XXI

p g

AULA XXI

Contar historias
Desde las primeras p‡ ginas del libro las autoras
nos proponen desaf’ os que apelan a nuestra para enseñar Historia
esencia docente: cuestionar el sentido de nuestras
pr‡ cticas.
El gran desaf’ o en una clase de Historia o Ciencias Una propuesta didáctica basada
Sociales es despertar la empat’ a as’ como un
en los Te cuento acerca de...

Contar historias para enseñar Historia

sinnœ mero de preguntas, cuestionamientos y
emociones al escuchar un relato, varios relatos.
Esta propuesta sobre la ense– anza de la Historia,
nos invita a andar por nuevos caminos y nos
proporciona las herramientas did‡ cticas con su
correlato te— rico para transitarlos.
Desde las primeras páginas del libro las autoras nos proponen desafíos
que apelan a nuestra esencia docente: cuestionar el sentido de nuestras
En este libro: prácticas.

Ç La narraci— n puede ser un camino adecuado para

una ense– anza de las ciencias sociales y de la El gran desafío en una clase de Historia o Ciencias Sociales es despertar
historia que, sin renunciar a la ense– anza de la empatía así como un sinnúmero de preguntas, cuestionamientos y
emociones al escuchar un relato, varios relatos.
conceptos y procedimientos, parte del disfrute de
historias donde se recupere a los sujetos
colectivos e individuales, y que nos permita Esta propuesta sobre la enseñanza de la Historia, nos invita a andar por
reconocer y comprender, por contraste, nuestras nuevos caminos y nos proporciona las herramientas didácticas con su
propias vidas. Este es el principal desaf’ o para correlato teórico para transitarlos.
AULA XXI

quien quiera utilizar los Te cuento acerca de... para

ir m‡ s all‡ de informar o entretener.È

LUCILA ARTAGAVEYTIA
9 789974 951471 CRISTINA BARBERO
AULA
XXI
 AULA XXI

Contar historias
para enseñar
Historia
Una propuesta didáctica basada
en los Te cuento acerca de...

LUCILA ARTAGAVEYTIA
CRISTINA BARBERO
Contar historias para enseñar Historia
Una propuesta didáctica basada en los Te cuento acerca de...

Aula XXI
Santillana / Uruguay

Proyecto editorial: Emiliano Martínez Rodríguez

Dirección: Alejandra Campos Ferrá
Edición: Mariana Scapin
Corrección: María José Caramés
Tapa: Andrés Rojí
Fotos de tapa: Rafael Hernández

© 2007, por Ediciones SANTILLANA SA

Constitución 1889. 11800 Montevideo
Teléfono 4027342
Telefax 4015186
[Link]
Correo electrónico: edicion@[Link]

ISBN 978-9974-95-147-1
Establecido el depósito que dispone la ley

LIBRO DE EDICIÓN URUGUAYA

Printed in Uruguay

Todos los derechos reservados.

Esta publicación no puede ser reproducida ni en todo ni en parte,
ni registrada en o trasmitida por un sistema de recuperación
de información, en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico,
fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia
o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial.
A todos aquellos colegas que
en su práctica de enseñanza
nunca dejaron de “contar”
 ÍNDICE

PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 LA ALEGRÍA DE JAGUAR-BLANCO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Posibles conceptos a trabajar. Relativismo cultural, narración
y empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2 EL PARAÍSO DE LOS GUARANÍES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Posibles conceptos a trabajar. Cambio y permanencia.
Aculturación y transculturación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3 PIZARRO Y EL TESORO DE ATAHUALPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Posibles conceptos a trabajar. Una historia sin buenos ni malos.
El concepto de mediación cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4 EL NIÑO QUE DESCUBRIÓ AMÉRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Posibles conceptos a trabajar. Narración, multicausalidad,
y sujetos en la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5 EL CASERÍO DE LOS NEGROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Posibles conceptos a trabajar. Narración, secuencia temporal
y espacialidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

6 ¡CORTEN LA CABEZA DEL REY!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Posibles conceptos a trabajar. Narración y temporalidad . . . . . . . . . . . . . 51

7 UNA VISITA ARRUINADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Posibles conceptos a trabajar. Narración y vida cotidiana
ayer y hoy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

8 CUÁNTAS GUERRAS HAY EN UNA GUERRA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Posibles conceptos a trabajar. Narración y relativismo histórico . . . . . . . 64

9 DETECTIVES DE VERANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Posibles conceptos a trabajar. La construcción del conocimiento
histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
 PRÓLOGO

Este material pretende ser una herramienta útil y fecunda para los
maestros al momento de pensar y llevar a cabo sus prácticas de enseñan-
za de las ciencias sociales en general y de la historia en particular.
Partimos de una idea central que creemos conveniente dejar estableci-
da desde el comienzo:
Aunque el material que aquí presentamos está conformado por un
conjunto de relatos, la finalidad de los Te cuento acerca de… no es sólo
contar cuentos.
La apuesta a la narración en la enseñanza de la historia y de las ciencias
sociales tiene fuertes fundamentos epistemológicos, psicológicos, pedagó-
gicos y didácticos que orientan sobre para qué y cómo trabajar en la escue-
la a partir de relatos, evitando una utilización de la narración con «poco
sentido». Veamos algunos de ellos:1
Una metodología de enseñanza que recupere el lugar del relato poten-
cia el desarrollo de habilidades narrativas claves en la conformación de
la identidad personal y social.
En este sentido, sería útil comenzar clarificando el concepto de identidad
narrativa. Hace ya algunos años que J. Bruner (2003) puso el acento en el

1
Muchos de estos fundamentos aparecen explicitados en una serie de artículos de L. Artagaveytia:
«Enseñar historia en la escuela» publicado en Quehacer educativo, n.º 80, de diciembre de 2006. Para
abundar en estos temas, puede consultarse otros artículos como «El relato explicativo en la ense-
ñanza de la historia», en Revista de la Educación del Pueblo, n.º 87, 2002, o «El relato explicativo como
acción mediada para explicar el pasado», en revista Conversación, n.º 5, 2003.
8 Contar historias para enseñar Historia

papel fundamental que juega la narración en la conformación del yo indi-

vidual y social. Las personas y las sociedades podemos ser consideradas
relatos. Somos «animales narradores», que damos sentido a nuestras vidas
a medida que nos cuentan y contamos. Los seres humanos y los pueblos,
pues, nos comprendemos y comprendemos la realidad en forma narrativa.
«Sin la capacidad de contar historias sobre nosotros mismos no existiría
una cosa como la identidad. […] Pero las narraciones que nos contamos a
nosotros mismos, que construyen y reconstruyen nuestro Yo, abrevan en la
cultura en que vivimos. […]» (p. 123). En este proceso de conformación de
la identidad personal y social damos oídos a muchas historias, algunas
hegemónicas, dominantes, otras a menudo silenciadas o con poco campo
de expresión, que pueden resultar contradictorias con las primeras y que
van siendo integradas en forma más o menos armónica a medida que nos
damos forma como sujetos o como pueblos. De allí que la identidad narra-
tiva de los sujetos y de los pueblos sea cambiante, pues resulta fruto de las
continuas correcciones, de la rectificación sin fin de una narración anterior
por otra posterior. En ese sentido profundo, podría considerarse que los
sujetos hemos «aprendido» algo cuando cambia el relato que podemos
hacer sobre nuestras vidas. Así como la historia de una vida se constituye
por una sucesión de rectificaciones (fruto de aprendizajes) aplicadas a rela-
tos previos, la historia de los pueblos procede de la serie de correcciones
que cada nuevo historiador aporta a las descripciones y explicaciones de
sus predecesores.2
Por eso, presentar una serie de relatos que pueden dar lugar al desa-
rrollo de competencias narrativas, claves para la conformación de la iden-
tidad personal y social, es uno de los fundamentos de este material. Detrás
de esta propuesta está la idea de que las habilidades narrativas se poten-
cian cuando se trabaja con ellas. Y el espacio que dedique la escuela a la
enseñanza de las ciencias sociales y la historia desde un enfoque narrativo
es un semillero de posibilidades en este sentido.
La utilización de los Te cuento acerca de… puede ayudar a la confor-
mación de una identidad nacional más rica e incluyente que la resultan-
te de la enseñanza de una historia o una geografía «oficial».
Una de las finalidades más aceptadas de la enseñanza de las ciencias
sociales y la historia en la escuela es la conformación de la «identidad
nacional». Para ello se recurre generalmente a los relatos oficiales de la his-
toria y la geografía. El término oficial puede dar lugar a confusiones y hacer
pensar en una manera de mirar el territorio y el pasado «impuesta» desde
el Estado. Es cierto que —según J. Werstch (1998)— la «historia oficial»
sería aquella que el Estado aprueba y produce y que se enseña en las escue-
2
La aceptación del carácter narrativo de la historia ha sido ardua y polémica (no es fácil aceptar la
idea de que el pasado es cambiante y el relato histórico construido), pero los aportes de historia-
dores y filósofos de la historia del peso de H. White (1992), P. Ricoeur (1995), y M. de Certeau
(1993), entre otros, han ido abriendo paso al reconocimiento del estatuto epistemológico fuerte-
mente narrativo de esta disciplina.
Prólogo 9

las y a través de los libros de texto como la única verdadera que todos los
ciudadanos deben aprender; pero la construcción de este relato dominan-
te no se impone meramente de arriba hacia abajo. En ella tomamos parte
todos: historiadores, docentes, alumnos, ciudadanos comunes, medios de
comunicación, y el relato resultante termina siendo un reflejo del modo en
que la mayoría queremos ver nuestro pasado y nuestro territorio.3 Este
relato identitario «inventado»,4 unívoco, emocional, heroico, cerrado, sin
fallas, cumpliría, según J. Wertsch (2004), tres funciones fundamentales:
proveer de un instrumento cognitivo para imaginar la nación, aumentar la iden-
tidad común y fomentar un sentimiento de lealtad hacia el estado-nación.
Para que los integrantes del colectivo social logren identificarse con per-
sonajes y acontecimientos del pasado hasta sentirlos como parte de su his-
toria es necesario que puedan incluirlos en su propia historia vital. Para ello, es
importante «fijar el relato» desde edades tempranas y «renovar la emo-
ción». Los festejos y conmemoraciones escolares en las fechas patrias cum-
plen un papel fundamental en este sentido, así como el tipo de informa-
ción que manejan los manuales escolares.
Ahora bien, la idea no es de ninguna manera dejar de utilizar relatos
emocionantes y heroicos en la escuela, sino hacerlo de tal manera que la
identidad nacional resultante sea lo más rica, plural e incluyente posible.
Para ello, en lugar de un único relato impuesto como «la verdad», sería
importante presentar múltiples relatos que trasunten visiones distintas
sobre los acontecimientos narrados y que —en lo posible— puedan
comenzar a percibirse como fruto de una construcción y no como «la ver-
dad». Relatos que «rescaten» para la memoria actores sociales que en gene-
ral han sido olvidados o que aparecen estereotipados o en lugares muy
secundarios en el relato oficial; como, por ejemplo, el caso de las mujeres o
los niños.
Estos relatos identitarios emocionales que se enseñan en la escuela pare-
cerían dejar una huella casi indeleble que condiciona fuertemente el tipo
de identidad y conciencia histórica que se tenga luego cuando adultos. Por
eso la apuesta es a acentuar la utilización de relatos en la enseñanza de las
ciencias sociales y la historia en la escuela, pero revisar qué tipo de relatos,
para qué y cómo utilizarlos, de manera de lograr la conformación de esa iden-
tidad histórica rica y plural a la que aspiramos.
3
Los relatos de los historiadores «traicionan» la realidad a la que pretenden hacer referencia, pues
organizan en un discurso ordenado temporalmente, prolijo y sin fallas, los materiales dispersos,
abiertos e incompletos que responden a la realidad investigada, siempre más multifacética y com-
pleja que la narración resultante. Entre estos discursos «sin fallas» se encuentra el relato histórico
oficial producido por los historiadores y enseñado en las instituciones educativas.
4
C. Demasi (2004) advierte que, si bien este discurso es inventado, la expresión invención puede dar
lugar a equívocos: «Si bien es cierto que la memoria histórica cambia con el tiempo según como
lo hace la sociedad y que esos cambios se reflejan en la obra de los historiadores, el concepto de
invención alude más a la construcción de combinaciones y adjudicación de nuevos sentidos a los
hechos, y no a la falsificación. La invención no puede ir más allá de lo que los documentos permi-
ten, y no actúa sobre los hechos sino que maneja los recuerdos y los olvidos modificando la dis-
tribución de los acentos en la construcción del relato» (p. 14).
10 Contar historias para enseñar Historia

Los Te cuento acerca de… hay que trabajarlos considerando las «ideas
previas» de los estudiantes. Pero partir de «lo que los alumnos saben»
consiste en apoyarse en las «formas de comprensión» narrativas que los
seres humanos traemos incorporadas desde las edades mas tempranas.
El concepto y la caracterización de las «formas de comprensión» predo-
minantes en diversas edades que realiza K. Egan (2000) es una llave al
momento de pensar y fundamentar la utilización de los Te cuento acerca de…
Por eso vamos a detenernos brevemente en los aportes de este autor, de
ineludible lectura para todos aquellos que consideren pertinente el camino
narrativo para la enseñanza de las ciencias sociales o de cualquier otro
campo de conocimiento.
En su obra Mentes educadas (2000), Egan sostiene que a lo largo de la vida
de los sujetos predominan diversas «formas de comprensión», todas ellas
profundamente narrativas, que sería importante tener en cuenta en cual-
quier propuesta de enseñanza, ya que de ellas depende —en gran medi-
da— el modo en que uno se acerca al conocimiento. Distingue el autor
entre las comprensiones somática (corporal), mítica (mundos fantásticos),
romántica (extrema), filosófica (abstracta y conceptual) e irónica (auto-reflexi-
va), estimando, en cada caso, la edad aproximada en que dicha comprensión
sería predominante y los instrumentos de comprensión que la caracterizan.
Aclara que una forma de comprensión no sustituye a la siguiente, sino que
cada una de las nuevas engloba a las anteriores pero a su vez las modifica.
Plantea que el educador debe trabajar a partir de la forma de comprensión
predominante en cada nivel, pero introduciendo elementos de las formas
de comprensión siguientes y sin dejar de tener en cuenta las anteriores.
Afirma que todas las formas de comprensión son profundamente narrativas.
Las dos formas de comprensión que nos interesa describir en cuanto a
los instrumentos intelectuales que las constituyen son la mítica y la román-
tica, pues predominan en las edades escolares y en ellas se encierra —por
un lado— todo lo que hay que «superar» para enseñar historia como forma
de conocimiento, y todo lo que hay que «potenciar» en cuanto a compe-
tencias narrativas y posibilidades motivacionales.
Aproximadamente entre los 3 y los 8 años de edad predominaría en los
niños la comprensión mítica, caracterizada por una gran capacidad metafó-
rica, la capacidad de generar imágenes mentales al escuchar palabras, la con-
cepción de un mundo en blanco y negro de oposiciones binarias, abstractas
y afectivas; y un profundo desarrollo de las habilidades narrativas. Ello les
permitiría desde pequeños dar sentido al mundo en que viven, a medida
que disfrutan de relatos referidos a mundos lejanos y fantásticos. Sería una
forma de comprensión profundamente vinculada a las emociones.
La comprensión romántica, predominante aproximadamente entre los 9
y los 15 años de edad, agrega una aun más fuerte imaginación y la atracción
ya no tanto por los mundos fantásticos, sino por el mundo real, pero a cuya
comprensión se accede por los extremos de la experiencia y los límites de la rea-
Prólogo 11

