PEDAGOGÍA.
Tema 3:
La transformación educativa y su nueva visión curricular. Marco pedagógico,
rol docente y principales desafíos.
INTRODUCCIÓN
La transformación educativa cambia qué aprenden, cómo aprenden y para qué aprenden los
estudiantes en nuestro país. Los principales objetivos de esta transformación son que todos los
estudiantes aprendan, permanezcan en el sistema educativo y egresen con herramientas para
desempeñarse en la vida.
¿Por qué se transforma la educación? Porque hoy 6 de cada 10 estudiantes no logran finalizar la
educación secundaria o la UTU. Porque necesitamos acompasarnos a los cambios del mundo y
formar a nuestros jóvenes para el futuro. Porque los malos resultados se agravan en los sectores
más humildes, necesitamos un sistema con nuevas herramientas para combatir la desigualdad.
¿Cuáles son los cambios? planes y programas; desarrollo de una política nacional docente;
autonomía de las escuelas, de los liceos y de las UTU; reducción de inequidad; revisión de los
perfiles de dirección y supervisión; mejora de la gestión institucional.
¿Cómo se transforma la educación? A partir del diagnóstico, estudio, consulta, planificación y
desarrollo del equipo técnico docente, la ANEP implementa los cambios en beneficio del sistema
educativo con foco en los estudiantes de todo el país.
¿Quién transforma la educación? Las autoridades de la ANEP son las responsables de adoptar las
decisiones, pero todos los uruguayos somos protagonistas de esta transformación: estamos
presentes a través de la consulta a los actores de la educación: docentes, estudiantes, familias; y
en la apertura a los partidos políticos, los trabajadores, los sindicatos, los empresarios, los
académicos y los diferentes actores de la sociedad civil.
LA TRANSFOMRACIÓN EDUCATIVA
Los cambios curriculares en el país han variado según las características propias de los procesos
llevados adelante por las distintas administraciones de la educación y los contextos en que se
plantearon. La oferta educativa tiene una mayor vocación de universalidad que, para ser posible,
ha tenido modificaciones con diferentes impactos y con escaso éxito, según las conclusiones a las
que llegan diferentes actores que han analizado la realidad nacional. En el proceso de búsqueda
de actualización curricular y para dar respuesta a las necesidades del alumnado y del país se
observan dos problemas principales:
• Por un lado, cada iniciativa de cambio, innovación o mejora curricular planteada en este tiempo
se realizó de forma acotada a un plan de estudios o a los subsistemas, en los casos más amplios.
No se ha encarado nunca una propuesta curricular comprensiva que se planteara cambios
orgánicos e integrales entendiendo la lógica sistémica del currículo.
• Por otro lado, la falta de visión comprensiva y la necesidad de generar estrategias específicas a
situaciones particulares, en una “búsqueda de diversas alternativas pedagógicas orientadas a
atraer, formar y empoderar a estudiantes provenientes de grupos sociales” ha generado acciones
desarticuladas con lo existente.
Frente a las necesidades de mejorar lo que el sistema educativo ofrece y logra, y teniendo en
cuenta el bajo impacto de las intervenciones curriculares realizadas hasta el momento, resulta
impostergable proponer transformaciones orientadas a:
• diseñar propuestas curriculares comprensivas que reduzcan la separación histórica de sus
estructuras, orientaciones y ethos pedagógicos proponiendo una mirada longitudinal para
responder a lo que deben aprender los niños y jóvenes a lo largo de toda su trayectoria educativa
obligatoria, con coherencia sistémica y facilitando el progreso de todos los estudiantes;
• definir estructuras curriculares que resulten pertinentes e inclusivas, balanceando la profundidad
académica con la preparación para la vida;
• redefinir el contrato entre el sistema educativo y la sociedad, especificando claramente cuál es el
compromiso que el sistema asume mediante sus acciones educativas y explicitarlos claramente a
través de metas de aprendizaje, objetivos y criterios de evaluación.
Como forma de responder a estos desafíos se propone una transformación curricular integral. Esta
es absolutamente necesaria, aunque no suficiente para lograr el impacto esperado.
