1.1.

_Las tecnologías en el tiempo_(1/2)

¿Cómo han cambiado las tecnologías a través del tiempo y su influencia en la educación?

ddEs importante reconocer que los momentos actuales vienen determinados por diferentes
características como: la globalización económica y cultural, la velocidad con la que se genera y
transforma la información, la ruptura ante la concepción tradicional que se tenía del espacio y el
tiempo, las actuales demandas sobre el aprendizaje constante en la era de la información inmersa
en una sociedad de redes, así como apoyarnos en modelos económicos centrados en la
información, y la amplitud de TIC que tenemos a nuestra disposición (Cabero, 2017).

Derivado de los cambios antes mencionados, la UNESCO (2015; citado en Cabero, 2017) señala “[si
el] mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. Las sociedades de todo el planeta
experimentan profundas transformaciones y ello exige nuevas formas de educación que fomenten
las competencias que las sociedades y las economías necesitan hoy día y mañana” (p. 35).

Sin embargo, no hay que perder de vista que la educación no es un mero instrumento al servicio
de las economías del mundo, sino una fuerza transformadora de las sociedades. Al proporcionar a
las personas conocimientos, habilidades y valores, la educación les empodera para cuestionar sus
entornos, realidades, así como participar en la construcción de un futuro mejor y contribuir a la
resolución de los desafíos globales. En este sentido, la educación debe fomentar el pensamiento
crítico, la creatividad y la capacidad de adaptación, cualidades esenciales para enfrentar un mundo
cada vez más complejo y cambiante, el cual ha pasado por diversos cambios tecnológicos.

“Si hacemos memoria, en cuanto a las distintas herramientas que se han usado para enseñar
podemos mencionar que la oralidad fue una de las primeras formas de ellas; seguidamente se usó
el pictograma como forma de dar a conocer las historias de los pueblos; después aparece la
escritura y con ello se inventó la imprenta, lo que dio lugar a la redacción de textos que
permitieron generar conocimiento a distintos sectores sociales; sumado a esto, en el aula de clase
se hizo uso del pizarrón, tiza, cuadernos, enciclopedias y posteriormente se incluyeron los audios,
videos, láminas, proyecciones y otros recursos que en su momento fueron de gran utilidad; sin
embargo, la invención de las tecnologías, el computador y el internet han ido desplazando las
formas de enseñar y ahora en nuestro siglo, la virtualidad ha ido acrecentado las posibilidades y
formas de llegar a los distintos espacios y personas de acuerdo sus intereses” (Durán et al, 2021,
p. 288).

Podemos decir que las tecnologías han cambiado drásticamente a lo largo de los últimos años y
han influido en la educación de diversas formas, permitiendo un acceso más amplio a la
información, facilitando el aprendizaje a distancia, mejorando la colaboración y la interacción,
proporcionando experiencias de aprendizaje más inmersivas y han abierto nuevas oportunidades
para la personalización educativa. Sin embargo, también es importante considerar los desafíos
asociados con la tecnología en la educación, como la brecha digital y la necesidad de desarrollar
habilidades digitales para aprovechar al máximo estas herramientas.

Las tecnologías en el tiempo_(2/2)

Con respecto al video anterior, podrás darte cuenta que la tecnología ha tenido un papel
importante en la historia de la educación, considerando que "la tecnología es toda aquella
construcción mental que modela y controla el entorno, producto de un proceso evolutivo y que es
transformada en un material o herramienta para cumplir con un objetivo o para resolver un
problema" (González, 2005, p. 7); es decir, la tecnología atiende las necesidades y deseos del ser
humano para simplificar tareas y transformar el ambiente natural y social.

Es necesario hacer una distinción entre conceptos como tecnología, Tecnologías de la Información
y la Comunicación, así como tecnologías digitales; ya que a lo largo del curso estos conceptos se
irán utilizando para explicar temas más complejos.
En los años noventa se empieza a usar el término Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
que se refiere al conjunto de herramientas electrónicas utilizadas para recoger, almacenar, tratar,
difundir y transmitir la información (González, 2005). Por ejemplo, la imprenta, la radio, el cine, la
televisión, entre otros; ya que se basan en mejorar procesos de información y comunicación.

Como resultado del avance tecnológico, surgen las tecnologías digitales, que son aquellas
herramientas o materiales a los cuales el ser humano les incorpora, mediante un lenguaje
matemático, instrucciones que se traducen en acciones para resolver un problema o desafío; es
decir, aquellos que implican la programación de software (González, 2005) y el desarrollo de una
interfaz. Las tecnologías digitales se encargan de optimizar el manejo de datos e información, por
lo cual son un subconjunto de las TIC. Por ejemplo, procesador de textos, software de diseño,
realidad aumentada, aulas virtuales, entre otros.

Las tecnologías en el ámbito educativo.

A partir de la segunda mitad de los 90, el uso de las computadoras de escritorio, sistemas de
información y de programas informáticos dejó de ser exclusivo de sectores técnicos; ya que con el
desarrollo de Internet, la computación llegó a los hogares y a los planes de estudios de las
instituciones educativas. Es así que en la actualidad, los avances tecnológicos están empezando a
transformar los patrones, las vías de enseñanza y las maneras de transmitir la información,
proporcionando a profesores y estudiantes innovadores medios de aprendizaje que permiten
estimular el proceso de enseñanza-aprendizaje (SEP-SEMS, 2023a).
Observa el siguiente esquema que muestra cómo ha evolucionado la tecnología y las tecnologías
digitales en la educación:

Da clic en las flechas que aparecen en la parte inferior derecha del recurso para ampliar su
visualización.

Computadoras personales: A medida que las computadoras personales se hicieron más accesibles
y poderosas, comenzaron a utilizarse en las aulas para actividades como el procesamiento de
textos, la creación de presentaciones y la investigación en línea. Esto permitió a los estudiantes
desarrollar habilidades digitales y acceder a una amplia gama de recursos educativos.

Internet: La llegada de Internet cambió radicalmente la educación. Los estudiantes y los

educadores ahora podían acceder a una cantidad inmensa de información en línea, lo que les
permitía investigar y aprender sobre una variedad de temas de manera rápida y eficiente. Además,
las plataformas de aprendizaje en línea y los entornos virtuales de aprendizaje se convirtieron en
herramientas populares para la educación a distancia y el aprendizaje colaborativo.

Dispositivos móviles: La proliferación de teléfonos inteligentes y tabletas ha llevado la tecnología

directamente a las manos de los estudiantes. Estos dispositivos ofrecen acceso portátil a
aplicaciones educativas, libros electrónicos, videos y recursos en línea. También han facilitado la
comunicación y la colaboración entre estudiantes y profesores, permitiendo una mayor
interacción y participación.

Realidad virtual y aumentada: La realidad aumentada (RA) y la realidad virtual (RV) están
transformando la forma en que los estudiantes interactúan con la información. Estas tecnologías
pueden proporcionar experiencias inmersivas que ayudan a los estudiantes a comprender
conceptos abstractos y a visualizar información compleja de manera más clara. Por ejemplo, las y
los estudiantes pueden explorar lugares históricos en RV sin salir de casa, explorar prototipos de
objetos virtuales como si los tuvieran físicamente delante de sí, asistir a museos u otros lugares
desde su asiento, con solo usar unos lentes especiales. También es posible realizar experimentos
científicos en un entorno de RA, participar en juegos o actividades presenciales con elementos
virtuales mostrados desde un smart phone u obtener datos adicionales del entorno con tan solo
usar una aplicación que permite agregar desde la cámara del dispositivo, etiquetas, ubicaciones y
otros detalles informativos acerca de lo que estamos viendo físicamente.

Inteligencia artificial: La inteligencia artificial (IA) está emergiendo como una tecnología
prometedora en el ámbito educativo. Los sistemas de IA pueden personalizar la educación al
adaptar el contenido y las actividades a las necesidades y preferencias individuales de cada
estudiante. Además, los chatbots educativos impulsados por IA pueden brindar respuestas
instantáneas a las preguntas de los estudiantes y ofrecer tutoría personalizada.

¡Importante!

La tecnología no llega a remplazar la educación, llega a complementarla para lograr avances

significativos en aquello que ya se ha creado. Así pues, la tecnología, las TIC y las tecnologías
digitales en la educación tiene la finalidad de mejorar y fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

1.2._La educación en la era digital_(1/3)

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están rompiendo nuestros habituales

modos de hacer, de aprender y de vivir, al impactar en prácticamente todas las facetas de nuestras
vidas (UNESCO, 2011). La capacidad de las tecnologías digitales para superar o en todo caso
reducir muchos obstáculos, especialmente los que se refieren a las dimensiones de tiempo,
espacio y velocidad, ha propiciado que el vasto potencial de estas esté siendo utilizado por
millones de personas en todo el mundo y en beneficio propio (García, 2019).

Por otra parte, los múltiples cambios en la cultura y las relaciones humanas derivadas de las TIC y
las tecnologías digitales originaron que en los actuales contextos de educación formal y no formal
se empiece a reflexionar sobre la tecnología educativa.
De acuerdo con Serrano, et al. (2016: citado en Torres et al., 2017) la tecnología educativa
constituye una disciplina encargada del estudio de los medios, materiales, portales web y
plataformas tecnológicas al servicio de los procesos de aprendizaje. Los mismos autores, afirman
que todo radica en un enfoque sociosistémico, donde la tecnología educativa siempre analiza
procesos mediados con y desde una perspectiva holística e integradora.

Cabero Almenara (2003), afirma que “la tecnología educativa (TE) se nos ha presentado a lo largo
de su historia como una disciplina viva, polisémica, contradictoria y significativa, aludiendo con
ello a la importancia que han tenido las transformaciones en las que se ha visto inmersa y las
diversas formas de entenderla con la que nos encontramos.”

En consecuencia, la tecnología educativa se apoya de diversos medios para que la educación logre
sus fines, los cuales son aquellos que determinan el tipo de ciudadano que se desea formar. Es así
que la tecnología educativa debe estar al servicio de la educación, donde las y los docentes se
apoyan de ella para formar a las y los ciudadanos que la sociedad requiere.

La educación en la era digital_(2/3)

En palabras de García (2019), nos encontramos sumidos en la era o sociedad digital donde las
tecnologías juegan un papel omnipresente en todas las áreas de la vida: personal, laboral y
profesional.

En este sentido, la educación en la era digital surge de forma natural como consecuencia de la
expansión de las tecnologías de la información y de la comunicación y su impacto social (Vegas,
2016); es así que la educación en la era digital ha experimentado una gran transformación con el
avance de la tecnología y un mayor acceso a Internet. No obstante, aunque la educación en la era
digital ofrece muchas ventajas, también presenta desafíos, como la brecha digital, que limita el
acceso a la tecnología y resalta la necesidad de desarrollar habilidades digitales tanto en
estudiantes como en docentes.

Ante este panorama, es importante reconocer que estamos en un punto de quiebre que invita a
repensar el rol del docente; buscando que tenga la disposición para deconstruir su práctica y
reaprender para educar en la era digital, lo cual parte del reconocimiento de que las y los
estudiantes son nativos digitales y están inmersos un mundo digitalizado, lo que transforma
significativamente sus formas de aprender y relacionarse.
La UNESCO (2006, p.9; citado en Sevilla,
2017) plantea que “en todo el mundo las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) están dando lugar a profundas
transformaciones socioculturales que afectan
tanto a las sociedades y a sus gobiernos, como a
sus industrias, sus comunidades y sus
individuos”, por ello, es menester comprender a
fondo los cambios de perspectiva y
profesionalización que son necesarios para que la
influencia tecnológica favorezca el bien común.

Finalmente “renunciar al pensamiento crítico en

pro de someterse ciega y sumisamente a la
explosión tecnológica no redundará en resultados
prometedores. La combinación de compromiso
intelectual, disposición
didáctica e implementación
tecnológica representa un triduo compatible que
en ningún caso tendría que ser desarticulado”
(Sevilla, 2017, p.40).
En definitiva, la tecnología ha transformado la forma en que los estudiantes acceden a la
información, interactúan y adquieren nuevas habilidades. Sin embargo, es importante
recordar que la tecnología solo es una herramienta y que el papel de las y los docentes
sigue siendo fundamental para guiar el proceso educativo de las y los estudiantes.

La educación en la era digital_(3/3)

Principales características de la educación en la era digital.

Acceso a la información y al conocimiento

Según Pérez (2013), en la era global de la información digitalizada el acceso al
conocimiento es relativamente fácil, inmediato, ubicuo y económico.

En la actualidad, las y los estudiantes tienen acceso a una gran cantidad de información a
través de internet. Pueden realizar investigaciones en línea, acceder a recursos educativos
digitales y obtener información actualizada de diversas fuentes. Esto amplía su
conocimiento y les permite explorar temas de manera más profunda.

alAprendizaje en línea

La educación en línea se ha vuelto cada vez más popular. Los estudiantes pueden tomar
cursos completos en línea, obtener certificados y títulos en instituciones virtuales, e incluso
acceder a programas de educación a distancia de prestigiosas universidades de todo el
mundo. Esto brinda flexibilidad en cuanto a horarios y ubicación, permitiendo a las y los
estudiantes aprender a su propio ritmo.

Recursos educativos digitales

Existen numerosas herramientas y plataformas digitales diseñadas específicamente para

el aprendizaje. Estas incluyen aplicaciones móviles, programas interactivos, videos
educativos, simulaciones y juegos didácticos. Estos recursos pueden mejorar la experiencia
de aprendizaje al hacerla más atractiva, participativa y adaptada a las necesidades
individuales del estudiantado.

Comunicación y colaboración

La tecnología ha facilitado la comunicación y colaboración entre estudiantes y docentes.

Las videoconferencias, los foros en línea, las plataformas de colaboración y las redes
sociales educativas permiten a las y los estudiantes conectarse y trabajar en proyectos
conjuntos, discutir ideas, hacer preguntas y recibir retroalimentación de forma remota.

Personalización del aprendizaje

La educación en la era digital permite adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales

del estudiantado. Los programas y plataformas educativas pueden ofrecer contenido
personalizado, evaluar el progreso de las y los estudiantes de manera individualizada y
proporcionar recomendaciones específicas para mejorar su aprendizaje. Esto ayuda a que
cada estudiante avance a su propio ritmo y enfoque en sus áreas de interés o dificultad.

dhdDesarrollo de habilidades digitales

La educación en la era digital también se centra en el desarrollo de habilidades digitales y

competencias tecnológicas. Las y los estudiantes aprenden a utilizar diferentes
herramientas y software, a navegar en línea de manera segura, a evaluar la información
que encuentran en internet y a utilizar la tecnología como una herramienta para el
aprendizaje y la resolución de problemas.

A.- Para que sea competente con el mundo digital.

B.- Aprovechar las posibilidades abiertas y múltiples de la sociedad digital.

C.- La tecnología amplía las posibilidades de la pedagogía porque permite conocer mejor y
más, además de fomentar el aprendizaje significativo o por descubrimiento, ya que el
alumno se vuelve investigador y protagonista de su propio aprendizaje.

D.- No se evalúan solo contenidos sino también la habilidad de adquirir y poner en práctica
los conocimientos adquiridos.
E.- De acuerdo con Martín (2016), es uno de los retos de la educación digital donde el
profesor debe contar con conocimientos teóricos y prácticos, dominar las fuentes de
información y estrategias de búsquedas.

F.- El trabajo en red, con muchos puntos de información y crítica, permite al alumno pensar
e interactuar ante los problemas o contenidos, pues debe, a partir de varias fuentes,
elaborar su propio contenido en un ejercicio de síntesis, abstracción y contraste.

G.- De acuerdo con Martín (2016), es uno de los retos de la educación digital donde las TIC
permiten y demandan el trabajo autónomo, la capacidad de investigación, el tratamiento de
la información, el trabajo colaborativo y la comunicación.

1.3_Tendencias del aprendizaje en la era digital_(1/2)

No cabe duda en que las tecnologías contribuyen a transformar la manera en la que las
personas aprenden y, por lo tanto, también la manera de entender y desarrollar los procesos
educativos.

La era digital ha generado también una evolución del aprendizaje; ya que a diferencia de lo
que pasaba en sociedades tradicionales, la cantidad de conocimientos acumulados por una
persona ya no es actualmente un factor determinante para su desarrollo personal y
profesional. Ahora que la información es abundante y fácilmente accesible, adquiere una
importancia determinante la capacidad de aprender de manera permanente para encarar
los retos y oportunidades que plantea el actual contexto social, marcado por el cambio y la
complejidad (Iglesia y García, s.f.).

Asimismo, debemos considerar que "en la era digital, los contextos de formación no solo se
amplían y multiplican, sino que se vuelven difusos, borrosos e indeterminados. Este
hecho afecta a todos los ciudadanos en general, pero sobre todo a los docentes, debido a
que ellos no solo tienen la responsabilidad de aprender, sino la de enseñar en un
entorno cambiante" (González et al., 2019, p. 72)

Además, hay que tomar en cuenta que este auge digital se aceleró en gran medida por la
llegada de la pandemia del COVID-19 (Rosero y Arroyave, 2023) “asunto que llevó a
pensar, replantear y cambiar paradigmas educativos y que además exigió contemplar en
los procesos del aprender el uso de nuevas herramientas tecnológicas” (p. 2).

.
Por lo tanto, de acuerdo con Sandoval (2018), es importante el papel que juega el docente
en la era digital debido a que son quienes tendrán que identificar los contextos en los cuales
se emplea las tecnologías, la naturaleza propia de los ambientes de aprendizajes y con eso
en mente, “incidir de forma significativa en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje” (p. 7).

Tendencias del aprendizaje en la era digital_(2/2)

Aprendizaje en la era digital

De acuerdo con Dehaene (2009; citado en Sandoval, 2018) el aprendizaje se caracteriza

como "[...] un proceso psicológico complejo que orienta la interrelación entre uno o más
procesos psicológicos básicos tales como la memoria y el lenguaje, la inteligencia y el
pensamiento, la atención y la motivación, las emociones y la influencia del ambiente" (p.
158).

Retomando lo anterior y considerando que el ambiente juega un papel fundamental en el

aprendizaje, es necesario aclarar que el aprendizaje en la era digital no se desarrolla de
manera lineal ni en espacios concretos “por lo que no se puede limitar a los parámetros
cerrados de la modalidad más tradicional, también denominada formal” (González et al.,
2019, p.2). Por lo tanto, conocer y acercarse a múltiples herramientas tecnológicas será de
suma importancia para el acceso al conocimiento, ya que la era actual se caracteriza por
ser un entorno cambiante y complejo, por lo que el uso de múltiples herramientas
tecnológicas permitirá a las y los estudiantes aprender y desarrollarse durante toda su vida.

Adicionalmente, el aprendizaje se produce a lo largo de la vida, de diferentes maneras y en

diferentes escenarios, por lo cual, la era digital ha propiciado que el aprendizaje adquiera o
vea potenciadas determinadas características, las cuales se muestran a continuación:
Se considera disruptivo todo aquel cambio producido por un concepto, objeto, producto o
servicio en un corto periodo de tiempo, rompiendo por completo con lo que tradicionalmente
imperaba. En otras palabras, de acuerdo con Christensen (1997 y 2012; citado en García,
2017) "se habla de disrupción al referirnos a las tecnologías o innovaciones que son
disruptivas cuando un producto o servicio nace y pasado un tiempo se convierte en líder
sustituyendo a otro anterior" (p.15).

Por ejemplo, al recordar cómo era hace tres o cuatro décadas el escuchar música, leer
noticias, libros o información relevante; así como ver películas, almacenar información,
reservar viajes o hacer compras, puede llegar a ser muy notorio el cambio se ha suscitado
entorno a estas actividades con el paso de los años y el surgimiento de nuevas tecnologías.

Los cambios tan notorios, producidos por las tecnologías digitales, han hecho que
diferentes organismos internacionales (OCDE, UNESCO, ONU y Unión Europea) declaren
“[…] la necesidad de promover la integración de las tecnologías digitales en todos los
niveles del sistema educativo y en la formación y el perfeccionamiento de los recursos
humanos, con la finalidad de que la ciudadanía pueda beneficiarse de las grandes
posibilidades ofrecidas por estas herramientas para la vida, los empleos tradicionales, las
profesiones liberales, los nuevos trabajos que vienen apareciendo, el ocio, la salud, la
gobernanza, etc.” (García, 2019, p. 10).

En ese mismo sentido, el Informe sobre el Desarrollo Mundial del Banco Mundial (2019;
citado en Aretio, 2019), “nos alerta sobre cómo está cambiando la naturaleza de los trabajos
debido a los avances tecnológicos. No se trata de que los robots vayan a reducir el número
de puestos de trabajo, afirmación sin fundamento, según el informe. Se trata de que se hace
necesario invertir en capital humano con el fin de que los trabajadores adquieran las nuevas
competencias que va a demandar el mercado laboral, porque el tipo de trabajo se va
remodelando en función de los avances tecnológicos" (p.11).

Esta disrupción digital impacta en la Educación Media Superior, no solo con relación a las
demandas de la sociedad actual hacia las y los estudiantes, sino también en los múltiples
retos que representan para la práctica docente incorporar las tecnologías digitales en las
aulas. Retos como el acceso y dominio de tecnologías digitales, el diseño de estrategias
pedagógicas innovadoras y la adaptación de los contenidos curriculares a entornos
tecnológicos, sin perder de vista la brecha digital aún existente.

Además, las tecnologías por si solas no mejorarán la educación, sino que se necesita de
una transformación profunda en la forma de enseñar, aprender y evaluar, promoviendo
metodologías que fomentan el aprendizaje autónomo. No obstante, enfrentar estos retos es
una tarea conjunta por parte de todos los actores educativos y el Estado.

Sin embargo, es necesario no perder de vista que “las disrupciones, las ya producidas y las
que vendrán, no sólo están afectando a la economía, la energía, la salud, el comercio, los
servicios financieros... Nos afectan a todos, a nuestro estilo de vida y muy especialmente a
nuestra forma de trabajar” (Pedreño, 2015; citado en García, 2019, p. 12)”, De ahí, la
importancia de prepararnos ante esta nueva realidad y sus retos, como el que se presenta
a continuación García (2019).
Esta es la razón por la que tantos autores consideran a la tecnología con el adjetivo de
disruptiva, ya que desde su aparición y aún en cada mejora o transformación, ha modificado
la forma de vida, los entornos laborales, la dinámica económica, las relaciones sociales, la
educación y más.

En otras palabras, como menciona García (2019), la sociedad está viviendo una era digital,
porque se está en constante comunicación y la utilización de herramientas digitales ha ido
en aumento. Además, constantemente los medios de comunicación se encargan
diariamente de recordarnos, tales como la inteligencia artificial, el Internet de las cosas, la
realidad mixta (realidad virtual más realidad aumentada) que potenciarán las tecnologías
inmersivas, artefactos autónomos y los dispositivos inteligentes (robots, drones, vehículos
autónomos), el big data (minería y analítica de datos), el dinero virtual (bitcoins), blockchain,
la computación cuántica, etc.

Basta solo con recodar que, hace tan solo 3 décadas, la gente debía esperar hasta llegar a
su oficina o casa para poder comunicarse con sus seres queridos, o bien, detenerse en una
esquina para hacer uso del teléfono público a base de monedas. Actualmente, la gente con
solo oprimir un botón desde el dispositivo de su bolso, envían imágenes, videos o realizan
transmisiones en vivo desde el lugar en el que se encuentran.

jcPor otro lado, en las escuelas las y los alumnos debían cargar kilos de libros que
estuvieran disponibles para su uso durante el horario escolar, ya que era su principal fuente
de acceso a la información. Hoy en día, hasta los estudiantes más pequeños saben que es
posible averiguar todo lo que deseen si tienen cerca un celular, tableta o computadora
conectada a internet, incluso saben que pueden darle órdenes a cualquier bocina inteligente
a su alcance para obtener aquella información que desean.

Así pues, se debe tener presente que los cambios tecnológicos y digitales han impactado
en todos los ámbitos de la vida y, aunque podemos realizar más cosas desde nuestra
"comodidad", igualmente la conexión a internet se ha convertido en una atadura que nos
mantiene pendientes de los dispositivos electrónicos, y por lo tanto, ligados al trabajo, a las
redes sociales y a cualquier novedad que surja en la pantalla de nuestros dispositivos.
 La disrupción digital_(2/2)

... El entorno actual está caracterizado por la volatilidad, complejidad y

ambigüedad; lo cual en el campo educativo se expresa con reformas frecuentes,
obsolescencia casi inmediata de los recursos informativos, así como un mayor reto para
discernir la información necesaria y real de aquella que es falsa y que igualmente está al
alcance de todos, generando confusión y contradicciones para las y los estudiantes que se
encuentran frente a ella.

Disrupción digital en el ámbito educativo

Si bien la tecnología ha impactado diversos ámbitos de la sociedad, es necesario reconocer

que también ha impactado en el ámbito educativo. Aunque en algunos contextos esta
transformación es más evidente que en otros, los cambios son indudables. Este contexto
dinámico ha puesto en entredicho algunos principios educativos que resultaron útiles
durante siglos o, al menos, durante varias décadas, debido a los cambios tanto en los
estudiantes como en la sociedad en la que vivimos. Ante este hecho, es preciso
preguntarnos ¿cómo son los adolescentes y jóvenes que tenemos en las aulas?

Marc Prensky en el año 2001, acuñó el término “nativos digitales, que serían ellos, por
contraposición a los inmigrantes digitales que seríamos los demás” (García, 2019, p.13).
Es decir, los nativos digitales son personas que nacieron en la era digital y, por ende, usan
de manera natural y constante las tecnologías digitales, en contraposición a todas las
personas que nacieron antes de que la tecnología digital fuera omnipresente y que tuvieron
que aprender a usarla. El término nativos digitales ha sido muy debatido por la afortunada
o desafortunada apreciación del autor, sin embargo, es interesante preguntarnos ¿existen
o no existen esos nativos digitales definidos hace casi dos décadas por Prensky? (García,
2019).

Años después White y Le Courn (2011) contraponían los términos de residentes digitales
(viven en la red) frente a visitantes digitales (acuden a la red sólo cuando lo precisan); es
decir, los residentes digitales tienen una presencia digital constante, para ellos Internet es
un espacio social y personal donde trabajan, estudian, se comunican y comparten contenido
de manera habitual. Por otro lado, los visitantes digitales son personas que usan Internet
de manera funcional, sin construir una identidad digital permanente.
Derivado de lo anterior, se reconoce que el nativo digital, no nace digital, se hace digital. Es
decir, no nace con criterios y habilidades para la selección y filtro de la búsqueda, ni el
procesamiento de la información (García, 2019), sino que son habilidades que van
adquiriendo en el contacto diario con las tecnologías o incluso, son habilidades que no han
desarrollado.

Conocer los conceptos antes mencionados, es sumamente útil en el quehacer docente

cuando surge la pregunta ¿cuál es la mejor manera de enseñar a mis estudiantes?, ya que
se podría decir que estos conceptos reconocen y nombran la disrupción digital,
reconociendo que la sociedad actualmente vive inmersa en el mundo de las TIC e internet.

En ese sentido, es preciso mencionar que un docente actualizado y formado en estos

cambios, va a ser imprescindible dentro del sistema educativo, para adaptarse a trabajar
de otra manera, con otros métodos y recursos que puedan ofrecer formas alternativas de
enseñar y aprender (Bates, 2015).

Sin embargo, aunque la sociedad actual está viviendo una era digital en constantes
cambios, eso no genera por sí mismo una disrupción educativa, como lo señala Barrón
(2020; citado en Chiapa y Santiago, 2020) "se generará disrupción cuando se cambien las
formas en las que enseñamos y aprendemos, que motive cambios profundos en las
prácticas pedagógicas cotidianas" (p.136). Ya que, "es oportuno indicar que las TIC, por sí
solas, no tienen una función pedagógica y su uso no siempre conlleva procesos educativos
innovadores" (Chipia y Santiago, 2020, p. 136).

La adaptación a la sociedad actual y la incorporación de uso de tecnologías digitales y TIC

depende de la disposición de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como el análisis y reconocimiento de las "realidades tecnológicas y
formativas propias de cada institución, que considere el entretejido social, tratando de
elaborar un sistema inteligente que plantee una dinámica continua de cambio y adaptación
de la organización al entorno" (Chipia y Santiago, 2020, p. 137).

Derivado de todas las innovaciones tecnológicas de esta era, es necesario rescatar que
"[...] esta sociedad digital y moderna se caracteriza porque el conocimiento, las ideas, el
saber se nos hacen muy accesibles, cercanos e inmediatos, pero, a la vez, son
escasamente durables, se nos escapan o resbalan en esta sociedad líquida en que
habitamos" Bauman (2002, 2007; citado en García, 2019, p. 12). Así que vale la pena seguir
reflexionando sobre ¿cuáles son los retos de la educación ante la disrupción digital? y ¿qué
tipo de habilidades, conocimientos y actitudes debemos desarrollar en las y los estudiantes?
(Escuela Media Superior)

Fundamentos Normativos:

1.-Constitución política de los estados unidos mexicanos.

Conforme a la última reforma del Art. 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (CPEUM), una de las obligaciones del Estado es impartir y garantizar la Educación
Media Superior (EMS); la cual deberá fomentar tanto el desarrollo armónico de todas las
facultades del ser humano, como el amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las
libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y
en la justicia; además de promover la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de
enseñanza aprendizaje. Adicional a lo anterior, es importante (entre otros criterios) que sea
integral, eduque para la vida, con el propósito de desarrollar en las personas sus capacidades
cognitivas, socioemocionales y físicas que les permitan alcanzar su bienestar; además de que sea
de excelencia, lo que contempla “el mejoramiento integral constante que promueve el máximo
logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el
fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (CPEUM, 02-12-2024, art. 3).

2.-Ley general de la Educación.