lidad. En esta edad importa todo lo que es extremo: interesan los héroes y
grandes personajes. Hay también una identificación con las cualidades humanas
trascendentales y una tendencia a personalizar el conocimiento, anteponiendo
en la explicación de los fenómenos históricos las razones vinculadas a la
acción de individuos concretos respecto a las razones estructurales.
Estas formas de comprender la realidad (míticas o románticas) constitu-
yen, como hemos dicho, lo que «el alumno sabe» en un doble sentido:
Por un lado, encierran una serie de ideas «de sentido común» sobre el
mundo social e histórico que será necesario tener en cuenta para avanzar
hacia la comprensión filosófica (conceptual) y lograr un conocimiento más
complejo, y por lo tanto más acorde a la realidad social e histórica estudia-
da. Un niño en la escuela suele pensar, entre otras cosas, que el mundo se
divide en buenos y malos, que la historia la hacen los héroes, que existen
los «hechos puros» (que el historiador encuentra), que el territorio es un
mapa, que el tiempo es una gran línea y que siempre hay una razón que
explica por qué pasan las cosas. Ningún maestro puede enseñar ciencias
sociales sin tener esto en cuenta.
Por otro lado, las formas de comprensión mítica y romántica implican
fuertes competencias narrativas y posibilidades motivacionales importan-
tes que ningún maestro debería desperdiciar a la hora de enseñar ciencias
sociales e historia.
Solo teniendo esto claro se puede comprender lo que implican los Te
cuento acerca de… como herramienta de enseñanza. A partir de ellos pode-
mos atrapar y motivar al apelar a las formas de comprensión predomi-
nantes en los alumnos, pero el objetivo es trascender dichas formas de
comprensión, introduciendo en los relatos las conceptualizaciones que
permitan superar y complejizar las ideas que sobre el mundo social e his-
tórico suelen traer los alumnos.
Aunque hay una apuesta fuerte a la narración como elemento moti-
vador y de disfrute afectivo, el desafío estaría en lograr que conocimien-
tos y emociones caminen de la mano. Por eso, en la utilización de los Te
cuento acerca de…, la descripción, las explicaciones conceptuales y las
interpretaciones integran la narración y se van dando a medida que se
cuenta y no en forma desconectada. De esta manera se estará enseñando
a «pensar social e históricamente».
Los alumnos escolares, en los que predominan formas de comprensión
mítica y romántica, se motivan y disfrutan de relatos emocionantes, de his-
torias extremas de héroes, donde los buenos son bien buenos y los malos
son malísimos. Parte del trabajo consistirá en acompañarlos en los proce-
sos de mediación cognitiva que les permitan ir alejándose de los extremos
típicos de las formas de comprensión mítica y romántica. Que de héroe y
villano vayan acercándose a conceptos intermedios, como por ejemplo el
de protagonista o agente con mayor o menor grado de compromiso. En
cuanto al conocimiento histórico y social, deberá trabajarse para que
12 Contar historias para enseñar Historia

logren la empatía con situaciones complejas, llenas de grises y de matices,

como son todas las situaciones históricas y sociales, para que superen de a
poco la tendencia a buscar a los buenos y los malos, a juzgar el pasado
desde sus propios valores presentes e intenten comprender.
De esta manera, se irá preparando a los alumnos para el desarrollo de
la comprensión filosófica. Ésta, predominante en etapas posteriores, se
caracteriza por la formación de esquemas conceptuales generales: ya no se da
sentido al mundo comenzando desde los extremos, sino por medio de
esquemas generales interpretativos de la realidad. Esto se acompaña del desa-
rrollo de un lenguaje de abstracciones que permite sustentar la formación de
los esquemas teóricos. Cuando, alrededor de los 16 años, comience a pre-
dominar esta forma de comprensión, el alumno seguramente no estará en
la escuela. Pero ya desde las edades escolares en que predominan las com-
prensiones mítica y romántica, el desafío estaría en apoyarse en las com-
prensiones dominantes para motivar y lograr que entiendan, pero hacerlo
al servicio del desarrollo de la comprensión filosófica. Contar historias
atractivas, emocionantes, extremas, románticas, para que aprendan deter-
minadas redes conceptuales y procedimientos. Para ello, el maestro, como
ya hemos dicho, deberá ir explicando (introduciendo los conceptos) a medi-
da que cuenta, que es la mejor manera de que sus alumnos comprendan sus
explicaciones conceptuales.
Por otra parte, si va «explicando a medida que cuenta», el maestro esta-
rá siendo fiel a la compleja naturaleza de la propia narración histórica, que
describe, explica e interpreta a la misma vez. Al igual que el historiador, el
maestro, cuando narra, describe acontecimientos que son únicos e irrepeti-
bles; por ejemplo, la elaboración y jura de la Constitución de 1830 en el
Uruguay. Al mismo tiempo explica lo que está describiendo, utilizando
para ello conceptos de carácter general que son los que le permiten «pensar»
las situaciones históricas. En este ejemplo, el concepto de liberalismo que
caracteriza a las constituciones de la primera mitad del siglo XIX permite
«pensar» a la Constitución de 1830 como un ejemplo típico de constitución
liberal de su época, ya que comparte con ellas ciertas características o notas
esenciales del concepto de constitución liberal: basada en la división de
poderes, censitaria y con artículos dedicados a las libertades individuales.
Ahora bien, la Constitución de 1830 es una típica constitución liberal bur-
guesa de su época, pero al mismo tiempo es única e irrepetible, porque res-
ponde a un contexto histórico particular en que la oposición campo-ciu-
dad, caudillos-doctores y el deseo de los doctores de la ciudad de tener el
control político total del territorio del naciente país explica muchas de sus
características.
Los maestros y profesores sabemos por experiencia qué arduo y difícil
es intentar enseñar estos temas desde abordajes puramente conceptuales.
Si comenzamos haciendo un esquema o mapa conceptual en el pizarrón
sobre los poderes del Estado en la nueva constitución, su organización y
Prólogo 13

características, es casi inevitable que perdamos por el camino a una parte

importante de nuestros alumnos: aquellos que todavía están muy lejos de
la comprensión filosófica y a quienes el camino de la abstracción concep-
tual pura, alejada de los planos emocionales, les resulta intransitable. Pero
si en lugar de ello optamos por recrear narrativamente ese acontecimiento
histórico y a medida que describimos vamos introduciendo en el relato los
conceptos que permiten explicarlo (liberalismo, constitución liberal, censi-
tario, división de poderes, libertades individuales, caudillos, doctores,
campaña, ciudad, etcétera), sin renunciar a la emoción, al drama, a las
pasiones y a las gentes involucradas en algo tan aparentemente aséptico
como la elaboración de la constitución de un país naciente, estaremos per-
mitiendo que conocimientos y emociones caminen de la mano y quizá
logremos que «se queden con nosotros» algunos estudiantes más.
Y, si además de todo, tenemos claro que en la manera en que hilvane-
mos la trama de nuestro relato estará incluida una interpretación de las tan-
tas posibles del acontecimiento histórico narrado, estaremos aun mejor
posicionados para la enseñanza. En el relato realizado sobre la
Constitución de 1830, ¿puse el énfasis en la importancia de que el poder
central pudiera dominar todo el naciente país? ¿O, por el contrario, sostu-
ve que era lógico que la gente de la campaña obedeciese a los caudillos, sus
autoridades naturales, ya que estos sabían mejor que los lejanos doctores
de Montevideo cuáles eran sus intereses? ¿Cuáles fueron los protagonistas
centrales de mi relato? ¿Dónde puse el acento de la emoción?
La utilización de los Te cuento acerca de… implica respetar la compleji-
dad del conocimiento que se enseña, donde descripción, explicación e
interpretación no se contraponen sino que forman parte de los relatos. E
implica también apostar a que por este camino se podrán desarrollar las
comprensiones filosófica e irónica desde abordajes míticos y románticos.
Si bien la narración es una herramienta muy potente para la com-
prensión de las nociones históricas y sociales y por eso vale la pena uti-
lizarla, no basta con comprender, sino que la apuesta es promover el
pasaje de la comprensión al aprendizaje, entendido en este caso como
apropiación de los conceptos y modos de hacer de las disciplinas socia-
les. Para ello será necesario planificar la manera de «matar» los relatos
que uno utiliza.
Aunque trabajar a partir de relatos puede parecer un camino más fácil
y menos riguroso desde el punto de vista académico que abordar la ense-
ñanza de los temas desde lo conceptual, exige —sin embargo— un riguro-
so trabajo de planificación, no sólo sobre los por qué, los para qué y los
cómo narrar en clase. También hay que planificar las tareas que van a rea-
lizar los alumnos para apropiarse de los conceptos y los procedimientos y
no quedarse sólo con «el cuentito».
Porque no contamos historias para entretener, sino para que compren-
dan. Y no basta con que comprendan, sino que además deben aprender, es
14 Contar historias para enseñar Historia

decir, apropiarse de los conceptos y modos de hacer de los historiadores.

El desafío estaría en acercarlos a la comprensión de los conceptos estruc-
turantes de la historia, abordar las complejidades de la temporalidad, acer-
carlos a la multicausalidad, al relativismo y la empatía, partiendo de la narra-
ción explicativa. Pero para que aprendan los conceptos, puedan recuperar-
los y utilizarlos en otros contextos, debemos «matar» los relatos que haga-
mos. Matar el relato quiere decir matar el recuerdo exclusivo de la trama y
buscar herramientas para que los estudiantes incorporen, además, concep-
tos y procedimientos. Y la manera de matarlo es proponer determinadas
tareas a los alumnos que impliquen el aprendizaje de los conceptos y no
sólo la repetición de la información del relato.
Nada impide que el docente culmine su clase con un mapa conceptual,
o que acompañe su relato con un esquema de los conceptos que maneja.
Pero en algún momento de la clase, ellos, los alumnos, deberán realizar
alguna actividad que facilite la apropiación conceptual y los acerque al
modo de trabajar de los historiadores. Los estudiantes podrán, entre otras
tareas, identificar a los actores personales o sociales involucrados en el
proceso al que hace referencia la narración, analizar sus motivaciones, pen-
sar acerca del peso de los pueblos y de los héroes en los procesos históri-
cos, encontrar en el relato los factores explicativos que hunden sus raíces
en un pasado lejano, los de mediano plazo y los más cercanos en el tiem-
po, y muchas otras actividades más.
Es por ello que, en este material, cada Te cuento acerca de… es seguido
por una fundamentación específica que pretende dar ideas al maestro
sobre sus posibles usos, y algunas sugerencias de actividades para los
alumnos, con la finalidad de que estos «maten» el solo recuerdo de la
trama y se apropien de los conceptos estructurantes y los procedimientos
del conocimiento histórico y social. Sólo así los estudiantes podrán com-
plejizar sus ideas previas y dejar de comprender la realidad en forma pura-
mente mítica y romántica. Si bien se ponen ejemplos de actividades, se
apuesta a que no sean tomados como recetas, sino como ideas que den
lugar a que los maestros elaboren sus propias actividades teniendo en
cuenta sus contextos de enseñanza.
Aunque los Te cuento acerca de… parecen promover «docentes que
cuenten», también se apuesta a «alumnos que cuenten», dando lugar a
un «cruce de voces» que dote de nuevos sentidos a las actividades del
aula.
En el primer punto de esta fundamentación consideramos a la narra-
ción como un camino excepcional para la conformación de la identidad
personal y social. En el segundo, afirmamos que los Te cuento acerca de…
podrían ayudar a la construcción de una identidad histórica más plural e
incluyente que la promovida por el relato oficial. En los siguientes puntos
ahondamos en las posibilidades motivadoras de utilización de los Te cuen-
to acerca de… para enseñar a pensar social e históricamente, apoyándonos
Prólogo 15

en las formas de comprensión predominantes y avanzando en el desarro-

llo de las siguientes.
En este punto quisiéramos aunar todos los anteriores, afirmando que
todo ello sólo será posible si los propios alumnos encuentran espacios en
el aula para hacer oír sus voces, «cruzadas» con la del maestro, las de los
historiadores y las de los protagonistas de los acontecimientos históricos
estudiados.
Para S. Finocchio (2004) son estos «cruces de voces» los que vuelven
productivas las clases de historia y de ciencias sociales. La escuela —sos-
tiene— ha sido maestra en anular las voces de los alumnos y las voces de
los maestros. Una de las maneras de recuperar esas voces sería reencontrar
la «verdad subjetiva» de aquellos que en el pasado vivieron, sufrieron y
amaron, y cruzar sus voces con las voces de maestros y alumnos.5
Promover aulas en que los chicos escuchen historias narradas por los
maestros, pero también puedan construir su identidad al contrastarlas con
las historias que ellos mismos puedan contar. Y, al encontrar adultos que
estén dispuestos a escucharlos con seriedad, reconocerse como parte de
una comunidad.

En ese sentido, podemos concebir la escuela como un escenario privilegia-

do donde se produce un doble juego narrativo. La escuela puede ser el lugar
para dejar correr y reconocer el relato de quienes asisten a ella y, a la vez, ser el
lugar de transmisión cultural, es decir, el lugar donde los alumnos enlazan su
propia historia con la cultura, donde dan sentido a su ensayo en el mundo y se
configuran como futuros hacedores de su existencia y su humanidad. (p. 118)

Al comenzar, afirmamos que aprender significa un cambio en el relato

que podemos hacer de nuestra propia vida. A. Fernández (2000) afirma
que, independientemente del rol que ocupemos en el aula (maestro o
alumno), todos llevamos adentro un «enseñante» y un «aprendiente» y
sólo podemos ser «aprendientes» si se nos brinda la oportunidad de ser
«enseñantes», es decir, de mostrar, de contar, lo que somos y sabemos.
Ningún abordaje de enseñanza desde lo puramente conceptual facilita
estos intercambios. Creemos, en cambio, que los caminos narrativos que
rescatan la vida, las emociones, los sentimientos, los deseos de los hombres
y mujeres de esta y otras épocas habilitan ese cruce de voces que permiti-
rá —en última instancia— hacernos más activos y participantes en la cons-
trucción de los olvidos y recuerdos colectivos o los de nuestras propias
vidas como sujetos.

5
«Reencontrar la “verdad subjetiva” sería algo así como la reescritura que hace el sujeto de su his-
toria, donde es convocado a tomar la palabra y hacer un uso apropiado de lo heredado. […] La
narración permite un discurso más pegado a la vida, a las vivencias, a la experiencia. También
abriga con naturalidad a pensamientos, sentimientos y deseos. Esto supone un desafío a los
modos de enseñar historia porque pone en cuestión a las clases repletas de conceptos y procedi-
mientos ajenos y distantes, y porque invita a hacer escuchar la voz de los maestros y profesores
por un lado y la de los propios alumnos, por otro.[…]» (pp. 117-118).
16 Contar historias para enseñar Historia

La narración apuesta directamente a las emociones y a la vida, los Te

cuento acerca de… también. La narración posibilita con naturalidad el cruce
de voces. Apostamos a que la utilización de los Te cuento acerca de… tam-
bién lo haga. La narración puede ser un camino adecuado para una ense-
ñanza de las ciencias sociales y de la historia que, sin renunciar a la ense-
ñanza de conceptos y procedimientos, parta del disfrute de historias
donde se recupere a los sujetos colectivos e individuales, y que nos permi-
ta reconocer y comprender, por contraste, nuestras propias vidas. Este es el
principal desafío para quien quiera utilizar los Te cuento acerca de… para ir
más allá de informar o entretener.

