Avance de informe sobre AACCI 1

1. ¿Cómo se define a las personas con Altas Capacidades Intelectuales?

Muchos autores coinciden en que la ACI (Alta capacidad Intelectual) refiere a una o varias capacidades
cognitivas que un niño tiene o puede desarrollar, y que no van acordes a su nivel madurativo. A su vez,
es pertinente aclarar que la definición formal para una persona con ACI, dependerá del enfoque que cada
autor tome. Algunas de las definiciones de ACI que destacan con el correr de los tiempos son:
Castelló (1986) nos dice que las altas capacidades intelectuales son: “la alta disposición de la mayorı́a
de las capacidades básicas implicadas en el aprendizaje y en la actividad intelectual general, mostrando
el individuo un alto nivel en todas ellas.
Por otra parte, Gardner en 1983, con su teorı́a de las inteligencias múltiples, rompió la idea de una
sola forma de ser inteligente. Para él, la ACI puede manifestarse en diversas áreas: lingüı́stica, lógico-
matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Un niño
con gran sensibilidad interpersonal, por ejemplo, puede ser tan “superdotado” como uno que resuelve
ecuaciones complejas a los ocho años.
No obstante, Renzulli (1978), propuso un modelo más complejo y rico: el modelo de los tres anillos,
donde la ACI se manifiesta cuando convergen tres factores:

▷ Habilidad intelectual superior al promedio.

▷ Altos niveles de creatividad.

▷ Alto compromiso con la tarea.

2. ¿Qué indicadores tiene la ACI?

En este punto, surgen algunas interrogantes tales como: ¿Qué medidas disponemos para identificar
si tenemos personas superdotadas en nuestra aula? ¿Cómo estos alumnos pueden pasar desapercibidos?
¿Qué riesgos tienen los falsos diagnósticos?
Varios autores tienen la creencia de que existen niños que incluso al nacer ya se les puede considerar
como bebés superdotados (Freeman, 1988). Por el contrario, otros piensan que hasta que no llegan a una
edad comprendida entre los 12 a 13 años, es imposible hacer un diagnóstico fiable (Castello, 1986,1988).
Otro de los aspectos que debemos tener presente es que el medio afecta al potencial que la persona
puede llegar tener, en la medida en la que le predispone su material genético. Esto quiere decir que por
mucho que intentemos estimular y poner los medios para que una persona desarrolle todo su potencial,
si ese alumno no dispone del material genético adecuado el cual le debe proporcionar unas habilidades
memorı́sticas, artı́sticas, etc., es imposible que ese niño se convierta en un superdotado. Por esta razón
necesitamos tener mucho cuidado de poner etiquetas a un alumno y estar seguros a la hora de decidir
si necesita o no una intervención educativa. Para evitar colocar a ese alumno en una situación escolar
que no le corresponde y por ende proceder de manera contraproducente en los procesos educativos de
los mismos.
Desde la perspectiva redactada anteriormente, optamos no por diagnosticar, sino que conocer cuáles
serı́an las caracterı́sticas que podrı́a poseer un alumno con altas capacidades. Los alumnos con sobredo-
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tación, talento o AACCI son un colectivo diverso. Es decir, sus caracterı́sticas no son las de un grupo
homogéneo. Por lo tanto, sus aptitudes y comportamientos no son siempre iguales. Algunos rasgos gene-
rales que pueden compartir incluyen:

▷ Resolución y estrategias: Mayor capacidad de resolución de problemas complejos, además de

hacer uso de estrategias resolutivas menos convencionales

▷ Dificultad de la socialización: Duch et al. (2014) explican que pueden tener dificultades con su
grupo de pares. Por ejemplo, el hecho de que su lenguaje o vocabulario tienda a ser más extenso
o complejo con respecto al de sus compañeros puede entorpecer la comunicación y/o interacción.
Siguiendo esta lı́nea, se pueden identificar algunos sı́ntomas de alerta, por ejemplo, si tienden a
relacionarse con adultos, no participan en las actividades con el grupo-clase o tienen tendencia a
la timidez u orgullo. Y, contrariamente a esta premisa, otros afirman que las personas con altas
capacidades también tienen un mayor éxito en la socialización como consecuencia de ello.

▷ Interacción social y bienestar emocional: En un estudio, Olivier et al. (2016) quisieron com-
probar si podı́an encontrar diferencias en el grado de bienestar social de las personas con altas
capacidades intelectuales con respecto a las personas con una inteligencia estándar. Para ello,
utilizaron la Escala de Bienestar Psicológico de Sánchez-Canovas (1998) que evalúa el grado de
satisfacción de la persona a través de cuatro apartados: a) Bienestar psicológico subjetivo, b) bien-
estar material, c) bienestar laboral y d) bienestar en su relación de pareja. Como resultado, no
hallaron resultados significativos entre los dos colectivos. Por lo tanto, se podrı́a afirmar que el
aspecto social y emocional está bastante generalizado y estereotipado en las personas con altas
capacidades intelectuales.