La pertinencia de la transformación se sustenta en formar personas que puedan operar en el mundo
y para sentirse bien operando en ese mundo: conociéndolo, interpretándolo, transformándolo en
una relación fértil y creativa entre sí y con el entorno. Esto implica un cierto conocimiento del mundo,
tal como es hoy y como será en el futuro. Esto implica también una cierta reflexión respecto de
cómo se sienten las personas en este mundo y en este siglo y de cuál es la capacidad que se
atribuyen de cambiarlo y de hacerse un lugar en él. Para que esta incidencia en la educación sea
real, el currículo debe responder a los cambios sociales y culturales y acompasar la definición de
aprendizajes necesarios en una dinámica que se desarrolla a partir de procesos de cambio
permanente. El cambio de los contextos, de las necesidades, de las agendas, obliga a volver a
mirar los currículos y preguntarse si éstos responden a las nuevas realidades, si con sus
orientaciones mantienen su función de concretar las finalidades educativas tan características de
nuestro país que refieren a la inclusión, la justicia social, la equidad y el desarrollo integral de las
personas. En ese sentido, esta transformación curricular se propone insertar cambios con el
propósito de mejorar los aprendizajes a efectos de que se relacionen con las necesidades
existentes, lo que requiere de personas con actitudes y aptitudes acordes a los tiempos que corren
y dispuestos a enfrentar las incertidumbres del futuro.
NUEVA VISIÓN CURRICULAR
El currículo es el espacio en el que un sistema educativo define qué deben aprender los estudiantes,
por qué deben aprender eso y de qué estrategias se dispondrá para que lo logren. Esta visión
comprensiva que actualmente se tiene del currículo lo aleja de la mirada tradicional que lo refiere
como listado de contenidos a enseñar, o en todo caso, a aprender. Desde esta visión, el currículo
va más allá, y debe responder a:
- ¿Qué aprender? Trata sobre la pertinencia de los aprendizajes, el estatus epistemológico
(cuál es el conocimiento que se debe promover) desde el que se establecen los aprendizajes
a proponer.
- ¿Por qué y para qué se deben desarrollar esos aprendizajes? Tiene que ver con el fin y
sentido de los aprendizajes y cómo conectan e impactan en la vida de los estudiantes y en
la comunidad.
- ¿Cómo se aprende? Refiriéndose a los procesos y estrategias que necesitan ser promovidas
mediante acciones de enseñanza (orientaciones y guías pedagógicas) para facilitar el logro
de los aprendizajes.
Todo esto se aprecia desde una mirada sistémica, centrada en el estudiante como ser en
construcción que atraviesa los diferentes niveles educativos desarrollando su trayecto con fluidez,
evitando los saltos conceptuales que provienen de la estructura del sistema educativo. Por
responder a las necesidades de la sociedad sobre cómo y en qué sentido educar, el currículo debe
tener en su esencia la adaptabilidad al cambio de las circunstancias que influyen de manera
decisiva en las personas, sin dejar de considerar los fines propios de la educación. Esta noción,
lejos de hacer pensar en una estructura frágil, es la que permite que el currículo pueda concretar
algo inherente a su propia esencia, que es tener la flexibilidad que facilita el monitoreo y la
evaluación, teniendo una naturaleza en la que el cambio (con periodicidad de mediano plazo) es
parte de su propia esencia.
El MCN considera necesario trabajar a partir de un modelo curricular basado en competencias
porque constituye una alternativa adecuada por la conexión de los aprendizajes entre sí y con la
vida real, a partir del foco en los aprendizajes y en el desarrollo del estudiante pensándolo como
ser en el mundo
Las competencias, por su concepción, permiten dar coherencia curricular ya que el estudiante,
centro del aprendizaje, las desarrolla mediante procesos de enseñanza inclusivos, flexibles y
participativos. Esos procesos de enseñanza nutridos de contenidos pertinentes, trabajados a través
de conocimientos integrados y acompañados por procesos de evaluación en un marco ético,
facilitan y potencian el aprendizaje. El currículo se propone, por lo tanto, establecer una red
interconectada de campos del saber orientados hacia el desarrollo de las competencias a través de
contenidos, seleccionados cuidadosamente mediante criterios especificados con claridad, donde
se incorpora la pertinencia en la decisión. Esto implica la presencia de contenidos disciplinares
sólidos, que posibiliten abordajes interdisciplinarios para la solución de situaciones complejas.
PRINCIPALES DESAFÍOS
La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) en Uruguay es el ente autónomo que
regula la planificación, gestión y administración del sistema educativo en todo el territorio nacional.
Por este motivo ha desarrollado acciones que aseguran el cumplimiento de los principios rectores
de obligatoriedad, gratuidad y laicidad que tienden a la universalidad. En ese marco, el 31 de agosto
de 2020 se presentaron ante el Poder Legislativo los ejes orientadores de su accionar,
materializados en el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Estos ejes son transversales a las
diferentes dimensiones institucionales y contribuyen a afrontar los desafíos de la situación
educativa del país, reconociendo los logros previos y enmarcados en los cambios generales que
ha transitado el mundo en los últimos tiempos.