BIBLIOGRAFÍA CITADA:

BERTI, A. E. y N. BORTOLI: «La comprensión de instituciones del pasado en

niños de 8 y 10 años», en M. CARRETERO, A. ROSA, y M. F. GONZÁLEZ
(comp.): Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires:
Paidós, 2006.
BRUNER, J.: La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires: FCE,
2003.
DE CERTEAU, M.: La escritura de la historia, México DF: Universidad
Iberoamericana, 1993.
DEMASI, C.: La lucha por el pasado. Historia y nación en Uruguay (1929-1930),
Montevideo: Trilce, 2004.
EGAN, K.: La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria,
Madrid: Morata, 1991.
— Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión,
Buenos Aires: Paidós, 2000.
FERNÁNDEZ, A.: Los idiomas del aprendiente, Buenos Aires: Nueva Visión,
2000.
FINOCCHIO, S.: «Maestros y alumnos: contemos nuestras historias», en
Cómo se cuenta la historia, Buenos Aires: Libros del Rojas, 2004.
RICOEUR, P.: Tiempo y narración, volúmenes I, II y III, México: Siglo XXI,
1995.
ROMERO, L. A.: La Argentina en la escuela. La idea de nación en los textos esco-
lares, Buenos Aires: Siglo XXI, 2004.
ROSA RIVERO, A.: «Memoria, historia e identidad. Una reflexión sobre el
papel de la enseñanza de la historia en el desarrollo de la ciudadanía»,
en M. CARRETERO y J. VOSS (comp.): Aprender y pensar la historia, Buenos
Aires: Amorrortu, 2004.
WERTSCH, J.: La mente en acción, Buenos Aires: Aique, 1998.
WERTSCH, J. Y M. ROZIN: «La revolución rusa: versiones oficiales y no ofi-
ciales», en: M. CARRETERO y J. VOSS (comp.): Aprender y pensar la historia,
Buenos Aires: Amorrortu, 2004.
WHITE, H.: El contenido de la forma, Barcelona: Paidós, 1992.
 1 LA ALEGRÍA
DE JAGUAR-BLANCO

El sol se levantaba ya sobre el horizonte, rojo como la sangre que le daba

vida. Las víctimas sacrificadas habían satisfecho a Huitzilopochtli y los
hombres estaban contentos, pues el universo seguiría existiendo, al menos
un día más.1
Un poco somnoliento todavía, Jaguar-blanco miró a su alrededor: el
campamento mostraba las terribles señales de la batalla del día anterior.
Cuerpos apilados sobre los que revoloteaban los cuervos; por todas partes
arcos y lanzas ensangrentados; heridos que gemían pidiendo ayuda…
Algunos de sus compañeros también se estaban despertando. Se salu-
daron alegres, porque aquella había sido una gran victoria contra los rebel-
des de Tlatelolco y los jóvenes habían mostrado mucho valor. Ahora, cada
uno de ellos llevaría a Tenochtitlán uno o más prisioneros de guerra. Para
un soldado azteca, capturar a un enemigo vivo era el mejor botín, pues
Huitzilopochtli, el dios-sol, se alimentaba de sangre humana.
Hacia media mañana se pusieron en marcha. Jaguar-blanco iba cantan-
do y riendo con sus amigos, sus viejos compañeros de escuela, en la que
había aprendido a luchar. Era valiente y fuerte y sus maestros siempre le
habían dicho que muy pronto llegaría a ser jefe. ¡Esta era la oportunidad!,
pensaba Jaguar-blanco, pues él solo había hecho diez prisioneros.
1
Los aztecas creían que el universo se extinguía cada día al ponerse el sol y renacía a la mañana
siguiente... si el astro volvía a aparecer en el horizonte. Dado que Huitzilopochtli, el dios-sol, se
alimentaba de sangre humana, era preciso —para que el mundo siguiera existiendo— abastecer-
lo de ese alimento. De ahí la importancia de los prisioneros de guerra —y, por tanto, de la propia
guerra— para asegurar la continuidad de la vida de los hombres.
18 Contar historias para enseñar historia

Un día y medio duró la travesía por aquellas tierras áridas y calientes;

los prisioneros y los heridos impedían ir más rápido. Más de una vez se
detuvieron a lo largo del camino a recoger el tributo para el soberano azte-
ca. De buena o mala gana, todos los pueblos de la confederación pagaban
impuestos y hacían regalos al gran rey de Tenochtitlán, el más poderoso de
todos.
Finalmente, al caer la tarde del segundo día, empezó a divisarse el lago
donde se levantaba la capital azteca, con sus enormes palacios y templos.
Era realmente la ciudad más grandiosa que Jaguar-blanco conocía; y había
visto muchas, pues a menudo acompañaba a su padre en la caravana de
los mercaderes. A medida que se acercaban a la ciudad, podía ver a los
campesinos cultivando el maíz en las chinampas,2 el dulce maíz que su
madre preparaba en ricas tortillas.
Pero lo que encendió el corazón de Jaguar-blanco fue el sonido de las
flautas y los tambores de bienvenida. ¡Todo Tenochtitlán estaba de fiesta
para recibir a los vencedores! Las hermosas chicas con guirnaldas en el
pelo bailaban y cantaban para los jóvenes guerreros y los sacerdotes aguar-
daban ante el altar humeante para arrancar el corazón de las víctimas.
A una seña de su jefe, la tropa se detuvo ante el emperador. Con su her-
moso traje de plumas y su penacho multicolor, el soberano parecía verda-
deramente un pájaro imponente. Su voz resonó como un trueno en medio
del bullicio:
—Jóvenes soldados: habéis sabido defender nuestra tierra y nuestros
dioses del enemigo. Esta noche, el más valiente entre ustedes será consa-
grado «Caballero Águila», máximo honor para un guerrero azteca. Dime,
Viento del norte, ¿cuál ha sido el mejor de tus hombres en esta campaña?
—Este joven, señor, de quince años —dijo el jefe, indicando a Jaguar-
blanco que se adelantase—. Él solo ha capturado a diez hombres para el
sacrificio al sol.
Jaguar-blanco se acercó a aquella figura sobrehumana; su corazón latía
con tanta fuerza que apenas pudo oír al soberano cuando dijo:
—Subirás conmigo al altar del sacrificio y, cuando el gran sacerdote
ofrezca a Huitzilopochtli el corazón de la primera víctima, colocaré sobre
tus hombros el manto de «Caballero Águila» y serás, de ahí en más, uno
de mis predilectos.
La fiesta siguió hasta la madrugada. En medio de cantos y danzas, de
la alegría de todo el pueblo, los jóvenes soldados vivían su noche de glo-
ria. Pero entre ellos se distinguía Jaguar-blanco, a quien todos aseguraban
un futuro brillante.

2
Plataformas de tierra y ramas clavadas con grandes estacas en el fondo de los lagos. Sobre estos
«islotes» artificiales cultivaban los aztecas el maíz y otras plantas, creando mejores condiciones
que las que ofrecían las tierras áridas de su entorno.
La alegría de Jaguar-blanco 19

POSIBLES CONCEPTOS A TRABAJAR

Relativismo cultural, narración y empatía

Una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales y en espe-

cial de la historia es desarrollar la capacidad de «ponerse en el lugar del
otro» para, en lugar de juzgarlo, intentar comprenderlo y respetarlo en su
diferencia. La idea de que las culturas no son superiores ni inferiores unas
a otras sino simplemente diferentes es la esencia del concepto de relativis-
mo cultural. Quizá lo más importante a la hora de intentar avanzar en la
comprensión de este concepto es aceptar la necesidad de distanciarnos pri-
mero, de marcar claramente la diferencia, para luego intentar comprender.
«El pasado es un país extraño», sostiene D. Lowenthal 3 y nada es más ries-
goso que pensar que somos o vivimos «parecido» a las gentes del pasado
o de otras culturas, porque de esa manera sólo daremos lugar a anacronis-
mos y extrapolaciones que nos impedirán comprender. Debemos evitar caer
en ese «optimismo indisciplinado» que consiste en creer que entendemos
y sabemos, sin tomar en cuenta cuán difícil es realmente «ponerse en el
lugar de ese otro» culturalmente diverso que vivió en tiempos y espacios
lejanos. El punto de partida pues, para acercarnos al concepto de relativis-
mo cultural, es aceptar lo poco que sabemos… y lo poco que podemos lle-
gar a saber.
Ahora bien, consideramos que realizar ejercicios de empatía a partir
de relatos es un excelente camino para ir construyendo ese concepto. Ya
hemos dicho que la narración —al apelar a la comprensión emocional—
predispone a posibles «encuentros» entre sujetos y experiencias.
Pero, ¿no será demasiado pedir a nuestros alumnos que realicen ejerci-
cios de empatía? ¿No será un esfuerzo destinado al fracaso? Hoy existen
investigaciones de la psicología cognitiva que permiten afirmar que, desde
muy temprana edad, los niños pueden ponerse en el lugar del otro. A los
2 años de edad, tal como ha mostrado la «teoría de la mente», pueden
entender los estados mentales de otras personas; a los 4, como muestran
los estudios sobre «actividades de falsa creencia», entienden que las creen-
cias de otras personas pueden diferir de las suyas si manejan otra infor-
mación; a los 7 u 8 años, las tareas tradicionales de «toma de perspectiva»
muestran que pueden ponerse en el lugar del otro (A. E. Berti, N. Bortoli,
2006). Han hecho una interesante investigación que muestra que, si se pro-
ponen ejercicios de empatía a partir de relatos, el elemento que más incide
en el nivel de empatía alcanzado por los alumnos es la claridad del texto.
Si el texto no da por sentada información, si las relaciones causales son cla-
ras, a los 8 años, la mayoría de los niños puede alcanzar el quinto nivel.

3
DAVID LOWENTHAL: El pasado en un país extraño, Madrid: Akal, 1998.
20 Contar historias para enseñar Historia

Los posibles niveles de empatía a alcanzar, manejados por estas auto-

ras, adecuados al relato sobre los aztecas serían los siguientes:

Empatía Denominación Características Ejemplo

Primer nivel «El pasado que Las acciones, prácticas e No se entienden
deja perplejo» instituciones del pasado son prácticas de los
consideradas ininteligibles aztecas
Segundo nivel «Superioridad Las prácticas del pasado se Sacrificios
respecto al consideran tontas (cuanto más humanos aztecas:
pasado» antiguas más tontas) práctica tonta y
Sentimiento de superioridad salvaje
frente a personas del pasado
consideradas ineptas, poco
inteligentes y con defectos
morales
Tercer nivel «Estereotipos Se interpreta el pasado a partir Sacrificios
generalizados» de conocimientos sobre roles humanos aztecas:
e instituciones del presente consecuencia de
y puntos de vista sobre el la religión
comportamiento humano
Cuarto nivel «Empatía Se intenta explicar las acciones Muerte de
cotidiana u pasadas en términos de enemigos
ordinaria» situaciones históricas específicas como castigo
pero según los propios valores y (hoy también)
creencias
Quinto nivel «Empatía histórica Se comprende que las acciones Sacrificios
restrictiva» y las prácticas del pasado humanos en
pueden tener su motivación en relación con
valores y creencias distintas a religión de
las propias, pero no se vinculan los aztecas, pero
al contexto sin vincular al
contexto
Sexto nivel «Empatía histórica Se intenta ubicar la acción o Sacrificios huma-
contextual» institución en un contexto más nos vinculados
amplio de valores, creencias y con religión de los
condiciones materiales de vida aztecas, en relación
en ese momento histórico con contexto de
creencias y valores
y condiciones
materiales de vida
La alegría de Jaguar-blanco 21

ACTIVIDADES SUGERIDAS

La alegría de Jaguar-blanco

Finalidad: Realizar un ejercicio de empatía, rescatando en el relato la vin-

culación entre la cosmovisión de los aztecas y la alegría del protagonista.
Propuesta de desarrollo:
1. Leer el relato (cada alumno deberá tener una copia).
2. Pedirles que expresen las primeras impresiones y emociones que les
despierta la historia. Anotarlas en el pizarrón sin comentarlas.
3. Cada alumno responde por escrito a la siguiente consigna:
Soy Jaguar-blanco y les quiero explicar por qué estoy tan contento…
4. Se ponen en común las respuestas buscando rescatar la importancia
de la guerra y la sangre en vinculación con la cosmovisión azteca y no
como indicio de crueldad.
5. Se retoman las impresiones anotadas en el pizarrón y se comentan a
la luz de la reflexión realizada.

Hay peligro de que se acabe el mundo…

Finalidad: Avanzar en la comprensión de una cultura diferente, experi-

mentando la toma de decisiones en una situación vital similar.
Propuesta de desarrollo:
1. Antes de leer el cuento, dividir al grupo en pequeños subgrupos y
pedir a los alumnos que imaginen la siguiente situación e intercambien
opiniones: han recibido información absolutamente confiable de que, por
una serie de razones que no viene al caso explicar, el mundo va a desapa-
recer por completo al día siguiente, pero que está en sus manos impedirlo.
Para salvar a toda la humanidad deberán dar la orden de que se ejecute a
una serie de prisioneros que están en la cárcel por delitos menores.
Plantear: ¿Darían la orden? ¿No la darían? Fundamenten sus decisiones.
2. Poner en común las respuestas.
3. Ahora sí, leer el cuento «La alegría de Jaguar-blanco».
4. Comentar, entre todos, las razones detrás de las actividades guerre-
ras sanguinarias de los aztecas, destacando la necesidad de comprender
sin juzgar.

Tenochtitlán: una ciudad diferente a todas, una forma de vivir diferente a

la nuestra

Finalidad: Luego de utilizar el relato para realizar alguno de los ejerci-

cios de empatía propuestos, aprovecharlo como puente de entrada para
que sigan averiguando información sobre los aztecas, estructurándola, sin
descuidar el énfasis en el relativismo cultural.
22 Contar historias para enseñar Historia

Propuesta de desarrollo:
1. En la historia de Jaguar-blanco hay «pistas» que permitirán a los
alumnos rellenar el siguiente cuadro sobre la forma de vida de los aztecas.
Reunidos de a dos, leer el relato y comenzar el trabajo en clase.

Características del territorio

Características de Tenochtitlán
Gobierno
Economía
Sociedad
Educación
Religión

2. Se propone como tarea domiciliaria que los alumnos busquen infor-

mación que les permita ampliar el contenido de este cuadro y que la incor-
poren al mismo. También pueden ser dibujos, láminas o mapas.
3. Se pide que anoten las diferencias que encuentren en cada uno de
esos aspectos entre la forma en que vivían los aztecas y la forma en que
viven ellos.
4. Se pregunta si encuentran alguna semejanza entre las emociones que
vive Jaguar-blanco y las que podrían vivir en alguna situación de sus
vidas.

Otros conceptos a trabajar con este relato

Multicausalidad: Se podría considerar las múltiples razones que expli-

can el triunfo de los españoles en la conquista (para el concepto de multi-
causalidad ver página 46).
 2 EL PARAÍSO
DE LOS GUARANÍES*

Daniela nunca se aburría los domingos porque iba a pasar la tarde a

casa de su abuela. La abuela tenía una enorme biblioteca, llena de libros,
adornos y láminas: un mundo infinito para descubrir.
—Abu —dijo Daniela—, quiero que me cuentes una historia de indios.
—Ajá…, veamos —contestó la abuela y repasó lentamente con la vista
un estante abarrotado de libros de todos los tamaños—. Este…, aquí está
—dijo de pronto—, éste te va a encantar.
Daniela alcanzó a leer el título: «El paraíso guaraní». Se estiró en el sofá
y cerró los ojos, porque le gustaba imaginar las escenas a medida que la
abuela contaba.
—Antes de la llegada de los españoles —comenzó la abuela—, los gua-
raníes ocupaban una extensa región del continente americano: del centro
al litoral atlántico, desde el Caribe hasta la Banda Oriental. Se los ha clasi-
ficado en dos grandes familias, aunque con una lengua común: los tupís,
que moraban en las selvas del Mato Grosso, y los propiamente guaraníes,
que vivían en la cuenca del Paraná-Paraguay. A los que se encontraban en
la margen oriental del río Uruguay se los conocía como «tapes».
—¿Vivían en nuestro país? —preguntó Daniela.
—En nuestro territorio —respondió la abuela—, que aún no era un país
ni se llamaba Uruguay —y continuó—, habitaban en chozas de palma y
caña tacuara, agrupados en aldeas de unas pocas familias; las viviendas

* Son dos cuentos, que pueden trabajarse juntos o separados.

24 Contar historias para enseñar Historia

eran grandes y, al igual que los campos, eran de propiedad común. Las
aldeas estaban gobernadas por caciques y, cuando había una guerra, varias
aldeas se unían para formar una tribu y enfrentar juntas al enemigo. Como
abundaban los ríos y los lagos, la principal actividad era la pesca y eran
buenos remeros; pero también cazaban el tapir y el venado, que consumí-
an en las grandes fiestas. Las mujeres, por lo general, se encargaban de
plantar el maíz. En época de siembra o de cosecha se organizaban bailes y
cantos que duraban días; entonces bebían chicha1 y comían tortas de maíz
con miel.
—¡Qué vida! —exclamó Daniela—. ¿Iban a la escuela?
—No —dijo la abuela, sin poder evitar una sonrisa ante la pregunta—,
pero igualmente aprendían imitando a los mayores, porque de adultos
debían saber cazar, pescar, remar, ir a la guerra…
—¿Y las niñas?
—… cultivar, hilar y tejer la ropa de algodón, moler maíz, cocinar…
—¿No sabían leer ni hacer cuentas?
—No lo precisaban; pero en cambio eran muy ordenados para planifi-
car la siembra.
—¿Y cómo sabían la parte que le tocaba a cada uno, si la tierra era de
todos?
—La tierra era común y el cacique distribuía comida para cada familia.
—¿No se peleaban?
—No creo; ellos pensaban que así debía ser.
—Eran muy buenos.
—Los habría buenos y malos como en todos lados, querida, pero ellos
sí querían ir a un paraíso en el que no existiera el mal.
—¿Un paraíso como el que cuentan en la iglesia?
—Sí, algo parecido. Allí no habría trabajo, los niños jugarían todo el
día… —la abuela hizo una guiñada cómplice a Daniela—, pero para eso
había que portarse bien…
—Como dice la Iglesia …
—Sí, quizá por eso los guaraníes y los jesuitas se entendieron rápido.
—¿Quiénes eran los jesuitas?2
—Uy, para eso tenemos que ir un poco más adelante —dijo la abuela,
mientras pasaba varias hojas del grueso volumen.

(Aquí puede cortarse y empezar el segundo cuento.)