▷ Perfeccionismo: Puede presentarse perfeccionismo y, a su vez, falta de seguridad. Además, de una

posible tendencia al aburrimiento en el aula si las adaptaciones no son adecuadas a la necesidad
de cada niño. En este punto, es importante centrarnos en una perfección positiva y no en una
perfección que lleve a una baja autoestima. Y, en consecuencia, a un bajo rendimiento. Influirán
en este aspecto, tanto el carácter del niño con altas capacidades intelectuales como su familia y las
adaptaciones curriculares en el ámbito escolar.

3. ¿Qué ajustes podemos hacer en el aula para incluir a los AACCI?

Los alumnos con AACCI necesitan retos y propuestas que les permitan trabajar sus habilidades y
ponerse a prueba ellos mismos. Debido a sus caracterı́sticas, requieren de ciertas necesidades especı́ficas
que, frecuentemente, suelen tardar en satisfacerse durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo
tanto, se convierten en dificultades. Teniendo en cuenta siempre las caracterı́sticas de cada alumno,
algunas de estas dificultades pueden ser:

▷ Estereotipos.

▷ Falta de formación de los docentes que, en consecuencia, dificulta la detección e intervención ası́
como la ausencia de recursos y estrategias para trabajar con estos alumnos.
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▷ Desinterés y aburrimiento que pueden causar angustia, desmotivación e incluso conductas disrup-
tivas.

▷ Currı́culos inadecuados a sus necesidades, producto de actividades repetitivas que no se adaptan a

sus intereses. Frecuentemente, no son aplicables a la realidad y pueden dar paso a la sensación de
que lo que están aprendiendo no sirve para nada.

▷ Metodologı́as y temporización no adaptadas a sus caracterı́sticas. Es decir, poco innovadoras y

flexibles.

▷ Falta de estı́mulos y, en consecuencia, negación de oportunidades educativas de calidad.

Por todo lo anteriormente mencionado, es importante plantear un modelo inclusivo que atienda las
necesidades educativas de apoyo especı́fico. Además, el trabajo interdisciplinario ayudará a llegar a
diversos aspectos claves en todo proceso educativo, ya sean académicos, emocionales o sociales.
Es importante iniciar con una evaluación psicopedagógica que permita especificar las necesidades del
estudiante y conocer las habilidades y destrezas que se puedan reforzar en la clase. Algunas estrategias
inclusivas que los profesionales podrı́an emplear son (Martı́nez y Guirado, 2012):

▷ Promover la autonomı́a.

▷ Atención individualizada con el fin de solventar las necesidades de cada niño.

▷ Búsqueda de utilidad a los conceptos que se aprenden.

▷ Estrategias de aprendizaje como la del trabajo por proyectos, tanto de manera individual como
colectiva. De este modo, el alumnado desarrolla el esfuerzo (proyectos individuales) y favorece las
relaciones sociales (proyectos grupales).

▷ Trabajo de expertos para profundizar en los temas que se revisan en clase y que puedan ser
interesantes para los alumnos y, de esta manera, conseguir su motivación.

▷ Aprendizaje centrado en intereses personales.

▷ Desdobles de grupos para ayudar a conseguir una atención más precisa.

▷ Creación de actividades complementarias de profundización. Sin embargo, es importante no cargar

al alumnado con tareas desmotivadoras.

▷ Adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento que deberán ser revisadas, periódica-

mente para comprobar que se están cumpliendo los objetivos.
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La motivación como factor clave

En muchas ocasiones, los menores con AACCI viven situaciones, hechos o retos que son conseguidos
con poco o incluso sin esfuerzo. Esto genera importantes niveles de baja motivación y, en consecuencia,
el estudiante puede hasta dejar de participar de forma activa en las actividades del aula, llegando incluso
al fracaso escolar.
Por todo esto, es clave lograr una detección a tiempo y, por otra parte, una intervención especı́fica.
Ası́, los profesionales conseguirán favorecer tanto el proceso de aprendizaje como los aspectos sociales y
emocionales.

Recomendaciones para las familias

Es fundamental que todos los agentes educativos participen activamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del niño. A continuación, se proponen algunas recomendaciones para las familias con niños
con AACCI:

▷ Evitar etiquetas y comparaciones.

▷ Estimular el pensamiento crı́tico.

▷ Proporcionar acceso a materiales de interés.

▷ Involucrarlos en actividades cotidianas.

▷ Mantener coordinación con la escuela.

4. Primeras conclusiones

Los alumnos con altas capacidades intelectuales (AACCI) también requieren de nuestra atención.
En conclusión, cada alumno tiene capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias educativas
diferentes que hacen que su proceso de aprendizaje sea único e irrepetible.
De este modo, es necesario desarrollar una educación que valore y respete las singularidades, trans-
formándolas en oportunidades que faciliten su desarrollo personal y social.
Alrededor de la sobredotación siguen existiendo muchos prejuicios que, poco a poco, se han ido
eliminando. Por ello, es importante que rompamos barreras y demos oportunidades. Una de las claves
para conseguirlo es la búsqueda de objetivos y estrategias comunes entre familia, escuela y sociedad.
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Bibliografı́a
Blanco Valle, M.C. Guı́a para la identificación y seguimiento de alumnos superdotados. Bilbao:
Cisspraxis.

Arranz Bernal, Isabel. Trabajo de fin de grado - La inclusión del niño superdotado en el aula.
Universidad de Valladolid, Facultad de Educación de Soria.