Es contribuir al desarrollo integral y permanente de las y los estudiantes, para que desempeñen de
forma plena todas sus capacidades (Capítulo II, Art. 15, Fracc. I). Al respecto, en el Artículo 20 de la
LGE, se afirma que las maestras y los maestros acompañarán a los educandos en sus trayectorias
formativas, propiciando la construcción de aprendizajes interculturales, tecnológicos, científicos,
humanísticos, sociales, biológicos, comunitarios y plurilingües, para acercarlos a la realidad, a
efecto de interpretarla y participar en su transformación positiva. Asimismo, en el caso de los
planes y programas de estudio de EMS, promoverán el desarrollo integral de las y los adolescentes
y jóvenes que cursen este tipo educativo, sus conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y
competencias profesionales, mediante aprendizajes significativos en áreas disciplinares (ciencias
naturales y experimentales, ciencias sociales y humanidades); y áreas de conocimientos
transversales (pensamiento matemático, historia, comunicación, cultura, artes, educación física y
aprendizaje digital); asimismo, en el caso del bachillerato tecnológico, profesional técnico
bachiller y tecnólogo, se fomentará el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para alcanzar una vida productiva (Art. 24).

3.-Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros.
Art. 19, los procesos de selección considerarán los contextos regionales del servicio educativo y la
valoración de los conocimientos, aptitudes y experiencia de las maestras y los maestros, con la
finalidad de mejorar el nivel de aprendizaje y desarrollo integral de los educandos. En ellos se
establecerán los componentes y los perfiles profesionales que deberán ser cubiertos por los
participantes, además de los criterios técnicos que se utilizarán para ordenar los elementos de
cada proceso de selección.

La y el docente es un agente de transformación, toda vez que es a través de su práctica que puede
promover el logro del aprendizaje en sus estudiantes, lo que considera no solo el desarrollo de sus
conocimientos, sino también de sus habilidades, aptitudes, actitudes y competencias profesionales
(en su caso); además de la vinculación de su aprendizaje con la escuela y su comunidad.

Conforme al Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA); el enfoque basado en los
derechos humanos se centra en los grupos de población que son objeto de una mayor
marginación, exclusión y discriminación. En ese sentido, este enfoque considera el análisis de las
normas de género, de las diversas formas de discriminación y de los desequilibrios de poder, con
el propósito de asegurar que las intervenciones que se lleven a cabo realmente lleguen a las
secciones más marginadas de la población.

CONSTITUCION POLITICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

El derecho a la educación es un derecho fundamental consagrado tanto en la Declaración

Universal de Derechos Humanos, como en la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (Artículo 3º); en ese tenor, con base en el enfoque de derechos humanos, las
cualidades que integran este derecho y que representan al mismo tiempo las obligaciones del
Estado para garantizarlo, son: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad (SEP,
2019, pág. 4).

Contempla se lleve a cabo desde el nivel inicial hasta la educación superior; así como vigilar en
particular que las y los estudiantes de pueblos indígenas, afrodescendientes, migrantes, mujeres,
personas con alguna discapacidad y los sectores marginados de México, cuenten con las
condiciones para ejercer su derecho a la educación, en este caso a la Educación Media Superior
(SEP, 2019, pág. 15).

LEY GENERAL DE LOS DERECHOS DE NIÑAS, NIÑOS Y ADOLECESTES.

Con base en lo establecido en esta Ley, las y los adolescentes tienen derecho a una educación que
coadyuve al conocimiento de sus propios derechos y que, entre otros aspectos, se fundamente en
un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva (Artículo 57). Lo anterior, implica la
eliminación de prácticas pedagógicas discriminatorias o excluyentes que transgredan la dignidad
humana o integridad, en especial los tratos humillantes y degradantes (Artículo 57, Fracc. XVIII).

LEY GENERAL DE EDUCACION.

Conforme al Capítulo II. De los fines de la educación, Artículo 15, Fracción III, la educación que
imparta el Estado persigue, entre uno de sus fines, el “inculcar el enfoque de derechos humanos y
de igualdad sustantiva”. Asimismo, en su Artículo 62, señala que “El Estado asegurará la educación
inclusiva en todos los tipos y niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de [todas y] todos [las
y] los estudiantes, con énfasis en los [y las] que están excluidos [y excluidas], [marginadas y]
marginados o en riesgo, para lo cual buscará: I. Favorecer el máximo logro de aprendizajes de [las
y] y los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos y libertades fundamentales, …”

1.1.2 Igualdad sustantiva.

La igualdad sustantiva es fundamental en la formación de las y los estudiantes de la EMS y se
encuentra establecida en el Artículo 3ro de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (CPEUM), que a la letra señala "la educación se basará en el respeto irrestricto de la
dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva".

“Es el acceso al mismo trato y oportunidades, para el reconocimiento, goce o ejercicio de los
derechos humanos y las libertades fundamentales”.

Además, en el Artículo 37 de esa misma ley, se establece como las autoridades e instituciones del
Estado, deben coadyuvar en garantizar la igualdad sustantiva, a partir de las siguientes acciones:

• Transversalidad la perspectiva de género en todas sus actuaciones y procurar la utilización

de un lenguaje no sexista en sus documentos no oficiales.
• Diseñar, implementar y evaluar programas, políticas públicas a través de acciones
afirmativas tendientes a eliminar los obstáculos que impiden la igualdad de acceso y de
oportunidades a la alimentación, a la educación y a la atención médica entre niñas, niños y
adolescentes.
• Implementar acciones específicas para alcanzar la eliminación de costumbres, tradiciones,
prejuicios, roles y estereotipos sexistas o de cualquier otra índole que estén basadas en la
idea de inferioridad.
• Establecer medidas dirigidas de manera preferente a niñas y adolescentes que
pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones
económicas y sociales de desventaja para el ejercicio de los derechos contenidos en esta
Ley.
• Establecer los mecanismos institucionales que orienten al Estado mexicano hacia el
cumplimiento de la igualdad sustantiva en los ámbitos público y privado, promoviendo el
empoderamiento de las niñas y adolescentes.
• Desarrollar campañas permanentes de sensibilización de los derechos de niñas y
adolescentes.

En cuanto a la Nueva Escuela Mexicana, es importante mencionar que se compromete a dar

cumplimiento a la igualdad sustantiva, más allá de las preferencias sexuales y de género, entre
mujeres y hombres, lo anterior mediante el acceso al mismo trato y oportunidades, para el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales (SEP,
2019, p. 8).

Finalmente, es importante destacar que el Estado además de garantizar en lo inmediato un marco

constitucional en materia de igualdad sustantiva, debe impulsar las reformas legales para la
prevención y la penalización de actos discriminatorios, violatorios de derechos y de violencia de
género.

Nueva Escuela Mexicana (NEM). Tiene como objetivos el desarrollo humano integral de las y
los estudiantes, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa
mediante la corresponsabilidad, así como impulsar transformaciones sociales dentro de la
escuela y en la comunidad (DOF, 2019, LGE, Título Segundo, Capítulo I, Art. 11).

Líneas de Política Pública para la Educación Media Superior. Señala la necesidad de que la
Educación Media Superior sea atendida con fundamentos y estrategias propias que permitan su
mejor desempeño; en ese sentido, precisa de una transformación incluyente en la que se generen
acciones que correspondan a una visión amplia de nación acorde con la intención de la EMS, la
cual corresponde a la formación de mujeres y hombres como ciudadanos integrales con la
capacidad de aprender a aprender en el trayecto de la vida, además de que sean un aporte para el
desarrollo de la sociedad (Arroyo, 2019, págs. 4 y 5).

Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. El propósito principal del MCCEMS es
contribuir a la formación integral de las y los adolescentes, jóvenes y personas adultas que
estudian la EMS, mediante el desarrollo de diversos aprendizajes para una formación académica,
cultural, socioemocional y, en su caso, laboral y profesional, la cual comprende tanto los saberes
que ha logrado la civilización en su historia, como aquellos que proceden de los ámbitos familiar,
local, nacional y global; de igual forma, que el estudiantado logre acceder a ellos, construya
nuevos saberes y los ponga en acción a lo largo de su vida en los diferentes espacios personal,
social, laboral y profesional.

Principios y orientaciones pedagógicas. La NEM considera ocho principios en los que se

fundamenta, los cuales abarcan desde el fomento de la identidad con México, hasta el respeto por
la naturaleza y el cuidado del medio ambiente. Asimismo, propone orientaciones pedagógicas que
impulsan la reflexión, el diseño y puesta en práctica de acciones tanto en lo correspondiente a la
gestión escolar, como en la práctica educativa en el día a día (SEP, 2019, p. 17).DOF, Anexo del
Acuerdo número 09/08/23, Art. 5)
1.2.1 La Nueva Escuela Mexicana
es la responsable de la realización del derecho a la educación en todo el trayecto de los 0 a los 23
años de las y los mexicanos, de acuerdo con la Ley General de Educación (LGE), en cuyo artículo 11
establece que el Estado, a través de la Nueva Escuela Mexicana, buscará la equidad, la excelencia y
la mejora continua en la educación, para lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo
logro de aprendizaje de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

Tiene como objetivos el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo
Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar
transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad.

La identidad, el sentido de pertenencia y el respeto desde la

interculturalidad.
Para considerarse como parte de una nación pluricultural y plurilingüe, con una historia que
cimienta perspectivas del futuro, que promueva la convivencia armónica entre personas y
comunidades para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de
inclusión social.

La Responsabilidad Ciudadana.
Sustentada en valores como la honestidad, la justicia, la solidaridad, la reciprocidad, la lealtad, la
libertad, entre otros.

La participación activa en la transformación de la sociedad

Al emplear el pensamiento crítico a partir del análisis, la reflexión, el diálogo, la conciencia
histórica, el humanismo y la argumentación para el mejoramiento de los ámbitos social, cultural y
político.

El respeto y cuidado al medio ambiente.

Con la constante orientación hacia la sostenibilidad, con el fin de comprender y asimilar la
interrelación con la naturaleza y de los temas sociales, ambientales y económicos, así como su
responsabilidad para la ejecución de acciones que garanticen su preservación y promuevan estilos
de vida sostenibles.

ELEMENTOS ESENCIALES DE LA NEM.

• Impulsar el desarrollo humano integral para, contribuir a la formación del pensamiento
crítico, a la transformación y al crecimiento solidario de la sociedad, enfatizando el trabajo
en equipo y el aprendizaje colaborativo.
 • Propiciar un diálogo continuo entre las humanidades, las artes, la ciencia, la
tecnología y la innovación como factores del bienestar y la transformación social.
• Fortalecer el tejido social para evitar la corrupción, a través del fomento de la honestidad
y la integridad, además de proteger la naturaleza, impulsar el desarrollo en lo social,
ambiental, económico, así como favorecer la generación de capacidades productivas y
fomentar una justa distribución del ingreso.
• Combatir las causas de discriminación y violencia en las diferentes regiones del país,
especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres.
• Alentar la construcción de relaciones sociales, económicas y culturales con base en el
respeto de los derechos humanos.(LGE, Art. 12).

un modelo de aprendizaje que busca superar las deficiencias de la enseñanza tradicional centrada
en el docente, en lo que el maestro dice y el uso casi exclusivo de la memorización de datos como
método de enseñanza, en la repetición mecánica sin alguna utilidad práctica en la vida. Es en esta
última condición, donde el aprendizaje activo, situado y vinculado reafirma su importancia, puesto
que no se puede seguir enseñando con aprendizajes ajenos a la realidad de las y los estudiantes,
sino que las nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje deben considerar la adecuación de
los contenidos hacia un aprendizaje significativo (SEP, 2019).
El desarrollo personal y colectivo, a fin de llevar una vida digna.

La asequibilidad implica la garantía del derecho social a una educación gratuita y obligatoria, así
como del derecho cultural al respeto a la diversidad, especialmente de las minorías.

La accesibilidad obliga al Estado a facilitar una educación obligatoria, gratuita e inclusiva a todas y
todos: niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

La aceptabilidad considera establecer criterios de seguridad, calidad y calidez de la educación, así

como de las cualidades profesionales del profesorado.

La adaptabilidad se refiere a la capacidad de adecuar la educación al contexto sociocultural de las

y los estudiantes en cada escuela, al igual que a la promoción de los derechos humanos a través de
la educación.

De acuerdo con Tomasevski (2004), la asequibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la

adaptabilidad son cualidades que integran el derecho a la educación y representan al mismo
tiempo las obligaciones del Estado para garantizarlo.

8 principios de la NEM.
1. Fomentar la identidad mexicana. La NEM fomenta el amor a la Patria, el aprecio por su
cultura, el conocimiento de su historia y el compromiso con los valores plasmados en su
Constitución Política. La importancia de la cultura es fundamental; es ella la que conforma
la condición humana, y es a través de la misma que el ser humano se expresa, toma
conciencia de sí y se reconoce como un proyecto inacabado, busca nuevas significaciones
y crea obras que trascienden (UNESCO, 1982).
2. Responsabilidad ciudadana. La responsabilidad ciudadana implica la aceptación de
derechos y deberes personales y comunes, bajo el respeto de los valores cívicos esenciales
de nuestro tiempo. En ese sentido, los estudiantes son formados para responsabilizarse,
desarrollar conciencia histórica y económica, promover la participación para construir el
bienestar social, respetar y exigir sus derechos y los de los demás.
3. Honestidad. es el comportamiento fundamental para el cumplimiento de la
responsabilidad social, que permite que la sociedad se desarrolle con base en la confianza
y en sustento de la verdad de todas las acciones para permitir una sana relación entre los
ciudadanos.
4. Participación en la trasformación de la sociedad. La NEM le da un sentido social a la
educación atribuyendo una dimensión ética y política a la misma. Esto representa una
apuesta por construir relaciones cercanas, solidarias y fraternas apostando a la formación
de ciudadanía pues esta constituye un camino hacia la transformación social. Busca educar
personas críticas, participativas y activas que procuren procesos de transformación a
través de la innovación, la creación de iniciativas de producción que mejoren la calidad de
vida y el bienestar de todos.
 5. Respeto de la dignidad humana. La NEM asume la educación desde el humanismo, con
base en la convicción de la igualdad de todos los individuos en derechos, trato y
oportunidades. Dentro de esta perspectiva las y los estudiantes son vistos de manera
integral, como una totalidad y no se consideran sujetos aislados, sino como un sujeto
moral autónomo, político, social, económico, con personalidad, dignidad y derechos.
6. Promocion de la interculturalidad. La diversidad cultural es una fuerza motriz del
desarrollo, la NEM fomenta su comprensión y respeto mutuo. Busca trabajar la
interculturalidad desde una perspectiva que incluya elementos históricos, sociales,
culturales, políticos, económicos, educativos, antropológicos, ambientales y científicos,
que puedan ser entendidos desde la cosmovisión de cada cultura.
7. Promoción de la cultura de la paz. La NEM promueve valores, actitudes y
comportamientos que propicien la cultura de paz para favorecer el diálogo constructivo, la
solidaridad y la búsqueda de acuerdos que permitan la solución no violenta de conflictos y
la convivencia en un marco de respeto a las diferencias.
8. Respeto por la naturaleza y cuidado del medio ambiente. La NEM promueve una sólida
conciencia ambiental que favorece la protección y conservación del entorno, la prevención
del cambio climático y el desarrollo sostenible. El sentido de pertenencia, nacional e
intercultural es clave en este apartado, ya que gracias a estos valores las y los estudiantes
pueden sentirse parte de algo más grande que ellos y les genera motivación de
involucrarse activamente en la protección y desarrollo sostenible del mundo.

transformación social y depende de educar personas críticas, participativas y activas que procuren
procesos de transformación por la vía de la innovación, la creación de iniciativas de producción
que mejoren la calidad de vida y el bienestar de todos. Quienes son formados en la Nueva Escuela
Mexicana emplean el pensamiento crítico gestado a partir de análisis, reflexión, diálogo,
conciencia histórica, humanismo y argumentación fundada para el mejoramiento de los ámbitos
social, cultural y político (SEP, 2019).

1.2 Fundamentos teóricos

1.2.2 Líneas de Política Pública
 Para poder tomar acciones y ejecuciones de
proyectos que permitan la implementación de la Nueva Escuela Mexicana,
se considera que es necesario contar con una estrategia que permita
integrar elementos guía para establecer acciones y actividades que
coadyuven al logro de los propósitos. Con base en ello, se realizó un
documento que proporciona las líneas de política pública que orientarán la
práctica educativa.

Este documento fue construido por medio de espacios de diálogo en donde

participaron grupos multidisciplinarios, reconocidos académicos y
servidores públicos que, al trabajar en conjunto, dieron como resultado
aproximadamente 80 documentos, en los que participaron más de 150
personas, mismos que reflejan el esfuerzo y análisis de los involucrados.
Estos documentos son producto de un trabajo amplio de consulta y
discusión, por incluir el mayor número posible de contribuciones que
expresan una preocupación e interés por mejorar la Educación Media
Superior de nuestro país.

A través del diálogo y de la construcción de los documentos, se

obtuvieron aportaciones que proponían la inclusión de algunos aspectos
que estimaron fundamentales y que no habían sido considerados o que
habían sido tratados de manera superficial, tales como:

• Aspectos de la gestión escolar como la administración de los

planteles, la gestión directiva, la especificidad y el tamaño de los
 subsistemas, la infraestructura, la coordinación entre autoridades
educativas y la relación con los padres de familia.
• Pertinencia de realizar diagnósticos que involucren la definición
concreta de la población a la cual se dirigen las políticas públicas,
los objetivos, las metas y los indicadores para medir los logros y su
impacto.

Estas aportaciones contribuyeron a sentar las bases para que las y los
estudiantes desarrollen capacidades esenciales tales como: las
habilidades de comunicación, adaptabilidad, creatividad, adecuado
manejo de las relaciones interpersonales, capacidad de solucionar
problemas, capacidad de trabajo en equipo, pensamiento crítico,
capacidad de innovación, habilidades y actitud de emprendimiento,
dominio de las tecnologías de la información y comunicación, y la
capacidad de gestión.

Como resultado del debate y de la detección de necesidades, se

elaboraron las Líneas de Política Pública que en la siguiente presentación
interactiva podrás visualizar.
1.2 Fundamentos teóricos
1.2.3 Marco Curricular Común de la Educación Media Superior

El Marco Curricular es una de las herramientas más importantes para

regular la consistencia del sistema curricular, el cual describe el ambiente
educativo en el que los programas pueden desarrollarse, es decir, que
brindan una ruta para su implementación y que contiene los propósitos, los
contenidos, la evaluación apropiada y la metodología de enseñanza que
se tiene contemplado para poder alcanzar los aprendizajes de las y los
estudiantes.

En este sentido en México, se decretan el Acuerdo número 09/05/24 que

modifica el diverso número 09/08/23 por el que se establece y regula el
Marco Curricular Común de la Educación Media Superior; el Acuerdo
número 09/08/23 y su Anexo, esté último tiene por objetivo establecer y
regular su aplicación en todos los niveles, modalidades y opciones
educativas previstas en las disposiciones aplicables, a fin de dar identidad
al tipo educativo y con ello articular los planes y programas de estudio de
la Educación Media Superior.
A continuación, revisa la siguiente presentación interactiva sobre los
conceptos principales y características del MCCEMS, da clic en cada letra
para conocer más.

Conceptos principales del MCCEMS

Aprendizaje: Al proceso permanente por el que una persona desarrolla gradualmente sus
capacidades para lograr los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales de la
formación integral, que son cada vez más complejos y abstractos, que posibilitan cambios en
sus niveles de comprensión y comportamiento a través de la instrucción, el estudio, la práctica
y la experiencia.

Aprendizajes de trayectoria: Al conjunto de aprendizajes que integran el proceso

permanente que contribuye a dotar de identidad a la EMS, favoreciendo al desarrollo integral
de las y los adolescentes y jóvenes, para construir y conformar una ciudadanía responsable y
comprometida con los problemas de su comunidad, región y país y que tenga los elementos
necesarios para poder decidir por su futuro en bienestar y en una cultura de paz.

Concepto(s) Central(es): A aquellos conceptos que tienen una gran importancia en múltiples
disciplinas científicas o en la ingeniería, que son críticos para comprender o investigar ideas
más complejas, que se relacionan con los intereses de las y los estudiantes que requieren
conocimientos científicos o tecnológicos, y que se pueden enseñar y aprender de forma
progresiva en cuanto a su profundidad y sofisticación. Son conceptos suficientemente amplios
como para mantener un aprendizaje continuo durante años.
Concepto(s) Transversal(es): A aquellos conceptos que proporcionan una guía para
desarrollar explicaciones y preguntas que den sentido a los fenómenos observados. Juegan
un papel muy importante en la aplicación de conceptos de una disciplina científica a otra, lo
que promueve la transversalidad del conocimiento.

Conocimiento: Al resultado de la construcción y elaboración de aprendizajes que pueden ser

teóricos, fácticos o cognitivos por el desarrollo de distintos procesos como la percepción,
asimilación, procesamiento, desconstrucción, reconstrucción, razonamiento y comprensión de
información, hechos, principios y teorías relacionadas con un campo de estudio o trabajo
concreto.

EMS (Educación Media Superior): Al tipo educativo que comprende los niveles de
bachillerato, de profesional técnico bachiller y los equivalentes a éste, así como la educación
profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

Subcategorías: A las unidades articuladoras de conocimientos y experiencias que vinculan

los contenidos disciplinares con los procesos cognitivos de cada Recurso sociocognitivo y
Área de conocimiento.

2a

Subcategorías: A las unidades articuladoras de conocimientos y experiencias que vinculan

los contenidos disciplinares con los procesos cognitivos de cada Recurso sociocognitivo y
Área de conocimiento.

UAC (Unidad de Aprendizaje Curricular): A la serie o conjunto de aprendizajes que integran

una unidad completa que tiene valor curricular porque ha sido objeto de un proceso de
evaluación, acreditación y/o certificación para la asignación de créditos académicos, estas
unidades pueden ser: cursos, asignaturas, materias, módulos u otra denominación que
representen aprendizajes susceptibles de ser reconocidos por su valor curricular en el SEN.

Características del MCCEMS

Integral: Desarrolla los aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales indicados en

los currículums del MCCEMS para contribuir a la formación integral de las personas, asimismo
plantea la forma de cómo pueden vincularse y ser utilizados por el estudiantado en los ámbitos
personal, familiar, académico, social y, en su caso, laboral y profesional.

Articulador: Los tipos educativos del SEN comparten elementos comunes que permiten
contribuir a la formación integral de las personas durante todas las etapas de su vida, desde la
niñez hasta la edad adulta, respetando la diversidad y su identidad, y considerando los
principios de la NEM.

Regulatorio: Define acciones normativas, operativas y académicas para la configuración y

funcionamiento de la oferta educativa

Flexible: En el aspecto curricular, permite enriquecer el perfil mínimo de egreso que

constituyen las UAC del tronco común de los estudios de bachillerato o equivalentes del
componente de formación fundamental, con UAC de los componentes de formación
fundamental extendida y formación laboral, y con UA o UAC del componente de formación
ampliada que diversifican los planes y programas de estudio para corresponder con los
distintos contextos, regiones y localidades del país, así como atender los intereses y
necesidades de los distintos tipos de población que requiere acreditar los estudios de
bachillerato o equivalentes. En particular en el currículum ampliado el aspecto pedagógico,
permite que el personal docente u otros actores educativos, elijan los contenidos que se
abordarán en las Progresiones de aprendizaje y el orden de las mismas del componente de
formación ampliada, de conformidad con las necesidades e intereses de la población
estudiantil y del contexto, así mismo se permite la flexibilidad didáctica y Autonomía en la
didáctica, para desarrollar los programas de aula, escuela y comunidad, determinados por la
diversidad de contextos, tipos de bachillerato, IEMS y servicios educativos de EMS,
características de las y los estudiantes, y del personal docente u otros actores educativos; a
partir de lo descrito en las Progresiones de aprendizaje.

Inclusivo y equitativo: Facilita el acceso a la EMS de toda la población, con la diversidad de

servicios educativos, que comparten los mismos objetivos en cada currículum de la EMS y
consideran que adolescentes, jóvenes y personas adultas son sujetos de derechos y agentes
de transformación social.

En este sentido, el MCCEMS busca que las y los estudiantes del país, independientemente de
sus contextos, cuenten con una formación académica, cultural, socioemocional y, en su caso,
laboral y profesional, que les permita aprender a lo largo de su vida y asumirse como agentes
de transformación social, mostrando respeto por la diversidad, los derechos humanos y la
multiculturalidad. Desde su construcción hasta su puesta en práctica, promoverá la participación
activa y propositiva de todos los actores escolares y comunitarios a favor del desarrollo integral
de adolescentes, jóvenes y personas adultas que estudian la EMS en todo el país;

Portabilidad: Hace posible el traslado, conservación y reconocimiento de las UAC o UA

acreditadas, sin importar el grado o subsistema de EMS en que la población estudiantil las
haya cursado, o si son o no equiparables con el plan y programa de estudio de la IEMS a la
que transita el o la estudiante, a fin de que no se desconozcan o renuncie a ellas y en su lugar
contribuyan a su formación integral y se adjunte a su acervo de documentos oficiales o
trayectoria formativa, a fin de reconocer su acreditación.

Tránsito: Favorece el tránsito de los estudiantes en los distintos planteles o Servicios

educativos del SEN, o incluso de planteles o Servicios educativos del extranjero para ingresar
a un Plantel o servicio del SEN. El tránsito se realiza de acuerdo con el tipo de Plan y
Programa de estudio: tránsito libre, tránsito por equivalencia de estudios, tránsito por
revalidación de estudios o tránsito por la portabilidad de estudios.

Vinculatorio: Con el reconocimiento de los aprendizajes, toma en cuenta los aprendizajes

adquiridos desde la educación básica hasta la educación superior, para elaborar y armonizar
los planes y programas de estudio del tipo medio superior considerando los servicios
educativos de todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas del SEN.

Abierto: Permite vincular las acciones educativas con el espacio público local, incluyendo
como agentes de enseñanza y aprendizaje a otros actores y espacios como la familia,
comunidad, el sector productivo, entre otros.
Orientador: Proporciona en su formación elementos que permitan al estudiantado tomar
decisiones sobre su presente y futuro para desempeñarse en el ámbito personal, familiar,
académico, comunitario, social y, en su caso, integrarse al ámbito laboral y profesional, en su
desarrollo y convivencia con respeto a los derechos de todas las personas.

Además de conocer los conceptos principales y características, es

importante que conozcas otro elemento importante del MCCEMS, el que
refiere a la equidad e inclusión, pues en el Artículo 60 del Anexo
del Acuerdo número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco
Curricular Común de Educación Media Superior que afirma “El MCCEMS
promoverá aprendizajes mínimos comunes y diversos que favorecen el
acceso de adolescentes, jóvenes y personas adultas a la EMS, así mismo,
se busca brindar oportunidades de acceso a los Servicios
educativos, con especial atención a poblaciones vulnerables,
para considerar las diferentes realidades y contextos regionales y
locales de la población de nuestro país, de manera que contribuya a
que permanezcan en dicho tipo educativo, impulsar su Aprendizaje y el
buen aprovechamiento escolar, así como promover su conclusión de
estudios de manera pertinente y con excelencia para egresar con el perfil
y los aprendizajes establecidos en los planes y programas de estudio de
EMS”.

De acuerdo con lo anterior, el MCCEMS busca:

Por lo que refiere a los contenidos, en el Artículo 64 del Anexo del Acuerdo
09/08/23 se establece que los contenidos mínimos comunes de las
Progresiones de aprendizaje y las competencias laborales de EMS,
dotarán a las y los estudiantes de una perspectiva comunitaria, crítica,
transversal y socioemocional de los diversos fenómenos, situaciones y
problemáticas que se le presentan en los ámbitos personal, escolar,
social, ambiental y laboral, estarán integrados en los planes y programas
de estudio, así como en el PAEC.

Las orientaciones pedagógicas y de evaluación generales del currículum

fundamental y el currículum ampliado, para el abordaje y valoración de los
contenidos curriculares y actividades para el aprendizaje, considerarán las
categorías, subcategorías, conceptos centrales, conceptos transversales,
metas de aprendizaje y progresiones de aprendizaje que se establezcan
para el desarrollo de los aprendizajes de trayectoria.

También, establece la evaluación formativa, la cual se entiende como

un proceso integral, permanente, oportuno, sistémico, de
comunicación y de reflexión sobre los aprendizajes logrados,
además de ser cíclico en espiral ascendente, siempre habrá un punto de
retroalimentación desde el inicio hasta término de la trayectoria. Se
plantea como un instrumento del personal docente y del personal
académico, al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en el quehacer diario del aula, la escuela y/o comunidad, que
promueva y fortalezca el aprendizaje de la comunidad educativa, mejorar
la práctica docente e incida en las acciones que emprenda la escuela y la
comunidad. También dará cuenta de la eficacia de los métodos,
estrategias, técnicas, recursos e instrumentos empleados en el proceso
educativo.

1.2 Fundamentos teóricos

1.2.3 Marco Curricular Común de la Educación Media Superior

Ha llegado el momento de identificar los currículums que propone el

MCCEMS. Por una parte, se encuentra el currículum fundamental y por
otra el currículum ampliado.
El currículum fundamental
Según el Anexo del Acuerdo número 09/08/23, el curriculum fundamental
es la propuesta educativa integrada por los recursos sociocognitivos
y áreas de conocimiento que aportan y favorecen a la formación
integral de las personas y la construcción de una ciudadanía
responsable y comprometida con su comunidad local, nacional y
global.

• Recursos sociocognitivos: Son aprendizajes articuladores,

comunes a todas las personas egresadas de los estudios de
bachillerato o equivalentes, constituyen los elementos esenciales de
la lengua y comunicación, el pensamiento matemático, la conciencia
histórica y la cultura digital, para la construcción de los aprendizajes
y la experiencia en las ciencias sociales, ciencias naturales,
experimentales y tecnología, y las humanidades. Desempeñan un
papel transversal en el currículum para lograr aprendizajes de
trayectoria.
 • Áreas de conocimiento: A los aprendizajes de trayectoria que
representan la base común de la formación intradisciplinar del
currículum fundamental, las constituyen los aprendizajes de las
ciencias naturales, experimentales y tecnología, ciencias sociales y
humanidades, con sus instrumentos y métodos de acceso al
conocimiento para construir una ciudadanía que permita transformar
y mejorar sus condiciones de vida y de la sociedad, y continuar con
sus estudios en educación superior, o bien, incorporarse al mercado
laboral.