1
Bebida alcohólica característica de los incas, hecha con maíz fermentado y agua azucarada.
2
Orden religiosa fundada en España en el año 1534. Los sacerdotes se consideraban «soldados de
Cristo» y se dedicaron a llevar la fe cristiana a distintas partes del mundo, entre ellas, América.
Una de las tareas a las que se dedicaron preferentemente fue la enseñanza.
El paraíso de los guaraníes 25

—Aquí; aquí está. Los jesuitas llegaron a América en el siglo XVI y se

instalaron en muchos lugares, entre ellos, en tierra guaraní. Allí comenza-
ron a fundar pueblos de indios llamados «misiones»…
—¡Pero ya había pueblos de indios!
—Sí, claro, pero fundan más; muchos pueblos. Pueblos más grandes, de
cuatro y cinco mil personas. Aquí nomás, en la cuenca del alto Uruguay
—dijo la abuela señalando un mapa en el libro—, fundaron más de veinti-
cinco pueblos.
—¿Y qué hicieron los caciques?
—Los caciques siguieron mandando sobre los indios, pero en acuerdo
con los frailes, a los que los guaraníes llamaban «padrecitos». Eran ellos
verdaderamente los que ordenaban la vida en las misiones: las horas de
trabajo, las horas de rezar… Había algunas prácticas de los guaraníes que
los padrecitos no estaban dispuestos a tolerar, como la poligamia,3 o la
antropofagia ritual.4
—¿Y los indios les hacían caso?
—Bueno, en realidad ellos también tenían sus dioses y pronto acepta-
ron al dios cristiano. Les gustaba la música que los padres habían traído
desde su tierra. Al son de la música seguían trabajando: cultivaban los
campos comunes y el producto de esos campos era destinado a alimentar
a las viudas y a los enfermos; también a intercambiar con otros pueblos.
Las misiones llegaron a ser muy ricas. Como los españoles habían intro-
ducido el ganado vacuno, los guaraníes aprendieron a cuidar de las reses
cimarronas5 en inmensas estancias. La más grande en nuestro territorio se
llamaba «la vaquería del mar» y llegaba desde el río Uruguay hasta el
Atlántico. De las estancias jesuíticas, en el siglo XVIII, salían cueros para
Inglaterra y yerba mate; eran los primeros productores de yerba del
mundo. Siguieron practicando sus antiguos oficios, como el hilado y el teji-
do, con los que hacían desde siempre esas hermosas hamacas como la que
está allí —dijo la abuela, señalando una hamaca paraguaya que se veía en
el jardín—, pero también aprendieron oficios nuevos, como la platería y la
talla en madera. Todavía hoy, en algunas iglesias de nuestro país, pueden
verse hermosas tallas misioneras. Incorporaron algunos instrumentos que
los padres trajeron de Europa, como el salterio,6 y lo transformaron en el
arpa, de tan dulce sonido…
—¿Y cómo se entendían los guaraníes y los «padrecitos» entre sí?

3
La poligamia es una práctica cultural por la cual está permitido que un hombre pueda tener varias
mujeres a la vez.
4
Se llama antropofagia ritual a la práctica cultural que implica comer carne humana por motivos
religiosos (en honor de los dioses, por ejemplo, o por la creencia de que, al comer la carne del ene-
migo muerto, se apoderaban de su espíritu y fuerza vital).
5
Se dice del ganado salvaje, sin domesticar.
6
Instrumento de cuerdas, de forma triangular, semejante a la lira. En general pendía del cuello o se
colocaba sobre las rodillas para tocar.
26 Contar historias para enseñar Historia

—Entonces sí se fundaron escuelas de primeras letras, que también

tenían la intención de evangelizar. Aprendían rezos y canciones…
—¡Siempre la música!
—Sí. ¿Sabes que era lo primero que llevaban consigo cuando el enemi-
go les obligaba a abandonar su tierra? ¡Las campanas de la iglesia! Pesaban
quintales, pero las cargaban contentos, porque decían que allí donde
hubiera música los dioses los acompañarían… Bueno —dijo la abuela,
cerrando el libro sobre la mesa—, es hora de preparar el mate.
Y se fue a la cocina. Daniela se llevó el libro al jardín y se tendió en la
hamaca paraguaya a mirar los dibujos.
El paraíso de los guaraníes 27

POSIBLES CONCEPTOS A TRABAJAR

Cambio y permanencia. Aculturación y transculturación

La propuesta es utilizar juntos dos cuentos con importantes niveles des-

criptivos sobre «el paraíso de los guaraníes», en dos momentos históricos
distintos: antes y después de la fundación de las misiones jesuíticas. Ello
nos ofrece una oportunidad invalorable de trabajar con los conceptos de
cambio y permanencia, en un ejemplo concreto de aculturación y transcul-
turación. Una vez más, el relato nos permite motivar, enfatizar en las expe-
riencias vitales de los protagonistas —en este caso colectivos— y compren-
der emocionalmente, para pasar luego a las ejercitaciones que permitan
avanzar en la construcción de los conceptos estructurantes mencionados.
Respecto a la idea de cambio, parecería más fácil de comprender y
vivenciar por los alumnos escolares que la idea de permanencia. No en
vano vivimos en una época de cambios tan acelerados. Si bien es común
que caigan en anacronismos al pensar que ciertos objetos que los rodean
«existieron siempre», les resulta difícil percibir las permanencias más pro-
fundas, las relacionadas a las mentalidades, es decir, al modo en que una
sociedad se explica y piensa a sí misma. En el ejemplo que utilizamos, la
mayor parte de los cambios en la forma de vivir de las comunidades gua-
raníticas fue fruto de la imposición de la cultura europea sobre las culturas
indígenas (aculturación), pero también hubo algunos cambios como resul-
tado de los intercambios naturales, no forzados, con otros pueblos que se
dieron con el correr del tiempo (transculturación). Nuevamente aquí vale
la pena detenerse con los alumnos en las permanencias, en lo que se man-
tuvo o cambió superficialmente, pues ellas nos permiten comprender la
esencia del «paraíso de los guaraníes».
28 Contar historias para enseñar Historia

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Me hubiese gustado vivir en…

Finalidad: Trabajar las semejanzas y las diferencias entre la forma de

vida de los guaraníes y la de los estudiantes, utilizando para ello un ejer-
cicio de imaginación y empatía.
Propuesta de desarrollo:
1. Leer los dos cuentos (cada estudiante deberá tener una copia).
2. Pedir a los alumnos que, a partir de la primera impresión recibida,
expresen oralmente y justifiquen su preferencia —de haber sido indíge-
nas— por haber vivido en una u otra situación histórica: en las aldeas gua-
raníticas anteriores a la llegada de los jesuitas o en una misión jesuítica.
Deben posicionarse como indígena varón o mujer adulto, niño o niña.
3. El maestro va anotando en el pizarrón, sin hacer ningún comentario,
las preferencias expresadas por los alumnos, organizándolas en un cuadro
similar al siguiente:

Si fuese un indígena preferiría vivir en:

Una aldea guaranítica anterior a la Un pueblo de las misiones jesuíticas y
llegada de los jesuitas y
ser un varón adulto porque… ser un varón adulto porque…
ser una mujer adulta porque… ser una mujer adulta porque…
ser un niño porque… ser un niño porque…
ser una niña porque… ser una niña porque…

4. Si es necesario y así lo requieren los alumnos, se puede releer aque-

llos párrafos del cuento en que se describe la vida en ambos contextos.
5. Se solicita a los alumnos que expresen oralmente las semejanzas y
diferencias entre la forma de vida por la que optaron al realizar el ejercicio
y su forma de vida actual.

Trabajamos con cambios y permanencias

Finalidad: Avanzar en la construcción de los conceptos de cambio y

permanencia por medio de una comparación entre dos momentos dife-
rentes de una cultura, haciendo visible el proceso de aculturación, pero
también la permanencia de las mentalidades.
El paraíso de los guaraníes 29

Propuesta de desarrollo:
1. Con la información que aparece en los relatos se pide a los alumnos
que, agrupados de a cuatro, llenen el siguiente cuadro:

Aldeas guaraníticas anteriores Pueblos misioneros

a la llegada de los jesuitas
Ubicación geográfica
Tamaño de los pueblos
Características de las viviendas
Recolección (caza, pesca)
Cultivos
Forma de trabajar la tierra
Propiedad de la tierra
Ganadería
Artesanías
Comercio
Forma de gobierno
Organización de la familia
Diversiones
Música
Creencias religiosas
Vida del más allá
Papel de la guerra

2. Se pone en común el trabajo y se completa el cuadro entre todos.

3. A continuación, utilizando la información del relato y del cuadro, los
alumnos deberán redactar una comparación entre la forma de vida en las
antiguas aldeas guaraníticas y en los pueblos misioneros, destacando cam-
bios y permanencias. Para eso se les pedirá que comparen en forma hori-
zontal cada dimensión y utilicen expresiones como «al igual que», «a dife-
rencia de», «en ambos casos», etcétera. Por ejemplo: «Al igual que en las
aldeas guaraníes, en los pueblos de las misiones la propiedad de la tierra
era común».
30 Contar historias para enseñar Historia

Otros conceptos a trabajar con este relato

Pasado-presente: Averiguar características actuales de algunos pueblos

de ascendencia cultural guaraní; «descubrir» tipos físicos donde pueden
rastrearse los rasgos de los tapes, por ejemplo, en algunas zonas de nues-
tro país; buscar información sobre población descendiente de guaraníes en
Uruguay; detectar, en el Te cuento acerca de… prácticas o artefactos cultura-
les heredados de los guaraníes, como el mate o la hamaca paraguaya.
Una historia sin «buenos y malos»: Trabajar la capacidad de compren-
sión en contexto, ya referida en otros relatos, para evitar un mundo «en
blanco y negro». Aplicar este análisis no sólo a partir de la comparación
entre indios y españoles, sino también entre misioneros y conquistadores.
(Por más elementos para trabajar estos conceptos, ver página 34.)
Espacialidad: Buscar fotos de ruinas guaraníticas o planos de antiguas
misiones y relacionarlos con las características de la vida de sus habitantes.
 3 PIZARRO Y EL TESORO
DE ATAHUALPA

A don Francisco Pizarro no lo habían atemorizado las aguas del Pacífico

ni la inmensidad de los Andes. Todavía recordaba aquel día, hacía casi seis
años, en que sus hombres se habían negado a seguir adelante. Sin vacilar,
el extremeño1 había trazado una línea en la arena de la playa de desem-
barco:
—Por aquí se va al Perú, a ser ricos —dijo, señalando al sur. Y volvien-
do la cara al norte agregó—: por acá, a Panamá, a ser pobres; escoja el que
sea buen castellano lo que mejor le estuviere.
Trece hombres cobraron coraje para acompañarle. Ellos, y otros que se
unieron más tarde, comenzaron a adentrarse en el misterioso territorio del
Imperio Inca. Pronto se enteraron de que hacia el sur había una ciudad
enteramente construida en oro y plata, lo que los animó a seguir. Pero al
poco tiempo desistieron de la búsqueda, porque no había señales de la tal
ciudad.
Pizarro, sin embargo, volvió a España con la idea de armar otra expe-
dición, con más hombres y más barcos. Estaba seguro de convencer al
emperador Carlos V y se encontraba dispuesto a asumir toda la responsa-
bilidad de la empresa, siempre y cuando él fuera el jefe y pudiera disponer
de los tesoros que se encontraran.
El entusiasmo de Pizarro efectivamente convenció al soberano, quien le
dio el título de «Adelantado, con derecho de Conquista». El conquistador

1
Habitante de Extremadura, una de las regiones más pobres de España en ese entonces.
32 Contar historias para enseñar Historia

volvió a América al mando de tres naves y ciento ochenta y tres hombres.

A todos, sólo una palabra les daba fuerzas para atravesar la cordillera: oro.
Durante muchos días no vieron más que llamas y alpacas, indios trabajan-
do la ladera de la montaña en terrazas tan perfectas como escaleras al cielo
y mujeres tejiendo algodón en los mercados de las aldeas. Caminos y
puentes colgantes llevaban a la capital de los incas: el Cuzco, una ciudad
más rica y más grande que muchas europeas.
En el camino también se fueron enterando de la rivalidad que existía
entre Huáscar, primogénito y heredero del emperador, y su hermano
Atahualpa. Éste, más astuto y respetado por el pueblo, había hecho prisio-
nero al hermano mayor. Pizarro pensó que esta guerra entre los dos her-
manos podía ser beneficiosa para los españoles.
Entretanto, Atahualpa tenía noticias de los visitantes por sus espías y
esperaba en la ciudad de Cajamarca, rodeado de sus más altos jefes.
¿Quiénes serían estos hombres? ¿Acaso podría ser el dios Viracocha, que
se había ido prometiendo volver por mar, desde el poniente? Las noticias
que le llegaban, sin embargo, no hablaban de un dios bueno; los extranje-
ros habían matado caciques y sólo preguntaban por la ciudad del oro.
Atahualpa envió entonces emisarios a los visitantes, ofreciéndoles oro y
plata en abundancia si volvían a su tierra. Como era de esperar, esto no
hizo más que aumentar la codicia de Pizarro y sus hombres.
—Id y decid a vuestro soberano —dijo Pizarro al mensajero— que
vengo de parte del emperador más poderoso del mundo, que envía salu-
dos al gran Inca, a quien deseo conocer y rendir homenaje.
El 15 de setiembre de 1532 se encontraron en la plaza de Cajamarca
aquellos dos jefes: uno, considerado un dios y señor del imperio más gran-
de de América; el otro, un hijo abandonado con título de conquistador,
sediento de gloria y de riquezas.
Enterado del motivo de la visita, dijo Atahualpa al español:
—Conozco el poder de vuestro rey, pero no necesito su amistad.
¿Habían escuchado bien?, se preguntaron los españoles. ¿Habría tradu-
cido fielmente las palabras el intérprete? Ante tanta insolencia, el padre
Valverde instó al Inca a adorar al dios cristiano, que había muerto por
todos los hombres. Mientras hacía esto, extendía la Biblia a Atahualpa y
sostenía en la otra mano una cruz.
El Inca hojeó el librito y, con indiferencia, lo dejó caer.
—Nada me dice esto a mí —y agregó—: por otra parte, el dios sol es
más grande que el vuestro, porque no conoce la muerte.
El rostro del fraile se encendió de furia y, antes de que Pizarro pudiera
pronunciar palabra, arengó a los hombres contra el Inca infiel. Solo seten-
ta y dos jinetes y noventa y seis infantes formaban las fuerzas españolas,
mientras cerca de cuarenta mil hombres aguardaban la orden de

2
Arma antigua de fuego, similar al fusil. Se disparaba prendiendo la pólvora por medio de una
mecha móvil colocada en la propia arma.
Pizarro y el tesoro de Atahualpa 33

Atahualpa acampados en las afueras de la plaza. Pero el estruendo de los

arcabuces2 y la furiosa arremetida de los caballos dispersó a la multitud, y
los defensores del Inca huyeron despavoridos. En medio de la plaza de-
sierta, sólo quedaron Atahualpa y algunos de sus jefes más fieles.
La prisión del Inca duró más de nueve meses. En ese tiempo, Atahualpa
ofreció pagar su rescate llenando de oro la habitación en la que se encon-
traba, hasta donde llegara él de pie. Pizarro aceptó y el Inca cumplió su
palabra. Pero ni siquiera el oro salvó la vida del último emperador incaico:
un consejo de veinticuatro soldados españoles decidió su suerte. Por trece
votos contra once, Atahualpa fue ejecutado el 28 de setiembre de 1533.
Así cayó el Imperio Inca. Su dios, el mismo sol, se había ocultado para
siempre.
34 Contar historias para enseñar historia

POSIBLES CONCEPTOS A TRABAJAR

Una historia sin buenos ni malos: el concepto de mediación cognitiva

En la fundamentación general de este trabajo sostuvimos que, en la eta-

pa del predominio de las comprensiones mítica y romántica, la realidad se
comprende utilizando conceptos binarios, abstractos y afectivos. La ten-
dencia a explicar los procesos sociales buscando a los buenos y a los ma-
los, a los culpables y los inocentes, a los amigos y a los enemigos, a los hé-
roes y a los villanos es el resultante de estas formas de comprensión. Tam-
bién dijimos que nuestra tarea como enseñantes era ir acompañando a los
alumnos en los procesos de mediación cognitiva, que implican el abando-
no gradual de las posturas binarias y extremas y el acercamiento a los
conceptos «del medio», más matizados, y por ello más adecuados para
comprender las complejidades del mundo social.
Hay temas que arrastran tradiciones de enseñanza en «blanco y negro».
Uno de ellos es la conquista de América. Algunos docentes cargamos las
tintas sobre los malvados conquistadores, parados en posturas «america-
nistas» reivindicativas de las bondades del indio americano, entelequia
inexistente, ya que «el indio americano» como tal no existió, sino que lo
que hubo fue una diversidad enorme de culturas indígenas. Otros, pone-
mos el acento en «la superioridad» de los españoles, a veces incluso sin
quererlo, a contrapelo de un discurso incoherentemente antieuropeísta.
El relato elegido en esta ocasión puede ser utilizado de muy diversas
maneras, pero en este caso haremos hincapié en acercar a los alumnos a
una historia «sin buenos ni malos», aunque en ella puedan haberse dado
hechos que hieran nuestra sensibilidad actual. Mediar hacia los grises des-
de el blanco y negro no debe tener como resultado historias grises y ano-
dinas. Todo lo contrario: las historias mantienen su emoción pero se hacen
más sutiles y complejas. Pero lo que cambia, antes que nada, es nuestra
postura frente a los hechos de ese pasado extraño y lejano que debemos in-
tentar comprender y que no es de nuestra incumbencia juzgar.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Una historia, muchas historias

Finalidad: Lograr un acercamiento vivencial a la historia narrada, como

camino de entrada a la mediación.
Propuesta de desarrollo:
1. Se lee el cuento (cada alumno deberá tener una copia).
2. Se divide el relato en fragmentos o episodios, y al grupo en subgru-
pos. Se entrega un fragmento a cada grupo; se les pide que preparen una
representación sobre el episodio. División sugerida:
Pizarro y el tesoro de Atahualpa 35

— desde el comienzo del relato hasta que Pizarro se vuelve a España,

— Pizarro frente a Carlos V y su regreso hasta la llegada a Cuzco,
— Atahualpa, sus dudas, y la invitación de Pizarro a encontrarse,
— la reunión en Cajamarca y el requerimiento,
— el encuentro armado y la derrota de Atahualpa,
— la prisión y muerte de Atahualpa.
3. Cada grupo debe ubicar en su fragmento a los protagonistas y prepa-
rar libremente la dramatización.
4. Se representan los episodios frente a los compañeros, en el orden tem-
poral correspondiente.
5. Se ponen en común las emociones sentidas al representar los distin-
tos papeles.