Los desafíos más destacados refieren a la persistencia de los elevados niveles de extraedad y
rezago en el sistema; los niveles de no aprobación; las bajas tasas de egreso; la imperiosa
necesidad de mejorar los aprendizajes; la formación y condiciones de trabajo de los docentes; la
inequidad en las oportunidades de aprendizaje; la influencia de las condiciones de origen
sociocultural de los estudiantes; la escasa autonomía para la toma de decisiones a nivel de la
gestión de los centros educativos en territorio, entre otros.
Enfrentar esta realidad es un desafío que implica alcanzar un justo equilibrio entre los rasgos
identitarios del sistema educativo nacional y las imperiosas innovaciones que demanda la realidad
actual.
Estos datos hablan de un sistema que no está resultando acogedor ni está acompañando el trayecto
educativo de sus estudiantes. No logra desarrollar los saberes esperados para seguir aprendiendo,
para la vida y para el trabajo. Tampoco cumple con uno de sus compromisos originales: ser puente
de cultura intergeneracional y ser responsable institucional del desarrollo personal de las nuevas
generaciones. Este Marco Curricular Nacional (MCN) fundamenta su presentación en información
estadística a efectos de generar un diseño curricular que, en algunos aspectos, tiende a alinearse
con los países desarrollados o en vías de desarrollo. Procura ser un encuadre de insumos
generales y específicos que eviten la desafiliación o el rezago de la educación formal. Esto significa
que la sistematización que parta de los lineamientos del MCN incida en la capacidad de
discernimiento de las personas. Esto es, la posibilidad de elegir y de desarrollar su futuro con
independencia y en relación con sus aspiraciones personales, siempre desde el ámbito de respeto
a la otredad. La decisión no puede ser impulsada desde el sistema educativo porque este es no es
un carril, sino una oportunidad para la solidificación de acciones que como persona, consciente y
voluntariamente, cada estudiante puede emprender a partir de un desarrollo de competencias que
tiendan al mejoramiento de su calidad de vida.
ROL DOCENTE
Para hacerle frente a los desafíos expuestos anteriormente, el Marco Curricular Nacional se ubica
en la concepción de las competencias entendiéndolas como una forma de actuar frente a
situaciones complejas, integrando una variedad de recursos en una relación profunda entre el
saber, el hacer y enfatizando la apropiación del sujeto mediante la reflexión.
De acuerdo con el “Documento técnico-conceptual sobre Competencias” del Prof. Hugo Labate
(2021), una cuestión que interesa a los tomadores de decisiones en educación cuando tratan de
decodificar las demandas de la sociedad, es cómo hacer que la escolaridad sea capaz de generar
ya no un “individuo culto” sino un “sujeto competente”. Ser individuo no es lo mismo que ser sujeto;
ser sujeto implica adueñarse de la historia que uno construye y ejercer su capacidad de acción
entre otros actores. Ser competente tampoco es lo mismo que ser culto; se puede tener a
disposición un amplio abanico de conocimientos en memoria, pero si estos no se movilizan en
situaciones en que son requeridos, no hay competencia.
Es clave destacar que el documento “Progresiones de Aprendizaje” tuvo en cuenta que la
progresión del desarrollo de las competencias se da a través de la construcción del vínculo
pedagógico. El documento destaca la relevancia de la figura del docente como mediador, guía y
facilitador de experiencias y oportunidades de aprendizaje, así como generador de un lugar de
encuentro entre él y sus estudiantes que motive el aprendizaje genuino y significativo. En la
construcción de este vínculo, el docente pone en juego estrategias con las que conectar con los
esquemas de conocimiento del estudiante para “movilizarlos y activarlos”, de modo que pueda
darse su “reestructuración” (Coll, 1990). En este contexto, las concepciones que se siguen sobre la
incidencia del rol del educador hacen foco en la idea de formato. En los planteos que realiza Jesús
Palacios (2018) en el desarrollo sobre la psicología cognitiva de Bruner, el formato que construye
el docente es fundamental para el aprendizaje significativo. El docente será el mediador que
construya el formato que dará la condición para el desarrollo y el aprendizaje.