El currículum ampliado
Es la propuesta educativa integrada por los recursos socioemocionales y
ámbitos de la formación socioemocional para contribuir, apuntalar y
fortalecer la formación integral de las personas que diversifica y
complementa los estudios de bachillerato o equivalentes, mediante la
formación que promueve el bienestar físico, mental y emocional, tanto en
lo personal, como en lo comunitario y lo social.

• Recursos socioemocionales: Son aprendizajes experienciales y

significativos que buscan que las y los estudiantes se formen de
manera integral para su desarrollo humano y como ciudadanas y
ciudadanos responsables, honestos, comprometidos con el
bienestar físico, mental y emocional, tanto en lo personal, como en
lo comunitario y lo social, por medio de acciones realizadas en los
cinco ámbitos de la formación socioemocional.

• Ámbitos: Son espacios o esferas donde las y los estudiantes llevan

a cabo acciones, actividades y proyectos, de manera cotidiana y en
una escuela abierta, con el propósito de desarrollar capacidades
para conocerse a sí mismos, reconocer y manejar sus emociones y
las de los demás, tomar decisiones responsables, establecer
 relaciones positivas, enfrentar situaciones desafiantes de manera
efectiva y contribuir a la transformación de sus comunidades.

Revisa la siguiente presentación interactiva en donde puedes conocer a

detalle cada currículum y los elementos que lo conforman, da clic en el
último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el
tamaño de visualización.
A lo largo de este tema revisaste conceptos del Acuerdo número
09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se
establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior, así como del Acuerdo número 09/08/23 y de su Anexo, si
deseas profundizar en estos tres documentos, da clic en las siguientes
imágenes.
.2 Fundamentos teóricos
1.2.4 Principios y orientaciones pedagógicas

Ahora que conoces las premisas más relevantes de las Líneas de Política
Pública y del Marco Curricular Común de la EMS, es momento de que
abordes las orientaciones pedagógicas que propone la Nueva Escuela
Mexicana, las cuales propician la reflexión, el diseño y puesta en práctica
en 2 niveles de acción: la gestión escolar y la práctica educativa del día
a día. El propósito es que las maestras y los maestros de la EMS, cuenten
con orientaciones que les permitan poner en práctica esta propuesta
educativa.

Gestión escolar participativa y democrática

La NEM impulsa una gestión escolar democrática, participativa y abierta
que implique el compromiso efectivo de todos sus miembros y de la
comunidad, promueve nuevas formas de interacción entre los distintos
actores educativos: docentes, directivos, la participación de la comunidad
y de las madres y los padres de familia, así como del personal
administrativo. Reconoce que la escuela y su gestión es un campo de
relación y disputa de diversos intereses (educativos, profesionales e
incluso personales), lo cual permite transformar las acciones que
despliegan los actores educativos al asumir nuestras diferencias.
Revisa la siguiente infografía para conocer más del tema, da clic en la
siguiente imagen:

En la gestión escolar es fundamental la interacción de las maestras y los

maestros con el personal directivo y de supervisión. Estos, desde sus
funciones de asesoría, acompañamiento y seguimiento, convocan a
procesos de retroalimentación en los que docentes, así como los directivos
y personal de apoyo, se ven identificados y se sienten motivados.

• La práctica educativa en el día a día

Para la Nueva Escuela Mexicana, la labor docente del día a día se
fundamenta en los siguientes principios orientadores:
Estos principios tienen distintos ámbitos de orientación para las maestras
y los maestros. En esta fase se mencionan cuatro que son centrales
para el desarrollo de la práctica cotidiana:

a) Diagnóstico del grupo

b) Organización del contenido

c) Selección de las estrategias

d) Evaluación

Revisa la siguiente presentación interactiva para conocer cada uno de

ellos, da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha
para aumentar el tamaño de visualización.

Diagnóstico del grupo

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Parte fundamental de la práctica docente es considerar información sobre su ambiente
inmediato, es decir, su salón de clase, con la intención de organizar el tratamiento de
contenidos y que sirva como punto de referencia en el curso. Los datos que se obtengan por
medio de distintas fuentes, pueden ser de utilidad para el trabajo con el Programa Escolar
de Mejora Continua.

Se sugiere obtener información sobre las trayectorias escolares de las y los estudiantes a
través de un ejercicio colegiado en el que, entre docentes, se compartan información
relevante de la evolución del aprendizaje del estudiantado. Cabe destacar que esta
información no se agotará en un solo día, sino que se acrecentará durante el curso escolar.

Si lo considera necesario, organice pequeños expedientes de cada uno de las y los

estudiantes, ayudándose de un diario grupal, bitácoras, tarjetas, ficheros o alguna otra
herramienta de uso sencillo y accesible.
 Organización del contenido
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Maestras y maestros tienen el saber indispensable para repensar y modelar las estrategias
que pondrán en juego en el salón de clase. En este sentido, se espera que, con la experiencia
construida, aborde críticamente la planeación en el contexto escolar.

Algunos principios organizadores de los contenidos son los siguientes:

• Interrogarse sobre las formas de organización de los contenidos en su contexto escolar.

• Reflexionar individual y colectivamente sobre cuáles son las formas de organización

pertinentes en su comunidad escolar.

• Recuperar el sentido de la experimentación pedagógica desde un punto de vista lúdico, que

lleve a la integración de áreas, campos de conocimiento y asignaturas.

Selección de estrategias metodológicas

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El trabajo pedagógico cobra sentido al diseñar, construir, seleccionar diversas estrategias
metodológicas que contribuyan al aprendizaje de las y los estudiantes.

Algunos principios orientadores para el diseño y la selección de estrategias son los

siguientes:
• Ponderar la experiencia docente y la reflexión sobre la práctica para el diseño y selección
de estrategias metodológicas.

• Considerar estrategias sustentadas en metodologías activas y participativas, que dinamicen

el trabajo en el aula y que favorezcan la experimentación y tengan en cuenta la perspectiva
socioafectiva.

• Vincular las estrategias pertinentes al tipo de contenido que se quiere trabajar y al nivel de
profundidad que se pretende lograr.

Evaluación
La NEM entiende la evaluación como un proceso que construye información del ámbito
escolar para retroalimentar y tomar decisiones orientadas a la mejora continua en distintos
rubros: en las trayectorias formativas de los estudiantes; en la práctica docente; en la
gestión escolar; para el conocimiento del sistema educativo.

La evaluación en tanto proceso:

• Se realiza en temporalidades específicas y de forma continua en la práctica educativa, lo

que implica periodos determinados por la vida cotidiana de la escuela y los establecidos
oficialmente;

• Conecta acciones significativas que tienen lugar en las interacciones entre las y los
estudiantes, maestras y maestros, cuerpo directivo, padres de familia;

• Construye saberes ligados a los rubros susceptibles de evaluación.

La gestión escolar está orientada a la excelencia para la mejora continua

de las prácticas pedagógicas. Esto implica el emprendimiento de
procesos reflexivos que conducen a acciones concretas en el aula. Se
trata de ponderar qué tareas deben mantenerse porque se efectúan de
manera óptima, y aquellas que, con base en información referente a los
resultados, deben modificarse.
1.2 Fundamentos teóricos
Cierre del subtema

Hasta este momento has revisado los documentos

que le dan el fundamento teórico, metodológico y
pedagógico que guían las acciones educativas de la
Educación Media Superior, por lo que es de gran
relevancia que los conozcas y además, que
contemples que en la práctica del día a día en los
planteles y aulas de la EMS cuentan con esta visión
y propósito para el logro de aprendizajes de niñas,
niños, jóvenes y adolescentes.

Por lo anterior, se promueve que cada actividad que

realices en tu salón de clase también incida en el
ámbito local y comunitario.

1.3 Organización de la EMS

1.3 Organización de la EMS

La estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN) está compuesta por

los siguientes tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades
escolar (totalmente presencial), no escolarizada (no presencial) y mixta (se
cursa combinando horas en plantel con actividades no presenciales). Es
importante destacar que el tipo Medio Superior comprende el nivel de
bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a este, y la
educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

A continuación, observa detenidamente el siguiente esquema:

1.3 Organización de la EMS
1.3 Organización de la EMS

Acorde con el informe emitido por la Comisión Nacional para la Mejora

Continua de la Educación (MEJOREDU) acerca de los Indicadores
nacionales de la mejora continua de la educación en México. Cifras del
ciclo escolar 2018-2019, revisa la siguiente presentación en la que se
muestra una división del número de estudiantes, docentes y planteles en
Educación Media Superior de acuerdo con el sostenimiento, control
administrativo, institución y tipo de plantel (MEJOREDU, 2020).

Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha para

aumentar el tamaño de visualización.
1.3 Organización de la EMS
1.3 Organización de la EMS

Principales retos de la Educación Media Superior

A partir de la primera década del siglo XXI, México cuenta con el número
más grande de jóvenes en toda su historia, lo cual implica que existe un
aumento en la demanda del servicio educativo. El 9 de febrero de 2012 fue
promulgada una reforma constitucional que estableció la obligatoriedad de
la Educación Media Superior, de modo que el Estado mexicano adquirió el
compromiso de garantizar las condiciones necesarias para que las y los
jóvenes de entre 15 y 17 años, ingresen, permanezcan y concluyan este
tipo educativo mediante una oferta educativa pertinente que les permita
desarrollar capacidades esenciales que el mundo actual exige.

Es por ello que, para el Gobierno actual la educación de los jóvenes es la más
alta prioridad nacional. Para ello, será necesario un enfoque de política intersectorial
que permita que las y los jóvenes dispongan de acceso a la salud, al deporte, la
recreación y el trabajo. En ese sentido sus esfuerzos estarán dirigidos en
profundizar y ampliar acciones para mejorar el egreso oportuno y lograr que éste
ofrezca mejores oportunidades para ingresar y egresar de la Educación Superior en
los sectores más vulnerables, orientadas a acceder a un buen empleo con
perspectivas de crecimiento.

A continuación, revisa algunos de los compromisos que coadyuvarán en la

formación integral de las y los estudiantes. Da clic en el último botón que se ubica
en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

Aunado a lo anterior, se impulsará el aterrizaje en aula del Marco Curricular Común

Educación Media Superior, mediante la capacitación docente y acompañamiento continuo
para consolidar la transformación cultural de la Nueva Escuela Mexicana.

1.3 Organización de la EMS

Cierre del subtema

Conocer la organización del Sistema Educativo Nacional, así como la estructura de la Educación
Media Superior, de acuerdo con el sostenimiento, control administrativo, institución y tipo de
plantel, te permitirá distinguir las diferentes necesidades y fortalezas de las y los estudiantes en
cada uno de los subsistemas.

Unidad 3 del curso digital

3.1_Internet de las cosas_(1/2)

icInternet de las cosas o IoT (por sus siglas en inglés: Internet of Things) es la capacidad de los
diferentes objetos en nuestra vida diaria, para poder conectarse a internet o entre ellos. Muchos
de los aparatos con los que interactuamos son llamados “inteligentes” principalmente por su
capacidad de conectarse a una red o entre ellos para compartir datos con la mínima intervención
humana (smartphones, smart tv, bombillas o focos inteligentes, etc.).

El término IoT fue utilizado por primera vez por Kevin Ashton en 1999 cuándo presentaba a los
directivos de su empresa, una propuesta que permitiera obtener información de los productos que
elaboraban para darles seguimiento y monitorearlos sin intervención humana. Para esto, los
productos, llevarían etiquetas con sensores o chips para obtener ciertos datos de ellos sin tener
qué preguntar a ningún empleado o usuario. Esta forma de extracción de información, sin la
intervención humana, se volvería, más tarde, un mercado millonario: “el mundo físico se
convertiría en el principal proveedor de información” (Gallardo et al., 2023, p. 10).

El internet de las cosas se define como "objetos que tienen identidad y personalidad virtual, que
funcionan en espacios inteligentes haciendo uso de interfaces inteligentes para conectar y
comunicarse dentro de un contexto social, de usuario y de su entorno” (European Commission
[EPoSS], 2008; citado en Acosta-Díaz, et al. 2020, p. 21)

Así que el internet de las cosas se trata de “un nuevo sistema tecnológico donde tanto personas
como objetos puedan conectarse a Internet en cualquier momento y lugar, y de esa forma ganar
inteligencia y conversación entre los objetos” (Joyanes. 2021. p.3), mediante sensores, chips o
cualquier otra tecnología que permita su conexión.

Hoy en día cualquier objeto puede llegar a conectarse gracias a los avances tecnológicos que han
logrado la disminución del tamaño de dispositivos, microchips y sensores, la generación masiva de
los mismos y su abaratamiento. Con esto, el concepto de los objetos inteligentes se ha extendido
con un gran impacto social, aplicándose al transporte, conexiones eléctricas, alumbrado público y
ciudades enteras que pueden ser monitoreadas gracias al IoT, y a las que se conoce como ciudades
inteligentes.

Internet de las cosas_(2/2)

Internet de las cosas en educación

iot

Si hablamos del Internet de las cosas aplicado en el ámbito educativo, podríamos afirmar diversos
beneficios para todos sus actores involucrados.

Por ejemplo, se ha favorecido la seguridad de los centros escolares a partir del uso de chips o
tarjetas para el acceso y salida de las instalaciones, cerraduras inteligentes, incluso para el
monitoreo de las y los estudiantes por parte de sus padres.

ra

La realidad virtual y realidad aumentada puede ser otra forma evolucionada en la que el Internet
de las cosas interviene en los procesos educativos, siendo capaz de detectar diversos objetos
cuyas cualidades han sido previamente cargadas en un software o sitio para que, al ser
detectados, arrojen determinada información visual o verbal en pantalla.

De acuerdo con Tariq y Ramírez-Montoya (2024), te compartimos otras maneras de integrar el IoT
en la educación.

Accesibilidad y aprendizaje en línea

El aprendizaje en línea se ha vuelto omnipresente y el IoT ha desempeñado un papel importante

en su éxito. Los dispositivos conectados permiten a los estudiantes acceder a plataformas de
aprendizaje en línea desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo que permite romper
barreras geográficas, logrando que la educación sea más accesible para aquellos que no pueden
asistir a clases de manera física. Los estudiantes pueden participar en discusiones en tiempo real,
colaborar en proyectos y acceder a recursos educativos desde sus dispositivos, lo que les brinda
flexibilidad y la oportunidad de adaptar su aprendizaje a sus horarios y preferencias individuales.

Seguridad en las escuelas

Los sistemas de seguridad basados en IoT pueden detectar amenazas en tiempo real, como
incendios, intrusiones y otros eventos de emergencia. Lo cual permite crear un entorno más
seguro para los estudiantes y el personal educativo.

Gestión de recursos

El IoT también se utiliza en la gestión de recursos en instituciones educativas, por ejemplo, puede
controlar y optimizar el uso de energía en edificios escolares, reduciendo costos y el impacto
ambiental, a través de sensores y dispositivos conectados. El beneficio en el sector educativo es
que ayuda a reducir los costos operativos, contribuir a la sostenibilidad y la responsabilidad
ambiental de las instituciones educativas. A la larga puede libera recursos financieros que pueden
reinvertirse en la mejora de la calidad educativa.

Internet de las cosas en la práctica docente

Con la adopción de IoT por parte de los docentes, se ha visto una tendencia innovadora en
aspectos como: estrategias de enseñanza y aprendizaje, ya que "los docentes pueden actualmente
utilizar recursos o tecnologías ya sea como apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje de
contenidos o en la generación de éstos, como ejemplo se pueden mencionar los talleres o
laboratorios tanto locales como remotos, mismos que pueden administrarse utilizando tecnologías
IoT; también pueden utilizarse sistemas de IoT para recolectar información en tiempo real en
ambientes educativos" (Ueda e Ikeda, 2016; citado en Acosta-Díaz et al., 2020, p. 25-26).
Por otro lado, Tariq y Ramírez-Montoya (2024) también plantean escenarios para fomentar el
pensamiento complejo con IoT en la educación. Observa el siguiente Genially, donde podrás
encontrar 3 de los escenarios que plantean.

Los estudiantes pueden aprender a analizar y visualizar datos complejos a través de herramientas
de análisis de datos, lo que les permite identificar patrones y relaciones en éstos.

Ejemplo: En un proyecto de matemáticas, los estudiantes pueden utilizar sensores IoT para
recopilar datos sobre la temperatura y la velocidad del viento a lo largo del tiempo; después,
pueden utilizar un software de análisis para identificar correlaciones y patrones climáticos en esos
datos.

Los sistemas basados en IoT pueden monitorear el progreso y las preferencias de los estudiantes y
adaptar el contenido y las actividades en consecuencia.

Ejemplo: En una plataforma de aprendizaje en línea, los estudiantes pueden recibir

recomendaciones personalizadas sobre los recursos y actividades que mejor se adaptan a su estilo
de aprendizaje y a sus áreas de interés, permitiéndoles profundizar en temas de su elección.

Los sistemas basados en IoT pueden monitorear el progreso y las preferencias de los estudiantes y
adaptar el contenido y las actividades en consecuencia.

Ejemplo: En una plataforma de aprendizaje en línea, los estudiantes pueden recibir

recomendaciones personalizadas sobre los recursos y actividades que mejor se adaptan a su estilo
de aprendizaje y a sus áreas de interés, permitiéndoles profundizar en temas de su elección.

Es indudable que la IoT es un nuevo paradigma de comunicación, cuyo uso está creciendo
exponencialmente en los últimos años y, del que se espera que en la próxima década se convierta
en algo omnipresente en la sociedad del mundo desarrollado (Acosta-Díaz et al., 2020, p. 33).
Sin embargo, aunque el IoT ofrece oportunidades prometedoras para la educación y la gestión de
los centros educativos, también plantea desafíos significativos que no pueden pasarse por alto.
Por ejemplo, la implementación efectiva del IoT depende en gran medida de infraestructuras
tecnológicas avanzadas, que no están disponibles de manera uniforme en todas las regiones,
especialmente en México, donde la brecha digital persiste. Además, esta tecnología podría
aumentar las desigualdades educativas si no se acompaña de estrategias que garanticen acceso
equitativo, capacitación docente y sostenibilidad económica.

Finalmente, el uso masivo podría generar preocupaciones sobre privacidad y ciberseguridad,

temas críticos cuando se manejan datos sensibles de estudiantes y comunidades escolares; y
aunque el IoT tiene potencial en el ámbito educativo, su integración debe ser analizada
cuidadosamente para asegurar sus beneficios, ya que la integración del IoT en la educación no
garantiza, en sí mismo, una mayor calidad en los servicios educativos.

3.2_Inteligencia Artificial_(1/2)

ia

La Comisión Mundial de Ética del Conocimiento Científico y la Tecnología (COMEST) de la UNESCO

define la Inteligencia Artificial como: “máquinas capaces de imitar ciertas funcionalidades de la
inteligencia humana, incluyendo características como la percepción, el aprendizaje, el
razonamiento, la resolución de problemas, la interacción lingüística e incluso la producción de
trabajos creativos” (UNESCO, 2021, p. 8).

Por otro lado, Bozikovich & Sarro (2022) mencionan que la Inteligencia Artificial (IA) es
considerada una rama de las ciencias computacionales enfocada en el desarrollo de tareas
inteligentes, y como rama de la ciencia, se le vincula con muchas otras que intervienen en su
comprensión y en la construcción de modelos para el aprendizaje de las máquinas, un aprendizaje
profundo y automático.

Derivado de lo anterior, podemos resumir que la IA es una rama de las ciencias computaciones
que crea sistemas para realizar tareas similares a las que realizamos los seres humanos y que
requieren de inteligencia humana, como: razonar, aprender, reconocer, hacer y la toma de
desiciones, todo esto a través de una recopilación de datos o información que anteriormente ha
sido ordenada, clasificada y almacenada en determinadas bases de datos.

Actualmente, los desarrollos tecnológicos dedicados a la Inteligencia Artificial, pueden ser

catalogados en: específicos y generales. La IA específica se especializa en el logro de acciones para
la resolución de un problema concreto, como lo es la función de reconocimiento facial, centrada
en la comparación de imágenes de rostros para determinar aquellas que coinciden. La IA general
se enfoca en la búsqueda de replicar todas las capacidades intelectuales del ser humano, incluida
la conciencia.

Observa el siguiente recurso, el cual te explica de manera muy sencilla y general lo que es la
Inteligencia Artificial y su influencia en la sociedad.
La IA en la educación
Como afirma Selwyn (2019), las y
los docentes “no están siendo
reemplazados por robots físicos per
se, pero están rodeados cada vez
más de software, aplicaciones,
plataformas y otras formas de
inteligencia artificial diseñada para
llevar a cabo tareas pedagógicas” (p.
9). Esto nos muestra el gran
potencial que tenemos a la mano con
dichos avances, para hacer uso de
ellos tanto como nos sea posible
involucrarnos y seleccionarlos
detenidamente en cada situación de
aprendizaje.
En el ámbito educativo se pueden
distinguir tres ejes para la IA:

Es necesario reconocer que la inteligencia artificial posee el potencial de crear sistemas educativos
personalizados y sumamente eficaces que puedan adaptarse a las necesidades de los estudiantes.
Además, las y los docentes pueden utilizar la IA para agilizar procesos en la búsqueda de
información, automatizar procesos de calificación, realizar prácticas científicas con simuladores,
detectar plagios, entre múltiples posibilidades más (Porcelli, 2020).

De acuerdo con la UNESCO (2021), si se quiere aprovechar plenamente el potencial de la IA en la

educación, es necesario identificar y potenciar todos los posibles beneficios de las herramientas,
así como reconocer y mitigar sus riesgos. Lo anterior, a través de la reflexión de las siguientes 3
preguntas:

¿Cómo puede aprovecharse la IA para mejorar la educación?

¿Cómo podemos garantizar el uso ético, inclusivo y equitativo de la IA en la educación?

¿Cómo puede la educación preparar a los seres humanos para vivir y trabajar con la IA?

Herramientas de IA en educación

Ahora bien, entre los avances más populares de la Inteligencia Artificial aplicada en el ámbito
educativo, se encuentran las siguientes herramientas:
Aportes de la IA en educación

Una línea de aporte importante de la IA en el proceso pedagógico se relaciona con el apoyo que
está presta a la colaboración entre estudiantes. Es decir, en educación las plataformas para el
trabajo colaborativo presentes desde hace varias décadas hacen uso de espacios de discusión
asincrónicos. Tal es el caso de los foros en los que los estudiantes comparten sus preguntas y
realizan tareas conjuntas UNESCO (2015; citado en Jara y Ochoa, 2020).
RIESGOS Y DESAFÍOS DEL USO DE LA IA EN LA EDUCACIÓN

La revolución tecnológica de la IA plantea un conjunto de cuestionamientos, desafíos y riesgos que

deben ser abordados por las políticas públicas, pues de lo contrario podría mermarse la posibilidad
de aprovechar los beneficios potenciales que esta ofrece.

A continuación, visualiza 5 riesgos o desafíos de la AI en educación con base en Jara y Ochoa

(2020). Da clic en los títulos para que se despliegue la información correspondiente.
3.3_Industria 4.0_(1/2)

i40La Industria 4.0 es el resultado de una transformación de la manera en la que se diseñan,

fabrican y gestionan diversos productos, caracterizada por la integración de tecnologías digitales
avanzadas y uso de sensores en estos procesos.

De acuerdo con Román et al. (2020) "hace menos de una década que se conceptualizó la Industria
4.0 como una nueva manera de organizar los medios de producción a través de las fábricas
inteligentes, centradas en la digitalización de sus tareas y la automatización de sus procesos"
(p.115).

La cuarta revolución industrial, como también se conoce a la Industria 4.0, representa una
evolución sustancial a partir del aprovechamiento de grandes avances tecnológicos como
automatización de procesos, Internet de las cosas, inteligencia artificial, Big data, análisis de datos,
impresión 3D, realidad virtual, realidad aumentada, ciberseguridad, entre otros. Por lo que, el
objetivo que pretende alcanzarse es la puesta en marcha de un gran número de fábricas
inteligentes, capaces de una mayor adaptabilidad y una asignación más eficiente de los recursos.

A continuación, observa el siguiente recurso para conocer los fundamentos y puntos clave de la
Industria 4.0.

En la parte inferior izquierda de la presentación encontrarás los botones de navegación.

Industria 4.0_(2/2)

Influencia de la Industria 4.0 en la educación

Con la llegada del Internet de las cosas (IoT), hemos visto cómo han ido surgiendo otras
tecnologías que se desarrollaron en conjunto, en complemento o de manera aislada, avances que
se han podido aprovechar en diferentes áreas de la vida humana, incluida la Educación.
La aparición de la Industria 4.0, también conocida como la Cuarta Revolución Industrial, es
consecuencia de una transformación tecnológica aplicada a la producción y aprovecha, al igual que
otras áreas, toda la tecnología disponible en esta era. En consecuencia, para la Educación, ha
surgido la Educación 4.0, el cual es solo un enfoque que se ve reflejado en el modelo académico,
en cuanto a replantearse qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar el aprendizaje en el contexto
actual (Toro, 2020: citado en Sifuentes et al., 2022).

Con respecto a qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar, es necesario tener presente el
estudiante que se debe formar; ante lo cual Sifuentes, et al., (2022) menciona que "en la
Educación 4.0 se pretende formar a un ser integral y multifuncional propiciando su
autorrealización permanente mediante la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes
para la vida, el trabajo y la escuela" (p. 5).

ie

Con los nuevos requerimientos en el campo laboral, se hace necesaria la implementación de

nuevos planes y programas educativos que favorezcan el desarrollo de conocimientos, actitudes y
habilidades que se demandan en la sociedad actual, permeada por la Cuarta Revolución Industrial
o Industria 4.0.

La Educación 4.0 requiere que se desarrollen un conjunto de atributos como: Conocimiento

disciplinar profundo; competencias disciplinares, transversales, de adaptación a una
multiculturalidad; adaptabilidad al cambio y a la frustración; así como habilidad de comunicación
(Sifuentes, et al., 2022).

Adicionalmente, diversos investigadores mencionan las habilidades blandas o interpersonales

como uno de los nuevos conocimientos indispensables, tanto en las capacitaciones de quienes ya
están laborando, como en la preparación educativa de todos los niveles. Muchos de los
aprendizajes actuales deberán ser desaprendidos, y muchos otros adquiridos a lo largo de variadas
experiencias educativas que dejen conocimientos transferibles a otras situaciones, principalmente
en lo referente a la resolución de problemas, análisis, seguridad de los datos y trabajo colaborativo
(Sifuentes, et al., 2022).

Derivado de lo anterior, la Educación 4.0 se ha asociado a diversas teorías y métodos de

aprendizaje vinculados al empleo, el emprendimiento y la pedagogía; ante lo cual es necesario
disminuir el nivel de resistencia al cambio y así propiciar un mejor proceso de enseñanza y
aprendizaje vinculado con la formación de ciudadanos críticos y responsables, educados para vivir
y elegir la mejor manera de insertarse al ambiente laboral (Sifuentes, et al., 2022).

3.4_Ciencia de datos_(1/2)

cd

Ante el incremento de información que se produce día a día a través de internet, crece la
necesidad del uso de la ciencia de datos para dar un sentido a la información.

Montesinos, et al. en Gallardo, et al., (2020), definen la ciencia de los datos como una disciplina en
auge, que permite manejar la información para conocer más de un fenómeno en particular,
facilitando la toma de decisiones.

Para comprender mejor la ciencia de datos, comenzaremos por aclarar que un dato puede ser
cualquier número, fecha, dirección, posición, nombre o elemento que pueda ser registrado,
proveniente de cualquier hecho o circunstancia. Una vez que se enlazan uno o más datos con
otros elementos y se les proporciona un significado o relación, se convierten en información. Esta
última, es esencial en nuestra vida para la toma de decisiones de cualquier área.

Desde el surgimiento del Internet de las cosas (IoT), se transmite diariamente una cantidad
impresionante de datos en todo lugar y en todo momento, sin que seamos conscientes de ello. Los
dispositivos que nos rodean, están constantemente comunicando algo, una señal, una dirección,
una solicitud de acceso, una fecha, una velocidad, capacidad de almacenamiento, etc. A esto
habría que agregar todos aquellos datos que contiene la información que enviamos o recibimos
intencionalmente, ya sea cuando enviamos un mensaje de texto, navegamos por internet,
conectamos el celular al sistema de navegación de un automóvil, introducimos nuestra tarjeta
bancaria en un cajero automático o realizamos una compra.

Casi todas nuestras actividades diarias están generando datos, y ni hablar de todas las otras
acciones que ocurren en las diferentes organizaciones, empresas e industrias. Nuestros
dispositivos electrónicos son detectados por redes de internet, otros aparatos y dispositivos
emisores y receptores con fines diversos.
Ciencia de datos_ (2/2)

.. En la educación, la ciencia de datos nos proporciona una amplia gama de

posibilidades cuando seguimos un proceso adecuado, debido a que permite manejar la
información para conocer más de un fenómeno en particular, facilitando la toma de decisiones
informadas en el ámbito educativo.

La ciencia de los datos es una disciplina en auge, permite manejar la información para conocer
más de un fenómeno en particular, facilitando la toma de decisiones. La ciencia de los datos
integra los campos de la estadística, machine learning (aprendizaje automático) y minería de datos
(Kozyrkov, 2018: citado en Román et al., 2020).

Es necesario comprender que "la minería de datos es entendida como el proceso de descubrir
conocimientos interesantes, como patrones, asociaciones, cambios, anomalías y estructuras
significativas a partir de grandes cantidades de datos almacenadas en un medio de
almacenamiento de información" (Mendoza, 2017, p.37). ..

Por otro lado, el machine learning (aprendizaje automático) es una rama de la inteligencia artificial
(IA) y las ciencias de la computación que se centra en el uso de datos y algoritmos para imitar la
forma en que los humanos aprenden, mejorando gradualmente su precisión (International
Business Machines [IBM], s.f).

Los científicos de datos cuentan con preparación acerca de estadística para identificar las
tendencias, conocimientos de lenguajes de programación para el uso de software de análisis de
datos y los procedimientos que les permitan filtrar la información útil para un propósito definido,
capacidad para identificar los patrones de datos, interpretar la información y extraer conclusiones.