Tengo una pregunta para hacerle a…

Finalidad: Avanzar en la mediación hacia una historia sin buenos y ma-

los.
Propuesta de desarrollo:
1. Se divide el grupo en seis y a cada uno se le adjudica la representa-
ción de un rol diferente: Pizarro, su hueste de soldados, Atahualpa, los in-
dígenas del ejército incaico, el emperador Carlos V, el fraile Valverde.
2. Los grupos se ubican en distintos puntos del salón de clase, de mane-
ra que todos se vean la cara a todos.
3. La dinámica consiste en hacerles preguntas a los distintos protagonis-
tas —individuales o colectivos— pidiendo explicaciones sobre por qué ac-
tuaron como lo hicieron en los diversos episodios que conforman esta his-
toria.
4. La dinámica comienza cuando algún compañero integrante de los
restantes grupos levanta la mano y expresa, por ejemplo: «Tengo una pre-
gunta para Atahualpa: ¿Por qué tomaste prisionero a tu propio herma-
no?». Alguno de los integrantes del grupo que representa a Atahualpa in-
tenta justificar sus acciones explicando las razones que lo llevaron a actuar
de esa manera.
5. Se promoverá que todos los grupos reciban alguna pregunta y tengan
la posibilidad de expresarse.

Otros conceptos a trabajar con este relato

Relativismo cultural: Descubrir qué función y qué importancia tenía el

oro para los españoles y para los incas; qué sentido tenía la Biblia para
unos y otros; qué características asemejan a los dioses de ambos pueblos y
cuáles los diferencian (por ejemplo: el dios cristiano es excluyente; no así
los dioses incaicos), etcétera. (Por más elementos para trabajar este concep-
to, ver página 19.)
36 Contar historias para enseñar Historia

Multicausalidad: Analizar cuáles fueron las causas de la victoria espa-

ñola: la superioridad técnica en el armamento; la sorpresa y la credulidad
de los indígenas; o todo esto junto. (Por más elementos para trabajar este
concepto, ver página 40.)
 4 EL NIÑO QUE
DESCUBRIÓ AMÉRICA

Hacía más de treinta días que habían dejado atrás las islas Canarias,
último puerto antes de adentrarse en el Mar Tenebroso. Pedro, de diez años,
era uno de los pocos niños que viajaba en la Santa María. Desde la partida,
en el puerto de Palos, había sentido todo: miedo, entusiasmo y, más que
nada, la ilusión de conocer aquellas lejanas tierras de Cipango y Cathay1
de las cuales le hablaba con pasión el gran almirante.
Pedro nunca había conocido padres ni hermanos; llegó a ser parte de
aquella tripulación porque cayó en gracia a un viejo marinero que lo llevó
de ayudante. Pero apenas transcurridos unos días en alta mar, el propio
Colón se fijó en este chiquillo inquieto y trabajador, y lo llamó a su servi-
cio. Eso había significado la gloria para Pedro, pues le permitía compartir
días y noches con aquel hombre extraño, convencido como pocos de que
navegando hacia el oeste llegaría a las Indias orientales.
Don Cristóbal no dormía, ni de día ni de noche. Escudriñaba el horizon-
te todo el tiempo y miraba una y otra vez las páginas gastadas de misterio-
sos libros y dibujos incomprensibles, llamados «mapas» o «portulanos».
—No podemos estar muy lejos —decía—. Mi amigo Toscanelli asegura
que es corta la distancia que nos separa de las Indias. ¿Sabes? Hay muchos
sabios en Europa que están seguros de que la Tierra es una gran esfera. Son
los ignorantes los que hablan de monstruos marinos y anuncian que nos
caeremos al abismo. ¡Ja, ja!

1
Nombre con el que se conocían en la Europa de la época las tierras de Japón y China.
o 38 Contar historias para enseñar Historia

Pedro no osaba decir palabra, pero él también tenía muchas dudas

sobre esto, como la mayoría de la tripulación. Pero si alguien se atrevía a
preguntar algo del asunto delante del almirante, éste se enfurecía:
—¡Ya os lo he dicho, brutos! Llegaremos a las Indias por Occidente, por-
que la tierra no es plana. Mejor estad atentos; os prometí un jubón2 de seda,
además de los diez mil maravedíes3 que han ofrecido sus majestades para
el primero que divise tierra.
Pedro no tenía idea de cuánto serían diez mil maravedíes, pero un
jubón de seda le vendría muy bien.
Lo mejor del viaje eran las noches —siempre que no hubiera tormenta,
claro. Durante aquellas horas en que el almirante pasaba en vela, leía en
voz alta para Pedro las maravillosas aventuras de un mercader llamado
Marco Polo, que cruzaba el Asia con sus caravanas y volvía lleno de rique-
zas de los palacios de Oriente: oro, perlas, perfumes, sedas, especias...; eran
éstas las palabras que el niño escuchaba entre sueños, vencido ya por el
cansancio y el poco comer.
Pero aquella noche del 11 de octubre Pedro no pudo dormir. El mar
estaba encrespado. Don Cristóbal seguía soñando con aquellos inconmen-
surables tesoros; con ellos, decía, formaremos un gran ejército cristiano
para rescatar de los infieles el Santo Sepulcro. Los infieles que habían cor-
tado la ruta por tierra a las Indias de las especias.
El gran navegante y su criado miraban hacia aquella negrura sin fin del
océano.
—¡Almirante! —gritó de pronto Pedro—, ¡un palo en el agua!
Colón dio un salto y se abalanzó sobre la borda.
—¡Sí, hijo mío! ¡Demos la voz a la tripulación! ¡Mira, La Pinta nos hace
señas!
En un momento se armó gran alboroto en cubierta; los marinos no podí-
an creerlo: ¡tal vez era cierto y se acercaban a las Indias! Dos horas después
de medianoche pareció verse a la distancia una lumbre, como un pequeño
candil titilante. Pedro sentía cosquillas en el estómago: nunca había vivido
algo igual. Los hombres se agolpaban en el castillo de proa. De pronto,
desde La Pinta, la más velera de las naves, que iba adelante, se hizo la seña
de «¡tierra a la vista!». Gritos y cantos, y llantos..., y rezos y abrazos;
alguien levantó a Pedro por los aires como si fuera de trapo.
—¡Hemos llegado vivos! —decían los hombres.
Colón mascullaba por lo bajo, con los ojos encendidos como dos brasas:
—¡Lo sabía! Hemos llegado.
Amainaron todas las velas de la Santa María, excepto la mayor. Ya no
había dudas; aquello era tierra, pero habría que esperar a la mañana para
desembarcar. Fue así que apenas salió el sol, aquel viernes 12 de octubre de
1492, el almirante y unos pocos de sus hombres pusieron pie en una playa

2
Especie de chaqueta sin mangas, ajustada al cuerpo.
3
Moneda española de aquellos tiempos; podía ser de cobre, de plata o de oro.
El niño que descubrió América 39

de arenas blanquísimas. Desplegando el estandarte de los reyes católicos,

Colón tomó posesión de aquellas tierras en nombre de los soberanos.
A su alrededor empezaron a congregarse muchos hombres jóvenes y
hermosos, de piel un tanto amarillenta. Pedro había logrado saltar a uno
de los botes que se acercaron a la orilla y miraba todo como si estuviera en
otro mundo. Nadie comprendía el extraño idioma de aquellos individuos;
los más listos empezaron a hacerse entender por señas. Parecían amiga-
bles. Traían frutas de regalo y unos raros pájaros rojos, verdes y amarillos.
Llevaban la cara y el cuerpo pintados, pero ninguna ropa; algunos tenían
sortijas de oro en la nariz. Era cierto lo que decía el almirante, pensaba
Pedro. Aquí el oro abundaba. Por su parte, Colón hizo entregarles unos
bonetes rojos, unas cuentas de vidrio y hasta trozos de tazas rotas. ¡Aquello
parecía encantarles!
El sábado lo pasaron recorriendo la isla, que en lengua nativa se llama-
ba Guanahaní y ellos la nombraron San Salvador. Era verde, como Andalucía
en primavera, y había campos sembrados de una planta llamada «maíz»,
pero ni una sola oveja. Sí lagartos y unas culebras horribles,4 seguramente
salidas del infierno. También había muchos lagos y ríos, con grandes peces
de colores; ¿pero oro? Don Cristóbal quería saber dónde podía encontrar
aquel metal. Hacia el sur, decían los indios, había un rey con mucho oro.
Por ello, al día siguiente enfilaron las carabelas hacia otras islas. Había
cientos, en medio de un mar verde azul que parecía el paraíso. ¿Cuál de
ellas sería la tierra de todos los tesoros? Sin separarse un minuto del almi-
rante, Pedro estaba alerta para ver algún palacio deslumbrante a la luz del
mediodía.
—¿Sabes, Pedro? Estas gentes son amigables. Pronto aceptarán la fe de
Cristo y no sólo volveremos cargados de riquezas, sino que ganaremos
almas para nuestro Señor.
(Pedro no sabía cómo, pues ningún fraile se había animado a hacer el
viaje.)
—Además —agregaba Colón—, son dulces y serán sumisos para el traba-
jo. Sus majestades no podrán quejarse, llevaremos mucho más que especias.
Y cuando esto decía, el almirante tendía la vista por aquel archipiélago in-
terminable, mientras Pedro soñaba con ser un príncipe de las nuevas tierras.

4
Así se describe a las iguanas en el Diario de viaje de Colón.
40 Contar historias para enseñar historia

POSIBLES CONCEPTOS A TRABAJAR

Narración, multicausalidad, y sujetos en la historia

Hemos visto en la fundamentación general que la forma de compren-

sión romántica predominante en muchos de nuestros alumnos en la etapa
escolar se caracteriza por la tendencia a encontrar explicaciones únicas y
personalizadas a los procesos históricos y sociales. Esta tendencia a pensar
que la historia la hacen los héroes es muchas veces reforzada por nuestras
prácticas de enseñanza. Les hablamos más de Artigas que del contexto que
hizo posible la revolución; de Latorre o de Batlle más que de las condicio-
nes estructurales o coyunturales que explican las transformaciones de sus
respectivas épocas. Nos centramos en algunos protagonistas destacados y
olvidamos o silenciamos otros. Es lógico que lo hagamos, porque de esa
manera los motivamos, al pararnos en su forma de comprensión predomi-
nante. Pero ya desde etapas tempranas de la escolarización tenemos una
doble responsabilidad hacia nuestros estudiantes: por un lado, ir avanzan-
do en la construcción del concepto de multicausalidad que implica consi-
derar los factores estructurales o coyunturales en la explicación de los pro-
cesos. Por otro, rescatar el protagonismo de otros sujetos individuales o
colectivos de los procesos históricos.
Nuestra sugerencia es motivar a los estudiantes partiendo, como en es-
te caso, de un relato centrado en un clásico «héroe», como Colón, para, de
modo natural, introducir otros protagonistas así como una serie de facto-
res que hicieron posibles y necesarios los grandes viajes. De esta manera
respetamos una historia basada en la gente, sus experiencias y emociones,
sin traicionar la historia estructural.
Hay toda una serie de investigaciones que señalan lo difícil que es
lograr este cambio conceptual. No se abandonan de un día para otro las
explicaciones monocausales y personalistas. Pero si queremos que nues-
tros alumnos piensen social e históricamente, sin premuras ni ansiedades
y apostando a la narración, los iremos acompañando en la construcción
del concepto de multicausalidad, por un lado, y en la apertura a la multi-
plicidad de sujetos individuales y sociales que hacen la historia, por otro.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Causas de los grandes viajes

Finalidad: Encontrar en el relato los múltiples factores que hicieron

posibles y necesarios los viajes, poniendo el peso en los elementos estruc-
turales.
Propuesta de desarrollo:
1. Leer el relato (cada alumno debe tener una copia).
El niño que descubrió América 41

2. Dividir la clase en seis grupos.

3. A cada grupo asignar la búsqueda, en un párrafo distinto del relato,
de algún factor que haya hecho posibles o necesarios los viajes.
4. Armar en el pizarrón la estructura de un esquema donde los alumnos
ubiquen los factores encontrados en el relato:

Los grandes viajes fueron

posibles porque: necesarios porque:

5. Complementar las explicaciones utilizando mapas, láminas, etcétera.

¿Quiénes hacen la historia?

Finalidad: Comprender que, si bien la historia no la hacen los héroes,

hay algunos grandes hombres y mujeres que juegan papeles decisivos en
los procesos históricos. Uno de ellos fue Colón, pero junto a él hubo otros
protagonistas individuales o colectivos que la historia no debe olvidar.
Propuesta de desarrollo:
1. Una vez leído el relato, pedir a los alumnos —reunidos en grupos—
que caractericen la figura del almirante tal como aparece en el Te cuento
acerca de… Se les propone que expresen por escrito por lo menos tres carac-
terísticas por grupo y las justifiquen. A modo de ejemplo: «Colón era ambi-
cioso, porque…».
2. Se registran las respuestas de los grupos en el pizarrón, dejando cons-
tancia en caso de que se repitan.
3. Se pide a algunos grupos que busquen tres características de Pedro y
las justifiquen; a otros grupos que hagan lo mismo con la tripulación, y a
otros con los indígenas.
4. Se solicita a dos de los grupos que busquen en el relato referencias al
papel jugado por los reyes y por «los frailes».
5. Se compara y comenta lo anotado en el pizarrón, intentando remar-
car que, si bien Colón jugó un papel decisivo en el proceso, hubo otros pro-
tagonistas importantes en esta historia.

¿Qué querían lograr?

Colón Pedro La tripulación Los monarcas La Iglesia Los indígenas

6. La tarea puede culminar con un cuadro del siguiente estilo:

42 Contar historias para enseñar Historia

Otros conceptos a trabajar con este relato

Relativismo cultural: Ver página 19.

