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1) Problema y soluciones

 Problema era la educación tradicional en el área de la ciencias sociales, se llevan

actividades calcadas y reproductivas del mundo social
 Problemas en los recorridos y las observaciones sin comprensión. Realizar listados de
preguntas o aspectos que se deberán observar durante el recorrido, para que la observación
tenga más eficacia y los sujetos sepan que deben buscar, observar o tener cuenta.
 Problemas en el conocimiento social, el modo de conocer los objetos. Para que un objeto se
vuelva significativo para el sujeto, el docente deberá crear situaciones de conflicto entre el
educando y el objeto, partiendo del conocimiento previo del alumno, ponerlos a prueba,
provocar su confrontación y avance, y aportar saberes sin dejarlo a la deriva.
 problema al enseñar un conocimiento erudito. La solución es realizar una transposición
didáctica en la cual el docente convierte este conocimiento erudito, en un conocimiento u
objeto a enseñar, y éste, en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado.
 problema en la ausencia de participación de adultos en el desarrollo del conocimiento social
de los alumnos. La solución es que la escuela se abra al territorio social por medio de la
entrada de adultos significativos. comenzando por el docente quien debe ser sensible al
medio, receptivo de sus demandas y de los aportes de los niños, entusiasta en la promoción
de sus experiencias, que anime a la ruptura y el cuestionamiento de los conocimientos
previos y los ayude a alcanzar los primeros momentos de interrogación sobre el ambiente.
seguidamente la participación de los padres y las fuerzas sociales del barrio porque ellos
son testimonio y filtro cultural de la realidad, los valores y las aspiraciones del propio tejido
sociocultural.

2) La enseñanza de las ciencias sociales no tenía la intención de transmitir un contenido o

aprendizaje estricto, no se trataba cómo en otras áreas de lograr la formación de
conocimientos y habilidades cognitivas o físicas, sino especialmente de favorecer un
proceso de identificación con los valores de la nacionalidad. La escuela era un
instrumento para generar sentimientos de pertenencia y la enseñanza de la geografía y
la historia podrían focalizar claramente dicho objetivo.

En la década del 60 con la llegada de “los métodos audiovisuales” la escuela intentó desafiar al
aburrimiento generado por la historia y la geografía escolar. Muchos creyeron que cambiando la
vía de presentación de los temas se estaba proponiendo una reforma de fondo en la manera de
enseñar ciencias sociales en la escuela, pero los docentes que apelaban a los medios
audiovisuales transmitían los mismos contenidos, solo que utilizando canales distintos. La
búsqueda de las nuevas metodologías aportó la intención de pensar en los canales de
transmisión de los contenidos utilizados por los docentes.

En los años 70, y con más fuerza a partir de los 80, la Argentina entra en una fuerte disputa
ideológica de la que la historia también participó. La preocupación por el papel que tienen las
ideas de los chicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro del debate.
La aspiración de adaptar los contenidos de la enseñanza y las formas de pensar de los chicos
se transforman en preocupación para quienes enseñaban.

También apareció cierta creencia de que los alumnos estaban en condiciones de comenzar a
pensar primero en su familia, luego su barrio, su partido, su provincia, y así sucesivamente
hasta pensar el mundo. Basada en esta idea aparecieron propuestas de ordenamiento de los

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contenidos que seguían una secuencia fija. En el primer ciclo había que centrarse en
contenidos como la casa, la familia, el barrio, la escuela y el partido. Luego avanza hacia la
provincia, el país y el mundo en los grados superiores.

Este enfoque sobre el barrio empieza a explicar la realidad social como aquella que los chicos
viven cotidianamente. Este es el objetivo central que debe perseguir la enseñanza de las
ciencias sociales en la escuela. En los grados inferiores surgió lo que se podría denominar una
“didáctica de lo obvio”, se hablaba y se enseñaba acerca de lo que todos ya sabían.

Las didácticas del medio invitaban a profundizar en el conocimiento del entorno desde la cual
construimos un conocimiento de lo social. Este tipo de propuestas puso a los alumnos como
actores fundamentales, no solamente en el proceso de investigar el entorno, sino como testigos
y protagonistas de los hechos. Se define un nuevo objeto de conocimiento como la realidad
social.

3) Respuestas:
a) Desde la normativa nacional se legitimó una concepción dinámica de la educación especial
como superando los paradigmas clínicos-terapéuticos que históricamente hablaron sus
prácticas entendidas como propias y específicas de un subsistema educativo.