.. Con la cuidadosa obtención de datos fiables y su tratamiento por parte de un

científico de datos, se pueden analizar datos de las y los estudiantes (desempeño, calificaciones,
asistencia, participación, actividades extracurriculares, etc.) para encontrar patrones y tendencias
que luego se utilizarán para intervenir con quienes requieren ayuda adicional. También se podrían
aprovechar algoritmos de aprendizaje automático para identificar a las y los estudiantes en riesgo
de abandono, de tal forma que las instituciones educativas podrían intervenir a tiempo,
proporcionando el apoyo necesario.

Adicionalmente, la educación también se beneficia con el uso de herramientas de detección de

plagio, las cuales utilizan algoritmos y técnicas de análisis de datos para comparar un documento
del que sospechamos, con una base de datos de publicaciones para encontrar las similitudes.
Cabe mencionar que es importante abordar cuestiones éticas y de privacidad de datos al utilizar
esta disciplina para garantizar un entorno educativo justo, equitativo y seguro.

3.5_Desarrollo de Software_(1/3)

Desarrollo de Software a través de los diferentes lenguajes de programación

En la actualidad se habla mucho sobre las tecnologías y lo que aportan a diferentes ámbitos de la
vida diaria. Sin embargo, un dispositivo o máquina por sí solo no hace nada, por eso requiere de
un software o programa que le indique lo que deberá hacer, mostrar en pantalla, almacenar,
calcular, etcétera.

dsDe acuerdo con Fernández (2019), un software es un conjunto de programas, instrucciones y

reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una computadora. Por lo cual, el desarrollo de
software se lleva a cabo a través de diferentes lenguajes de programación y es un proceso que
involucra una planificación cuidadosa, implementación, pruebas y mantenimiento. La elección del
lenguaje de programación adecuado es esencial para el éxito del proyecto y debe basarse en los
requisitos y las necesidades específicas del mismo.

Desarrollar un software es un proceso complejo que implica la creación de programas y

aplicaciones informáticas para realizar tareas específicas. Los lenguajes de programación son
herramientas fundamentales en este proceso, ya que permiten a los desarrolladores comunicarse
con las computadoras y dar instrucciones precisas sobre cómo deben funcionar las aplicaciones.

En otras palabras, un software o programa es un conjunto de instrucciones dirigidas a una

máquina o computadora para que ejecute determinadas acciones. La dirección de estas acciones
determina si se trata de un software de sistema -en cuyo caso el propósito es controlar los
componentes físicos del dispositivo-, o software de aplicación -que tiene como propósito proveer
al usuario de un entorno amigable para indicar tareas específicas que el dispositivo realizará con
los datos o contenidos obtenidos.

a
Actualmente existe un sinfín de softwares o programas para resolver todo tipo de tareas,
problemas o retos que enfrenta el ser humano. Todo software o programa computacional
comienza con una definición del problema a solucionar, seguida de una propuesta de solución
llamada algoritmo, es decir, el orden de las acciones que el programa debería ejecutar para
resolver el problema planteado.

Desarrollo de Software_(2/3)

Software educativo

De todas las formas de aplicación de las nuevas tecnologías, una de las más extendidas y utilizadas
por su adecuación a las teorías de la enseñanza-aprendizaje son los sistemas conocidos como
Software Educativo. Según Marqués (2005: citado en Arroyo, 2006) se entiende por Software
Educativo aquellos programas para ordenador [computador] creados con la finalidad específica de
ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

..

De acuerdo con Arroyo (2006), el desarrollo de software dirigido a la enseñanza debe involucrar a
tres grandes ciencias:

La Psicología y ciencias del aprendizaje, las cuales indican los aspectos teóricos, didácticos,
pedagógicos y metodológicos que hay que seguir para que el producto contribuya al aprendizaje
significativo.

El área específica de conocimiento, aportando los contenidos del dominio que se desean
transmitir. Estos contenidos incluyen los elementos básicos y avanzados del tema en estudio.

La computación, que permite el diseño y creación de sistemas capaces de unir en un programa de

computador los aspectos relacionados con los puntos anteriores.

Por lo tanto, "el diseño y desarrollo de software educativo debe ser una tarea acometida por
equipos multidisciplinarios" (Arroyo, 2006, p. 111).
Características del Software Educativo

Los programas educativos pueden tratar diferentes asignaturas, de formas muy diversas y deben
ofrecer un entorno más o menos sensible a las circunstancias, pero algo que comparten todos los
programas son estas cinco características esenciales, (Arroyo, 2006):

1. Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, son atractivos y se presentan
interesantes al alumno.

2. Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las actividades.

3. Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un

diálogo y un intercambio de informaciones.

4. Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada uno y
pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.

5. Son fáciles de usar. Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar la mayoría de estos
programas son mínimos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es
necesario conocer.

Desarrollo de Software_(3/3)

Funciones del Software Educativo

Es necesario aclarar que el éxito de un software educativo depende del uso que de él se haga y de
la manera cómo se utilice en cada situación concreta. "En última instancia su funcionalidad y las
ventajas e inconvenientes que pueda comportar su uso serán el resultado de las características del
material, de su adecuación al contexto educativo al que se aplica y de la manera en que el
profesor organice su utilización" (Arroyo, 2006, p.113).

Derivado de lo anterior, Arroyo (2006) ha clasificado varias de las funciones que cumple el
Software Educativo:

1. Función informativa. La mayoría de los programas a través de sus actividades presentan unos
contenidos que proporcionan una información estructuradora de la realidad a los estudiantes.
2. Función instructiva. Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los
estudiantes ya que, explícita o implícitamente, promueven determinadas actuaciones de los
mismos encaminados a facilitar el logro de unos objetivos educativos específicos.

3. Función motivadora. Generalmente los estudiantes se sienten atraídos e interesados por todo el
software educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los
alumnos, mantener su interés y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos más
importantes de las actividades

4. Función evaluadora. La interactividad propia de estos materiales, que les permite responder
inmediatamente a las respuestas y acciones de los estudiantes, les hace especialmente adecuados
para evaluar el trabajo que se va realizando con ellos. Esta evaluación puede ser de dos tipos:

Implícita, cuando el estudiante detecta sus errores, se evalúa, a partir de las respuestas que le da
el ordenador.

Explícita, cuando el programa presenta informes (test) valorando la actuación del alumno.

5. Función investigadora. Las bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los
estudiantes interesantes entornos donde investigar

6. Función expresiva. Dado que los ordenadores son unas máquinas capaces de procesar los
símbolos mediante los cuales las personas representan el conocimiento y se comunican, sus
posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.

7. Función metalingüística. Mediante el uso de los sistemas operativos (WINDOWS, Unix, Linux) y
los lenguajes de programación (BASIC, C y otros) los estudiantes pueden aprender los lenguajes
propios de la informática.

8. Función lúdica. Trabajar con los ordenadores realizando actividades educativas es una labor que
a menudo tiene unas connotaciones lúdicas y festivas para los estudiantes.
9. Función innovadora. Aunque no siempre sus planteamientos pedagógicos resulten innovadores,
los programas educativos se pueden considerar materiales didácticos con esta función ya que
utilizan una tecnología recientemente incorporada a los centros educativos y, en general, suelen
permitir muy diversas formas de uso.

Finalmente, el "software educativo en su génesis constituyó un elemento de alto impacto en el

área educativa, y para continuar situándolo dentro de los límites de las nuevas tecnologías es
necesario enriquecerlo con aportes que constituyan elementos novedosos" (Arroyo, 2006, p.120).

3.6_Frameworks_(1/2)

¿Qué es un framework?

Un framework es “un esquema de reutilización del software” (Ortega et al, 2016) y de sus
componentes tales, como clases y objetos. Se entienden como clases, aquellas plantillas que
definen el comportamiento y estructura de los objetos usados para desarrollar las aplicaciones.

Igualmente Molina et al.(2016) define un framework como un "armazón", es decir un framework

es una estructura que se encuentra definida y permite la reutilización de sus componentes, los
cuales facilitan la creación de aplicaciones, lo que a su vez permite ahorrar tiempo.

Para ejemplificar el concepto de framework hablaremos de un concepto tan común como el pan.
La primera vez, en nuestro programa tendríamos qué definir lo que es el pan, sus ingredientes y si
está recién horneado, frío, duro o caliente. Luego, si tuviéramos un proyecto en el que queremos
hacer diferentes cosas con este pan, como serían lonches, calentarlo o partir rebanadas,
podríamos repetir el framework que ya hicimos para definir al pan, y después solo ir agregando los
nuevos procedimientos que haremos con él, sin tener que volver a definir el pan cada que
vayamos a usarlo.

Así mismo, se pueden ir agregando otros procesos de tratamiento para un concepto u objeto, tales
como otros métodos para establecer y acceder a los atributos del objeto a tratar. Todo esto que se
puede definir detalladamente para este concepto, es posible reutilizarlo en dado caso que
quisiéramos elaborar diferentes proyectos en los que esté involucrado el mismo objeto con las
mismas características y funciones, de manera que no tengamos qué iniciar por definir todo desde
cero.

Frameworks_(2/2)

Utilidad de los frameworks

Como recién se mencionó, los frameworks permiten reutilizar funciones o componentes que son
comunes en muchas aplicaciones, software o proyectos, tales como la manera en que se accede a
una base de datos o la forma en la que se identifica un usuario, entre muchas otras. Su estructura
por bloques permite la fácil identificación de aquello que se quiere reutilizar.

lImagina que tienes una caja de legos con los que quieres construir diferentes figuras. Los
frameworks serían como instructivos que te indican cómo puedes armar ciertas partes de un
castillo, nave, puente o el objeto que deseas, para ahorrarte tiempo de establecer cómo
empezará.

ufDependiendo del uso que se les dará, existen diferentes tipos de frameworks: para páginas web,
para crear interfaces o pantallas de interacción con los usuarios, para aplicaciones móviles, para
videojuegos.

Cada framework trabaja con ciertos lenguajes de programación y tiene sus propias características
a las que debes adecuarte en caso de utilizarlos.
Estos frameworks proporcionan a los educadores herramientas valiosas para integrar la tecnología
en el aula, mejorar la enseñanza personalizada y facilitar un aprendizaje más efectivo y accesible.
Cada uno de estos frameworks tiene aplicaciones prácticas que se pueden adaptar a diferentes
contextos educativos y niveles de enseñanza.

A continuación, presentamos algunas aplicaciones y programas en educación que utilizan

frameworks.

El uso de Framework y los ejemplos que visualizaste anteriormente, pueden llegar a ser muy
técnicos. Sin embargo, te presentamos un caso práctico en educación sobre el uso de frameworks.

Personalización de un curso en Moodle:

Un profesor quiere mejorar la experiencia visual y funcional de su curso de Matemáticas,

agregando un diseño más atractivo y módulos interactivos como cuestionarios personalizados y
gráficos dinámicos. Para ello algunos Frameworks, en Moodle, que puede usar el profesor son:
Bootstrap (CSS y diseño responsivo), Moodle utiliza Bootstrap como base para los temas visuales.

En ese sentido, la función a realizar por parte del docente es seleccionar un tema basado en
Bootstrap, desde la configuración del curso o instalar uno nuevo (como el tema o plantilla llamada
“Boost”), con la finalidad de que el curso obtenga un diseño moderno y responsivo, que no solo es
atractivo visualmente, sino que de igual manera facilite la navegación en dispositivos móviles.
Proporcionando así una navegación e interactividad clara y enriquecedora para los estudiantes,
que ayudará a comprender los conceptos de manera práctica y atractiva.

En las siguientes imágenes visualiza el cógido Bootstrap que se utiliza para generar un acordeón en
Moodle, lo cual permite una visualización distinta y dinámica de los contenidos.

3.7_Base de datos_(1/2)

Base de datos

Las bases de datos y los entornos para solución de problemas son dos conceptos fundamentales
en el mundo de la informática y la gestión de información. Las bases de datos son una parte
fundamental de los entornos para la solución de problemas, ya que proporcionan la
infraestructura necesaria para almacenar y acceder a contenidos relevantes, lo que a su vez facilita
la toma de decisiones y la resolución de problemas en una variedad de contextos.

bdLas bases de datos son conjuntos de datos almacenados y dispuestos de tal manera que
proporcionen información a los usuarios que la requieran, permitiendo su manipulación,
organización y procesamiento (Arias, 2014).

Recordemos que la información es el resultado de combinar ciertos datos, asignarles un nombre,

estructura o sentido para transmitir una idea.
Como ya se ha venido mencionando en otros apartados, los avances en la informática, la era del
Internet de las cosas y el Big data, existen miles, millones de datos disponibles diariamente,
mismos que pueden ser aprovechados por empresas, individuos u organizaciones con diversos
fines. La informática se encarga de recibir y procesar estos datos, devolviendo un resultado a
partir de lo que se solicite, sin embargo, para ello debe resolver primeramente una estructura que
los pueda soportar, con suficiente capacidad para almacenarlos y procesar diversas operaciones
“con la menor manipulación manual posible”. Esta parte de garantizar una estructura conveniente
es la que corresponde al estudio de los sistemas de bases de datos (Arias, 2016).

¿Quiénes usan las bases de datos?

Las bases de datos las pueden utilizar desde una persona común que consulta una página web o
un sistema de gestión de bases de datos hasta un programador. Cualquier tipo de usuario puede
beneficiarse de y manipular una base de datos, aunque en interfaces distintas, es decir, el
programador lo haría desde el lenguaje del sistema o máquina, mientras que el usuario común
puede simplemente hacer clic en un botón, que muestra las opciones de reporte a través de una
pantalla, la cual contiene botones e instrucciones entendibles para el acceso a estas bases de
datos.

bd

En el campo educativo, las bases de datos pueden ayudar al docente para mantener sus listas de
estudiantes organizadas por grupo, materia, proyecto, etc. Dependiendo la organización que
quiera darle a la información. A nivel institución, se manejan los datos generales de estudiantes,
docentes, control escolar, grupos, materias, biblioteca, etc.
La educación se ha visto altamente beneficiada con esta herramienta, ya que le permite al
investigador, estudiante, administrador y usuarios en general, obtener información específica con
relación al tema o temas que estén investigando o estudiando (Marqués, 2009).

Observa el siguiente video que explica de manera sencilla, lo que es una base de datos, sus
características y beneficios en la sociedad.

Base de datos_(2/2)

Bases de datos en la educación

En educación, la base de datos es un instrumento ideal para que "los alumnos adquieran destrezas
intelectuales relacionadas con la organización, análisis, síntesis, solución de problemas, y
evaluación de información" (Henao, 1996, p. 196).

Con la ayuda de las bases de datos las y los estudiantes pueden recoger, consignar, ordenar, y
actualizar permanentemente información; visualizar más fácilmente las relaciones que
caracterizan un conjunto de datos; encontrar tendencias; jerarquizar información, y probar
hipótesis (Henao, 1996). Es decir, "una base de datos permite que el estudiante vaya más allá del
simple registro de los hechos, y utilice sus destrezas de pensamiento para explorar la complejidad
y el significado de los mismos" (Henao, 1996, p. 194).

De acuerdo con Henao (1996), tanto el maestro como el alumno pueden apoyarse en una base de
datos para realizar de manera más ágil y eficaz tareas tales como:

• Descubrir aspectos comunes y diferentes de un grupo de objetos, eventos, o fenómenos. Por

ejemplo, cuáles son las propiedades comunes de los gases; qué tienen en común un grupo de
países que han incrementado sus exportaciones en la última década.

• Analizar Relaciones. Por ejemplo, qué relación existe entre la distancia que separa los planetas
del sol y su período de revolución.
• Establecer Tendencias. Por ejemplo, rastrear los patrones de cambio en las tasas de nacimientos
de un país durante los últimos cincuenta años; buscar tendencias en el ingreso de la población y
relacionarlas con otros factores demográficos.

• Examinar, refinar, y probar hipótesis. Por ejemplo, probar la hipótesis según la cual todos los
buenos conductores eléctricos son también buenos conductores del calor. Esta verificación se
puede hacer realizando dos consultas en la base de datos, una sobre todos los elementos que
reúnan separadamente uno de estos criterios, y otra sobre los elementos que reúnan ambos
criterios.

Compartir la creación y organización de archivos. Por ejemplo, si cada uno de los estudiantes de
un curso realiza una consulta en la biblioteca sobre un autor literario, un espécimen vegetal o
animal, una obra de arte, un personaje histórico etc., y entra esta información en una base de
datos, crearán colectivamente un archivo especializado de gran utilidad para el estudio y la
investigación de un tema

En cuanto a las y los alumnos, la creación de una base de datos los obliga a tomar importantes
decisiones sobre el manejo de información tales como: definir qué información se requiere y
donde recolectarla; sintetizarla en ideas concisas para que se ajusten al espacio que ofrecen los
campos. La decisión sobre el tamaño y las características de un campo puede constituir un
ejercicio muy valioso de análisis y categorización de datos (Henao, 1996).

"En la época actual, la búsqueda y el procesamiento de información constituyen una destreza

imprescindible en casi todos los ámbitos de la actividad humana. Las bases de datos no sólo
permiten a los alumnos investigar preguntas del tipo "Qué ocurriría si", sino también aprender a
formularlas de manera clara y efectiva, obteniendo así una visión documentada de los problemas
que deben resolver" (Henao, 1996, p. 196); es decir, las bases de datos propician el desarrollo de
habilidades y conocimientos que se requieren en la era digital, así que hacerlas parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje es indispensable.

3.8_Ciberseguridad en la cultura digital_(1/2)

A medida que el mundo continúa avanzando hacia una mayor digitalización, individuos y empresas
están interiorizando cada vez más la importancia de la ciberseguridad para proteger sus datos más
valiosos de los hackers.
La ciberseguridad en la cultura digital se refiere a las prácticas y medidas diseñadas para proteger
la información, la infraestructura y los sistemas en un entorno digital o en línea. En la actualidad, la
mayoría de las actividades y procesos comerciales, personales y gubernamentales se han
trasladado al mundo digital, lo que hace que la ciberseguridad sea fundamental para proteger los
datos y las operaciones.

Nuestras computadoras y celulares están en su mayoría configurados para almacenar contraseñas,

usuarios y direcciones, incluso números de cuenta y tarjeta para facilitarnos el acceso y agilizar
nuestros trámites y rutinas diarias. Esta facilidad de acceso también nos pone en riesgo de sufrir
un ciberataque, por lo que debemos incrementar nuestro conocimiento de lo que sucede con
estos datos que compartimos y cómo podemos protegerlos.

Según la Unión Internacional de Telecomunicaciones (2010; citado en Anguita y Bartolomé, 2021):

La Guardia Nacional (Gobierno de México, 2023) publicó algunos de los riesgos o ciberdelitos a los
que podemos estar expuestos y cómo enfrentarlos. Para conocer la información al respecto, solo
debe dar clic en la siguiente imagen.
La falta de una cultura de seguridad digital es un asunto que preocupa a empresas, universidades,
organizaciones e instituciones, ya que la información es el elemento más importante de cualquier
persona u organización. Sin embargo, las personas usuarias somos la pieza clave en la
ciberseguridad, pues cada persona es responsable de gestionar su información; la modifica, la
trasmite, la elimina y la procesa.

Para finalizar el subtema, te invitamos a revisar algunas recomendaciones para proteger tu

información las cuales fueron emitidas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (2020).

Ciberseguridad en la cultura digital_(2/2)

Aspectos clave de la ciberseguridad en la cultura digital

Como se mencionó en la página anterior, la ciberseguridad nos compete a todas y todos ya que en
esta nueva era digital estamos expuestas y expuestos a diversas amenazas de seguridad en la Red,
poniendo en riesgo nuestra información e identidad.

La Cultura Digital implica pensar y reflexionar sobre las aplicaciones y los efectos de la tecnología,
la capacidad de adaptarse a la diversidad y disponibilidad de los contextos y circunstancias. Como
ciudadanos digitales, es importante conocer las formas en que podemos protegernos al identificar
los riesgos y las amenazas a las que nos exponemos día a día para llevar a cabo buenas prácticas
de seguridad y saber qué hacer en caso de que se vea comprometida nuestra información
personal.

La siguiente presentación muestra algunos aspectos clave de la ciberseguridad en la cultura digital.

UNIDAD 3 DEL CURSO
3.1 El diagnóstico del contexto educativo

3.1 El diagnóstico del contexto educativo

Iniciemos con la revisión del primer tema de la Unidad 3, que corresponde al diagnóstico del
contexto educativo, el cual permite identificar tanto factores fuera del aula (características del
plantel, de la comunidad, del país e incluso mundiales, entre otras); como características de las y
los estudiantes (condiciones sociales, económicas, lingüísticas, familiares, roles de género,
culturales, además, de las cognitivas y socioemocionales), que facilitan el diseño de estrategias de
enseñanza que coadyuvan al desarrollo del aprendizaje integral del estudiantado.

Es indispensable tener presente que México se identifica como un país con una gran diversidad
social, cultural, geográfica, climática, entre otras características; en este sentido, cada una de las y
los docentes trabaja en diferentes regiones, por lo que en tu caso es importante que conozcas el
entorno en el que laboras o laborarás, ya que lo anterior repercutirá en la planeación didáctica
que elabores, en la relevancia de las actividades que diseñes y en general, en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje de tus estudiantes, por lo que debemos procurar que dicha
repercusión sea positiva.

Ahora bien, el contexto educativo se refiere a todo aquel entorno que rodea a la escuela; se divide
en contexto interno y contexto externo (SEMS-COSFAC, s.f.).

Para conocer qué considera cada uno de estos contextos, te invitamos a revisar la siguiente
presentación interactiva. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para
aumentar el tamaño de visualización.
ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA.

Si el plantel cuenta con todo el personal administrativo y operativo (organización completa), o

únicamente considera al personal docente para desempeñar las funciones (organización
incompleta). Asimismo, contempla el tipo de escuela y la matrícula escolar.

INFRAESTRUCTIRA DEL PLANTEL.

Recursos con los que se cuenta y el estado en el que se encuentran; por ejemplo: el mobiliario, los
pizarrones, la biblioteca, los laboratorios, la conexión a internet, los espacios para actividades
culturales o recreativas, entre otros.

CARACTERISTICAS PARTICULARES DE LAS Y LOS ESTUDIANTES.

Incluyen la dimensión:

• Personal. Factores socioemocionales que inciden en su proceso de aprendizaje, como son

sus intereses personales, su motivación, estado de salud, la situación que viven, entre
otros.
• Familiar. Dinámica familiar (rol que desempeña cada integrante), factores de riesgo para
el o la estudiante (pobreza extrema, violencia intrafamiliar, adicciones, entre otros), que
interfieran en su proceso de aprendizaje.
• Académica. Estilos y procesos de aprendizaje y hábitos de estudio.
ZONA GEOGRAFICA: Características climáticas, zona geográfica específica, acceso al transporte,
ubicación de la escuela, principal actividad productiva de la región, entre otras.

SERVICIOS BASICOS: Drenaje, pavimentación, sistemas de transporte, electricidad, internet,

recolección de basura, alcantarillado, servicios de salud, entre otros.

ESPACIOS DE RECREACION: Parques, cines, teatros, museos, casas de cultura, ludotecas, gimnasios
públicos, deportivos, foros culturales, bibliotecas, auditorios, entre otros que existan en el lugar.

3.1 El diagnóstico del contexto educativo

3.1 El diagnóstico del contexto educativo

Es importante señalar que también es necesario realizar un diagnóstico específico de los

conocimientos previos con los que cuenta cada uno de las y los estudiantes, de acuerdo con la
UAC que impartirás, es decir, este diagnóstico tendrá un mayor detalle y lo podrás llevar a cabo en
su momento de manera individual, colaborativa o colegiada.

Ahora bien, una vez que se identifican los elementos que constituyen el contexto educativo, es
preciso definir el instrumento o técnica para recabar la información que permita elaborar el
diagnóstico, al respecto, existen diferentes instrumentos o técnicas que pueden ayudar a obtener
los datos que se requieran, tales como: cuestionarios, entrevistas, encuestas o mediante la
observación (Formación Docente SEMS, 2021).

Cabe señalar que, tanto los instrumentos como las técnicas seleccionadas, deben plantear la
posibilidad de un estudio detallado que te permita conocer las áreas de oportunidad y las
fortalezas con las que cuentan las y los estudiantes y que, tanto su aplicación como su análisis,
sean de apoyo para comprender mejor su contexto y llevar a cabo una intervención docente
pertinente (Hernández y Martínez, 2019).
Por otra parte, es relevante resaltar que de acuerdo con la Federación de Enseñanza de C.C.O.O.
de Andalucía (2009, p. 1):

De acuerdo con la imagen anterior, es importante que realices un diagnóstico de tu contexto

educativo por cada semestre, porque probablemente el que realices en un semestre, no sea de
utilidad para el siguiente, ya que en un corto tiempo pueden modificarse las condiciones de salud,
política, economía, eventos naturales (temblores, huracanes, sequías), o bien, sucesos que
influyan de forma contundente tanto en tus estudiantes, como en la comunidad en que se ubica el
plantel, todo lo anterior, impacta en la adquisición del máximo logro de los aprendizajes del
estudiantado.

3.1 El diagnóstico del contexto educativo

Cierre del subtema

Agente instruccional Regina. Como podrás observar, la realización del diagnóstico del contexto
educativo resulta fundamental, toda vez que como docente te ayuda a conocer tanto las
debilidades o dificultades, como las oportunidades y fortalezas en las que se encuentra el contexto
educativo en el que llevas a cabo tu práctica docente (Hernández y Martínez, 2019).
3.2 Estrategias de enseñanza

3.2 Estrategias de enseñanza

En el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla dentro del aula, se realiza una
construcción conjunta entre enseñante y aprendiz, por este motivo es difícil concebir que exista un
método infalible que resulte efectivo para todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Díaz
Barriga y Hernández (2010), mencionan que para determinar qué tipo de estrategia es la indicada
en ciertos momentos de la enseñanza, se deben valorar aspectos tales como:

Características generales del estudiantado (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos,

factores motivacionales, entre otros).

Tipo de dominio del conocimiento en general y contenido curricular en particular, que se va a

abordar.

La intencionalidad o meta que se desea lograr.

Las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el y la estudiante para conseguirla.

3.2 Estrategias de enseñanza

3.2 Estrategias de enseñanza

En este tema conocerás qué es la enseñanza y en especial algunas de sus estrategias,

considerando que la enseñanza es un proceso que pretende apoyar en el logro de aprendizajes
significativos. La enseñanza debe ser considerada como objeto de reflexión para buscar mejoras
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández (2010, p.118) definen a las
estrategias de enseñanza como "medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de las y los estudiantes".

Las y los docentes deben de poseer un amplio bagaje de estrategias, así como conocer la función
de cada una de éstas, para qué se utilizan y cómo se les puede sacar mayor provecho.

Da clic en la siguiente imagen para conocer algunos criterios para seleccionar y emplear las
estrategias de enseñanza, que cumplan con el propósito de favorecer el logro de los aprendizajes
significativos en el estudiantado.
1. Insertar las actividades que realiza el estudiantado, dentro de un contexto y objetivos más
amplios donde éstas tengan sentido.
2. Fomentar la participación e involucramiento del estudiantado en las diversas actividades
y tareas.
3. Realizar, siempre que sea posible, ajustes y modificaciones en la programación más amplia
(temas, unidades, entre otras) y sobre la marcha partiendo de la observación del nivel de
actuación que demuestre el estudiantado en el manejo de las tareas y/o del manejo del
contenido por aprender.
4. Hacer uso explícito y claro del lenguaje con la intención de promover la situación necesaria
de intersubjetividad (entre docente y estudiantes), así como la compartición y negociación
de significados en el sentido esperado, procurando evitar rupturas e incomprensiones en
la enseñanza.
5. Establecer constantemente relaciones explícitas y constantes entre lo que los y las
estudiantes ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje.
6. Promover como fin último el uso autónomo autorregulado de los contenidos por parte del
estudiantado.
7. Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia pedagógica,
en donde existan momentos de síntesis o recapitulación para que el estudiantado
reflexione acerca de lo aprendido.
8. Promover la interacción entre estudiantes para fomentar su Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). Según Vygotsky, principal desarrollador de este concepto, el aprendizaje se puede
desarrollar cuando se tienen referentes cercanos para aprender, en este sentido, el grupo
 de pares a través de la utilización de actividades colaborativas y cooperativas, en la
interacción, permite que se creen distintas zonas de construcción.

Clasificación de las estrategias de enseñanza

Existen diversas formas en las cuales se pueden clasificar las estrategias de enseñanza, por
ejemplo; de acuerdo con el proceso cognitivo en el que inciden: activación de los
conocimientos previos, generación de expectativas apropiadas, orientar y mantener la
atención, para promover una organización adecuada de lo que se va a aprender y para
potenciar el enlace entre conocimientos previos y lo que se va a aprender; respecto a la
intención y/o el momento dentro de la secuencia didáctica en el que se recomienda aplicarlas,
ya sean preinstruccionales (inicio), coinstruccionales (desarrollo) y posinstruccionales (cierre),
da clic en cada enunciado para conocer su definición de acuerdo con Díaz, F., y Hernández, G.
(2002).

Estrategias preinstruccionales o de inicio.

Por lo general preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender, es
decir, a realizar una activación de conocimientos y generar expectativas apropiadas, y le
permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Estrategias coinstruccionales o de desarrollo

Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del
texto de enseñanza. Cubren funciones como: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones
entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.

Estrategias posinstruccionales o de cierre.

Para conocer más, revisa la siguiente infografía interactiva con algunas de las estrategias de
enseñanza comúnmente más utilizadas por los docentes, señalando el proceso cognitivo que
incide, los efectos esperados en el estudiante y el momento de uso recomendado.

Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño
de visualización.
3.2 Estrategias de enseñanza
Cierre del subtema

En este tema conociste las estrategias de enseñanza y su clasificación, así como la manera
en que estos procesos ayudan al cuerpo docente a generar un aprendizaje significativo en
el estudiantado.