Encuentro de culturas: Uno de los giros historiográficos al considerar el
tema de los viajes europeos de los siglos XV y XVI ha sido marcar desde
dónde mirar este proceso. Si se lo mira desde el continente americano, la
llegada de los europeos no podría considerarse, naturalmente, un «descu-
brimiento». Quienes descubrían eran los europeos. Es necesario que el ni-
ño se dé cuenta de que el uso de los términos no es inocente, y que hablar
de descubrimiento implica adoptar, conscientemente o no, una perspectiva
europea. Lo más justo sería, entonces, hablar de un encuentro de culturas,
teniendo en cuenta que en otra oportunidad, al tratar el tema de la conquis-
ta, se matizará la desigualdad de situaciones en que se dio este encuentro.
(Por más elementos para trabajar el tema transculturación, ver p. 27.)
Espacialidad: Es importante registrar las variables naturales y cultura-
les del espacio encontrado por los europeos. (Por más elementos para tra-
bajar este concepto, ver página 46.)
 5 EL CASERÍO
DE LOS NEGROS

Don Agustín se levantó temprano esa mañana. Era un enero caluroso

como pocos. En general, sus ocupaciones le permitían tomarse un tiempo
antes de comenzar la jornada, pero esa madrugada había llegado un barco
cargado de negros y el gobernador estaría a las nueve en el caserío para
hacer la visita de inspección con el cirujano.
El «caserío de los negros» abarcaba una manzana entera en la desem-
bocadura del arroyo Miguelete, con viviendas, depósitos y cocinas para
albergar a los esclavos recién llegados del Congo o de Guinea. Allí perma-
necían durante la cuarentena preventiva que fijaban las autoridades. Esta
era una medida de salud pública necesaria para proteger a los pobladores
de Montevideo, pues los negros, tal como venían, hacinados en las bode-
gas de los barcos, traían muchas pestes. Como escribano que era, don
Agustín debía dejar registrado el estado sanitario de la mercadería. El ciru-
jano decía: «Allí viruelas»; más acá, «sarna» o cualquier otra enfermedad,
sin contar el lamentable estado general de aquellas gentes a las que los pio-
jos, las pulgas y las ratas de la travesía habían dejado maltrechas. Miles de
negros llegaban a la ciudad cada año —y eso que muchos morían en el
viaje—; muy pocos quedaban en la plaza, los más seguían a Buenos Aires,
Chile o Perú, donde pagaban por ellos buenos precios. Pero debían salir
sanos de Montevideo…
—Buen día, Dr. Vidal —dijo don Agustín al llegar al caserío—. Ya esta-
rá por llegar el gobernador.
44 Contar historias para enseñar Historia

Efectivamente, se divisaba el coche del gobernador, dando tumbos

entre los baches del camino cubierto de pastizales.
—Buenos días, señores —dijo el gobernador, apeándose del carruaje,
seguido del regidor1—. ¡Vaya mañana insoportable! Pasemos rápido por
este infierno.
Los cuatro entraron a la barraca sucia y maloliente. El calor empeoraba
las cosas. Por todos lados se oían quejidos de los pobres negros, apenas piel
y huesos.
—Poco sacará la ciudad de estos negros —dijo fastidiado el gobernador,
pensando que de la venta de esos ejemplares no podría el Cabildo extraer
muchos impuestos.
Don Agustín recordaba los días de mercado, en que los asentistas2 exhi-
bían sus «piezas de indias», hombres y mujeres expuestos como bestias en
una feria: que si «piernas y brazos fuertes»; «Sí, señor, tienen todos los
dientes», y les abrían la boca con unas tenazas para quien no creyera; ¿que
no llegaban a siete palmos?3 «¡Fuera!». Los jóvenes se vendían a buen pre-
cio porque podían trabajar duro; también las mujeres con niños chicos,
porque se tomaban como nodrizas.
—Este morirá pronto —dijo el cirujano, sacando a don Agustín de sus
pensamientos—. La infección le hará perder la pierna. No vale la pena ope-
rarlo: nadie quiere un esclavo con una sola pierna.
El pobre bozal4 gritaba como un marrano, lo que por suerte le evitó
escuchar las palabras del médico. Más allá, un grupo de muleques5 mira-
ba con temor a los visitantes. Seguramente añoraban los juegos en la aldea;
las carreras a nado en los arroyos de la selva africana… ¿A qué lugar los
habían traído?
—¿Cuántos quedan en la ciudad? —preguntó el gobernador a don
Joaquín, el regidor.
—Unos cincuenta, señor; el resto va a Brasil, Buenos Aires y Lima.
—¡Más les valdría comer un poco si quieren llegar vivos! —respondió
el gobernador, secándose el sudor con un gran pañuelo blanco—. Allí
verán lo que es trabajar duro. Los que quedan aquí, tendrán más suerte.
En verdad, en Montevideo los esclavos trabajaban en la construcción,
en la limpieza de las calles y otros menesteres, fundamentalmente como
servidores domésticos y su vida no podía compararse con la de aquellos
que debían servir en los cafetales o los ingenios azucareros de Brasil o el
Caribe.

1
Los regidores eran miembros del Cabildo, institución de gobierno de la ciudad.
2
El asiento era un contrato firmado entre los reyes y los particulares, por medio del cual la Corona
otorgaba a esas personas determinados derechos o privilegios. En este caso, el de comerciar con
esclavos. A estos comerciantes se les llamaba asentistas.
3
Unidad de medida usual en la época, equivalente a unos 21 centímetros, supuestamente la exten-
sión de una mano humana abierta.
4
Negro recién llegado de África.
5
Niños esclavos menores de 12 años.
El caserío de los negros 45

—Bien, estamos listos —dijo el Dr. Vidal—. Tres no saldrán vivos de

aquí; los demás en unos días estarán fuera de peligro y podrán ser lleva-
dos a la venta cuando hayan cumplido la cuarentena.
Don Agustín registró aquella sentencia con su florida letra y los cuatro
hombres volvieron a salir al sofocante mediodía de enero de aquel año de
1799. La bahía brillaba como un espejo.
46 Contar historias para enseñar historia

POSILBES DE CONCEPTOS A TRABAJAR

Narración, secuencia temporal y espacialidad

La ejercitación de ordenar secuencias utilizando para ello frases, dibu-

jos, o cuadros de historieta no es lejana a la experiencia de los escolares.
Los maestros recurren en general a historias y relatos para estas ejercita-
ciones, pues el trabajo con secuencias temporales se facilita utilizando
narraciones que tratan sobre las acciones de los hombres y mujeres en el
tiempo. La secuenciación temporal deberá ir acompañada por otros ejerci-
cios, como la búsqueda de simultaneidades, de permanencias, o de tiem-
pos largos, medios y cortos, tal como se trabaja en el relato sobre la
Revolución Francesa (ver página 49).
Combinar el trabajo de la temporalidad con el de la espacialidad es
característico de los ámbitos de enseñanza de las ciencias sociales. Pero así
como muchos niños creen que el tiempo histórico es como una gran línea,
también piensan que la geografía se ocupa de hacer mapas y describir pai-
sajes. Pocas disciplinas tienen hoy un desafío tan grande como la geogra-
fía desde su vocación de ciencia social, si su intención —al igual que en el
caso de la historia y otras ciencias sociales— es ir más allá de lo descripti-
vo, explicando e interpretando la relación entre el espacio y la vida y expe-
riencia humana. La ciencia de la geografía debe lidiar, como pocas, con
conceptualizaciones abstractas, por eso el relato, que recurre a descripcio-
nes espaciales pero se centra en la experiencia humana, es un aliado
imprescindible para la enseñanza de la espacialidad.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Organizamos una secuencia temporal

Finalidad: Organizar una secuencia temporal utilizando la información

que aparece dispersa en el relato.
Propuesta de desarrollo:
1. Leer el relato (cada alumno deberá tener una copia).
2. El trabajo se realiza en forma conjunta. La consigna es organizar entre
todos, con los datos que aparecen desordenados en el relato, la secuencia
temporal de un embarque de negros esclavos desde la partida del Congo
hasta la llegada a Lima.
3. Para ello se realiza una segunda lectura párrafo por párrafo y se ano-
tan en el pizarrón los datos que van aportando: A modo de ejemplo:
Párrafo 1:
— Agustín se levanta,
— llega un barco cargado de negros,
— el gobernador se dirige al caserío.
El caserío de los negros 47

Párrafo 2:
— cuarentena en el caserío de los negros,
— negros viajan hacinados en las bodegas,
— registro del estado sanitario,
— piojos y pulgas en el viaje,
— muchos mueren en el viaje,
— algunos se quedan en Montevideo,
— otros siguen viaje a Buenos Aires, Chile o Perú,
— se pagan por ellos buenos precios,
— deben salir sanos, etcétera.
4. Una vez completa la lista, se reordena la información respetando la
secuencia temporal.
5. En sus domicilios los alumnos podrán elegir entre dibujar la historia
resultante en forma de historieta o recrear la secuencia temporal redactan-
do la historia personal de un esclavo o esclava.

Trabajamos con el espacio

Finalidad: Distinguir entre los distintos tipos de espacio mencionados

en el relato, resaltando la vinculación de sus características con las expe-
riencias humanas que transcurren en ellos.
Propuesta de desarrollo:
1. Realizada la actividad anterior, cada estudiante marcará en un pla-
nisferio el recorrido de un cargamento de esclavos desde su salida del
Congo hasta su llegada a Lima. Para ello utilizarán los datos que aparecen
en el relato.
2. Organizados en grupos, se les pedirá que preparen para la clase
siguiente la presentación de uno de los espacios mencionados en el relato:
los barcos negreros, el caserío de los negros, el mercado en Montevideo, las
plantaciones de destino, etcétera. Para ello deberán buscar en sus casas
más información, imágenes, grabados y material en general sobre cómo
era ese espacio.
3. Se pondrán en común las descripciones de los espacios, rescatando su
relación con las experiencias de los esclavos narradas en el Te cuento acerca
de… y armando en el pizarrón y en los cuadernos un cuadro del siguiente
estilo:
Relación entre los espacios geográficos y la vida de los esclavos
Los barcos El caserío de El mercado de Las plantacio- Montevideo
negreros los negros compraventa nes tropicales
Descripción
del espacio

Relación con
la vida de los
esclavos
48 Contar historias para enseñar Historia

Aprender expresando emociones

Finalidad: Afirmar la secuencia temporal y la características espaciales

a partir de las vivencias emocionales de los alumnos.
Propuesta de desarrollo:
Los alumnos, luego de leer el relato, se dividen en cuatro grupos. Cada
grupo tomará a su cargo la representación de una de las siguientes escenas
que surgen del relato: las condiciones del viaje en barco; la cuarentena en
el caserío de los negros; el mercado de compraventa de esclavos; los posi-
bles destinos de trabajo.
Se adjudican los personajes, se caracterizan y actúan basándose libre-
mente en el relato. Pueden añadir líneas al diálogo, expresando sentimien-
tos y emociones, pero buscando respetar el contexto de la época.

Otros conceptos a trabajar con este relato

Relativismo cultural: La consideración del ser humano como mercade-

ría, que es notoria en algunas partes del relato —decisión de no operar al
negro, lo que equivaldrá a su muerte; escenas recordadas del mercado,
etcétera— ofrece una ocasión óptima para trabajar el concepto de relati-
vismo cultural. (Por más elementos para tratar este concepto, ver página
19.)
 6 ¡CORTEN LA CABEZA
DEL REY!

Era una vez en Francia, a fines del siglo XVIII, un grupo de nobles des-
contentos con el rey. Pese a que tenían grandes propiedades, no estaban de
acuerdo con la nueva exigencia de pagar impuestos. Pero la Corona nece-
sitaba dinero, especialmente para pagar los lujos de la Corte y los grandes
bailes que se hacían en Versalles, el palacio real. Estos nobles promovieron
entonces una asamblea de los representantes del reino, para discutir éste y
otros asuntos.
Fue así que en mayo de 1789 se reunieron, en un frontón de pelota cer-
cano al palacio, hombres de los más distintos orígenes: nobles ricos y no
tan ricos, altos cargos de la Iglesia junto a curas pobres, comerciantes, abo-
gados, escritores… Todos querían cambiar la situación, pero sus intereses
eran muy distintos. Los nobles querían mantener sus privilegios; los co-
merciantes, banqueros y dueños de talleres, por el contrario, pretendían no
sólo que los aristócratas pagaran impuestos como todos los demás, sino
poder participar del gobierno. Quienes habían amasado grandes fortunas
en los negocios se sentían con el mismo derecho que la nobleza para go-
bernar junto al rey. Los escritores y abogados, por otra parte, pensaban
muy distinto. Veían en esta reunión la ocasión de poder expresar sus ideas,
que reclamaban la igualdad para todos los hombres. En lo único en que to-
das aquellas personas coincidían era en limitar el gran poder que tenía el
soberano.
Algunas de estas ideas produjeron escándalo en la asamblea al comien-
zo, pero poco a poco se fue abriendo paso el proyecto de redactar una cons-
50 Contar historias para enseñar Historia

titución que limitara los poderes de Luis XVI; es decir, un conjunto de leyes
que el propio monarca tuviera que respetar.
El rey y los nobles más poderosos estaban cada día más preocupados
por el rumbo que iban tomando las cosas. Claro que se hubieran sentido
peor de estar en París. En la capital francesa, a pocos kilómetros de Versa-
lles, los pobres —jornaleros, artesanos, desocupados, mendigos— promo-
vían continuas movilizaciones en procura de mejorar su triste condición.
París era una bomba a punto de estallar.
Eso fue lo que pasó el 14 de julio de 1789: una turba hambrienta asaltó
la Bastilla, prisión real y símbolo del poder absoluto del monarca. Para sor-
presa del rey, los guardias de la torre se plegaron a los visitantes y todos
los presos se escaparon. El caos fue total.
En los años siguientes, la violencia fue creciendo. Luis XVI pidió ayuda
a otros soberanos europeos, que pronto declararon la guerra a Francia.
Dentro y fuera de fronteras, los revolucionarios luchaban por sus ideas, y
el rey y los nobles por mantener las cosas como estaban. Luis XVI y su fa-
milia trataron de escapar… ¡en una canasta de lavandería!, pero fueron
descubiertos y encarcelados.
Finalmente, el 21 de enero de 1793, el soberano fue llevado a la guilloti-
na.1 La temible y afilada cuchilla cayó con todo su peso sobre la nuca real.
Junto a la cabeza del soberano cayó también la monarquía.2 Pronto, la mul-
titud se lanzó a la calle a festejar: hombres y mujeres, jóvenes y viejos can-
taban y bailaban, soñando que la república3 traería la libertad y la justicia
que el pueblo reclamaba. Muchos no podían creer lo que veían: ¿cómo ha-
bía ocurrido todo esto en tan pocos años? ¿Por qué? Sin duda, hubo mu-
chas razones, porque los hechos en la historia no pueden explicarse por
una sola causa.

1
Máquina inventada durante la Revolución Francesa para decapitar a los condenados a muerte.
Consistía en un armazón de madera al que estaba sujeta una pesada cuchilla de metal. Cuando se
soltaban las cuerdas que la sostenían, la cuchilla caía con todo su peso sobre la cabeza de la víctima.
2
Forma de gobierno en la que el poder está centrado en un rey, que gobierna durante toda su vida.
Cuando muere, le sucede un heredero, generalmente su hijo mayor o un pariente cercano, si no
tiene hijos.
3
Contrariamente a la monarquía, la república es una forma de gobierno en la que los ciudadanos
eligen a quienes los van a gobernar. Los gobernantes —presidente, diputados, senadores, etcéte-
ra— duran unos pocos años en el poder y al término de su mandato se realizan nuevamente elec-
ciones.
¡Corten la cabeza del rey! 51

POSIBLES CONCEPTOS A TRABAJAR

Narración y temporalidad

La apuesta a la narración como camino «natural» para acercarnos a las

complejidades de la temporalidad está basada en el hecho de que la esen-
cia de la narración es el tiempo. Todo relato se sustenta en una trama que
se desarrolla en el tiempo. Ya hemos visto en la fundamentación general
cómo las narraciones sirven para procesar nuestra experiencia temporal,
pues tratan de la acción y la intencionalidad humanas en el tiempo, y cómo
van cambiando los relatos que conforman nuestra identidad individual y
social.
Ahora bien, ¿quién no se ha quejado alguna vez de las dificultades que
encontramos cuando intentamos acercar a nuestros alumnos a las comple-
jidades del tiempo histórico? ¿Cuántas veces nos limitamos a ubicar los
hechos en una línea de tiempo? O renunciamos de antemano a trabajar con
cambios y permanencias, con simultaneidades y sucesiones, con tiempos
estructurales, coyunturales o acontecimientos, por sentirlo demasiado
complejo para los chicos en edad escolar.
Una vez más, nuestra propuesta es la narración. La idea es partir del
relato de acontecimientos puntuales (aun sabiendo lo laxo que es el con-
cepto de acontecimiento, ya que puede durar unos minutos o diez años).
A partir del relato del acontecimiento, buscar las razones que puedan
explicarlo, introduciéndonos naturalmente en la escena temporal en busca
de factores de largo, mediano y corto plazo. No hay necesidad de utilizar
con los niños las palabras estructura o coyuntura. Pero es fundamental tra-
bajar con estos conceptos.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

¿Qué fue lo que pasó?

Finalidad: Distinguir entre hechos y explicaciones y ubicar temporal-

mente los hechos narrados.
Propuesta de desarrollo:
1. Leer el relato (cada alumno deberá tener una copia).
2. Realizar en el pizarrón —con los aportes de la clase— una línea de
tiempo, ubicando los hechos narrados en este relato. Copiar en los cuader-
nos.
3. Reunidos de a cuatro, los estudiantes desarrollan en el cuaderno la
siguiente consigna: Imaginen que alguien les preguntara ¿qué pasó en
Francia entre mayo de 1789 y el día 21 de enero de 1793? (en que le corta-
ron la cabeza al rey). Describan lo que ocurrió sin dar ninguna explicación
52 Contar historias para enseñar Historia

de por qué pasaron los hechos. Utilicen como guía la información de la

línea de tiempo.
4. En la puesta en común, cada grupo lee su descripción de los hechos,
y los integrantes de los otros grupos interrumpen la lectura si aparece
alguna explicación, con la frase: «Están explicando por qué pasaron las
cosas».