La modalidad de la educación especial que plantea la ley de Educación nacional en su Artículo

42 “está destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo”. En este
sentido la norma nacional avanza, centrándose en aspectos pedagógicos de las prácticas a
desarrollar, apoyando el criterio de educabilidad de las personas con discapacidad y
extendiendo su campo de acción a todas aquellas problemáticas que no puedan ser abordados
por la educación común.

b) Se pueden desarrollar tantos modos de intervención como docentes según sus propios
contextos institucionales y grupales.

Forlán (1993) sostiene en primer lugar la actuación eficaz del docente apoyada en la
personalidad del profesor, que incidió en el rendimiento de los alumnos. Pero “las variables
contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción
conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza
aprendizaje”. Para reemplazar está intervención se desarrolla otra que toma en cuenta el
carácter situacional de la actuación del profesor no en el aula, buscando las posibles
regularidades entre su actuación práctica y el rendimiento obtenido por los estudiantes. Las
críticas a este enfoque surgieron por no comprender la situación de enseñanza en relación con
las intenciones del profesor y con la complejidad situacional. Por otro lado, se toma el
pensamiento del profesor como variable mediadora.

El proceso de enseñanza y aprendizaje se desarrolla mediante la interacción sistemática y

planificada entre el alumno que realiza las tareas de aprendizaje; el objeto de conocimiento qué
constituye el conjunto de saberes, el eje alrededor del cual se organiza la acción didáctica, y el
docente que actúa como mediador en tanto que organiza las condiciones para favorecer el
aprendizaje de los contenidos. Entre estos elementos se establece un vínculo triangular que
caracteriza la situación de enseñanza.

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Se considera así que el aprendizaje no es una actividad individual del alumno, sino que se trata
de una actividad articulada y conjunta, una actividad interpersonal que le incluye. El docente
organiza la enseñanza para incidir o intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno a partir
de las estrategias didácticas.

Siguiendo a Zabala (1998) podemos sostener qué se apoya en dos puntos claves, el primero de
ellos alude a la observación del proceso que siguen los alumnos en el aula que se focaliza en la
actividad del alumno en relación a las acciones que despliega el docente. El segundo aspecto
es la plasticidad, es decir la posibilidad de intervenir de formas diferenciadas y contingentes a
las necesidades de los alumnos. Podríamos así, precisar el núcleo de la intervención docente.

Las modalidades de intervención se traducen en ayudas contingentes a la necesidad de los

alumnos. Ofrecer ayuda supone intervenir y ofrecer apoyo en relación a las actividades a partir
de las cuales se establece la interacción. El sentido de la ayuda tiene niveles diferentes y
apuntan a posibilitar la autonomía en situaciones nuevas. Se requiere para ello formas de
organización grupal, de tiempo y de espacio, y al mismo tiempo de los contenidos, que faciliten
la atención a las necesidades individuales. La organización de los contenidos tomando las
características experienciales y personales de los alumnos, permite distintas aproximaciones al
conocimiento y diferentes niveles de utilización de los contenidos de aprendizaje.

c) Perspectiva de la enseñanza:
 La enseñanza como transmisión cultural: el hombre a lo largo de la
historia ha ido produciendo conocimiento, este conocimiento se puede
conservar y acumular transmitiendo a las nuevas generaciones. El
conocimiento humano ha ido adquiriendo complejidad y se ha organizado en
teorías explicativas sobre la realidad. Se considera un conocimiento elaborado
por el debate público y la reflexión compartida de la colectividad humana. En la
escuela constituye el enfoque denominado tradicional que se centra más en los
contenidos disciplinares que las habilidades y los intereses de los alumnos.
 Enseñanza como entrenamiento de habilidades: el desarrollo y el
entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde las más simples:
lectura, escritura y cálculo, hasta las más complejas y de orden superior:
solución de problemas, planificación, reflexión, evaluación.
 La enseñanza como fomento del desarrollo natural: El método más
adecuado para garantizar el crecimiento y la educación en el respeto al
desarrollo espontáneo del niño. En esta perspectiva se defiende la pedagogía
de la “no intervención”, al considerar que es la intervención adulta, la influencia
de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo
del individuo.
 La enseñanza como producción de cambio conceptual: se apoyan los
planteamientos de Sócrates y más recientemente de Piaget, para quienes el
aprendizaje es un proceso de transformación más que de acumulación de
contenido. Desde esta perspectiva, la importancia radica en el pensamiento,
capacidades e intereses del alumno y no en la estructura de las disciplinas
científicas

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4) Lo que otorga la enseñanza de las ciencias sociales al niño con necesidades educativas
especiales es:

 Que comprendan lo más esencial de la sociedad para que sean capaces de desempeñar un
rol en la misma;
 Que puedan adquirir autonomía personal para orientarse, desplazarse autónomamente en el
tiempo y el espacio y hacer uso adecuado de los servicios de la comunidad;
 Que sean capaces de identificar los grupos sociales de pertenencia (familia) y de
referencias (escolares y comunidad);
 Que sean capaces de ocuparse de su higiene y aseo personal, de la alimentación y el uso
de restaurantes, hoteles, bares, cines, farmacias o cualquier otro tipo de servicio de la
comunidad.
 Que consigan autonomía social (relación en grupo, espera de turno, petición de ayuda,
seguir las normas prestablecidas, etc.)

5) El tiempo histórico de Joan Pagés:

a) Resumen:
La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia realizada en
España y en países de nuestro entorno aportan algunos conocimientos sobre qué se
está enseñando del tiempo histórico, cómo se está enseñando y con qué resultados.
De estas investigaciones pueden desprenderse al menos tres consideraciones:

 Desde la didáctica y desde la psicología como la enseñanza y el aprendizaje del

tiempo histórico, ha existido y existe un gran interés por investigar. Estas
investigaciones, se han centrado más en los resultados del aprendizaje que en los
contenidos que se enseñan y la manera de enseñar y aprenderlos.
 El tiempo histórico enseñado se identifica con la cronología y la periodización. Es un
contenido considerado procedimental, que se enseña y aprende antes de los hechos
de estudio y no en su enseñanza. Es un tiempo que se presenta como objetivo y
lineal, deudor de la racionalidad positivista y del enfoque eurocéntrico de la historia.
 La mayoría de las investigaciones se basan en un supuesto que atienden a
confirmar: la cronología es déficit de aprender, es un obstáculo importante para el
aprendizaje de la historia en todas las etapas educativas. Por contra, parece que es
mucho más fácil el aprendizaje del cambio histórico y su explicación.

Empiezan a aparecer nuevas ideas y nuevas conceptualizaciones sobre la enseñanza

de la historia y del tiempo histórico. Algunas parten de la situación detectada en las
aulas, otras, de reflexiones relacionadas con la naturaleza del conocimiento histórico y
social.

Una de las ideas más sugerentes propone replantear las relaciones entre el pasado, el
presente y el futuro. Algunos autores ponen el énfasis en la necesidad de partir del
presente y de sus problemas para predisponer al alumnado ante el conocimiento
histórico y su potencial educativo. Otros, sin renunciar al presente puesto que en él se
generan las representaciones temporales del alumnado, señalan la necesidad de dar
más relieve al futuro como proyecto. Su intención es que el alumnado adquiera
conciencia de la importancia real del aprendizaje del pasado vinculando lo que ha sido,
con lo que es.

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Nielsen (1997) deja en evidencia que las representaciones que tiene el alumnado del
pasado, presente y futuro se influyen mutuamente. Sin embargo, la historia que se
enseña en muchas escuelas del mundo es una historia que el alumnado no identifica y
relaciona con su presente, y no tiene ninguna relación con su futuro. Por esta razón,
diversos autores insisten en señalar que la enseñanza de la historia de la temporalidad
ha de poner más énfasis en la necesidad de partir del presente y de sus problemas.

Bevilacqua (1997) se interroga sobre la posibilidad de una enseñanza que parta de

problemas que no procedan de la tradición historiográfica, sino del presente. Si se
realizará un enfoque de este tipo los resultados pedagógicos serían de un gran relieve:

“Ofrecería la posibilidad de mostrar a los estudiantes, de manera explícita, lo que queda

implícito en la obra del historiador y que, sin embargo, constituye la razón última de
nuestra vuelta al pasado: responder a preguntas que surgen de nuestro tiempo”.

Deiana (1997) realiza un retrato parecido de la enseñanza de la historia en los centros

escolares italianos. Para este autor la historia en la escuela ha de servir para dar
respuestas intelectuales a las demandas de un presente problemático y complejo,
desde el que construyó la capacidad de proyectarse hacia el futuro. Para ello elabora
una propuesta como alternativa a esta situación. Esta propuesta condensa sus puntos
de vista sobre la didáctica y la enseñanza de la historia, y que actúan de telón de fondo
de las experiencias que presentan para ilustrarlo.