Te invitamos a continuar con la revisión del siguiente subtema para conocer las estrategias
de aprendizaje.

3.3 Estrategias de aprendizaje

3.3 Estrategias de aprendizaje

Después de revisar las estrategias de enseñanza es importante que revises las estrategias
de aprendizaje, Díaz Barriga (2010), las define como los procedimientos que el
estudiantado utiliza en forma consciente, flexible y adaptativa para aprender
significativamente y solucionar problemas. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas
no por el agente instruccional, sino por un aprendiz, cualquiera que este sea.

Una estrategia de aprendizaje requiere una reflexión sobre el modo en que se va a

emplear, por lo que el aprendiz debe seleccionar inteligentemente la más adecuada y
además conocer cómo y cuándo emplearlas flexiblemente.

El propósito de las estrategias de aprendizae es aprender a aprender, sus características

son:
 3.3 Estrategias de aprendizaje
3.3 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje, dependiendo del enfoque, pueden clasificarse en qué tan
generales o específicas son, dependiendo del dominio del conocimiento, tipo de
aprendizaje que favorecen, de su finalidad, entre otros. En este curso, se revisará una
clasificación según el tipo de proceso cognitivo y la finalidad (Pozo,1990, en Díaz Barriga,
2010).

Analiza el siguiente recurso, en el cual se describe en qué consiste cada tipo de estrategia
de aprendizaje, da clic a cada título para visualizar la información.

Estrategias de recirculación de la información

Son las estrategias más primitivas utilizadas por el aprendiz, y son utilizadas
principalmente en la edad preescolar, debido a que consiste en repetir una y otra
vez la información y aprenderla de memoria.

Estrategias de organización
Permiten hacer una reorganización constructiva de la información por aprender,
mediante la organización, agrupación o clasificación de la información por
aprender, con la finalidad de lograr una representación correcta de la información.

Estrategias de elaboración
Suponen integrar y relacionar la nueva información que se va a aprender con los
conocimientos previos pertinentes.
Las estrategias de organización y las de elaboración, tratan de
construir significados y encontrarle sentido a la información. Para
conocer más de la clasificación de las estrategias de aprendizaje,
da clic en la siguiente imagen para visualizar la infografía.

Alonso (1997 en Díaz y Hernández, 2010) realizó una propuesta de clasificación con base
en el tipo de información que se ha de aprender, estas estrategias pueden ser inducidas
por las y los docentes al estudiantado. Esta clasificación es de acuerdo con el tipo de
contenidos declarativos.

Revisa la siguiente presentación interactiva para poder conocer más del tema. Da clic en el
último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de
visualización
 REPETICION: SIMPLE PARCIAL ACUMULATIVA.

Condiciones de la aplicación:
Es especialmente afectiva en la modalidad acumulativa para aprender términos que se han de
recordar en un orden determinado.
Características
• Simple: Se repite varias veces cada término.
• Parcial: Se repiten juntos grupos de términos.
• Acumulativa: En cada repetición se añade otro término más a los de la vez anterior.
• Ejemplo
• Mercurio, Mercurio…
• Venus, Venus…
• Mercurio, Venus…
• Mercurio, Venus…
• Mercurio,
• Mercurio, Venus
• Mercurio, Venus, Tierra

ORGANIZACIÓN CATEGORIAL.
Condiciones de la aplicación:Especialmente útil cuando se han de aprender conjuntos de
nombres en un orden cualquiera.

Características
Consiste en agrupar los nombres en función de categorías de pertenencia.
Ejemplo
Pobladores del mar.
Mamíferos: ballena…
Peces: bacalao, atún…
Crustáceos: cangrejo…

ELABORACION VERVAL Y VISUAL.

Condiciones de la aplicación:
Especialmente útil cuando se requiere aprender palabras que han de usarse asociadas a un
contexto (términos de una lengua) o pares de palabras que han de ir asociadas (ej. Nación y
capital).
Características

Consiste en crear una frase en la que aparezca el término o términos a aprender, o en

crear una imagen que facilite su asociación.

Ejemplo
Puede hacerse la frase "El coco es más grande que la nuez, y una nuez es más grande que un
cacahuate" el tiempo que se piensa en la imagen de las plantas que dan cada uno de los tres
frutos, ordenadas según su tamaño.
3.3 Estrategias de aprendizaje
Cierre del subtema

Hasta el momento se han revisado distintas estrategias que pueden ser y

han sido incorporadas por las y los docentes dentro del aula, las cuales, al
ser aplicadas de forma flexible, siguiendo la metodología correspondiente
y tomando en cuenta las características del estudiantado, han demostrado
efectividad para el logro del aprendizaje. Sin embargo, es innegable que
hoy en día uno de los principales retos del personal docente se centra en
lograr que el estudiantado encuentre las clases suficientemente
interesantes, por lo cual es necesario potenciar la motivación del
estudiantado y que estos encuentren un valor en el aprendizaje que les
pueda ayudar en su vida cotidiana.

Te invitamos a continuar con la revisión del siguiente subtema.

3.4 Principales elementos para la implementación de la planeación didáctica en el aula

3.4 Principales elementos para la implementación de la planeación didáctica en el aula
Una vez que ya has identificado la importancia del diagnóstico del contexto educativo, así
como algunas estrategias de enseñanza y aprendizaje, es momento de reflexionar sobre
otros elementos igualmente valiosos en la planeación.

En este tema identificarás algunos elementos que deben considerarse en la planeación

didáctica, tales como el currículo formal, el currículo real y currículo oculto, a fin de que al
realizarla sea verdaderamente una guía, que te permita ayudar a tu estudiantado a
alcanzar sus metas de aprendizaje.

3.4 Principales elementos para la implementación de la planeación didáctica en el aula

3.4 Principales elementos para la implementación de la planeación didáctica en el aula
En otras palabras, es un plan de acción integral, que permite dar claridad a los
fundamentos educativos que orientarán el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por lo anterior, es preciso que como docente, siempre tengas presente que este plan de
acción pertenece a un proyecto educativo más grande y que debe estar en concordancia
con él, nos referimos al currículo.
Existen tres tipos de currículos; el currículo formal, el currículo real y currículo oculto,
cuyas definiciones han sido problematizadas por diferentes autores (Díaz-Barriga, 2006;
Zarza, 2014; Centeno, 2021).

En tu práctica, abordarás cada uno de ellos, pero en diferentes momentos de tu

planeación y de la implementación de esta, por ejemplo; el currículo formal es el que
encuentras al revisar los documentos oficiales de las instituciones educativas.

Desde esta visión del currículo, la planeación puede ser dirigida por un formato
preestablecido que permite la homogenización de documentos entre docentes y entre
escuelas y facultades de la misma institución educativa (Peralta, 2016).

Sin embargo, aunque lo institucional y normativo es importante, no es determinante en la

vida real, ya que ningún documento o ley puede advertir ni tiene las páginas suficientes
para desarrollar lo que acontece en un aula o plantel educativo. En ese sentido, la
planeación es flexible y el formato establecido no siempre es el que dirige la práctica.
Cuando estás en el terreno de la vida en el aula, se habla del currículo real, el cual se
refiere a la puesta en práctica del currículo formal, pero con las modificaciones inevitables
y necesarias que se tienen que llevar a cabo debido a la contrastación entre un plan
curricular y la realidad del aula.
Es preciso que desde esta visión del currículo, consideres aspectos elementales en el
diseño de tu planeación didáctica, tales como: tener en cuenta el contexto en donde será
aplicable, las características de tus estudiantes (sus gustos, costumbres, intereses,
condiciones de vida, entre otros), los materiales que están a tu alcance, los elementos
curriculares, es decir el área o recurso y las metas de aprendizaje, en medida de lo posible
incorpora escenarios y problemáticas del contexto, plantea situaciones de la vida cotidiana
además de implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Además, existe un currículo oculto, que es el que apunta a todo lo que existe detrás y en
paralelo al proceso pedagógico, y no está contemplado en los planes y programas de
estudio, ni en la normativa institucional; por el contrario, deriva de ciertas prácticas
institucionales que, sin embargo, pueden ser tal vez más que efectivas para la
reproducción de conductas y actitudes. En otras palabras, el currículo oculto consiste en
todo un conjunto de aprendizajes, que ocurren por fuera de lo declarado y planificado.
El currículum oculto tiene una estrecha relación con lo que se actúa, más que con la
información que se dice. La actuación, los códigos empleados en la comunicación, las
formas de decir o afirmar una cosa no necesariamente convergen con lo que se dice en el
plano explícito.

Como puedes observar, el currículo oculto sobrepasa lo normativo o institucional,

¿cuántos aprendizajes adquieren los estudiantes fuera de la escuela? Incluso podemos
advertir aquello que la generación centenialls aprende a través de las redes sociales, sea o
no educativo.

3.4 Principales elementos para la implementación de la planeación didáctica en el aula

3.4 Principales elementos para la implementación de la planeación didáctica en el aula
 Agente instruccional Regina.

Por lo anterior, la planeación debe tener como característica principal la flexibilidad, ya

que no puedes anticiparte a considerar las necesidades u obstáculos que pudieran
presentarse en el aprendizaje de tus estudiantes, sin embargo, contar con una planeación
no solo te permitirá tener un orden en el mundo de elementos que juegan en el proceso
educativo (conocimientos, estrategias, evaluación, por mencionar algunos), sino que
además te ayudará a dar atención a las necesidades que vayas identificando.

De acuerdo con Fink (2013), es preciso que antes de realizar la planeación didáctica se
reflexione sobre el contexto en dónde se desenvolverá el docente, teniendo en cuenta
aspectos como: número de estudiantes, ubicación de su asignatura en el plan de estudios,
número de horas y sesiones a la semana, según corresponda. Del mismo modo, es
necesario considerar aspectos en el estudiantado tales como: sus condiciones de vida, sus
conocimientos previos, experiencias, expectativas y estilos de aprendizaje.

Revisa la siguiente presentación interactiva para conocer algunos elementos, ejemplos y

tips que puedes considerar en el diseño de tu planeación, da clic en el último botón que se
ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

Clima del aula

El primer tip para realizar tu planeación es considerar el clima de aula, lograr un clima de aula positivo
para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, es un factor de suma importancia. El papel que
tiene el docente como gestor del clima, es crucial, por lo que es necesario ser conscientes de la relevancia
del tema y de las situaciones que afectan a la formación del clima de la clase.

¿Qué es el clima del aula?

Según Martínez (1996), “el clima de clase es un fenómeno que se genera para cada materia, cada año, con
cada grupo de estudiantes y con cada profesor, por lo que su intervención deberá situarse, en el marco de
la acción tutorial, dentro de cada aula, partiendo de cada profesor y grupo de alumnos.” Así como esta,
existen diversas definiciones, revisa cada botón para conocer más:
Sánchez
Según Sánchez (2009), el clima supone una interacción socio-afectiva producida durante la
intervención del aula, y engloba varios elementos los cuales interaccionan entre sí.
Vaello
Por su parte Vaello (2011), da mucha importancia a la educación socioemocional para conseguir
un buen clima de aula, aunque no sólo se centra en las relaciones sociales, sino también en la
metodología y gestión del aula por parte del docente.
Martínez
Martínez (1996), define el clima, atmósfera o ambiente de aula, como una cualidad
relativamente duradera que puede ser descrita en términos de las percepciones que los agentes
que interactúan en un aula van percibiendo continuamente sobre dimensiones relevantes como
son: las características físicas, los procesos de relación socio afectiva entre pares y docentes,
el tipo de trabajo instructivo, las reglas y normas, que lo regulan.
Conclusión
Se puede decir que el clima del aula se crea a partir de varios factores, principalmente las
relaciones sociales entre los agentes involucrados en el aula de clase (docente y estudiantes).
Siendo el personal docente el encargado de gestionarlo mediante las normas y la metodología
adecuada a cada momento. Además forman parte de clima las características físicas y
ambientales del aula, las cuales favorecerán dicha gestión.

Interacciones educativas
Uno de los factores que intervienen en el clima de aula son las interacciones educativas, da clic en los
siguientes botones para conocer más:
¿Qué son?
Las interacciones educativas se refieren a las relaciones entre docentes y estudiantes al interior
del aula; son procesos de intercambio de conocimiento, costumbres y estrategias entre los
actores escolares. Estas interacciones promueven el enriquecimiento cultural, social e
intelectual de las y los involucrados.
Contribución
Las interacciones educativas significativas contribuyen a mejorar el ambiente de aprendizaje, a
través de la participación de distintos agentes, contenidos pedagógicos y tecnologías.
Calidad
La calidad de las interacciones sociales y emocionales entre docentes y estudiantes, o entre
pares, propician un ambiente favorecedor para el aprendizaje.
Resultados
La evidencia de la investigación educativa señala que las y los jóvenes que estudian en las
aulas con ambientes positivos y emocionalmente adecuados. Obtienen mejores resultados,
muestran mayor interés por aprender y poseen mayor confianza en su conocimiento.

Espacio físico
Otro tip a tomar en cuenta es el espacio físico.
 Las condiciones de infraestructura y el mobiliario del aula influyen en la calidad del ambiente,
al ser en los planteles y en las aulas, donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La distribución de espacios tiene un papel importante en el clima de aula positivo, ya que el
estudiantado permanece varias horas en el centro educativo, y la mayoría del tiempo dentro de
un aula. Los elementos que forman parte del espacio son: la arquitectura, la acústica,
iluminación, ventilación, materiales didácticos, entre otros.

Acústica:
Cuando no hay buena acústica, se producen interferencias que producen cansancio a la hora
de mantener la atención a las experiencias del docente.
Ventilación y temperatura:
En un aula dónde haya excesivo frío o calor, será muy complicado conseguir la atención, ya que
están más pendientes de su incomodidad.
Luminosidad:
Una escasa luminosidad puede incluso crear problemas de visión, y una excesiva luminosidad,
producida por ejemplo por la entrada de rayos de sol, puede causar molestia directa o reflejos
en el pizarrón.
Material:
La falta de material que puedan necesitar tanto estudiantes como docentes, producirá
desorganización y pérdida de tiempo a la hora de dirigir la clase.

Mobiliario
Cambios en la ubicación de los estudiantes: Se puede realizar un cambio a una posición más cercana al
profesor, alejarlo de un compañero perturbador o uniéndolo a un compañero que sea una influencia
positiva. En caso de no querer hacerse notar este cambio como algo personal con un estudiante en concreto,
se puede cambiar la ubicación de todos los estudiantes de la clase.

Da clic en cada botón para conocer sus características:

Disposición en O
Es adecuado para las actividades donde el docente no tenga una participación necesaria.
Promueve la interacción frente a frente, más directa y es ideal para la discusión de todo el grupo.
El docente se coloca como uno más del grupo.
Disposición en U
Es muy adecuada para actividades grupales, como el debate. Sirve para todo propósito, pues
el estudiantado cuenta con una superficie donde leer o escribir, pueden ver al docente y/o a los
medios visuales con facilidad, y están en contacto cara a cara unos con otros. Además, el
docente distribuye la aqtención equitativamente y se facilita la comunicación entre todos.
Disposición en V
Crea menos distancia entre la gente, mejora la visibilidad frontal y ofrece más posibilidades de
ver a los compañeros que las filas rectas. En esta distribución, lo mejor es formar los pasillos
fuera del centro.
Aula tradicional
Se caracteriza por formar filas rectas. Si no hay manera de evitar la serie de filas recta, se
pueden agrupar las sillas de dos para formar parejas de estudiantes. Un número par de filas
con el suficiente espacio entre ellas permite que las parejas de estudiantes de las filas impares
puedan dar vuelta sus sillas y formar un cuarteto con la pareja sentada atrás en la fila siguiente.
Disposición en pareja controlada
Es interesante para actividades individuales ya que se establece un sistema de ayuda entre
compañeros que salva heterogeneidad de niveles.
 Metodología
Una adecuada metodología de clase brinda a la o el docente el rol de facilitador/a, teniendo así
que organizar el aprendizaje, diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades y el uso
de estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes a las necesidades de las y los estudiantes, las
cuales permitan articular, de manera eficaz, los contenidos y los objetivos de aprendizaje,
partiendo desde la representaciones o los conocimientos previos de los estudiantes, orientadas a
despertar su motivación por el aprendizaje autónomo, implementando, a su vez, una
retroalimentación constante y evaluando continuamente su trabajo con un enfoque formativo.

Ejemplos favorables
• Los estudiantes deciden como conformar sus grupos de trabajo y cómo repartir el material.
• Cuando algún estudiante pone un ejemplo con referencia a su vida diaria, la docente procura incorporarlos a la explicación. Si no
los conoce, pregunta más sobre ello.
• Cuando hay una actividad, la docente procura dejar un margen de tiempo en la planeación de su clase por si es necesario ajustar el
ritmo.
• Además, suele preguntar las opiniones de los estudiantes sobre el tipo de actividad que quisieran realizar.

Ejemplos desfavorables
• El docente controla todos los materiales y su disposición. Los estudiantes deben pedirle permiso para tomarlos e, incluso, para ir
al baño.
• Durante la explicación de la docente, un estudiante pone un ejemplo relativo a un programa de televisión. La docente no le pregunta
más al respecto ni considera el ejemplo dentro de su explicación.
• Cuando hay estudiantes que necesitan tiempo adicional para finalizar una actividad, la docente les pide que lo dejen pendiente y
sigue con su ritmo de clase acostumbrado. La docente no suele preguntar las opiniones de los estudiantes y generalmente, propone
las actividades y los tiempos.

Acciones para fomentar una clase

centrada en los estudiantes
Desarrollar una clase centrada en las y los estudiantes implica involucrar las necesidades, las opiniones, los interese y
las metas del estudiantado en la construcción del conocimiento dentro del aula. Estos se vuelven partícipes de
su propio aprendizaje, sus ideas y opiniones son valoradas, tienen el poder de tomar decisiones en la dinámica
diaria y ejercitar su capacidad de liderazgo. La falta de atención a las perspectivas del estudiantado disminuye
su interés y sus oportunidades de desarrollo escolar.
Promover que las y los estudiantes tomen decisiones respecto
a las formas de participar en el aula (equipos, materiales,
temas) y asignarles responsabilidades individuales y por
equipo en lo que se refiere a organización y estructura de la
clase.
Procura mantener equilibrio en los diálogos del aula, es decir,
que la clase no se convierta en un monólogo protagonizado
por el docente.
Ser flexible con las intervenciones de los estudiantes y hacer
lo posible por incorporarlas o llevarlas al contenido de la
clase.
 Es importante reconocer que el estudiante ocupa el lugar
central en el proceso educativo.
Buscar de manera activa y consciente la participación de los
estudiantes en clase. Que compartan sus puntos de vista,
experiencias e ideas para la construcción conjunta del
conocimiento.
Utilizar situaciones y casos relacionados con la vida diaria de
los estudiantes para ejemplificar los temas de clase, de esa
manera el contenido de la materia puede ser vinculado a sus
intereses.
Dar oportunidad de movimiento dentro del aula.

Estudiantado
Es un factor determinante para la realización de la planeación, el involucramiento en el proceso educativo se
refiere a las actitudes de las y los estudiantes hacia el plantel, sus relaciones interpersonales dentro de la
institución y su disposición hacia el aprendizaje. Es un compromiso activo para prestar atención, cumplir con
trabajos y encontrar algún valor inherente en lo que se realiza en el plantel educativo, por lo que es importante
que el estudiantado relacione las tareas asignadas con sus metas a corto y largo plazo.

Dentro de algunos factores que intervienen en el estudiantado se encuentra la diversidad, el respaldo familiar,
los intereses, la forma de aprender etcétera.
Diversidad
Es importante tener en cuenta la diversidad de estudiantes que puede conformar un grupo, ya
que cada uno y una es diferente. Funes (2003) propone tres perspectivas a tener en cuenta
respecto a la diversidad del adolescente:

Diversidad de las realidades: Hoy en día las y los adolescentes pueden sentirse más
identificados a ciertas "tribus" que haya en el contexto donde se encuentra el centro educativo.

Diversidad del proceso madurativo: A medida que se va avanzando en la adolescencia, y a

medida que se avanza en el curso de la edad, van cambiando de actitud y su respuesta será
diferente.

Género: Este factor también es parte de la diversidad de la actualidad, ya que se vive de manera
diferente la adolescencia según sean hombre o mujer. Lo viven de manera diferente y por lo
tanto, se necesita tomarlo en cuenta.
Respaldo familiar
La actitud de las familias es muy determinante a la hora de mejorar la convivencia y el
comportamiento de las y los estudiantes. Por ello, es importante que se les incite a que
colaboren y se preocupen por la educación de los hijos, que pueden influenciar mucho en la
motivación y en las expectativas de las y los estudiantes respecto a la actividad escolar.
Además, la posibilidad de conflicto disminuye notablemente. Según Vaello (2011), hay varios
 tipos de familias, de acuerdo a su actitud y nivel de implicación: colaboradoras, ausentes,
hostiles, o imponentes.
Intereses
Las y los adolescentes están en una etapa de descubrimiento y experimentación. Se descubren
a sí mismos y descubren su alrededor, por tanto, según Funes (2003), se les debe dejar que se
equivoquen, pero siempre tutelando de manera progresiva en la autonomía y en la
responsabilidad. Han de probar, ensayar, tantear, sentir riesgo. El docente requiere tomar esto
en cuenta, ya que el marco de las relaciones educativas no puede ser estático, la forma de
construir los aprendizajes no puede ser pasiva y al grupo estudiantil no se les puede dar todo,
hay que planearles interrogantes. Esto es de vital importancia en la metodología a emplear.
Forma de aprender
En general se vive en una sociedad de la información, donde se puede conseguir una gran
cantidad de información de manera casi instantánea. Esta instantaneidad hace que el
estudiantado pueda perder enseguida el interés, por lo que se les enseña en clase, debido a
que el estudiante quiere saciar su inquietud lo más rápido posible, y en caso contrario, pierde
el interés y, por tanto, deja de prestar atención. Esto habrá hecho que los tiempos de atención
hayan disminuido notablemente. El docente quiere tener en cuenta este aspecto a la hora de
realizar su planeación de la secuencia didáctica, en la cual se habrán de planificar actividades
que permitan conseguir captar la atención del estudiantado, y de este modo conseguir el control
del aula, lo que conllevará un correcto clima para el aprendizaje.

Una adecuada metodología hará que se mantenga la atención, alternando discurso oral,
exposiciones por parte del estudiantado, planteamientos de interrogantes, proyecciones
audiovisuales, entre otros aspectos.

Aprovechamiento del tiempo

• Otro factor importante es el aprovechamiento del tiempo Gestionar el tiempo de una clase es una de las
competencias clave para todo docente. El tiempo es un recurso que no se puede recuperar, por ello se debe de
aprovechar de la forma más eficiente posible.

• El aprovechamiento del tiempo en clase es importante para cubrir los propósitos de aprendizaje, por lo cual es
importante que el docente pueda aprovecharlo de manera que no se pierda en las actividades que menos apoya
al logro del aprendizaje.

• Tips para el aprovechamiento del tiempo

• Todos

Maximizar el tiempo de aprendizaje

• Proporcionar tareas, incluso opciones al finalizar las actividades.

• Minimizar interrupciones.
• Llevar a cabo de manera efectiva las tareas administrativas.

Rutinas
• Instrucciones claras.

• Los estudiantes saben qué hacer y hay poco de ambulantaje.

 Transiciones.
• Poco tiempo perdido al cambiar de actividad o acomodo.
• Redirigir las tareas cuando es necesario.
• Proporcionar indicaciones de tiempo.
Preparación de clases.
• Tener los materiales listos.
• Conocer el contenido de la clase.
• Divide las actividades largas en pequeñas actividades.

Ejemplos favorables:
• La docente da la siguiente instrucción: "Los estudiantes que terminen de leer el texto, comienzan a responder los ejercicios de la
página 75"
• Después de algunas semanas de conocer al grupo, el docente es capaz de identificar quiénes están ausentes y lo registra rápidamente
en su libreta/lista.
• La docente da la siguiente indicación: "Chicos tenemos un minuto para sacar su libro de texto y cuaderno en una página en blanco,
también saquen sus plumas. "Reafirma la instrucción acercándose a los estudiantes que realizan la actividad de forma lenta e inicia
con la explicación

Ejemplos desfavorables:
• La docente indica a los estudiantes que tienen que leer un texto y responder a un cuestionario en su cuaderno. Conforme los
estudiantes van terminando empiezan a hablar entre ellos de temas no relacionados con la clase durante quince minutos, hasta que
termina el tiempo de clase.
• Cada día del semestre, al inicio de la clase, el docente lee en voz alta el nombre y apellido de cada uno de los estudiantes.
• Para la clase es necesario que los estudiantes saquen sus libros de texto y abran sus cuadernos en una página en blanco. Da la
indicación de sacar el material sin indicar en cuanto tiempo, comienza la explicación de la actividad.

Retroalimentación
La retroalimentación es una de las acciones pedagógicas que más influye en el aprendizaje de los estudiantes,
es una parte fundamental, cuyo propósito es darle al estudiante la información necesaria para comprender las
fortalezas y debilidades de su trabajo, por lo que forma parte esencial del proceso de evaluación.

Comunicación
Realiza intercambios bidireccionales con las y los estudiantes, y realiza preguntas de
seguimiento.
Andamiaje
Estimula los procesos de pensamiento mas complejo a través de preguntas o palabras, dar
asistencia y pistas que estimulen los procesos de pensamiento.
Ampliar las respuestas de los estudiantes
Expande las ideas, da retroalimentación específica e inmediata, integra de forma constructiva
las dudas, preocupaciones y preguntas del grupo.
Expresar inquietudes
Analiza preocupaciones, dificultades o desacuerdos legítimos de los y las estudiantes con las
ideas en cuestión, para retroalimentar con preguntas auténticas y no en forma de acusación o
crítica agresiva.
Estímulo y retroalimentación
Realiza una valoración descriptiva no evaluativa, reconoce el esfuerzo de las y los estudiantes
y fomenta la persistencia a través de una retroalimentación positiva aplicable.
 Clarificar
Realizar preguntas que o permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas
que no se han expresado.
Retroalimentación individual
• Genera un clima de confianza
• Comienza con los elementos positivos
• Sé específico
• Practica la escucha activa
• Muestra alternativas para mejorar
• Utiliza hechos, no juicios
Retroalimentación grupal
• Analiza los resultados obtenidos en el curso y céntrate en retroalimentar grupalmente en las
preguntas donde existió mayor tasa de respuesta incorrecta.
• No entregues la respuesta correcta, sino entrega información adicional y en conjunto
encuentren la respuesta correcta.
• Realiza una retroalimentación explicativa, en donde se muestren los detalles de la respuesta
correcta (profundidad).
• en conclusión, tu planeación didáctica será tu guía, teniendo
presente que aun cuando ya se encuentre establecida, siempre
podrás decidir qué contenidos son los más aptos para tus
estudiantes y derivado de ello, elegir cuáles serán las actividades
que respondan a sus necesidades, así como identificar el apoyo que
tus estudiantes necesitan y el progreso que va teniendo cada uno de
ellos.
• Recuerda que la mayoría de las y los estudiantes responden de una
manera positiva a una asignatura bien organizada, donde la o el
docente es entusiasta y muestra el interés en cada uno de sus
estudiantes, por lo cual es necesario crear condiciones que
promuevan la motivación e interacción.

3.4 Principales elementos para la implementación

de la planeación didáctica en el aula
Cierre del tema

A través de este tema abordaste algunas consideraciones que debes tener

presente en el diseño de tu planeación, así como la importancia de que
esta sea flexible, dado que, al momento de implementarla, se pueden
requerir cambios o presentarse algunos retos de manera sorpresiva.
Aunado a lo anterior, identificaste los diferentes tipos de currículos que
influyen de manera directa e indirecta en la implementación de tu
planeación.
Una vez que has visto los 3 tipos de currículos que influyen en el proceso
educativo, eres responsable de enriquecer y aportar a tus planeaciones,
de tomar decisiones e incluirlas dentro de lo previamente establecido, por
ejemplo, los recursos y metodologías con los que cuentas para
implementar la planeación, así como tener en cuenta las características y
necesidades de tus estudiantes.

De esta manera tu práctica no queda reducida a enseñar únicamente los

contenidos preestablecidos, sino que reestructuras tu plan a partir
de tomar en cuenta los saberes y habilidades de tus estudiantes,
identificas que otras cosas requieren, los métodos, las estrategias
necesarias y la posibilidad de cambiar o adecuar las actividades, todo esto
con el fin de reconstruir la enseñanza y aprendizaje.

3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes

3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes

Agente instruccional Regina.Como se ha revisado en temas anteriores, el MCCEMS busca

contribuir en la formación integral de las y los futuros ciudadanos, los cuales tengan además
de los conocimientos disciplinares y/o laborales: sentido por la vida propia, aprecio por los
demás, cuidado por el medio ambiente, una identidad propia y colectiva, respeto por las
cosas, por lo inerte, lo circundante, pero desde una visión respetuosa.

En ese sentido, se concibe a las y los estudiantes como personas con una historia de vida,
una identidad y un marco de intereses propios; y a la adolescencia como una etapa
fundamental en la vida que requiere de una atención específica y diferenciada. Por ello, es
importante tener presente no solo los cambios físicos, sino también los cambios y procesos
emocionales de los adolescentes, ya que las emociones son el origen y el motor de nuestras
acciones; son las que definen cómo accionamos, son la clave de nuestra interacción con el
entorno y de nuestro propio conocimiento y crecimiento personal (Pacheco-Salazar, 2017).
Al trabajar con estudiantes en formación, se debe considerar lo anterior,
por lo tanto, dentro de la planeación didáctica, es importante incorporar la
parte socioemocional de la misma forma que la parte sociocognitiva, a fin
de lograr un balance que impacte en el bienestar escolar.

3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes

3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes
Según Arias et al. (2020), las habilidades socioemocionales se desarrollan a lo largo de la
vida y en diferentes entornos como el hogar, la escuela y la comunidad. No obstante, la
escuela siempre ha sido un lugar importante para el desarrollo de estas habilidades, y a lo
largo del tiempo ha ido adquiriendo mayores responsabilidades en el proceso formativo
de las y los estudiantes. Por ello, resulta fundamental preguntarse, ¿por qué son
importantes las habilidades socioemocionales en el aprendizaje?