El formato determina el entorno en el que se encuadra el proceso de aprender. Este encuadre debe
hacerse de forma gradual, sistemática y recurrente. El que guía, el docente mediador, construye
entonces el formato y el entorno y, desde esa construcción, también un vínculo pedagógico, que
es lo que facilita el pasaje del estudiante del no saber sobre algún tema al saber acerca de ese
tema, de forma progresiva. Este proceso pasa por dos etapas: la primera, en la que el que aprende,
se apoya en un sostén externo, y la segunda, en la que lo hace desde la propia potencialidad. Este
tránsito que va de lo externo a lo interno es uno de los conceptos fuertes que Bruner toma de
Vygotsky. En la teoría sociocultural de Vygotsky se da gran relevancia al entorno, por tanto, el
desarrollo cognoscitivo del niño es el resultado de un proceso colaborativo con su contexto social
y cultural. Según el autor, ese proceso se da primero a escala social, entre las personas
(interpsicológico), y posteriormente a escala individual, en el niño (intrapsicológico) (Vygotsky,
1978). A partir de estas primeras ideas en torno a la categoría de formato y “mediación docente”,
Bruner construye una segunda idea que interesa con respecto al rol del docente en la actualidad
que es la de andamiaje, que acompaña a su vez al concepto de zona de desarrollo próximo
vygotskyana. La idea de andamiaje plantea que el docente, mediador, que guía el proceso de
desarrollo cognitivo para el desarrollo de competencias, asume en el comienzo del proceso la
realización de las actividades más complejas dejando las simples al que aprende, hasta el momento
en el que este sea más competente. En el momento en el que esto ocurre, el guía retira parte de
su apoyo dejando al que aprende en la ejecución de un fragmento de la tarea que él antes realizaba.
Así se va aumentando gradualmente las exigencias hasta retirar el máximo posible de apoyos.
Desde esta idea de andamiaje se concibe la de zona de desarrollo próximo. El concepto que
desarrolla de forma completa Bruner es la concepción del aprendizaje socialmente mediado,
asistido, guiado, en el que el papel de la educación y el rol de andamiaje son esenciales. Para
Bruner, como también lo era para Vygotsky, el desarrollo en un proceso educativo es crucial. La
intervención del educador no es un factor más, ni es un elemento que incida en acelerar o
enlentecer la adquisición del aprendizaje. El educador es el factor determinante. (Palacios, 2018).
El docente se concibe como aquel que se responsabiliza por “empujar hacia arriba” los procesos y
los logros de los que aprenden, es decir, hacia la zona de desarrollo próximo.
REFLEXIONES PERSONALES
Vivimos en una época de cambios cada vez más vertiginosos y diversos. Hoy, el acceso a la
multiplicidad de medios de información y de comunicación, la toma de conciencia con respecto a
nuestro mundo finito y a los problemas planetarios, el desarrollo de nuevas modalidades y opciones
de trabajo, las fronteras difusas entre los países y la diversidad cultural y étnica en el mundo son
factores que configuran una realidad muy diferente a la de tiempos pasados.
De este modo surge la necesidad de una Transformación Curricular como parte importante del
proceso de la Reforma Educativa. Esta transformación permite crear las condiciones para lograr la
participación y el compromiso de todos los sectores involucrados en mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Además, procura acercar la educación a la realidad nacional.
Presenta un nuevo paradigma curricular y cambios profundos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Todo esto implica formas diferentes de enfocar el hecho educativo.
La transformación curricular consiste en la actualización y la renovación técnica pedagógica de los
enfoques, esquemas, métodos, contenidos y procedimientos didácticos de las diversas formas de
prestación de servicios educativos y de la participación de todos los actores sociales.
En términos generales, la transformación curricular invita al replanteamiento del modelo de
formación que realmente se requiere para una sociedad cambiante. Una sociedad necesita
ciudadanos capaces de afrontar las adversidades y los cambios que se presenten, hombres y
mujeres competentes emocionalmente, que sepan cómo gestionar sus emociones, logren ser
asertivos con sus actos y solucionar de forma pacífica sus conflictos. Dentro de esta necesidad de
transformar los modelos de formación, también se debe replantear la preparación profesional del
maestro, visto como ser concreto que hace parte de una sociedad que evoluciona y que asume
nuevas exigencias. Así podremos volver a encontrarnos con una vocación y responsabilidad
profesional, que hoy sabemos, urge ser llenada con un nuevo sentido.
BIBLIOGRAFÍA
ANEP (2022) Marco Curricular Nacional.
ANEP (2023) Los procesos cognitivos en el desarrollo de competencias.
LABATE, H. (2021) “Documento técnico-conceptual sobre Competencias”.