¿Por qué paso lo que pasó?

Finalidad: Lograr un acercamiento natural a la complejidad de la tem-

poralidad, distinguiendo entre las explicaciones estructurales, coyuntura-
les y de corto plazo en el desarrollo de los hechos del relato.
Propuesta de desarrollo:
1. Una vez realizada la actividad anterior, cada grupo toma a su cargo
el papel de uno de los sectores sociales mencionados en el cuento y expli-
ca las razones de su descontento hacia 1789. Se sugiere la siguiente estruc-
tura: «Somos los nobles y estamos descontentos porque…»; «Somos los
comerciantes y banqueros… y estamos disconformes porque…»; «Somos
los pobres de París… y estamos desesperados porque…», etcétera.
2. A medida (o después) que se realiza el juego de roles, la maestra en
el pizarrón y los alumnos en los cuadernos van armando un cuadro simi-
lar al siguiente:

¿Por qué estaban disconformes hacia 1789?

Los nobles y altos Los comerciantes, Los escritores Los jornaleros,
cargos de la Iglesia: banqueros y dueños y abogados: artesanos, desocupados
de talleres: y mendigos:

3. El grupo en conjunto deberá ir llenando el siguiente cuadro, buscan-

do en el relato —ahora sí— las explicaciones de diverso espesor temporal
de los acontecimientos narrados. (La información que aparece entre parén-
tesis deberá ser brindada por los alumnos.)

Razones que explican el triunfo de la Revolución Francesa

El descontento profundo que El descontento de algunos La indignación de la mayoría
venía de mucho tiempo atrás grupos por algunas medidas por algunas actitudes de
en algunos grupos: tomadas por el rey en los Luis XVI desde que comenzó
(deseo de los burgueses de meses anteriores a los hechos la revolución: (alianza con
gobernar, desigualdad en el mencionados en el relato: países enemigos de Francia,
pago de impuestos, pésimas (gastos excesivos de la Corte, intento de escapar)
condiciones de vida de los nuevos impuestos)
sectores populares)
¡Corten la cabeza del rey! 53

Otros conceptos a trabajar con este relato

Diversidad de ópticas desde la que puede ser experimentado, expli-

cado y narrado un acontecimiento o proceso histórico: A partir de la cla-
rificación de la diversidad de intereses existentes en la sociedad francesa al
momento de estallar la revolución, puede ser motivador plantear a los
alumnos elaborar un relato desde la óptica de uno de los grupos partici-
pantes. Por ejemplo, la ejecución del rey vista por un noble de la Corte o
por un mendigo de París. Los alumnos podrán elegir la óptica a trabajar
para reforzar un vínculo de empatía con los personajes en cuestión.
 7 UNA VISITA ARRUINADA

El carruaje se detuvo a las ocho en punto de la tarde. José, el viejo escla-

vo, más lentamente que de costumbre a causa del calor, abrió la puerta a
los invitados.
—Buenas tardes, señor —dijo José a don Carlos, regidor del Cabildo—.
Buenas tardes señora, niñas…
Don Carlos, su mujer y sus hijas entraron al salón, donde los esperaban
los dueños de casa y su hija Margarita. Era el 1.º de enero de 1819. Las dos
familias se reunían para festejar el nuevo año, que deseaban trajera pros-
peridad y paz, pues los montevideanos ya estaban cansados de guerra.
—¿Cómo van los negocios, Manuel? —dijo don Carlos al anfitrión.
—Más o menos, Carlos; ya no es como antes. Ahora lo mejor se lo lle-
van los portugueses y hay que contentarse con las migajas que ellos dejan.
—Al parecer, Lecor está dispuesto a favorecer a los portugos, pero hay
que hacer arreglo con ellos, Manuel…
—¡O echarlos! —dijo irrumpiendo en el salón Fernando, el hijo de la
casa, un tanto despeinado.
—Este hijo revolucionario te traerá problemas, Manuel. ¿No estará con
Artigas, no?
Fernando era el único en la familia que no estaba de acuerdo en que los
portugueses hubieran traído algo bueno. Todavía recordaba con vergüen-
za aquel día en que los hombres más distinguidos de la ciudad y el propio
Cabildo habían recibido a Lecor en medio de adulonerías. Desde entonces,
56 Contar historias para enseñar Historia

sus relaciones con don Carlos habían ido de mal en peor, lo que era grave,
considerando que iba a ser su suegro.
—¡Vaya!, ¡vaya!, ahí viene la fresca limonada —dijo don Carlos al ver
acercarse a la negra Candelaria con una enorme bandeja de limonada y
pasteles.
—Y bien Celedonia —dijo doña Encarnación a su invitada, para cortar
aquella incómoda conversación—, ¿qué se sabe del sarao1 del sábado?
Se refería al gran baile que ofrecía el barón de la Laguna a lo más selec-
to de la sociedad montevideana el primer sábado del año. Las niñas casa-
deras aguardaban la ocasión con la esperanza de encontrar un candidato
entre los oficiales portugueses.
—Ya tenemos prontos los vestidos, Encarna; dicen que será impresio-
nante.
—¿Tu irás? —preguntó Fernando a su prometida, con gesto de desa-
grado.
—Van mis padres, Fernando —respondió Lucía, como disculpándose.
—¿Qué problema hay, jovencito? —preguntó don Carlos—. Va usted
por mal camino si pretende echar a los portugueses, y peor aun si además
quiere casarse con mi hija.
Don Manuel clavó los ojos en su hijo para hacerlo callar; pero Fernando
continuó:
—¿No veis que gobiernan sólo para su provecho? ¿Qué beneficio nos
han traído?
—Por lo pronto, buenos negocios para su padre —respondió airado
don Carlos.
—No tanto; no tanto ya, Carlos —dijo tímidamente don Manuel, pues
nadie se atrevía a llevarle la contra al regidor.
—¿Tú también te has vuelto revolucionario? —preguntó don Carlos a
su viejo amigo.
—No, no es eso, pero las cosas han cambiado; los buenos negocios no
son para los orientales, Carlos.
—Los verdaderos orientales no están en Montevideo —afirmó
Fernando, en un gesto atrevido.
—Hijo, ¡por favor!; respeto a don Carlos —suplicó don Manuel.
—Lo respeto padre, pero quisiera que todos os sacarais las vendas de
los ojos. Y tú —agregó, dirigiéndose a Lucía—, ¿irás a pavonearte en ese
baile con uno de esos portugos?
—Yo sólo te quiero a ti, Fernando —respondió Lucía, mirando a su
padre con ojos llorosos, como pidiendo que no la obligara a ir a al sarao.
—¡Eres tonta! —dijo su hermana por lo bajo—; allí estarán los mozos
más guapos.

1
Gran fiesta con baile que los portugueses organizaban en Montevideo en tiempos de la ocupación
de la provincia Cisplatina. Allí concurrían las familias más ricas de la ciudad.
Una visita arruinada 57

—¡Yo me pondré zapatos de tacón! —se animó a decir Margarita, con

entusiasmo.
—Por mí, podéis ir todos; yo me quedare aquí.
—Si es así —contestó don Carlos—, mejor vaya usted con esos gauchos
mal trazados y esos indios de Artigas, que hace diez años tienen a maltraer
a la gente decente como su padre.
Fernando enrojeció de rabia.
—Calma, hijo; son nuestros invitados.
—Poco me falta, en verdad, para irme con ese valiente —respondió
Fernando sin siquiera oír a su padre. Y salió del salón.
—Vamos Celedonia; vamos hijas —dijo don Carlos ofendido—. Parece
que ya no hay lugar para nosotros en esta casa.
Fueron inútiles los intentos de los dueños de casa por aplacar los áni-
mos del regidor; ni siquiera las lágrimas de Lucía lo convencieron. Los visi-
tantes se despidieron rápidamente y se fueron sin esperar a que José les
abriera la puerta. Mientras oía alejarse el carruaje, don Manuel tomó un
pastel de la fuente intacta y miró a su mujer:
—Quizá tenga razón nuestro muchacho, Encarnación, después de todo
—dijo.
58 Contar historias para enseñar historia

POSIBLES DE CONCEPTOS A TRABAJAR

Narración y vida cotidiana, ayer y hoy

El concepto historia de la vida cotidiana puede entenderse de manera res-

trictiva si uno lo limita a la mera descripción de costumbres, objetos, for-
mas de vestirse, peinarse, vivir o divertirse en una época determinada. Así
lo hacemos a veces en la escuela, dando por sentado que los niños no pue-
den comprender otro tipo de complejidades. La descripción es fundamen-
tal para el ejercicio de «imaginar» el contexto de los acontecimientos que
narramos, pero si no vamos más allá corremos el peligro de quedarnos en
lo pintoresco. Por otra parte, si es cuestión de describir contextos, una ima-
gen vale por mil palabras y es más útil para ello recurrir a películas, pin-
turas o grabados.
Ahora bien, los historiadores de la vida cotidiana centran su interés,
más que en la descripción de objetos y costumbres, en la comprensión del
significado que esos objetos o esas costumbres podían tener para los
sujetos, individuales o colectivos, de sus historias. Los temas que les
atraen son otros y, en general, tienen que ver con aquellos aspectos que
durante muchos años la historia dejó de lado y que se vinculan todos ellos
a la subjetividad. Emociones, sentimientos escondidos o expresados, rela-
ciones entre generaciones, actitudes de sumisión en la mujer o de poder en
los hombres, el sexo, la muerte, el peso del lugar ocupado en la sociedad,
los sujetos que en esa época no tenían voz, como los niños o los esclavos…
Trabajar con relatos que rescaten estos aspectos vinculares es una buena
manera de marcar las diferencias de sensibilidad entre ayer y hoy, requisi-
to indispensable para la construcción del pensamiento histórico en los
niños.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Busquemos relaciones

Finalidad: Centrar la atención en las relaciones entre los sujetos que

aparecen en el cuento.
Propuesta de desarrollo:
1. Leer el cuento (cada alumno deberá tener una copia).
2. Divididos en grupos, los alumnos arman dos árboles de parentesco:
el de los dueños de casa y el de los visitantes, explicitando las relaciones
(hijo de…, novia de…) dentro de cada árbol y entre ellos.
3. Con los aportes del trabajo realizado por los alumnos, se organiza en
el pizarrón un esquema de relaciones general, donde se incluye a todos los
personajes mencionados en el cuento, aunque no sean de la familia.
Una visita arruinada 59

También en estos casos se explicita algún tipo de vínculo. A modo de ejem-

plo: Artigas… admirado por… Fernando.
4. A continuación, cada grupo elige un personaje del esquema y su rela-
ción con otro personaje y profundiza en ellos, recurriendo a otros elemen-
tos brindados por el relato. A modo de ejemplo: Fernando es hijo de
Manuel. ¿Cómo es Fernando? ¿Cómo es la relación con su padre?
5. Se ponen en común los resultados del trabajo, mientras el docente
guía la reflexión sobre las diferencias en las relaciones entre ayer y hoy.

Posibles diálogos

Finalidad: Trabajar con el error como camino hacia la comprensión.

Propuesta de desarrollo:
1. Se dividen en grupos y cada equipo elige dos personajes e inventa un
posible diálogo entre ellos, que no esté en el cuento pero que sea coheren-
te con la información y el contexto que pinta el relato.
2. Se representan los diálogos frente al resto de la clase.
3. El docente dirige la reflexión sobre posibles anacronismos en los diá-
logos.

Ruidos, olores y sabores…

Finalidad: Desarrollar la imaginación y la capacidad de empatía.

Propuesta de desarrollo:
1. Una vez leído el cuento, los alumnos realizan en conjunto el siguien-
te ejercicio: Con los ojos cerrados, durante un ratito imaginan: ¿Qué soni-
dos acompañarían la escena en casa de Don Manuel? ¿Qué olores? ¿Qué
sabores? ¿Qué colores?
2. Se pone en común lo imaginado y nuevamente se trabaja con los
posibles anacronismos.

Otros conceptos a trabajar con este relato

Relativismo histórico: La situación que sirve de contexto a la escena del

relato es la ocupación portuguesa. Esto permite —una vez más— hacer el
ejercicio de verla desde las distintas ópticas de los personajes que intervie-
nen en ella: el regidor, un hombre de negocios, un joven todavía sin com-
promisos que expresa su opinión. Esto puede ser interesante en la medida
en que muestra otra cara de esos años, que en la escuela se ven general-
mente del lado de Artigas, mientras los otros (los portugueses) son «los
malos». No se tiene conciencia de la connivencia —por intereses— de algu-
nos orientales con la ocupación y, posteriormente, en el período de la
Cisplatina. (Para abundar en este concepto, ver página 64.)
 8 CUÁNTAS GUERRAS
HAY EN UNA GUERRA

Londres, invierno de 1915

Querido hijo:
¿Cómo estás? Yo sólo vivo para esperar tus cartas. Te mandé algo de
ropa, chocolates y algunas revistas que te gustan. Perdóname que sea tan
poco, pero el racionamiento1 es cada día más duro aquí. Estamos comien-
do el llamado «pan de guerra», de centeno y harina de papa, porque ya no
hay hombres para cultivar los campos. Carne no sé cuánto hace que no
vemos; toda va para el frente, como conserva. Están llegando embarques
del Río de la Plata, con más carne. Tampoco hay carbón para la estufa, así
que el invierno está cruel. ¡¿Pero qué puedo decirte a ti, querido, que estás
en la trinchera?! No hay sacrificio suficiente para ustedes.
Cuídate mucho,
Mamá Mary
——
Frente alemán, febrero de 1915
Hermano:
Ayer hemos declarado la guerra total por mar. Inglaterra siempre ha
sido invencible en el agua, ¡pero ahora los alemanes contamos con barcos
que navegan bajo la superficie! El pasado otoño hundimos un acorazado

1
En tiempos de guerra, ante la escasez de alimentos, los gobiernos controlan la cantidad que puede
consumir cada familia. Esta es una de las consecuencias más duras de la guerra para los civiles.
De esta «ración» permitida deriva el término racionamiento.
62 Contar historias para enseñar Historia

del zar2 en el Báltico y seguiremos haciéndolo hasta terminar con el último

enemigo. No sabes lo que se siente adentro de una de estas bestias sub-
marinas; como la ballena de Jonás. ¡Ja, ja!
Tú sólo tienes 14 años, Kurt; espero que la guerra termine antes de tu
mayoría de edad.
Hasta siempre,
Tu hermano Hans
——
Frente francés, en las trincheras, otoño de 1916
Estimado padre:
Me gustaría que usted me viera ahora: soy todo un soldado. La vida
aquí es muy dura, pero no me falta valor. Lo peor es cuando llueve: las
zanjas que hemos cavado para refugiarnos —verdaderos laberintos bajo
tierra— se inundan, y el agua nos llega a las rodillas. Es un barrial. Ayer
tuvimos que reponer alambrado y echar sacos de tierra sobre las trinche-
ras para protegernos. Muchos dicen que estaremos así durante meses. Yo
prefiero la acción, aunque es muy triste ver morir tanta gente. A veces no
hay tiempo de enterrar a los soldados. Me acuerdo de su retrato de oficial
de caballería, con su uniforme, tan elegante. Esta es otra guerra, padre; ya
no hay caballeros.3 Dejo aquí porque hace mucho frío.
Un abrazo a mamá y a los hermanos,
Paul
——
Frente alemán, otoño de 1916
Mi amada Gretchen:
¡Ayer fue increíble! ¡Nunca pensé que iba a poder volar como un pája-
ro! Entreno varias horas al día; estos aparatos son maravillosos. Primero
hicimos sólo reconocimiento con los cazas,4 pero dice el capitán que antes
que la guerra termine, la aviación será un arma decisiva. Ya pasaron de
moda los dirigibles;5 ¡ahora, los aeroplanos llevan una ametralladora que
dispara desde el centro de la hélice! Son rápidos y fáciles de manejar: lo
mejor de la ingeniería alemana. Los ingleses no se lo esperan, pero muy
pronto podremos bombardear Londres. Tal vez entonces tu Fritz sea con-
decorado como héroe de guerra.
Escríbeme. Te quiero,
Fritz
——