A continuación, revisa la siguiente infografía que muestra la importancia de estas

habilidades. Da clic en la siguiente imagen para acceder a la información.
Asimismo, Arias et al. (2020) señala que estas habilidades
socioemocionales han ido adquiriendo más relevancia en el
contexto educativo, por los siguientes motivos:
Arias et al. (2020), menciona que el éxito de las iniciativas para desarrollar habilidades
socioemocionales en las y los estudiantes depende de la capacidad y del apoyo que se les
brinda a las y los docentes para implementarlas de manera adecuada, por lo que es
necesario que las y los docentes reciban formación que les permita desenvolver estas
habilidades y contar con herramientas pedagógicas para desarrollarlas en sus estudiantes.
Las y los docentes pueden influir en el desarrollo socioemocional de sus estudiantes de
diversas formas (Jones et al. 2013, citado en Arias 2020).

De modo que, aquellas y aquellos docentes que practican sus habilidades

socioemocionales contribuyen a desarrollar las de sus estudiantes y a mejorar el
aprendizaje, además de que disfrutan más su labor.

Para favorecer el desarrollo de las habilidades socioemocionales en el ámbito escolar, es

necesario considerar las características físicas y psicológicas de las y los adolescentes,
mismas que ya se revisaron al inicio de esta unidad, con la finalidad de conocer y entender
el entorno de las y los estudiantes. De igual modo, tener presente las características del
estudiantado con el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes
3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes

La importancia de las habilidades socioemocionales en el aprendizaje y como parte de una

educación integral, está establecida en la Ley General de Educación (LGE), en sus
artículos 16, párrafo segundo, fracción IX y 18, fracción VI, en donde se afirma que
la educación, además de responder a otros criterios, será integral porque educará
para la vida y estará enfocada a las capacidades y desarrollo de las habilidades
cognitivas, socioemocionales y físicas de las personas que les permitan alcanzar su
bienestar y contribuir al desarrollo social.

Atendiendo este mandato es que se actualiza el MCCEMS, a través del Acuerdo número
09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se establece y regula el
Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS), para fortalecer la
impartición del currículum ampliado con el desarrollo de la formación socioemocional de
manera transversal, se incorporará en el componente de formación fundamental y en el
componente de formación laboral con base en las realidades y contextos de las
instituciones de educación media superior.

La finalidad de la Educación Media Superior es la formación de personas como ciudadanas

y ciudadanos con la capacidad de aportar al desarrollo de la sociedad; capaces de
reflexionar sobre su vida para conducirla en el presente y en el futuro con bienestar y
satisfacción, con sentido de pertenencia social, conciencia de los problemas de la
humanidad y de su colectividad, dispuestos a participar de manera responsable y decidida
en los procesos de democracia participativa, comprometidos con las mejoras o soluciones
de las situaciones o problemáticas que los afecten o confronten (SEMS, 2024).

3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes

3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes
Agente instruccional Regina.
Como recordarás, en la Unidad 2 se mencionó el Programa de estudio donde se encuentra
la Ruta para la implementación de la formación socioemocional que consta de ocho pasos
orientativos para llevar a cabo la implementación de manera transversal, sostenible y
sistémica, y así coadyuvar en la formación integral del estudiantado de la EMS.

A continuación, revisa en el siguiente recurso cada uno de los ocho pasos de la Ruta de
implementación de la formación socioemocional, para ello, da clic en el último botón que
se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

Paso 1. Diagnóstico: se elabora un diagnóstico para conocer las necesidades, intereses y

problemáticas de las y los estudiantes para tener un punto de partida respecto de los
recursos socioemocionales y sus ámbitos de formación socioemocional que se movilizarán
a lo largo de la trayectoria educativa.
Paso 2. Selección del ámbito de formación socioemocional: se realiza la selección del
ámbito de formación socioemocional de acuerdo con el resultado del diagnóstico que
permite ubicar la necesidad de identificar y movilizar el o los ámbitos de la formación
socioemocional que se implementarán en el espacio educativo.
Paso 3. Análisis de los recursos socioemocionales: ubica los tres recursos
socioemocionales (Responsabilidad social, Cuidado físico corporal y Bienestar
emocional afectivo) y sus aprendizajes de trayectoria para visualizar los alcances del
perfil de egreso al término de la trayectoria de la EMS.
Paso 4. Análisis y selección de las categorías: determinar y elegir la o las categorías del
ámbito identificado acorde a las necesidades de formación socioemocional señaladas en el
diagnóstico y la elección del ámbito de la formación socioemocional, dicha selección debe
ser pertinente, relevante, coherente y suficiente para atender las necesidades de las y los
estudiantes (ver apartado Las categorías y progresiones de aprendizaje de los ámbitos de
la formación socioemocional)
Paso 5. Selección de las progresiones: determinar y elegir la o las progresiones de
aprendizaje de la o las categorías seleccionadas acordes al ámbito identificado para
atender las necesidades de formación socioemocional señaladas en el diagnóstico, dicha
selección debe ser pertinente, relevante, coherente y suficiente para atender las
necesidades de las y los estudiantes (ver apartado Las categorías y progresiones de
aprendizaje de los ámbitos de la formación socioemocional).
Paso 6. Diseño de la estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación: de acuerdo con las
progresiones seleccionadas se diseña la estrategia, tomando en cuenta la o las categorías y
los aprendizajes de trayectoria de los recursos socioemocionales como marcos para
determinar los contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal), su amplitud y
profundidad considerando las características y necesidades de formación socioemocional
de las y los estudiantes.
Con base en lo anterior, se realiza la planeación didáctica considerando: actividades
contextualizadas en su secuencia didáctica, los recursos o materiales didácticos, duración,
herramientas de trabajo, evidencias, selección de instrumentos de evaluación formativa,
definición de criterios de evaluación y su ponderación para la acreditación.
El docente tiene autonomía didáctica para diseñar su estrategia de enseñanza, aprendizaje
y evaluación, para lograr la flexibilidad y transversalidad curricular en la formación
socioemocional, dependiendo de la modalidad y opción educativa.
Paso 7. Desarrollo de la estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación: los actores
educativos actores de la educación se encargan de operar la estrategia de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en los espacios educativos según la modalidad y opción
educativas.
Durante el desarrollo de la estrategia se deberá dar seguimiento a las actividades
realizadas para retroalimentar a las y los estudiantes y de ser necesario hacer los ajustes a
las estrategias, en un marco de autonomía docente.
Aunado a la ruta, existen las orientaciones pedagógicas para la implementación de la
formación socioemocional, las cuales "son flexibles para ser seleccionadas, adaptadas,
implementadas, e inclusive rediseñadas para el logro del aprendizaje socioemocional, pues
son guía para la didáctica en el aula, escuela y comunidad con base en las características
del estudiantado" (SEMS, 2024, p. 42).

A continuación, se enlistan las orientaciones pedagógicas básicas en la formación

socioemocional, las cuales también se encuentran en el Programa de estudio de la
formación socioemocional. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior
derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
3.5 El trabajo socioemocional con los estudiantes
Cierre de la unidad
Agente instruccional Gael

Toda vez que se reconoce la importancia de las habilidades socioemocionales en el

aprendizaje del estudiantado, es que el Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior (MCCEMS) incorpora la formación socioemocional como un elemento
imprescindible para el desarrollo integral de las y los adolescentes, jóvenes y personas
adultas que cursan la Educación Media Superior, la cual responde y atiende a los
mandatos del Artículo 3° Constitucional, la Ley General de Educación (LGE) y los principios
de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Como observaste en este subtema, la implementación de la formación socioemocional, se

llevará a cabo a través de la Ruta de implementación y de orientaciones pedagógicas, las
cuales orientarán el trabajo de los recursos socioemocionales, los ámbitos y progresiones,
para el logro de los aprendizajes de trayectoria que impactarán a las y los estudiantes de
manera relevante.

Continúa con la revisión del siguiente tema.

3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros
3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros

En la sociedad actual, se ha vuelto cada vez más importante el reconocimiento de cuidar

nuestro bienestar y lo que este conlleva, parte primordial del bienestar es el cuidado
socioemocional. Desarrollar habilidades socioemocionales nos ayudará a vivir relajados y
en armonía con nuestros entornos, de sentir y expresar lo que sentimos, de manifestar
nuestras ideas y pensamientos, cuando hablamos de lo importante que es sentirnos
amados y tener la capacidad de amar, de ser respetados y respetar a las demás personas,
al entorno, a la naturaleza; al hablar sobre cómo vencimos a la adversidad y adquirimos
más fuerza y confianza personal, cuando reconocemos nuestra valía, nuestras fortalezas y
áreas de oportunidad, al establecer límites personales que nos protegen de daños físicos y
emocionales, cuando reconocemos qué queremos y podemos crecer como personas
libres, plenas y realizadas.

3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros

3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros
Agente instruccional Regina.

Los ambientes sanos y seguros consisten en un grupo de normas y líneas de acción

encaminadas a la gestión de una adecuada relación entre el ser humano y el medio que lo
rodea, buscando un balance que vele por el cumplimiento de los requerimientos de las
personas para llevar una vida plena y llena de oportunidades para el crecimiento personal.

Esto a través de los procesos sociales, productivos y culturales, y dentro de los aspectos de
derechos esenciales como lo son a la vida, a la alimentación, a la salud y a un nivel de vida
adecuado (COSFAC, 2020).

Los componentes que contribuyen a un ambiente sano se enlistan enseguida, da clic en

cada uno para conocer más.
1. Inclusión
La inclusión educativa está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todo
el estudiantado, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o
marginados. Implica transformar la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para
atender la diversidad de necesidades educativas de toda la comunidad que lo conforma.

Consiste en la acción de integrar en un solo círculo social a personas de todo tipo, en

cuestión de nacionalidades, creencias, usos y costumbres, capacidades de aprendizaje y
reflexión, etc., adaptando canales de comunicación, normas de comportamiento, entre
otros componentes que los hagan sentirse parte de una misma familia, sin colocar
barreras ni obstáculos tangibles o intangibles.
2. Respeto a la diversidad
Es reconocer y respetar las diversas formas de pensamiento, conducta y diálogo de una
comunidad, aceptando y apoyando posturas distintas con el firme conocimiento de que
son nuevas perspectivas de observar el mundo que nos rodea, y que deben ser toleradas
para una mayor cohesión de la sociedad.

3. Comunicación
Es el proceso mediante el cual dos personas emiten y reciben mensajes de forma fluida y
abierta, para lo cual se utiliza un canal en el que ambas partes se sientan afines y puedan
expresarse con soltura y claridad, esto para producir un diálogo que lleve a nuevas ideas,
realidades y consideraciones. Las características de un ambiente sano y seguro nunca son
limitativas, esto quiere decir que mientras más características se promuevan, mejor
calidad de ambiente sano tendrá la escuela, por lo que, a continuación, te presentamos
otros conceptos más.
4. Confianza
Es creer sin inquietud ni dudas y confiar a pesar del no control de la situación futura,
puesto que se depende de que acontezca en realidad la acción esperada en el futuro.
5. Alegría
Alegría es un estado de ánimo producido por un acontecimiento favorable que suele
manifestarse con signos exteriores como la sonrisa, un buen humor y el bienestar
personal.
6. Seguridad
La seguridad es el sentimiento de protección frente a carencias y peligros externos que
afecten negativamente la calidad de vida.
7. Pertenencia
Se denomina pertenencia a la circunstancia de tener un vínculo con alguna cosa o persona
hasta tal punto de considerarse en sujeción con esta. Así, es posible hablar de pertenencia
a una nación, a un grupo social, a una familia, etc. Una de las maneras naturales para
acrecentar y fomentar un ambiente sano en la escuela, es que los directivos y maestros
incluyan en la vida práctica aún más valores éticos en las y los estudiantes.
3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros
3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros
Promover una sana interacción entre los individuos no es una tarea sencilla, requiere de
una suma de esfuerzos comprometida con la bienvenida de todas y todos en términos
actitudinales y aptitudinales, sin distinciones ni privaciones, pero asentando un marcado
ambiente de respeto y ética.

Para conocer más acerca de la promoción de ambientes sanos, revisa el siguiente recurso,
en donde se presentan algunas estrategias dirigidas a regular el entorno (COSFAC, 2020).
Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el
tamaño de visualización.
Es importante reflexionar acerca de la promoción de ambientes sanos y seguros para
poder promoverlos en el aula, sin embargo, la reflexión sobre cómo crearlos y
promoverlos será día a día y con base en la experiencia que vayas construyendo a lo largo
de tu experiencia docente.

A continuación, se presentan algunos retos con lo que te enfrentarás en el aula, pero es

fundamental tenerlos en consideración desde la planeación de actividades y, por
supuesto, en el trabajo cotidiano con las y los estudiantes. Da clic en el último botón que
se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
Promover y construir ambientes sanos de aprendizaje favorece el bienestar, la seguridad y
confianza de las y los jóvenes. Por ello es necesario tener un buen trato hacia ellas y ellos,
que los haga conscientes de su autocuidado y cuidado con los demás.

Factores que influyen en ambientes escolares no sanos.

Según la Organización Panamericana de la Salud (2020), la violencia se define como el uso
intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho, o como amenaza, contra uno mismo,
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de
causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.

Visualiza el siguiente recurso, en el cual se enlistan algunos tipos de violencia que influyen
en ambientes escolares no sanos. Da clic en el último botón que se ubica en la parte
inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

Violencia psicológica. Son un conjunto heterogéneo de comportamientos con los que se

produce una forma de agresión emocional. No se toman en consideración las necesidades
psicológicas de la persona, particularmente las que tienen que ver con las relaciones
interpersonales y la autoestima. El objetivo de este tipo de violencia es provocar tal estado
de indefensión en el otro que puedas ejercer todo tipo de control sobre él. Para ello, se
utiliza el rechazo, insultos y amenazas o la privación de relaciones sociales, entre otras
técnicas. En la mayoría de los casos, resulta más dañina que la violencia física.
Violencia económica. Consiste en la utilización de los recursos económico de otra persona
sin su permiso, perjudicándola. O bien, condicionar el acceso a los recursos económicos a
cambio de acciones en contra de su voluntad o amenazas de cortar los recursos.
Violencia verbal. También se utiliza en la violencia psicológica. Hace referencia a la
utilización del lenguaje, ya sea escrito u oral, con la intención de herir a alguien.
Negligencia. Ocurre cuando no son atendidas las necesidades físicas básicas y la seguridad
de aquellas personas dependientes (niños, ancianos, personas con diversidad funcional…)
por quienes tienen la responsabilidad de cuidarlas.
Violencia cultural. Ocurre cuando una persona es lastimada a causa de prácticas que
forman parte de su cultura, religión o tradición. Por ejemplo, la mutilación genital
femenina o ablación genital que se le realiza a las niñas en países de África y Oriente
Medio.
Violencia sexual. Es definido como cualquier actividad sexual (tocamientos,
insinuaciones…) entre dos personas sin consentimiento de una. Puede producirse entre
adultos, de un adulto a un menor o incluso entre menores.
Violencia religiosa o espiritual. Se produce cuando se utilizan las creencias religiosas para
manipular, dominar o controlar a otra persona. Aquí podrían incluir a ciertos grupos
sectarios destructivos cuya finalidad es el control de sus seguidores.
Violencia física. Acción no accidental que provoca daño físico o enfermedad a una
persona, ya sea para conseguir algo o por el mero hecho de hacer sufrir. Suele ser
fácilmente identificable al dejar señales como moratones, fracturas, alteraciones en el
estado de salud de la víctima y, cuando ya es demasiado tarde, la muerte.
Mendicidad, corrupción y explotación laboral. Esto se da sobre todo con menores, los
cuales son utilizados para la obtención de beneficios económicos a través de la
explotación sexual, robo, tráfico de drogas, etc.
3.6 Promoción de ambientes sanos y seguros
Cierre del subtema

Recuerda que construir y promover un espacio sano y seguro es primordial para llevar a
cabo una convivencia respetuosa, puesto que favorece a la educación integral de las y los
adolescentes y jóvenes de la Educación Media Superior.

Continúa con la revisión del siguiente subtema de esta unidad.

3.7 Evaluación formativa del aprendizaje

3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Agente instruccional Regina

Después de revisar los temas anteriores, puedes observar que la planeación es un proceso
en la cual existen una diversidad de elementos a considerar, uno de ellos es la evaluación.
De acuerdo con el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS), la
evaluación se llevará a cabo desde el enfoque formativo, donde no solo hay que evaluar el
resultado de aprendizaje, sino todo el proceso; debe tener un carácter formativo,
orientador e integrador, adaptable a las características del proceso de aprendizaje de cada
estudiante, atendiendo a su diversidad y contexto; por lo que deberá proporcionar
información sobre el aprendizaje alcanzado.

Lo anterior, posee al menos dos ejes centrales a considerar; 1) las evidencias de

aprendizaje y 2) el avance en el aprendizaje, es decir, la actividad de las y los estudiantes
para lograr el aprendizaje.

Intentando ampliar un poco más el concepto de evaluación formativa, desde la cultura de

la evaluación para el aprendizaje, se puede señalar que la evaluación deja de ser una tarea
exclusiva de las y los docentes y se convierte también en una herramienta que cada
estudiante puede utilizar para mejorar sus procesos de aprendizaje.
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
La evaluación formativa enmarca todas aquellas actividades que llevan a cabo las y los
docentes, así como las que realizan las y los estudiantes cuando se evalúan a sí mismos.

Este tipo de evaluación brinda información que las y los docentes pueden utilizar para
revisar y modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje con las que están
comprometidos. En ese sentido, en el Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso
número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior, queda establecida la evaluación formativa como:
La evaluación formativa pone en el centro a las y los estudiantes, así como sus procesos de
aprendizaje, con la finalidad de que sean conscientes de los elementos que deben
modificar para mejorar su desempeño escolar y de que adquieran aprendizajes para todas
las áreas de su vida, es decir, una formación integral.

Da clic en la siguiente imagen para revisar la infografía sobre la metacognición, un

componente importante de la evaluación.
Asimismo, Sanmartí (2007) afirma que “la finalidad es llegar a comprender por qué un
estudiante no entiende un concepto o no sabe hacer una determinada tarea”. Es decir,
observar cuáles son los errores cometidos por las y los estudiantes, pero no desde la
perspectiva punitiva para colocar calificaciones bajas, sino el error se vuelve un punto
reflexivo tanto para estudiantes como para docentes, ya que proporciona información de
los elementos que se deben considerar durante las actividades.
En la nueva cultura de la evaluación, esta se convierte en un medio para el aprendizaje
mediante evaluaciones formativas a lo largo del proceso formativo. Este cambio de
paradigma promueve entre las y los estudiantes el interés por aprender más que el interés
por pasar una asignatura.

El hecho de que para las y los docentes la calificación sea más importante que el proceso
de aprendizaje, orilla a las y los estudiantes a adoptar la misma postura, así como a poner
como prioridad el sacar buenas calificaciones en lugar de desarrollar los aprendizajes
contemplados en los programas de estudio.

Por lo que, el cambio hacia una nueva cultura de la evaluación implica que la visión sobre
el proceso de evaluación debe estar menos centrada en las calificaciones y más en el
proceso de retroalimentación, con el fin de resaltar los aciertos, corregir los errores y
orientar el trabajo de las y los estudiantes hacia la consecución de las metas de
aprendizaje.

3.7 Evaluación formativa del aprendizaje

3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Tomando en cuenta que la evaluación para el aprendizaje busca generar en las y los
estudiantes una corresponsabilidad de su proceso de aprendizaje, es importante resaltar
que los criterios de evaluación deben convertirse en una herramienta clave para que cada
estudiante sea quien identifique, en sus propias evidencias, las características que revelan
su propio aprendizaje.

Da clic en la siguiente imagen para revisar la infografía.

La evaluación formativa es un proceso que no se limita a asignar una calificación numérica,
sino que va más allá, pues busca mejorar el proceso de aprendizaje de las y los
estudiantes, así como las prácticas de enseñanza, por lo tanto, conocer los diferentes tipos
de evaluación te permitirá utilizar cada uno de ellos de manera eficiente y en el momento
adecuado para favorecer los aprendizajes.

De acuerdo con su funcionalidad, la evaluación se considera formativa y sumativa

(Casanova, 1997). Revisa el siguiente video para profundizar más sobre el tema. Da clic en
el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de
visualización.
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Como te puedes dar cuenta, la evaluación formativa es continua, puesto que tiene la
finalidad de mejorar el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, determinar el
grado en que se han alcanzado las metas de aprendizaje previstas y valorar el producto
esperado a partir de una escala previamente definida, lo que permite, a docentes y
estudiantes, tomar medidas inmediatas a mediano y largo plazo.

La evaluación de acuerdo con sus agentes se puede dividir en autoevaluación,

heteroevaluación y coevaluación.

Revisa la siguiente presentación interactiva para conocer más sobre el tema.

Autoevaluación

La autoevaluación es el proceso que permite a un o una estudiante reconocer sus aciertos

y limitaciones con el fin de mejorar su proceso de aprendizaje, así como de desarrollar su
capacidad de autorregulación al:
Emitir juicios de valor sobre sí mismo, o sí misma, en función de ciertos criterios de
evaluación o indicadores previamente establecidos.
Estimular la retroalimentación constante de sí mismo, o sí misma, para mejorar su proceso
de aprendizaje.
Participar de manera crítica en la construcción de su aprendizaje.
Responsabilizarse de la autogestión de su aprendizaje.
Valorar sus técnicas y estrategias de aprendizaje.

Heteroevaluación

La heteroevaluación es generada por una persona diferente a quien realiza la actividad de

aprendizaje. Por lo general, las y los docentes utilizan este tipo de evaluación dentro del
aula. La heteroevaluación permite a docentes y estudiantes:
 Identificar los avances del logro que un o una estudiante debe mejorar.
Dar soporte a las metas de aprendizaje planteadas en el curso.

Coevaluación

La coevaluación es el proceso de valoración conjunta que realizan las y los estudiantes

sobre la actuación de quienes integran el grupo en una actividad de aprendizaje específica,
atendiendo los criterios de evaluación o indicadores establecidos en el instrumento de
evaluación que las y los docentes les proporcionan. Esta evaluación de corresponsabilidad
permite a estudiantes y docentes:

Identificar los logros de manera individual y grupal.

Fomentar la participación activa, reflexiva y crítica ante situaciones de aprendizaje.
Opinar sobre la propia participación dentro del grupo.
Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo.
Mejorar la responsabilidad e identificación con el trabajo.
Emitir juicios valorativos acerca de los o las integrantes del grupo en un ambiente de
respeto, compromiso y responsabilidad.

De acuerdo con Moreno (2016), señala que para emplear la evaluación formativa con éxito en el
aula, los docentes deben contar con una serie de conocimientos específicos y habilidades. Revisa
la siguiente infografía donde se presentan los elementos básicos.
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Sanmartí (2007) identifica tres momentos clave del proceso de enseñanza en los que la
evaluación formativa tiene características y finalidades específicas.

Para conocer más, revisa la siguiente presentación interactiva.

Evaluación inicial.

Permite que docentes y estudiantes identifiquen el punto de partida y las características

de cada estudiante al inicio del proceso formativo, lo que da como resultado una mayor
implicación al momento de establecer metas de aprendizaje.
Este proceso de evaluación está relacionado con la pregunta ¿A dónde voy?, ya que
determinar las características de partida implica también establecer metas de aprendizaje
La evaluación permite generar procesos de autoevaluación, metacognición y
autorregulación del propio proceso formativo, ya que la tarea de evaluación no recae
solamente en las y los docentes, sino en todos los agentes educativos, priorizando el
proceso de aprendizaje sobre la calificación final.

La evaluación mientras se está aprendiendo.

Durante este proceso resulta relevante la retroalimentación del docente, ya que el

docente asume una figura que facilita el aprendizaje y ayuda a cada estudiante a
identificar sus puntos de mejora, así como sus buenas prácticas. Este segundo proceso de
la evaluación está relacionado con la pregunta ¿cómo voy?, e implica el momento
continuo del proceso de aprendizaje.

Evaluación final.
Es el elemento que permite comparar el punto de partida (evaluación inicial) y los
aprendizajes obtenidos (evaluación final) con la intención de generar un proceso reflexivo
sobre el alcance de las metas de aprendizaje. Este último momento está relacionado con
la pregunta ¿A dónde ir ahora?, cuya respuesta requiere de las y los estudiantes, un
proceso reflexivo sobre las características finales de su trabajo y de las estrategias de
aprendizaje que han utilizado para llegar hasta donde se encuentran en este momento.

La evaluación formativa fomenta procesos reflexivos en el que pueden identificar sus

fortalezas y áreas de oportunidad, así como establecer un conjunto de estrategias que les
permitan superar los retos de aprendizaje a los que se enfrentan y establecer metas de
aprendizaje con base en lo que se espera de su desempeño.

3.7 Evaluación formativa del aprendizaje

3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
La Retroalimentación en el proceso de evaluación
Dentro del proceso de evaluación formativa, la retroalimentación se convierte en
elemento central. La retroalimentación es el proceso mediante el cual uno o varios
receptores devuelven información a un emisor, permitiéndole saber si el proceso
comunicativo está siendo efectivo.

En el ámbito educativo, podemos entender la retroalimentación como la información que

las y los docentes otorgan de vuelta a un o una estudiante una vez que han revisado sus
evidencias de aprendizaje.

Da clic en la siguiente imagen para revisar la infografía.

Sanmartí (2007) menciona que “muchas veces los estudiantes responden más pensando
en lo que creen que el enseñante espera de ellos, que expresando sus propias ideas.
También tienden a ocultar sus errores y lo que no entienden, mediante estrategias de
copia o repetición; pero si no expresan sus errores no se podrá detectar la razón de sus
dificultades”.

La retroalimentación juega un papel fundamental en la motivación que tienen las y los

estudiantes dentro del aula, ya que puede favorecer o perjudicar dicha motivación.
Algunas de las razones que podemos mencionar, son las siguientes, da clic en cada
enunciado para conocer más:

Forma
La forma en la que nos dirigimos a las y los estudiantes puede detonar procesos
emocionales que favorezcan o perjudiquen el aprendizaje, por tanto, nuestra
retroalimentación debe ser objetiva, presentar las áreas de oportunidad, así como
contextualizar las observaciones y los antecedentes de las y los estudiantes. Todo ello de
manera amable.

Señalamiento excesivo de errores

Cuando hacemos una retroalimentación que solamente se limita a señalar los errores, el
mensaje que enviamos a un o una estudiante se centra en su incapacidad para realizar las
acciones solicitadas. Este tipo de retroalimentación puede generarle frustración, sobre
todo cuando la cantidad de errores señalada es muy grande. Para evitar esta situación, es
necesario que no solamente incluyamos los puntos de mejora o las áreas de oportunidad,
sino que resaltemos aquellos elementos que se han atendido de manera adecuada y que
tienen que ser conservados, de tal forma que reforcemos las buenas prácticas del y o de la
estudiante, y le hagamos ver que su esfuerzo ha valido la pena.

Exageración de los errores

La magnificación de errores que pueden ser comunes o simples trae como consecuencia la
desmotivación o el desinterés de las y los estudiantes para elaborar detalladamente sus
actividades, así como para participar en el proceso de aprendizaje. Cuando señalamos o
enfatizamos de manera exagerada errores simples, que pueden corregirse de manera
rápida y que pueden deberse a situaciones contextuales como distracciones, premura de
la entrega o desconocimiento de reglas simples, la atención del o de la estudiante puede
centrarse en elementos que no son tan relevantes como las metas de aprendizaje. Es
importante recalcar que debemos considerar que los errores son una pauta de reflexión
que contribuye al proceso de aprendizaje y no un elemento que debemos castigar de
manera exagerada.

La evaluación formativa debe estar acompañada de un conjunto de significados que sean

entendibles para las y los estudiantes en el contexto en el que se encuentra su avance
hacia las metas de aprendizaje establecidas, de esta manera, su motivación en el proceso
de aprendizaje se verá favorecida.

Por otro lado, la incorporación de formas de evaluación formativa, como la autoevaluación

y la coevaluación, son una manera de fomentar la autorregulación en las y los estudiantes,
ya que les permite observar su propio tránsito en las progresiones de aprendizaje, así
como en la consecución de las metas establecidas en el currículum.
La heteroevaluación también puede proporcionarles herramientas para la autorregulación
a través de la retroalimentación que realiza los docentes. Por lo que, la retroalimentación
debe estar vinculada con los criterios de evaluación que describen las metas de
aprendizaje esperadas; ser asertiva al resaltar los elementos desarrollados de manera
adecuada, así como aquellos que necesitan mejorar, de tal manera que las y los
estudiantes puedan tomar todos estos elementos como referencia al momento de realizar
sus futuras actividades.

Cuando la retroalimentación está centrada en criterios de evaluación, es posible brindar a

las y los estudiantes los instrumentos de evaluación de manera anticipada, de tal forma
que puedan comenzar un proceso de autoevaluación de sus evidencias de aprendizaje,
incluso antes de recibir la retroalimentación del docente.

De acuerdo con el MCCEMS, la importancia de la autorregulación en el proceso formativo

de las y los estudiantes es llevarlos a desarrollar la capacidad de aprender a aprender, para
que estén en condiciones de transferir y adaptar sus aprendizajes a nuevas situaciones.
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación sirven para valorar un proceso de enseñanza, así como la
calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes, y su desempeño en la realización de las
actividades. Estos instrumentos son válidos y aplicables a cualquier técnica y tipología de
evaluación. En este curso se revisarán los que tienen mayor relación con la evaluación
formativa.

Los instrumentos de evaluación se deben presentar al inicio de las actividades de

aprendizaje, pues solamente de esta forma es posible que las y los estudiantes conozcan
con anticipación cuáles son los elementos y los criterios que deberán considerar en sus
entregas. Asimismo, los instrumentos deben estar presentes en el momento en que se
presentan los resultados de la evaluación, esto permitirá a las y los estudiantes identificar
los aspectos que cumplieron, lo que necesitan mejorar y lo que no lograron realizar en el
momento.

La evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento, ya que se evalúan

conocimientos, habilidades y actitudes, por ello, lo más recomendable es hacer uso de
diferentes instrumentos de evaluación, según lo requiera la actividad de aprendizaje y la
meta de aprendizaje establecida.
A continuación, revisa la siguiente presentación interactiva, en la que se presentan un
conjunto de instrumentos de evaluación útiles para los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para
aumentar el tamaño de visualización.
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Como has visto a lo largo del tema, la evaluación formativa, fortalece el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Siempre Día E (2017) refiere que “la evaluación se hace
formativa cuando el estudiante puede comprender su proceso y mejorar a partir de este.
También cuando el docente puede reflexionar y adecuar lo que sucede en el aula,
estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas para todos los estudiantes”, para ello,
es necesario recuperar y registrar los resultados obtenidos de las técnicas e instrumentos
con que las y los docentes evaluamos las evidencias de las y los estudiantes.

La evaluación formativa sigue un camino como el que muestra a continuación.

 3.7 Evaluación formativa del aprendizaje
Cierre de la unidad

En esta unidad identificaste la importancia del diagnóstico del contexto educativo, así
como las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, principales elementos para la
implementación de la planeación didáctica en el aula, el trabajo socioemocional con los
estudiantes, la promoción de ambientes sanos y seguros y la evaluación formativa del
aprendizaje.

Da clic en el siguiente botón para acceder al cuestionario de la unidad 3. Recuerda que

debes aprobarlo para avanzar a la siguiente unidad.

UNIDAD 4 DEL CURSO

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

Esta es la última unidad del curso, pero no por ello la menos importante, en esta unidad podrás
revisar la importancia del trabajo colaborativo, pero no solo como una estrategia entre
estudiantes, sino también entre pares, con el fin de lograr las metas de aprendizaje y diseñar
proyectos transversales.

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

Bajo el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y del Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior (MCCEMS), se busca que el trabajo colaborativo sea una metodología
de ayuda para las y los docentes, que les permita trabajar, compartir y diseñar estrategias de
enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluación de los contenidos de manera transversal, para
ello es necesario abrir espacios de trabajo que sean oportunidades en donde el equipo docente
comparta experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas, en un
contexto determinado ya sea institucional y/o social (Vaillant, 2016).

En experiencias de carácter colaborativo, las y los docentes tienen la oportunidad de dialogar y

reflexionar entre ellos y/o con otros miembros de la comunidad educativa, detectando
necesidades, pensando la mejor manera de abordarlas, compartiendo experiencias y tomando
decisiones con el fin último de apoyar el aprendizaje de los estudiantes (Docentemás, s.f.; como se
cita en Mineduc 2019).
A continuación, analiza algunos de los elementos clave para trabajar colaborativamente:

El trabajo colaborativo es importante porque permite a las y los docentes encontrar soluciones
frente a los desafíos del aula, generar cohesión entre los equipos de trabajo docente, generar altas
expectativas en la comunidad educativa y optimizar el uso del tiempo y los recursos.

Ahora que ya conoces algunos de los elementos para trabajar de manera colaborativa, continua
para identificar algunas modalidades del trabajo colaborativo.

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

4.1.1 Modalidades de trabajo colaborativo

Existen diferentes modalidades de trabajo colaborativo que puedes implementar, a continuación,

te mostramos algunas de estas modalidades y en que consiste cada una de ellas.
Para conocer más, revisa la siguiente presentación interactiva, da clic en el último botón que se
ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

Comunidades de aprendizaje profesional

Las comunidades de aprendizaje se entienden como un grupo de profesionales que comparten y

cuestionan críticamente su práctica, de manera continua reflexiva y colaborativa, con una
orientación al aprendizaje de los alumnos y el crecimiento profesional. El objetivo es claro,
orientar el aprendizaje de las y los estudiantes a través de estrategias innovadoras pensadas en
conjunto por las y los docentes (Stoll et al.,2006; como se cita en Mineduc, 2019).

Estudio de clases

Esta modalidad implica la conformación de grupos que se reúnen regularmente a planificar sus
clases, y luego las observan y retroalimentan para la mejora.

Considera un ciclo que incluye la planificación y preparación de la clase, luego la ejecución de esta,
seguida de la observación y retroalimentación y el rediseño. Con el propósito de repetir el ciclo
hasta que se logren los objetivos propuestos. Esta permite a las y los docentes observar,
reflexionar y mejorar sistemáticamente sus prácticas a través del aprendizaje con otras y otros
docentes.
Investigación acción

Esta modalidad tiene como finalidad resolver problemas cotidianos y mejorar prácticas concretas,
a través de un proceso colaborativo en el cual se investiga y al mismo tiempo se interviene.

Mediante ésta las y los docentes participan en un proceso de investigación conjunta, que les
permite resolver problemas de sus prácticas pedagógicas y proponer acciones de mejora para
fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes.

Para ello, contempla un ciclo que inicia con la definición del problema y el planteamiento de
preguntas a indagar. A partir de esto el equipo recolecta datos, evidencias que favorezcan la
comprensión del problema y contestar las preguntas propuestas. A partir de los resultados se
proponen cambios en las metodologías de enseñanza, posteriormente se implementan y son
evaluadas con base en la evidencia. (Mineduc, s/f).

Club de video

Esta metodología busca desarrollar la visión profesional de los docentes a través del análisis
colectivo de videos de sus clases (Van Es & Sherin, 2008; Sherin, 2007; como se cita en Mineduc,
2019). Para llevarla a cabo es necesario formar grupos de al menos 8 docentes, y por lo menos 1
mediador, este conduce la discusión, promoviendo el diálogo, sin hacer valoraciones. A medida
que pasa el tiempo el mediador disminuye su participación para dar paso al protagonismo de las y
los docentes.

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

4.1.1 Modalidades para trabajar colaborativamente

Las modalidades que revisaste anteriormente pueden ser incorporadas por las y los docentes
dentro del aula, las cuales, al ser aplicadas de forma flexible, siguiendo la metodología
correspondiente y tomando en cuenta las características de los participantes, pueden ser
favorecedoras dentro de la práctica docente.

Recuerda que la acción de elegir una modalidad u otra dependerá de muchos factores, tales como:
las necesidades, la capacidad de aceptar la crítica, la motivación por mejorar, el tiempo e incluso
los recursos y espacios con los que cuente el plantel educativo.

Aprender colaborativamente implica trabajar en conjunto para solucionar un problema o abordar

una tarea, teniendo un objetivo en común no solo en lo individual, sino también por lo colectivo.

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

4.1.2 Ventajas y dificultades para trabajar colaborativamente

Agente instruccional Gael.Las y los docentes que utilizan el enfoque de trabajo colaborativo se
convierten en diseñadores de experiencias intelectuales y en un elemento más del proceso de
aprendizaje, en el que se establece una relación de interdependencia entre docente y estudiante.

Ahora bien, el trabajo colaborativo entre docentes, permite analizar problemas que son comunes
con mayores y mejores criterios, además promueve entre las y los docentes planteamientos
comunes, así como criterios y principios de actuación. Asimismo, cuando las y los docentes
comparten sus conocimientos sobre el trabajo dentro del aula, sirve no solo para un trabajo
educativo en una sola asignatura, sino para realizar planes interdisciplinarios más allá de la rutina,
ofreciendo mejores herramientas y ambientes para la construcción de conocimiento, aspecto que
acercará las prácticas a un aprendizaje significativo.

De acuerdo con Hammar Chiriac (2014; como se cita en Barrantes, 2017), menciona que una de las
ventajas de trabajar colaborativamente es que los integrantes del grupo trabajan juntos para
alcanzar un objetivo en común, además que trabajar bajo este modelo evita la dependencia, pues
fomenta la responsabilidad y autonomía en los docentes (o estudiantes). Asimismo, este tipo de
trabajo no solo le brinda la oportunidad de generar sus propias ideas, sino que además estimula el
pensamiento crítico porque los integrantes aprenden a argumentar, defender su posición,
cuestionar las ideas de otros y convencer a otros de su opinión. De este modo, los integrantes del
grupo cuentan con mayores recursos para ser usados en diferentes contextos y experiencias.

Por otro lado, también existen ciertas desventajas de trabajar colaborativamente, como la mala
comunicación entre los integrantes del grupo, así como inequidad en la participación, ya que
algunos integrantes pueden trabajar más que otros o la exclusión por parte de algunos de los
integrantes que prefiera trabajar con sus amigos y no con el resto del grupo (Taqi y Al-Nouh, 2014;
como se cita en Barrantes, 2017).

Igualmente, Beebe y Masterson (2003; como se cita Barrantes, 2017) refieren que la toma de
decisiones puede verse afectada por la presión de grupo, es decir, un integrante puede aceptar
una mala decisión para evitar un conflicto, también puede haber insatisfacción por parte del grupo
cuando una persona es la que monopoliza el trabajo y no permite que haya una toma de decisión
entre todos los integrantes.

Revisa la siguiente infografía donde se enlistan algunas ventajas y dificultades que pueden
encontrarse al trabajar colaborativamente, da clic en la siguiente imagen:
El trabajo colaborativo también se puede fomentar en el aula con los estudiantes. Para saber más,
te invitamos a revisar el siguiente video. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior
derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
4.1 Elementos para el trabajo colaborativo
Cierre del subtema
La importancia del trabajo colaborativo radica en que es un proceso de co-
construcción del conocimiento, en donde los saberes y experiencias de los
docentes se retroalimentan, discuten y reformulan, generando nuevas
propuestas de mejora.

El trabajo colaborativo permite a las y los docentes reflexionar, debatir y

contrastar sus puntos de vista de forma continua, llegando a acuerdos que
les permiten unificar criterios pedagógicos. Asimismo, al ser aprobadas por
el grupo de docentes, promueven que las y los profesores sientan más
seguridad de implementarlas en el aula, favoreciendo su práctica docente
(Mineduc, 2019).
4.2 Transversalidad

4.2 Transversalidad

Agente instruccional Gael.Con base en el Marco Curricular Común de la Educación Media

Superior (MCCEMS), "para que el conocimiento de las áreas trascienda los espacios
disciplinares, es importante la vinculación estrecha entre los recursos sociocognitivos,
socioemocionales, y las áreas de conocimiento, a partir de lo cual es posible determinar los
contenidos y experiencias que sean pertinentes, coherentes, suficientes y significativos; que
respondan a los aprendizajes de trayectoria, las características del estudiantado y al
contexto" (SEP, 2024, p.9).

En este sentido, en el nuevo planteamiento curricular se han seleccionado los contenidos

de cada área por su importancia, relevancia, pertinencia y trascendencia en la formación
integral del estudiantado, agrupándose en categorías y subcategorías, de modo que, los
contenidos de los recursos sociocognitivos están asociados a todas las áreas del MCCEMS,
los cuales son saberes fundamentales para arribar al conocimiento de las ciencias y las
humanidades que contribuyen al desarrollo integral; responden a situaciones problemáticas
del contexto; impulsan la relación de la escuela con el entorno y tienen como propósito que
las y los estudiantes participen activamente y reflexionen críticamente en la construcción
de su aprendizaje.

Por consiguiente, el nuevo planteamiento curricular propone que para el abordaje de los
contenidos curriculares se requiere que el proceso de enseñanza y de aprendizaje vaya
más allá de los límites de las unidades de aprendizaje curricular (UAC); generando
escenarios que crucen el currículum en diversas direcciones.
4.2 Transversalidad

4.2.1 El enfoque transversal en la EMS

Agente instruccional Regina.De acuerdo con el MCCEMS “la transversalidad es

fundamental, toda vez, que tiene el propósito de brindar a las y los estudiantes los
aprendizajes indispensables para comprender los entornos en el que viven, enfrentar retos,
desafíos y problemáticas presentes y futuras” (SEP, 2024, pág. 4).

Esto implica darle un nuevo sentido a la acción pedagógica del docente hacia la
construcción de conocimientos, para que el estudiante sea capaz de responder a la
transformación de los contextos: personal, comunitario, regional, nacional y global.

Para comprender cómo se aplica la transversalidad en el currículum, es relevante entender

el proceso de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva integradora, donde la
importancia de la acción y la experiencia se anteponen para rebasar un aprendizaje
memorístico y aislado, ahora los contenidos curriculares son presentados de una manera
más abierta, transversal e interdisciplinar (Jauregui, 2018, p. 68).

De esta manera, la transversalidad en educación media superior consiste en hacer posible

que los contenidos académicos atraviesen el currículum y es así que el Acuerdo número
09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco
Curricular Común de la Educación Media Superior, la define como:
Revisa la siguiente presentación interactiva para conocer más del tema, da clic en el
último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de
visualización.
4.2 Transversalidad

4.2.2 Tipos de disciplinariedad

Según el Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se
establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, incorpora
en su definición distintas perspectivas para llevar a cabo la transversalidad; la
multidisciplinar, la interdisciplinar y la transdisciplinar las cuales permiten la integración de
aprendizajes en diferentes niveles (cognitivos, procedimientales y actitudinales).

Para entender estas perspectivas, hay que conocer los tipos de disciplinariedad. De
acuerdo con Borrero (como se cita en Tamayo, 1995, pág. 8), la disciplinariedad es la
“exploración realizada en un conjunto homogéneo, con el fin de producir conocimientos
nuevos que, o hacen obsoletos los anteriores, o los prolongan para hacerlos más
completos”.
Ahora revisa la siguiente presentación interactiva, en la cual se presentan los diferentes
tipos de disciplinariedad. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha,
para aumentar el tamaño de visualización.

Multidisciplinariedad

La multidisciplinariedad de acuerdo con Moreno (2011), “…requiere la cooperación entre

distintas artes o ciencias, entendida como colaboración entre personas con formación y
capacitación profesional heterogéneas que comparten el interés por resolver un mismo
problema.”

“Se pone en práctica cuando algún tema o problema típico de alguna disciplina pasa a ser
objeto de estudio para varias disciplinas al mismo tiempo” (Moreno, 2011).

Implica el desarrollo de nuevas habilidades profesionales, entre ellas la familiarización con

nuevas formas de trabajo requeridas para llevar a cabo proyectos complejos, los cuales
involucran nuevos conocimientos teóricos, empíricos y metodológicos heterogéneos.
Además, se puede decir que es el conjunto de disciplinas caracterizadas por encontrarse
en el mismo sitio. Es decir, están dentro de tu mismo contexto educativo y sabes que, al
igual que tu disciplina o asignatura, son importantes, porque juntas conforman un plan de
estudios de bachillerato.

Interdisciplinariedad
Al analizar la palabra, se atina que el prefijo inter (entre) indica que existe una relación entre las
disciplinas. De esta manera se define como “un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con
relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan de forma aislada, dispersa y
fraccionada” (Tamayo, 1995).

De acuerdo con la definición anterior, la función de la interdisciplinariedad es que los objetos de

estudio, por ejemplo, la enseñanza de contenido de las asignaturas o proyectos escolares, sean
abordados de modo integral. En ese sentido, es también un enfoque metodológico para la
solución de problemas educativos.

Ventajas de la interdisciplinariedad de acuerdo con Fiallo Rodríguez (2001):

Flexibiliza las fronteras entre las disciplinas.

Incrementa la motivación de las y los estudiantes.

Ahorra tiempo y se evitan repeticiones innecesarias.

Permite desarrollar las habilidades y valores al aplicarlos simultáneamente en las diferentes

disciplinas que se imparten.

Brinda la posibilidad de incrementar el fondo bibliográfico y los medios de enseñanza, así como
perfeccionar los métodos de enseñanza y las formas organizativas de la docencia.

Incrementa la preparación de las y los profesionales al adecuar su trabajo individual al trabajo

colaborativo.

Estimula la creatividad de las y los docentes y estudiantes.

Posibilita la valoración de nuevos problemas que un análisis de corte disciplinar no permite.

Transdisciplinariedad
Para definir la transdisciplinariedad es necesario decir que es un espacio que se caracteriza por ser
de apertura, de libertad, de diálogo, de encuentro y de comprensión. En ese sentido, desde una
visión pedagógica, con transversalidad no existen límites disciplinarios, así la transversalidad
constituye espacios para pensar lo impensable (Pérez et al., 2013).

La transdisciplinariedad es una oportunidad para poder hacer del curriculum una construcción
social en el aula-comunidad, sus contenidos estarán constituidos por los diversos temas que se
derivan del proceso de problematización de la realidad y el docente incluirá las nociones
curriculares que requieren los estudiantes para resolverlos (Pérez et al., 2013).

Así, en el contexto educativo, lo transdisciplinario implica que los contenidos curriculares han de
recorrerse bajo la perspectiva de relaciones con otros campos, como posibilidad para la
construcción de nuevos conocimientos, ello implica tanto a las y los docentes como para los
estudiantes.

En la siguiente imagen podrás observar las diferencias entre cada tipo de disciplinariedad.
Aunado a lo anterior, el trabajo multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario con las y
los estudiantes, busca desarrollar procesos metacognitivos, para que adquieran mayores
capacidades para predecir y comprobar los resultados de sus propias acciones, y solución de
problemas (Jauregui, 2018). De esta forma, cuando los estudiantes alcanzan la metacognición los
hace más conscientes de lo que aprenden y como lo aprenden, lo que les alienta a seguir
aprendiendo.

De manera general, se puede decir, que lo que se busca con estas perspectivas en enseñarles que
el conocimiento no está fragmentado, sino todo lo contrario, las y los estudiantes pueden
aprender entrelazando los conocimientos de las áreas de conocimiento, los recursos
sociocognitivos y los ámbitos socioemocionales sin fronteras disciplinares.

4.2 Transversalidad

4.2.3 Temas transversales en la EMS

Ahora que has revisado el tema de la transversalidad y que estás por concluir todos los contenidos
del curso, es probable que hayas notado que varios de los aspectos mencionados están
relacionados con el MCCEMS y con la política pública del actual gobierno, especialmente en lo que
respecta a la no violencia, la equidad, la inclusión y la desigualdad. Aunque estos no son los únicos
temas presentes en el MCCEMS, son elementos clave dentro de su enfoque.

Te invitamos a revisar la siguiente presentación interactiva para profundizar más en estos temas.
Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de
visualización.

Desde la normatividad:

Planes de estudio con perspectiva de género: La Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia en el Art. 45 menciona que la Secretaría de Educación Pública deberá cumplir
con algunos requerimientos para garantizar el derecho de las niñas y mujeres a la educación
(Cámara de Diputados, 2024b), exige que los planes educativos integren contenidos para prevenir
la violencia de género y promover el respeto a los derechos de mujeres, adolescentes y niñas.

Cultura de paz: En el Artículo 40 del Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número
09/08/23 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior, se menciona que el currículum debe fomentar la cultura de paz como un eje transversal
(DOF, 2024). Esto incluye actividades que promuevan la resolución pacífica de conflictos y la
construcción de entornos seguros.
Desde la normatividad:

Diseño de contenidos accesibles: El Artículo 61 del Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior promueve “el reconocimiento, goce y ejercicio del derecho a la igualdad y no
discriminación de los grupos y poblaciones históricamente excluidos, para prevenir y eliminar las
distintas barreras al aprendizaje y la participación que atentan contra el respeto a la dignidad
humana, al incorporar contenidos curriculares pertinentes, transversales, asequibles y con
perspectiva de género en los planes y programas de estudio de la EMS” (DOF, 2023b), es decir, se
busca la incorporación de contenidos pertinentes y asequibles con perspectiva de género,
atendiendo a la diversidad cultural, social y de capacidades.

Atención a grupos vulnerables: El Artículo 37 de la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes exige acciones afirmativas para garantizar la igualdad sustantiva en educación,
especialmente para quienes enfrentan condiciones de desigualdad (Cámara de Diputados, 2024c).
En las dos primeras fracciones del mismo artículo se menciona que las autoridades de la
Federación, de los municipios y de las demarcaciones territoriales de la Ciudad de México, para
garantizar la igualdad sustantiva deberán:

I. Transversalizar la perspectiva de género en todas sus actuaciones y procurar la utilización de un

lenguaje no sexista en sus documentos oficiales;

II. Diseñar, implementar y evaluar programas, políticas públicas a través de Acciones afirmativas
tendientes a eliminar los obstáculos que impiden la igualdad de acceso y de oportunidades a la
alimentación, a la educación y a la atención médica entre niñas, niños y adolescentes.

Criterios de la educación: El Artículo 16 de la Ley General de Educación destaca dos secciones

clave relacionadas con la equidad e inclusión. En ellas, se establece la obligación de implementar
políticas públicas que aseguren la transversalidad de estos principios en los tres órdenes de
gobierno, promoviendo un enfoque integral y coordinado para garantizar su cumplimiento
(Cámara de Diputados, 2024a).

VI. Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas,
para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas, regionales, de capacidades y de
género, respaldará a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos los
educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito, permanencia y, en su caso,
egreso oportuno en los servicios educativos;

VII. Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades, estilos
y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la
participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables;
Desde la normatividad:

Diseño de contenidos accesibles: El Artículo 61 del Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior promueve “el reconocimiento, goce y ejercicio del derecho a la igualdad y no
discriminación de los grupos y poblaciones históricamente excluidos, para prevenir y eliminar las
distintas barreras al aprendizaje y la participación que atentan contra el respeto a la dignidad
humana, al incorporar contenidos curriculares pertinentes, transversales, asequibles y con
perspectiva de género en los planes y programas de estudio de la EMS” (DOF, 2023b), es decir, se
busca la incorporación de contenidos pertinentes y asequibles con perspectiva de género,
atendiendo a la diversidad cultural, social y de capacidades.

Atención a grupos vulnerables: El Artículo 37 de la Ley General de Derechos de Niñas, Niños y

Adolescentes exige acciones afirmativas para garantizar la igualdad sustantiva en educación,
especialmente para quienes enfrentan condiciones de desigualdad (Cámara de Diputados, 2024c).
En las dos primeras fracciones del mismo artículo se menciona que las autoridades de la
Federación, de los municipios y de las demarcaciones territoriales de la Ciudad de México, para
garantizar la igualdad sustantiva deberán:

I. Transversalizar la perspectiva de género en todas sus actuaciones y procurar la utilización de un

lenguaje no sexista en sus documentos oficiales;

II. Diseñar, implementar y evaluar programas, políticas públicas a través de Acciones afirmativas
tendientes a eliminar los obstáculos que impiden la igualdad de acceso y de oportunidades a la
alimentación, a la educación y a la atención médica entre niñas, niños y adolescentes.

Criterios de la educación: El Artículo 16 de la Ley General de Educación destaca dos secciones

clave relacionadas con la equidad e inclusión. En ellas, se establece la obligación de implementar
políticas públicas que aseguren la transversalidad de estos principios en los tres órdenes de
gobierno, promoviendo un enfoque integral y coordinado para garantizar su cumplimiento
(Cámara de Diputados, 2024a).

VI. Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas,
para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas, regionales, de capacidades y de
género, respaldará a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y ofrecerá a todos los
educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito, permanencia y, en su caso,
egreso oportuno en los servicios educativos;

VII. Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias, necesidades, estilos
y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas barreras al aprendizaje y a la
participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la accesibilidad y los ajustes razonables;
Desde la normatividad:

Currículo ampliado: De acuerdo con el Artículo 40 del Acuerdo número 09/05/24, que modifica el
diverso número 09/08/23 y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, el
currículo debe integrar elementos que fomenten la igualdad de oportunidades y el aprendizaje
continuo, incorporando de manera transversal temas clave como la salud, la perspectiva de
género y el cuidado del medio ambiente (DOF, 2024).

Asimismo, el Artículo 59 del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior señala que, a
través de los aprendizajes de trayectoria del currículo ampliado, se buscará combatir la
desigualdad promoviendo y ejerciendo derechos y valores fundamentales (DOF, 2023a)

4.2 Transversalidad

Cierre del subtema

Agente instruccional Gael.Desde la transversalidad del conocimiento, el abordaje pedagógico de

los contenidos curriculares agrupados en las categorías y subcategorías, requiere que las y los
docentes trabajen de manera colaborativa y con una perspectiva multidisciplinar, interdisciplinar y
transdisciplinar dado que no es posible acceder al conocimiento de las ciencias y las humanidades
mediante una sola unidad de aprendizaje curricular (UAC), sino que por el contrario requiere de la
participación de más de una, a fin de que las y los estudiantes realicen una conexión de
aprendizajes de forma significativa e integral.

En otras palabras, enseñar trasversalmente implica que el estudiantado comprenda como las
disciplinas se enlazan articuladamente generando reciprocidad y enriquecimiento del
conocimiento para la comprensión y solución de un problema, fenómeno u objeto de aprendizaje.

4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

Agente instruccional Regina.

Estás a punto de concluir el “Curso de exploración de habilidades para la docencia en Educación

Media Superior”, en ese sentido, en el siguiente contenido podrás revisar el último tema
relacionado con el trabajo por proyectos integradores (donde pueden usarse los principios del
Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje, Basado en Problemas o mejor aún, aplicarse la
metodología del Aprendizaje, Servicio), que se entienden como una estrategia para lograr la
integración transdisciplinar (SEP, 2024). Al respecto, es relevante que sepas, que este tipo de
proyecto además de coadyuvar al logro de la transversalidad, también contribuye a alcanzar los
aprendizajes de trayectoria y las metas de aprendizaje que contempla el MCCEMS.

Ahora bien, para llevar a cabo un proyecto integrador, es necesario retomar, por una parte, la
importancia de la responsabilidad social, a través del análisis de las problemáticas que afectan a la
sociedad y en particular a la comunidad en que viven las y los estudiantes; y por otro lado, el
reconocer a la honestidad, el respeto, la ética, la justicia, la solidaridad, la libertad, la equidad, la
empatía, los derechos, entre otros, como aspectos que constituyen y favorecen a la
transformación de una visión individual a una integral. Además, es importante recordar los temas
transversales que vimos en el subtema anterior: la violencia, la equidad, la inclusión y la
desigualdad.

4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador

Como inicio del tema, es importante que identifiques qué son los proyectos integradores; en ese
sentido, conforme a la Universidad EIA (s.f., pp. 13 y 14), existen diversas concepciones sobre el
término.

Da clic en la siguiente imagen para conocer dos concepciones de proyectos integradores.

Ahora bien, ¿qué son los proyectos transversales? De acuerdo con Londoño y Córdoba (2017;
como se cita en SEP-SEMS-UATx, 2022):
A partir de lo referido, es importante que en tu caso tengas presente que en la elaboración de un
proyecto integrador transversal, no solo deberás contemplar lo relacionado con las áreas de
conocimiento, sino también los contenidos de los recursos sociocognitivos y recursos
socioemocionales que coadyuven a una formación integral, en la que los aprendizajes sean
significativos en un clima de convivencia y respeto, al “transmitir la cultura y contribuir al
desarrollo de la ciencia y la investigación” (Fernández, 2020, p. 8).

4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador

Es relevante que consideres que un aspecto fundamental para realizar un proyecto integrador será
el trabajo en conjunto y de manera participativa con tus pares de otras unidades de aprendizaje
curricular, con el propósito de que, de manera conjunta, seleccionen y aborden aquellas temáticas
generales y específicas que estimen sean pertinentes, coherentes, suficientes, significativas y que
atiendan a los aprendizajes de trayectoria y a las metas de aprendizaje, en función de las
características de sus estudiantes y del contexto en el que lleven a cabo su práctica docente;
temáticas que les permitirán además, construir experiencias de aprendizaje que fomenten el
abordaje de los contenidos que cada uno y una imparte de manera integral, para lo que será
importante analicen y reflexionen de forma individual lo que ya realizan e identifiquen cuáles
serían los recursos a desarrollar (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 72).

Con base en lo anterior, ¿cuáles son los elementos que componen un proyecto integrador? Para
conocer la respuesta a esta pregunta, te invitamos a revisar la siguiente presentación interactiva.
Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de
visualización.
 Enfocarse en lo que se quiere lograr y lo que se tiene que
CLARA:
hacer.

ALCANNZABLE: Una meta irreal o inalcanzable pasa a ser un sueño

o fantasía.

MEDIABLE: Se debe observar si se produce el cambio esperado

y lo que conseguimos con ello.

REPRESENTEN UN RETO: No deben ser fáciles, pero sí que se
puedan conseguir.

OPORTUNAS: Darse en un tiempo finito, establecer el tiempo

determinado.

CLARO: Definir bien las razones del proyecto y por qué se va a realizar.

¿PARA QUE SE VA HACER?: Finalidad del proyecto.

¿Por qué SE VA HACER?: la necesidad de ese proyecto.

¿Cómo se va hacer?:las exigencias que tiene.

Concreto: Tener muy claro lo que se quiere conseguir con la realización del proyecto.

REALISTA: El proyecto debe tener una aplicación real y cubrir una necesidad o demanda clara.
Ahora bien, para el caso de la planeación de la secuencia didáctica, se plantea la cuestión ¿cómo
se llevan a cabo los proyectos integradores transversales? Conforme a la SEP-SEMS-UATx (2022),
en la definición de un proyecto de este tipo, es importante considerar los pasos que se muestran
en la siguiente infografía, para visualizarla da clic en la siguiente imagen.
4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador

En cuanto a su Ejecución, la propuesta de pasos a seguir (SEP-SEMS-UATx, 2022) es la que se

presenta en la siguiente imagen.

Proyectos integradores transversales

Para terminar este tema, es importante que sepas que los proyectos integradores transversales se
llevan a cabo ya desde hace varios años en diversos planteles de Educación Media Superior. Un
ejemplo de lo anterior es el proyecto “Gotita de Agua"... Cultural ambiental una emergencia
planetaria, efecto en el desarrollo de competencias de estudiantes del Cbta 24”, ciclo escolar
2013-2014, que se vinculó con el gobierno municipal de Cintalapa, Chiapas y la Asociación Civil
Tierra Verde, en el Programa de responsabilidad ambiental, y en ese tenor fue ganador del Premio
Municipal de la Juventud en dicha Entidad. En este proyecto se involucraron las asignaturas de
informática y biología.

Da clic en la siguiente imagen, para conocer más sobre el proyecto.