Evans (1996) propone una enseñanza centrada en la reflexión crítica de la sociedad

que pueda contribuir a su transformación hacia mayores niveles de democratización y
de justicia social. Cree que la enseñanza de la historia de los USA debería priorizar
como objetivo central “reflexión crítica sobre nuestro pasado, presente y futuro”.

b) Mapa conceptual general sobre el tiempo (página 13)

Se ha definido la arquitectura conceptual del tiempo y la hemos concretado en un mapa

conceptual, que será la base de nuestra propuesta didáctica cuando la prendí se acerca
el conocimiento del tiempo histórico, se encuentra con una serie de dificultades:

 Su naturaleza, su cualidad y su relación con el espacio.

 La delimitación de su aplicación, alcance, direccionalidad.
 Categorías de la temporalidad humana, pasado, presente y futuro.
 Complejidad del cambio y la continuidad amplitud, intensidad, cuantificación,
valoración de los procesos.
 El tiempo como conocimiento y cómo poder, medida, periodización, construcción
de futuro.

Cualidades del tiempo

Cuatro son las cualidades del tiempo: indisoluble con respecto al espacio, Irreversible,
relativo y múltiple.

Delimitaciones de la comprensión del tiempo

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Hemos delimitado la comprensión del tiempo al ámbito de aplicación del tiempo y al
origen y a la naturaleza del tiempo.

Las tres categorías de la temporalidad humana

Es importante dedicar una especial atención a las relaciones entre las tres categorías
ya que le sube el pasado no tiene sentido si no es por su capacidad de explicativa del
presente y por su utilidad para proyectar en el futuro.

El cambio y la continuidad

Las personas, la sociedad o las culturas cambian, pero siempre existe un hilo de
continuidad que nos permite enlazar y relacionar los hechos, los personajes y las
interpretaciones. El cambio social marca la periodización histórica y a su alrededor Gira
la interpretación como la explicación histórica, la causalidad y la intencionalidad de los
argumentos. En la mayoría de ocasiones la validez historiográfica del análisis de los
hechos históricos recibe el tratamiento que reciben los cambios sociales, cómo se
describen y cómo se valoran.

Mapa conceptual sobre el dominio y gestión del tiempo, como conocimiento y como
poder (página 19)

En este mapa conceptual se incluyen los conceptos que muestran cómo el tiempo es
conocimiento y es poder:

 La medida del tiempo de la jerarquización de los hechos históricos, que corresponde

al terreno de la interpretación histórica. Responde un tiempo objetivo o el tiempo
como coordenada o tiempo cronológico. Como instrumentos de medida del tiempo
posee los relojes y calendarios. Como cronología los hechos históricos se sitúan en
el tiempo en función de los conceptos de sucesión y simultaneidad.

 La ordenación de hechos históricos dan lugar a la periodización histórica. Tiene que

ver con la interpretación de la historia y es el fruto del convencionalismo histórico, de
las ideologías en la historia resulta de priorizar unos cambios sociales sobre otros
puntos en este mismo orden de conceptos encuentra la narración histórica con
mande su fundamento en los conceptos de causalidad de intencionalidad

6) La enseñanza de la Geografía y la Construcción del concepto de espacio.

a) GEOGRAFIA: es la ciencia de localización de los hechos y fenómenos
geográficos, así como de las causas de dicha distribución y los nexos que lo
relacionan.
ESPACIO GEOGRÁFICO: Concepto multidisciplinar, adquiere significado
dependiendo del ámbito donde se utilice. También es el lugar donde se desarrollan
las actividades humanas y su estudio es el objeto de estudio de la Geografía.
b) Las distintas concepciones sobre el aprendizaje de las capacidades espaciales
propuestas por Piaget, como una pauta universal para explicar la construcción de
los conceptos espaciales relativos a las propiedades geométricas del espacio. Lo
que Piaget demostró es que en la mente infantil se produce una progresiva
diferenciación de las propiedades geométricas del espacio siguiendo un proceso
evolutivo paralelo al crecimiento del individuo.

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 Propiedades topológicas: hacen referencia a la proximidad (vecindad,
cerca/lejos), la separación y la continuidad (frontera, limita, abierto/cerrado,
interior/exterior), y la ordenación (sucesión lineal).
 Propiedades proyectivas: distinguen las mentes infantiles, esto significa que
son capaces de imaginar que aspecto tendrá un objeto visto desde diferentes
ángulos, suponiendo que deben vencer el egocentrismo infantil y provocar en
su mente un proceso de descentración espacial, superando la dictadura de su
yo perceptivo.
 Propiedades euclidianas: se basan en la noción de proporcionalidad y que
permiten referenciar el tamaño, las distancias y las direcciones de los objetos
en el espacio según una localización y tamaño proporcional a las distancias,
métricas reales.
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