4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador

Otro ejemplo más es el “Proyecto Will”, que se realizó en el CBTIS 198 en Celaya, Guanajuato, en
el ciclo escolar 2018-2019. En este proyecto, en el diagnóstico se identificó la necesidad de contar
con una estrategia educativa que permitiera la inclusión de más estudiantes en el Aprendizaje
Basado en Proyectos, pero que además fuera de utilidad como eje para desarrollar ejercicios de
transversalidad (Secretaría de Educación de Guanajuato, 2019, p. 4), al respecto, el proyecto se
relacionó con el servicio social orientado al componente profesional, además de que consideró las
asignaturas de ecología, biología, matemáticas y administración; asimismo, obtuvo el premio
Iberoamericano a la excelencia educativa 2019 (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p.89).

Para profundizar más sobre el proyecto, revisa el siguiente video.Da clic en el último botón que se
ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

En los ejemplos presentados, la transversalidad en primera instancia solo se vincula con las áreas
de conocimiento, sin embargo, si profundizamos en su realización se puede identificar que,
respecto a los recursos sociocognitivos, los dos se asocian con la comunicación, y en el caso del
proyecto Will, además, con cultura digital; asimismo, en cuanto a la formación socioemocional,
ambos se relacionan con la “Práctica y Colaboración Ciudadana”.

Con base en lo expuesto, podemos decir que los proyectos integradores transversales posibilitan
la vinculación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretenden lograr en las
y los estudiantes; lo que coadyuva en la formación de ciudadanas y ciudadanos activos, solidarios,
abiertos al mundo, conscientes de sus derechos, que valoran la relación entre sus acciones, los
resultados y las consecuencias previsibles, autónomas, con capacidad de deliberar, juzgar y
escoger sobre la base de sus propias decisiones (SEP-SEMS-UATx, 2022).

4.3 Proyecto integrador: una estrategia para la transversalidad

Cierre de la unidad

Como te podrás dar cuenta, el desarrollo de proyectos integradores transversales es un trabajo

que ya se lleva a cabo en planteles de EMS, sin embargo, en algunas ocasiones solo se relacionan
dos o tres unidades de aprendizaje curricular y se realiza con grupos pequeños de docentes. Al
respecto, lo ideal sería poner en práctica proyectos de mayor alcance, en los que si bien no
pueden participar todas las personas, se involucre a la mayoría del personal del plantel,
adicionalmente se debe incorporar a la comunidad, ya sea como partícipe, beneficiaria o ambas
(SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 90).

Aunado a lo anterior, es preciso decir que la comprensión de esta estrategia metodológica

coadyuvará a que puedas implementar el Programa Aula, Escuela y Comunidad, que se llevará a
cabo “mediante el desarrollo de los Proyectos Escolares Comunitarios (PEC), en los que se reflejará
la participación coordinada de agentes de distintos ambientes de aprendizaje, teniendo como
referente la flexibilidad en los contenidos de las Progresiones de aprendizaje y la Autonomía en la
didáctica para el abordaje transversal de las Progresiones de aprendizaje de las UAC o UA
correspondientes a los recursos sociocognitivos, áreas de conocimiento, recursos y ámbitos de
formación socioemocional y los propósitos de participación del estudiantado en la transformación
de su vida y del contexto para su bienestar y el de la comunidad” (DOF, 2024).

Agente instruccional Gael.

De igual forma, adjunto al trabajo colaborativo que implica, es importante el compromiso y la

dedicación que cada una y uno de los agentes educativos, docentes y personal directivo de los
planteles puedan brindar, en particular este último con el propósito de que proporcione el apoyo y
los espacios idóneos para que a través del trabajo colegiado y transversal, se puedan construir
soluciones mediante proyectos integradores en los que las y los estudiantes cuenten con la
oportunidad de entrelazar y poner en práctica los aprendizajes adquiridos de las áreas de
conocimiento, los recursos sociocognitivos y socioemocionales.
UNIDAD 4 DEL CURSO DIGITAL
4.1_Proceso de evaluación formativa_(1/5)

¿Qué es la evaluación formativa?

e1

Con base en el Anexo del Acuerdo número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco
Curricular Común de la Educación Media Superior, la evaluación formativa se entiende como un
proceso integral, permanente, oportuno, sistémico, de comunicación y de reflexión sobre los
aprendizajes logrados. Dado que se plantea como un instrumento del personal docente y del
personal académico, al servicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el quehacer diario
del aula, la escuela y/o comunidad, que promueva y fortalezca el aprendizaje (Diario Oficial de la
Federación [DOF], 2023).

En la evaluación formativa, las y los estudiantes son participantes activos con sus profesores,
comparten metas de aprendizaje y comprenden cómo van progresando, cuáles son los siguientes
pasos que necesitan dar, y cómo darlos (Heritage, 2007, en Olivos, 2011); lo cual deja de lado una
perspectiva punitiva y permite ver las bondades, alcances y riquezas de la evaluación.

La evaluación formativa se centra en el descubrimiento, la reflexión, comprensión y revisión de lo

aprendido, integrándose en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Secretaría de Educación
Pública - Subsecretaría de Educación Media Superior [SEP-SEMS], 2023). Por lo cual, es un proceso
que no se limita a asignar una calificación numérica, sino que va más allá, pues busca mejorar el
proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, así como las prácticas de enseñanza. Por lo tanto,
conocer los diferentes tipos de evaluación nos permitirá utilizar cada uno de ellos de manera
eficiente y en el momento adecuado para favorecer los aprendizajes.
.

Observa la siguiente infografía para conocer algunos elementos característicos de la evaluación

formativa.

MULTIDIRECCIONAL: Permite una comunicación entre docentes y alumnos, entre alumno y

alumno e incluso permite la evaluación entre un docente a otro.

RIGUROSA: El sistema de evaluación debe ser sistemático y contemplar instrumentos que

permitan evaluar los objetivos.

CONTINUA: Permite llevar una secuencia para lograr las metas establecidas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

INTEGRADA: Se debe planificar en conjunto con actividades e instrumentos de evaluación, para

lograr un proceso secuencial.
RELEVANTE: Su importancia se define a partir de las metas propuestas en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Y adicionalmente debe el ser y el hacer del estudiantado.

Proceso por el cual se obtiene información del estudiante, se identifican sus fortalezas y áreas de
oportunidad. Esto permite determinar mejoras en el proceso de aprendizaje, por lo cual la
retroalimentación se vuelve un elemento fundamental de la evaluación formativa.

Proceso de evaluación formativa_(2/5)

Beneficios de la evaluación formativa

Aunque las referencias teóricas a la evaluación formativa y sus beneficios para el aprendizaje del
alumnado son relativamente recientes, desde hace más de una década ha quedado de manifiesto
su valor. Un estudio fundamental que marcó hito en este campo fue realizado por Black y Wiliam
en 1998 y reveló que la evaluación formativa, eficazmente implementada, puede hacer tanto o
más para mejorar la realización y el desempeño escolar que cualquiera de las intervenciones más
poderosas de enseñanza, como la enseñanza de lectura intensiva, las clases particulares y otras
parecidas (Valdiva y Fernández, 2019).

Asimismo, "la evaluación formativa es la que se utiliza para monitorizar el progreso del
aprendizaje, con la finalidad de proporcionar realimentación al estudiante sobre sus logros,
deficiencias y oportunidades de mejora" (Sánchez, M. y Martínez, A., 2020, p. 19). Adicionalmente,
la evaluación formativa también dará cuenta de la eficacia de los métodos, estrategias, técnicas,
recursos e instrumentos didácticos empleados en el proceso educativo (DOF, 2023); lo cual
permite realizar los cambios o ajustes pertinentes que permitan alcanzar los objetivos de
aprendizaje esperados.

La evaluación formativa, al ser constante ofrece la posibilidad de detectar el progreso o dificultad

en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permite visualizar el avance que se ha logrado y los
objetivos por alcanzar. Se lleva a cabo con el propósito de mejorar la enseñanza y el aprendizaje
mientras la instrucción aún está en curso, destacando entre sus características las siguientes:
Proceso de evaluación formativa_(3/5)

Propósito de la evaluación formativa

La evaluación formativa pone en el centro a las y los estudiantes, así como sus procesos de
aprendizaje, con la finalidad de que sean conscientes de los elementos que deben modificar para
mejorar su desempeño escolar y adquirir los aprendizajes necesarios para todas las áreas de su
vida, es decir, lograr una formación integral.

Dicho en otras palabras, la evaluación formativa se realiza durante el proceso de aprendizaje y no

al final de este; así que debido a esta característica, este tipo de evaluación está estrechamente
relacionada con la evaluación para el aprendizaje porque se realiza en el momento que se pueden
tomar decisiones educativas para ajustar la enseñanza de acuerdo a las necesidades de los
alumnos (Sánchez, M. y Martínez, A., 2020).

La evaluación formativa juega un papel preponderante al concebirla como todo aquello que
contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren, por lo
tanto, permite que se realimente al alumno de manera constante (Pimienta-Prieto, 2008: citado
en Sánchez, M. y Martínez, A., 2020).

vacio
Hace algunos años, Sadler (1989) estableció que el propósito esencial de la evaluación formativa
consiste en identificar el vacío existente entre el estado actual del aprendizaje del alumno y alguna
meta educativa deseada. El autor referido destacó que este vacío varía de un individuo a otro y
explicó la consecuencia que este hecho tiene para la pedagogía:

Por tanto, la evaluación formativa es un proceso que necesita identificar justo el vacío correcto.
Este vacío es lo que el psicólogo ruso Vygotsky (1978) denominó Zona de Desarrollo Próximo
(ZPD).

El proceso mediante el cual las y los estudiantes desarrollan conocimientos sobre sus formas de
aprender y su propio conocimiento se le denomina metacognición.
Proceso de evaluación formativa_(4/5)

Estrategias de la evaluación formativa

e4La evaluación formativa incluye una variedad de estrategias para obtener evidencia, la cual
puede ser categorizada en tres grandes tipos: evaluación al vuelo, evaluación planeada para la
interacción y evaluación enclavada [situada] en el currículum (Heritage, 2007: citado en Olivos,
2011). A continuación, conoce en qué consiste cada tipo.

Evaluación al vuelo: ocurre espontáneamente durante una clase. Por ejemplo, una profesora
observa las discusiones de un grupo y escucha que sus estudiantes expresan ideas equivocadas
acerca de un concepto científico que ha estado enseñando. Entonces, ella decide cambiar la
dirección de su clase para dar una explicación rápida e inesperada. La clase inesperada permite a
la profesora aclarar las ideas equivocadas de las y los estudiantes antes de continuar con su
secuencia de clase prevista.

Evaluación planeada para la interacción: la o el docente decide de antemano cómo aclarar las
ideas de sus estudiantes durante la enseñanza. Por ejemplo, el profesor plantea las preguntas que
formulará durante la clase a fin de capacitar a los alumnos para explorar ideas, de modo que estas
ideas puedan aportar información valiosa para la evaluación.
Evaluación enclavada [situada] en el currículum: Hay dos tipos de evaluaciones insertas en el
currículo, aquellas que los diseñadores del currículo establecieron para solicitar retroalimentación
en los puntos clave en una secuencia de aprendizaje, y aquellas que son parte de las actividades
continuas de aula. Por ejemplo, las representaciones matemáticas de un alumno creadas durante
las clases pueden funcionar como evaluaciones formativas, como también pueden serlo los
cuadernos de ciencias, que son parte de las actividades de aula regulares de los alumnos

Por su parte, Sanmartí (2007) identifica tres momentos clave del proceso de enseñanza en los que
la evaluación formativa tiene características y finalidades específicas:

Proceso de evaluación formativa_(5/5)

La evaluación de acuerdo a sus agentes

La evaluación formativa debe ser continua y tiene la finalidad de mejorar el proceso de

aprendizaje de las y los estudiantes, determinar el grado en que se han alcanzado las metas de
aprendizaje previstas y valorar el producto esperado a partir de una escala previamente definida,
lo que permite, a docentes y estudiantes, tomar medidas inmediatas a mediano y largo plazo.

La evaluación según sus agentes es un tema que se ha trabajado desde hace varios años y sigue
siendo vigente; ya que en la evaluación formativa es conveniente utilizar diferentes estrategias,
metodologías y técnicas que brinden información relevante sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Casanova (1997) identifica tres tipos evaluación de acuerdo con sus agentes:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. La siguiente presentación muestra las
características de cada uno de ellos.

La autoevaluación se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones o actividades,

reconociendo sus aciertos y limitaciones (Casanova, 1997) con el fin de mejorar su proceso de
aprendizaje, así como de desarrollar su capacidad de autorregulación al:

Emitir juicios de valor sobre sí mismo, o sí misma, en función de ciertos criterios de evaluación o
indicadores previamente establecidos.

Estimular la retroalimentación constante de sí mismo, o sí misma, para mejorar su proceso de

aprendizaje.

Participar de manera crítica en la construcción de su aprendizaje.

Responsabilizarse de la autogestión de su aprendizaje.

Valorar sus técnicas y estrategias de aprendizaje.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su
actuación o su rendimiento. Por lo general, las y los docentes utilizan este tipo de evaluación
dentro del aula (Casanova, 1997).

La heteroevaluación permite a docentes y estudiantes:

Identificar los avances del logro que un o una estudiante debe mejorar.

Dar soporte a las metas de aprendizaje planteadas en el curso.

Coevaluación

La coevaluación consiste en una evaluación mutua y conjunta de una actividad o trabajo realizado
entre varios estudiantes (Casanova, 1997), la coevaluación se realiza atendiendo los criterios o
indicadores establecidos en los instrumentos de evaluación que las y los docentes les
proporcionen previamente a los estudiantes.

Esta evaluación de corresponsabilidad permite a estudiantes y docentes:

Identificar los logros de manera individual y grupal.

Fomentar la participación activa, reflexiva y crítica ante situaciones de aprendizaje.

Opinar sobre la propia participación dentro del grupo.

Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo.

Mejorar la responsabilidad e identificación con el trabajo.

Emitir juicios valorativos acerca de los o las integrantes del grupo en un ambiente de respeto,
compromiso y responsabilidad.

4.2_Retroalimentación_(1/3)

¿Qué es la retroalimentación? y ¿Cuáles son sus características?

Dentro del proceso de evaluación formativa, la retroalimentación se convierte en un elemento

central, pues representa la información que las y los docentes otorgan de vuelta al estudiante una
vez que han revisado sus evidencias de aprendizaje.

De acuerdo con SEP-SEMS (2023), "retroalimentar es ofrecer información o sugerencias sobre algo
que ya ocurrió y de lo cual se busca su mejora" (p.21). Por lo tanto, la retroalimentación debe ir
más allá de corregir e identificar errores para finalmente asignar una calificación, buscando una
retroalimentación formativa que coadyuve al logro de los propósitos de aprendizaje y la formación
integral de las y los estudiantes SEP-SEMS (2023).

De acuerdo con SEP-SEMS (2023), algunas de las características de la retroalimentación son:

Una retroalimentación efectiva por parte de las y los docentes, brinda información clara,
descriptiva y basada en criterios. Con ello, se indica a las y los alumnos: dónde están ubicados en
su proceso de aprendizaje, cómo difiere su comprensión de los objetivos de aprendizaje deseados
y cómo pueden avanzar hacia esa meta.

Retroalimentación_(2/3)

¿Cómo debemos retroalimentar?

La retroalimentación tiene un fuerte efecto en la motivación de las y los estudiantes y su sentido

de autoeficacia, es decir, cómo se sienten acerca de sus variadas capacidades, las cuales tienen
una influencia fundamental en el aprendizaje.

.
.

De acuerdo con SEP-SEMS (2023), algunas estrategias para la utilización de la retroalimentación

formativa son las siguientes:

Se recomienda diversificar las estrategias de evaluación formativa y de retroalimentación,

considerando los diferentes estilos de aprendizaje y los productos elaborados por las y los
estudiantes, así como la aplicación frecuente de preguntas, ejercicios, tareas escritas o pruebas
sencillas. Estas estrategias contribuirán a tomar decisiones sobre cómo reorientar las actividades
de enseñanza para ayudar al estudiantado a mejorar su desempeño.

Adicionalmente, de acuerdo con Hattie y Timperley, 2007: citado en Canabal y Margalef, 2017,
existen 4 tipos de retroalimentación, los cuales se determinan con base en el aspecto por
retroalimentar. Obsérvalos a continuación:
Conocer las estrategias, características y los tipos de retroalimentación, te permitirán brindar un
mejor acompañamiento y coadyuvar en la mejora del proceso de aprendizaje de las y los alumnos.

Retroalimentación_(3/3)

Participación del alumnado

r2
La mejora del aprendizaje mediante la evaluación formativa también depende de la participación
activa de las y los estudiantes en su propia evaluación. En la evaluación formativa, el estudiantado
desarrolla habilidades de autoevaluación y evaluación de pares, de modo que, como Sadler (1989)
sugiere, ellos colaboran con sus docentes en desarrollar una comprensión compartida del estado
actual de su aprendizaje, y lo que necesitan hacer para avanzar en él.

Algunos de los beneficios para los alumnos que conlleva esta práctica son:

Cuando la retroalimentación está centrada en criterios de evaluación, es posible brindar a las y los
estudiantes los instrumentos de evaluación de manera anticipada, de tal forma que puedan
comenzar un proceso de autoevaluación de sus evidencias de aprendizaje, incluso antes de recibir
la retroalimentación de su docente.
4.3_Instrumentos de evaluación formativa_(1/3)

¿Qué instrumentos de evaluación existen?

En primer lugar, es necesario saber que los instrumentos de evaluación son herramientas reales y
tangibles utilizadas por la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre los
diferentes aspectos (Rodríguez e Ibarra, 2011: citado en Hamodi et al., 2015); es decir, son
herramientas para la recolección de datos que permiten evaluar procesos.

En otras palabras, un instrumento de evaluación sirve para medir y recopilar información sobre el
desempeño, las habilidades, el conocimiento o cualquier otro aspecto relevante de un individuo o
un grupo de individuos.

En la educación, los instrumentos de evaluación sirven para valorar un proceso de enseñanza, así
como la calidad de los aprendizajes de las y los estudiantes, y su desempeño en la realización de
las actividades. Además, es importante mencionar que es responsabilidad del profesor y de la
institución educativa elegir los instrumentos más apropiados para el proceso de evaluación,
dependiendo del modelo educativo utilizado, la normatividad institucional y las particularidades
del contexto (Sánchez, M. y Martínez, A., 2020).

Por otro lado, los instrumentos de evaluación se deben presentar al inicio de las actividades de
aprendizaje, pues solamente de esta forma es posible que las y los estudiantes conozcan con
anticipación cuáles son los elementos y los criterios que deberán considerar en sus entregas.
Además, deben estar presentes en el momento en que se entregan los resultados de la evaluación
para que las y los estudiantes puedan identificar los aspectos que cumplieron, lo que necesitan
mejorar y lo que no lograron realizar en el momento.

Los instrumentos de evaluación son válidos y aplicables a cualquier técnica y tipología de

evaluación. Revisa el siguiente recurso que habla sobre las diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación que se pueden utilizar en la educación, así como la diferencia entre términos como
técnicas e instrumentos.
Instrumentos de evaluación formativa_(2/3)

Los instrumentos de evaluación

Como se observó en el recurso de la página anterior, la evaluación no puede depender de una sola
técnica o instrumento, ya que se evalúan conocimientos, habilidades y actitudes; por ello, lo más
recomendable es hacer uso de diferentes instrumentos de evaluación, según lo requiera la
actividad de aprendizaje y el objetivo de aprendizaje establecido.

Existen varios instrumentos que se pueden utilizar en el proceso de evaluación formativa para
recopilar datos y proporcionar retroalimentación a las y los estudiantes. Algunos de los más
utilizados son:
Rúbrica o escala de valoración

Según Díaz Barriga y Hernández (2010), las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia, relativos al desempeño que una persona
muestra respecto de un proceso o producción determinada.

Las rúbricas establecen 3 o más niveles de ejecución ascendente o descendente, incluyendo una
descripción cualitativa del desempeño observable para cada categoría o criterio previamente
establecido.

Integran un amplio rango de criterios que califican de modo progresivo el tránsito de un

desempeño básico o novato al grado del experto.

Listas de cotejo o verificación

Las listas de cotejo o listas de verificación, es un instrumento que relaciona acciones sobre tareas
específicas, organizadas de manera sistemática para valorar la presencia o ausencia de estas y
asegurar su cumplimiento durante el proceso de aprendizaje. (Sánchez, M. y Martínez, A., 2020, p.
91).

Generalmente constan de dos columnas: la de los elementos o acciones a verificar, y la columna

donde se marcará o anotará si se realizó o no.
Portafolios

El Portafolios "es un instrumento en el que se integran o compendian trabajos realizados por el

estudiante durante el ciclo de formación. Este le permite demostrar, por medio de la selección y
organización de evidencias, los aspectos más significativos de su proceso de aprendizaje"
(Sánchez, M. y Martínez, A., 2020, p. 131).

El o la docente solicita a su estudiante las evidencias que necesitará reunir, de acuerdo con las
actividades realizadas a lo largo del curso; el o la estudiante tendrá que reunir dichas evidencias y
elaborar un portafolios con ellas.

Registro anecdótico

Es la descripción de un evento o conducta observada por la o el docente, que no es posible

registrar con otro instrumento de evaluación. Los eventos tienen más que ver con actitudes y
valores que difícilmente pueden contemplarse para una evaluación constante.

El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:

Fecha

Hora

Nombre del estudiante o grupo de estudiantes

Actividad evaluada

Contexto de la observación

Descripción de lo observado

Interpretación de lo observado

Diario del docente

Un diario del docente, también conocido como "diario reflexivo del docente" o "diario de
enseñanza", es un cuaderno o documento donde las y los docentes registran sus experiencias,
pensamientos, reflexiones y observaciones relacionadas con su práctica docente.

Estos diarios son herramientas personales que se utilizan para llevar un registro de su desarrollo
profesional, sus desafíos, éxitos y reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.

El propósito principal de un diario del docente es fomentar la autorreflexión y el crecimiento

profesional. Al registrar sus pensamientos y experiencias, los profesores pueden: autoevaluarse,
tomar decisiones informadas, planificar y establecer metas, gestionar la carga de trabajo, entre
otros beneficios, con la finalidad de mejorar su práctica y contribuir al enriquecimiento de la
enseñanza y el aprendizaje en el aula
Es importante que el docente conozca los alcances y limitaciones de los instrumentos de
evaluación y que utilice más de uno para reunir las evidencias que se requieran del proceso de
aprendizaje de los alumnos; evitando la recopilación de más información de la que se necesita,
demasiados datos producto de las evaluaciones y poco tiempo para analizarlas conducen a no
saber qué hacer con ellos o a no darles uso efectivo (Sánchez, M. y Martínez, A., 2020).

Instrumentos de evaluación formativa_(3/3)

Herramientas tecnológicas en la evaluación formativa

En la actualidad, el uso de tecnologías digitales en la educación puede favorecer y promover la

evaluación formativa al incluir una gran variedad de estrategias mediadas por la tecnología;
además, a las y los docentes les permite automatizar actividades de evaluación que antes les
consumían demasiado tiempo.

De acuerdo con Walss (2021), el uso de la tecnología permite la administración de una gran
cantidad de datos, lo cual se denomina analítica del aprendizaje (learning analytics), que proveen a
los docentes con una mina de información para identificar en qué nivel de desarrollo se
encuentran las y los estudiantes, con el fin de proporcionarle el andamiaje y la mediación
personalizada que requieren.

Por otro lado, en cuanto al tema de la retroalimentación, Cosi et al. (2020; citado en Walss, 2021)
aseveran que las herramientas digitales auxilian en tres factores que afectan a la calidad de la
retroalimentación proporcionada a los estudiantes:

• Tiempo. La retroalimentación es inmediata.

• Formato. La devolución puede entregarse en formato de texto, audio o video.

• Detalle. Las herramientas digitales permiten dar acceso a múltiples recursos adicionales que
están disponibles en internet para proporcionar al estudiantado más información.

Como se ha revisado a lo largo de este subtema, la evaluación formativa es un componente

fundamental de la educación que se utiliza para medir el progreso de las y los estudiantes, y
proporcionar retroalimentación que les ayude a mejorar su aprendizaje en tiempo real. En este
contexto, las tecnologías han transformado la forma en que se lleva a cabo la evaluación formativa
en el ámbito educativo, proporcionando herramientas y enfoques innovadores.

La siguiente presentación muestra algunas formas en que las tecnologías han influido en la
evaluación formativa y herramientas tecnológicas que podemos utilizar para llevarla a cabo.

Plataformas de aprendizaje en línea

Muchas instituciones educativas utilizan plataformas de aprendizaje en línea que permiten a las y
los estudiantes completar actividades de evaluación en un entorno virtual.

Estas plataformas pueden proporcionar retroalimentación instantánea sobre las respuestas de las
y los estudiantes, lo que permite al docente adaptar su instrucción de acuerdo con las necesidades
individuales.
Pruebas y cuestionarios en línea

Las pruebas y cuestionarios en línea son herramientas comunes para la evaluación formativa.

Las y los docentes pueden crear fácilmente preguntas de opción múltiple, preguntas abiertas y
actividades interactivas para evaluar el conocimiento y el progreso de los estudiantes.

Plataformas como Google Forms, Surveymonkey o Microsoft Forms permiten a los educadores
crear encuestas y cuestionarios personalizados para evaluar el conocimiento del estudiantado y
recopilar datos sobre su comprensión de los temas.

Sistemas de respuesta en el aula

Los sistemas de respuesta en el aula (Clickers) permiten a los estudiantes responder preguntas en
tiempo real durante una clase utilizando dispositivos móviles o controles remotos.

Algunos ejemplos de estos sistemas son Turning point, Poll everywhere, Mentimeter, entre otros.

Retroalimentación automatizada

Algunas tecnologías de evaluación formativa utilizan algoritmos para proporcionar

retroalimentación instantánea a las y los estudiantes. Esto puede incluir corrección automática de
pruebas y sugerencias para mejorar el rendimiento.

También existen herramientas de retroalimentación y revisión entre pares. En este contexto se

encuentran aplicaciones como Peergrade y Turnitin, que facilitan la revisión de trabajos entre
estudiantes y proporcionan retroalimentación específica para mejorar el aprendizaje.

Portafolios digitales

Con la evaluación basada en proyectos y portafolios digitales las y los estudiantes pueden utilizar
tecnologías para crear proyectos y portafolios digitales que demuestren su comprensión y
habilidades a lo largo del tiempo. Estos portafolios pueden incluir documentos, imágenes, vídeos y
otros tipos de evidencia.

Herramientas como Seesaw o Google Sites permiten a las y los estudiantes compilar y compartir
muestras de su trabajo a lo largo del tiempo, lo que facilita la evaluación del progreso y el
crecimiento a lo largo del tiempo.

Aplicaciones móviles y herramientas interactivas

Las aplicaciones móviles y otras herramientas interactivas permiten a las y los estudiantes
participar en actividades de evaluación en cualquier momento y lugar. Esto facilita la
incorporación de la evaluación formativa en el aprendizaje a distancia y la educación en línea.
Herramientas de Gamificación

La gamificación se ha convertido en una estrategia popular para la evaluación formativa. Las

tecnologías de gamificación pueden convertir las actividades de evaluación en experiencias
interactivas y motivadoras para los estudiantes.

Plataformas como Nearpod, Genially, Kahoot! y Quizlet, entre otros, permiten crear juegos
educativos y cuestionarios interactivos que pueden utilizarse para volar el conocimiento de los
estudiantes de manera divertida.

Análisis de datos y aprendizaje automatizado

Algunas tecnologías utilizan en el análisis de datos y el aprendizaje automatizado para evaluar el

nivel de compromiso y la compresión de los estudiantes a partir de sus interacciones en línea,
como las discusiones en foros.

Herramientas de análisis de datos como Tableau o Power BI, pueden utilizarse para evaluar el
rendimiento de las y los estudiantes en función de los datos recopilados en LMS u otras fuentes y
proporcionar insights para mejorar la enseñanza.

Plataformas de aprendizaje adaptativo

Estas plataformas como Typing Club, Khan Academy y Duolingo, utilizan algoritmos para
personalizar el aprendizaje de cada estudiante, brindando actividades y evaluaciones específicas
según su nivel de habilidad y progreso.

Plataformas de colaboración en línea

Herramientas como Google Workspace o Microsoft 365, permiten a las estudiantes colaborar en
proyectos y compartir documentos, lo que facilitan la evaluación del trabajo en equipo y la
participación activa.

Herramientas de videoconferencia

Plataformas como Zoom o Microsoft Teams pueden utilizarse para realizar evaluaciones orales en
línea, como presentaciones y para grabar sesiones de clase que luego pueden revisarse para
evaluar el desempeño de los estudiantes.

La elección de las herramientas tecnológicas dependerá de los objetivos específicos de la

evaluación formativa y de las preferencias de las y los docentes y estudiantes. Adicionalmente,
Sánchez y Martínez (2020) mencionan que es importante que las y los docentes se cuestionen
¿por qué estoy evaluando?, y considerar que si el aprendizaje se pone al centro de la evaluación,
el uso de los instrumentos se dirige a diagnosticar cuáles son los aprendizajes previos de los
alumnos, sus vacíos e incluso los estilos de aprendizaje. Lo anterior, va a influir en el tipo de
herramientas tecnológicas por utilizar y en reconocer los alcances e impactos positivos que tendrá
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Finalmente, las tecnologías han enriquecido la evaluación formativa al proporcionar herramientas
más eficientes, personalizadas y oportunas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Estas
herramientas pueden ayudar a las y los docentes a tomar decisiones informadas sobre cómo
ajustar su enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de las y los estudiantes para
mejorar su éxito académico.

Ejercicio interactivo

El siguiente ejercicio interactivo es un ejemplo del uso de tecnologías para el aprendizaje, el cual
se realizó con la finalidad de que puedas visualizar una nueva forma de trabajar con tus
estudiantes para repasar los temas de la sesión.

Este ejercicio contiene preguntas del contenido de la Unidad, sin embargo, es un ejercicio que NO
tiene ningún impacto en la calificación del curso.