2 Buque de guerra provisto de poderosas defensas para resistir ataques de cañón o bombas. En este
caso se refiere al acorazado del emperador de Rusia, quien llevaba el título de zar.
3 Hace referencia a la guerra franco prusiana de fines del siglo XIX. En esta guerra el caballo seguía
siendo un arma fundamental de combate.
4 Avión de combate utilizado para reconocimiento y bombardeo. Se usó por primera vez en la
Primera Guerra Mundial y consolidó el poder de la aviación en estos conflictos.
5 Aeronave que se mantiene en el aire gracias a estar inflada con gases más livianos que éste. Estaba
propulsada por motor y hélices. Puede hacerse referencia al Graf Zeppelin, que pasó por
Montevideo en 1934.
Cuántas guerras hay en una guerra 63

Cuartel británico en el frente occidental, junio de 1916

Querida Beth:
¿Cómo están todos? Sabes cuánto me aflige pensarte trabajando horas
y horas en esa fábrica para llevar un poco de pan a casa. Esta guerra es
muy dura también para los que se quedan. Para las mujeres, los niños, los
viejos… Acá en el frente estamos estancados en las trincheras. El otro día
los alemanes atacaron con gas de cloro; fue terrible. Es tan tóxico que algu-
nos soldados murieron en el acto. Una nube amarillo-verdosa se te metía
por la nariz y la garganta y no se podía respirar. El 22 de este mes el ene-
migo rompió el frente de Verdún con doscientos mil obuses6 de gas.
Bueno, querida, después de todo, tú estás fabricando obuses y granadas
para nuestros soldados. Eso me da un poco de fuerza para seguir. ¿Qué
saben de todo esto los niños? ¿Están yendo a la escuela?
Te amo,
Frank
——
París, mayo de 1917
Querido Jacques:
Anoche vinieron los Duval. Todavía tenía algunas botellas de los bue-
nos tiempos y descorchamos un borgoña7 a tu salud. Pasamos una noche
muy agradable; ya sabes que Henri es muy divertido. Me invitaron al
ballet la semana próxima: ¡tenemos que olvidarnos un poco de la guerra!
Empecé una novela muy entretenida de un escritor de moda, cuyo nom-
bre no recuerdo.
Vuelve pronto a casa; te extraño,
Tu Adèle

6 Arma similar al cañón, para disparar a objetivos de altura.

7 Tipo de vino tinto de gran calidad, originario del suroeste de Francia.
64 Contar historias para enseñar historia

POSIBLES DE CONCEPTOS A TRABAJAR

Narración y relativismo histórico

Existe una acepción del término relativo como algo que es «más o me-
nos» de una determinada manera. Ese no es el significado con el que esta-
mos utilizando aquí el concepto. Cuando hablamos de relativismo nos re-
ferimos al hecho de que cada cual percibe la realidad desde el lugar donde
está ubicado. La narración histórica es una construcción de los historiado-
res basada, entre otras evidencias, en relatos dejados por los protagonistas
de los hechos. Vemos, pues, que contamos con relatos (construidos por los
historiadores) que a su vez remiten a otros relatos (de los protagonistas).
Todos esos relatos, como ya hemos dicho, describen, explican e interpretan
a la vez la realidad histórica a medida que la entraman. Esa construcción
narrativa de la realidad es muy difícil de percibir por niños que en general
están convencidos de que existen los hechos puros, que las cosas «fueron
así» y que el historiador puede saber sin lugar a dudas «lo que pasó».
Los niños en edad escolar, frente a dos versiones diferentes de un mis-
mo hecho, suelen pensar que una de las dos miente. Hacia los 13 o 14 años
entran en la llamada etapa del relativismo radical, cuando todas las versio-
nes y opiniones son consideradas como igualmente válidas, tengan o no
evidencia de respaldo. Recién con algunos años más de edad, si desarro-
llan la forma de comprensión filosófica y se acercan a la forma de comprensión
irónica (ver prólogo), podrán construir en toda su complejidad el concepto
de relativismo histórico. Este sostiene que los testimonios hablan funda-
mentalmente de quienes los escribieron, de sus autores, y que es la conjun-
ción de todas estas versiones parciales la que nos habilita a crear, en nues-
tra comprensión, contextos históricos fieles a la realidad.
El trabajo con el concepto de relativismo histórico debe iniciarse en la
etapa escolar, utilizando para ello distintas miradas o vivencias sobre un
mismo acontecimiento.
Por otra parte, es posible escribir la historia de un acontecimiento, por
ejemplo la Primera Guerra Mundial, desde muy diversas posturas histo-
riográficas. Al momento de interpretar, puede ponerse el acento en los fac-
tores económicos que explican el proceso, en las complejidades de la
coyuntura política, en los aspectos tácticos y militares, en la vida cotidia-
na, etcétera. Tenemos aquí otro tipo de relativismo, en relación ya no a las
múltiples miradas de los protagonistas del acontecimiento histórico sino a
las posibles maneras de estudiar e interpretar los procesos por parte de
quienes investigan. Si bien no es la idea entrar en este nivel de relativis-
mo en la etapa escolar, es posible comentar con los alumnos, como ocurre
con este ejemplo, la opción realizada, entre otras tantas posibles, de privi-
legiar aspectos de la vida cotidiana.
Cuántas guerras hay en una guerra 65

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Las cartas

Finalidad: Vivenciar la guerra desde distintos protagonistas y lugares.

Tomar conciencia de la cantidad de información sobre las experiencias
cotidianas que puede brindar un conjunto de cartas.
Propuesta de desarrollo:
1. Se divide al grupo en seis subgrupos y se entrega a cada uno una
carta.
2. Se trabaja con un mapa donde estén marcados los bloques y los fren-
tes existentes durante la Primera Guerra Mundial. (Puede ser un mapa
mural o fotocopias para pegar en los cuadernos.)
3. Se pide a cada grupo que lea la carta correspondiente y anote en el
cuaderno:
— Nombres, edad aproximada y país de los corresponsales.
— Relación que los une (de parentesco, amorosa, etcétera).
— Tipo de sentimientos y emociones que trasluce la carta (alegría, entu-
siasmo, preocupación, tristeza, etcétera).
— Información que brinda sobre la vida cotidiana durante la guerra (en
el frente de lucha o fuera de él).
— Información que ofrece sobre los armamentos y las técnicas de guerra.
4. Los grupos señalan en el mapa la ubicación de sus corresponsales y
en base a las anotaciones realizadas «presentan» a los demás grupos la
información que la carta les ha brindado. Puede seguirse un modelo como
el siguiente: «Esta es una carta que le escribe X a Y… X es la madre de Y,
está preocupada porque… Dice que la vida durante la guerra es…».
5. Cada grupo termina su presentación leyendo la carta a sus compañeros.
6. A medida que los grupos van exponiendo, todos van llenando el
siguiente esquema:

Primera Guerra Mundial

Vida cotidiana en las Vida cotidiana de Armamentos y Sentimientos
trincheras los que no están tácticas de lucha expresados por
peleando la guerra las personas que
en el frente escribieron las cartas
66 Contar historias para enseñar Historia

Yo te contesto

Finalidad: Realizar un ejercicio de empatía, expresar emociones, dejar

oír la propia voz.
Propuesta de desarrollo:
1. Una vez realizada la actividad anterior, cada estudiante elige una de
las seis cartas y la responde desde el lugar del destinatario, poniendo el
acento en la expresión de sentimientos y emociones y buscando respetar
en lo posible el contexto histórico.
2. Aquellos estudiantes que así lo deseen leen sus cartas al resto del
grupo.
3. Se reflexiona en forma conjunta sobre las similitudes y diferencias
que presentan las respuestas.

Otros conceptos a trabajar con este relato

Tiempo histórico: Los hechos, situaciones y sentimientos relatados en

las cartas permiten distinguir fenómenos históricos de duración diferente.
Hay acontecimientos que ocurren en el corto tiempo —por ejemplo, el hun-
dimiento del acorazado o la velada en casa de Adèle—, otros tienen una
duración de meses o años, como la guerra de trincheras, la evolución de las
armas, etcétera, y otros son procesos de larga duración, como las condicio-
nes de vida de la población civil durante un conflicto armado. Esta es una
de las características de las guerras en cualquier época de la historia. La
propuesta ayudará a comprender la complejidad de la temporalidad en
historia. (Por más elementos para trabajar este concepto, ver página 51.)
Protagonistas de la historia: Las cartas permiten trabajar el concepto de
que la historia la hacen también los seres comunes como cualquiera de
nosotros, que no dejan sus nombres para los libros. El soldado, su familia,
su novia…, desde distintos frentes, son protagonistas de ese tiempo.
 9 DETECTIVES
DE VERANO

A la hora de la siesta, Tomás, Mayte y Juan Vicente se fueron en busca

de aventuras. Era el segundo verano que sus familias pasaban las vacacio-
nes en el campamento. Armaban las carpas en un claro del monte y esta-
ban juntos de la mañana a la noche. Pero, a la hora de la siesta, los niños de-
bían jugar sin hacer ruido y sin alejarse del campamento. ¿Cómo hacerlo?
A Juanvi, el mayor de los tres, se le ocurrió una idea:
—¿Y si vamos a explorar las cuevas? —dijo.
Mayte y Tomás se miraron entusiasmados:
—¡Eso está de más! —respondieron los dos a un tiempo.
Y sin pensarlo más, bajaron a la playa.
El día anterior, volviendo al campamento, el padre de Tomás les había
señalado unas grutas en una barranca.
—Dicen que allí paraban los piratas en tiempos de Artigas —les había
dicho.
—¿Cómo lo sabés, papá? —había preguntado Tomás.
—Eso dicen —respondió su padre y siguió su camino. Pero Juanvi re-
gistró muy bien el lugar. Con sus doce años, era el jefe del grupo.
Pronto llegaron a la barranca, que estaba protegida por un monte de pi-
nos.
—¡Ahí está! —gritó Tomás, señalando la más grande de las cuevas.
Los tres amigos corrieron hacia ella y fue Juanvi quien entró primero.
—¡Mirá! —exclamó Mayte, señalando una vieja bota semienterrada en
la arena—; ¡La bota del pirata!
68 Contar historias para enseñar Historia

—¡Uy! —dijo Tomás— tendrá como doscientos años.

Juanvi la inspeccionó con aire de sabihondo.
—No; Tomás, ¿no ves los cordones? Están intactos.
—¡Aquí tengo una prueba! —dijo Mayte, trayendo una cadenita de
oro—. Esto debe ser del tesoro del pirata.
Creyendo un poco y otro poco sin creer, los tres se dispusieron a encon-
trar más pistas. ¡Qué cara pondrían sus padres cuando les contaran esta
historia!
—Esto no es de un pirata —dijo Tomás decepcionado—; los piratas no to-
maban yogur. —Y le acercó el envase a Mayte, que lo miró detenidamente.
—Pero estos son restos de una fogata —dijo Juanvi, escarbando en el
suelo tiznado de la cueva—. Aquí se haría la comida.
—¡Y aquí hay un libro secreto! —gritó Mayte.
Los tres enmudecieron: ¡aquello sí que era una prueba! Con mucho cui-
dado, observaron las hojas amarillentas de un viejo cuaderno, lleno de nú-
meros y signos desconocidos, seguramente fórmulas secretas para encon-
trar algún tesoro.
—¡Ya tengo la historia! —dijo Mayte de pronto—. El pirata se refugió
aquí después de una tormenta y dejó estas pistas para que encontraran el
tesoro.
—Capaz que alguien lo mató para robárselo y se le cayó la cadenita.
—Pero, ¿y el yogur? —preguntó Juanvi, viendo que esta prueba no en-
cajaba con la historia.
—El yogur puede haberlo dejado alguien que vino después, como noso-
tros —agregó Mayte.
—Sí, y se llevó el tesoro —dijo Tomás.
—¡Miren! Un diario…; 18 de enero de… 2005 —leyó Juanvi—. ¡Uf!; es
de hace poco.
—Puede haberlo dejado el que robó el tesoro… —pensó Mayte en voz
alta— y dejó el yogur; y se le cayó la cadenita, y…
—Ahora sí hay una historia —afirmó Juanvi, muy serio.
Pero no pudieron seguir. El jadeo de un animal se sentía cada vez más
cerca y unos pasos se aproximaban a la cueva. De repente, un rostro viejo
y curtido por el sol se asomó a la entrada, mientras un pichicho amigable
olisqueaba a los niños.
—¿Qué hacen aquí? —preguntó el hombre.
—Eeeh… estábamos jugando —respondió Juanvi, un poco asustado.
—Este no es lugar para juegos —dijo el viejo un tanto fastidiado—.
¿Dónde están sus padres?
—Arriba, en el campamento —respondieron los tres a la vez.
—Bueno, mejor vuelvan allí.
—¿Usted sabe la historia del pirata? —preguntó Mayte.
Al viejo lo tomó de sorpresa la pregunta.
—¿De qué pirata?
Detectives de verano 69

—El que naufragó y dejó el libro para que encontraran el tesoro —aña-
dió Tomás.
Los niños mostraron sus pruebas al viejo y le explicaron la historia que
habían armado. El hombre se reía de buena gana al escucharlos, pero ellos
no entendían por qué.
—Bueno… a ver; si quieren yo les cuento la verdadera historia. Mi nom-
bre es Lucas y vivo allá arriba —dijo, señalando un ranchito a lo lejos—.
Soy pescador. De vez en cuando me echo una siestita en esta cueva, con
Dingo. —El pichicho movió la cola a su dueño—. El diario lo traje alguna
vez, seguramente para envolver pescado; la bota la encontré un día en la
orilla y siempre esperé que el mar me devolviera la otra…; el yogur no sé
cuánto hace que está ahí y la cadenita la encontré caída entre las rocas.
—¿Y el libro? —preguntó Tomás.
—¡Ah!… —dijo el pescador—, ése lo dejó un muchacho que estaba pre-
parando un examen, creo que de matemáticas, el verano pasado. Lo debe
haber perdido, ¡ja, ja! —añadió el viejo Lucas riendo—, porque el libro se
le olvidó.
Los tres se miraron un poco tristes.
—Bueno —dijo Lucas—, no se preocupen. Han hecho muy bien la ex-
ploración e intentaron buscar pruebas para su historia. Pero hay que pen-
sar mucho antes de aceptar una prueba, ¿eh?; si no, sería muy fácil inven-
tar historias con unas pocas pistas.
—¿Y cómo sabemos que lo que usted nos dice es la verdad? —pregun-
tó Mayte.
El viejo quedó pensativo un rato.
—Sí, m’hijita —dijo—; tenés razón. Tu serás detective… o historiadora.
Sin despedirse siquiera, el viejo se alejó con Dingo, mientras los amigos
subieron al campamento. Eran más de las seis y, si no se apuraban, se liga-
rían un rezongo.
70 Contar historias para enseñar historia

POSIBLES CONCEPTOS A TRABAJAR

La construcción del conocimiento histórico

La idea de que el conocimiento histórico es una construcción parece ser

totalmente ajena a las concepciones de los alumnos escolares acerca de qué
es la historia y cómo hacen los historiadores para conocer el pasado. Ellos,
en general, suponen que la historia está en los libros o «en la cabeza» del
maestro. Cómo llegó allí, por cierto, no los desvela, pero si uno les pre-
guntara seguramente contestarían que unos señores muy serios, todos
ellos muertos, pasaron muchos años revisando papeles y documentos
hasta encontrar la «verdad» de «lo que pasó» en épocas lejanas, y luego lo
escribieron en libros de historia que los maestros leyeron.
Una de las intenciones de este relato es sentar las bases para que el
maestro, junto a los alumnos, pueda realizar un paralelismo entre la aven-
tura vivida por los niños del cuento y la aventura que implica construir
conocimiento histórico.
Recordemos al respecto las variables fundamentales en el proceso de
construcción del conocimiento histórico:
— El comienzo es el interés por saber algo, por investigar. En este caso,
aparece una referencia vaga a un hecho del pasado: «los piratas habitaban
ahí en tiempos de Artigas», dice el padre de Tomás, y no le preocupa saber
más ni verificarlo. También en el caso de los historiadores, el comienzo es
una pregunta, un problema a resolver.
— Los tres —vale que sea plural— van al lugar del hecho y encuentran
pistas. La actitud intuitiva es elaborar hipótesis que coincidan con la
presunción inicial. Del mismo modo actúan los historiadores: buscan pis-
tas, tantean, recurren a su intuición, elaboran hipótesis.
— La actitud crítica implica cotejar si esas pistas coinciden o no con
algunos datos básicos (época, vida de los piratas, etcétera). Se descartan
las que no encuadran. Igualmente actúa quien investiga.
— Pese a todo, se persiste en tratar de elaborar una trama coherente
que explique con rigor lógico y permita elaborar un relato en que pre-
sunción y pruebas coincidan. A no más (ni menos) que eso aspiran los
buenos historiadores en sus narraciones.
— La irrupción del viejo marinero parece traer una versión más fide-
digna, podría actuar como testimonio oral que da cuenta de algunas pistas
como testigo presencial o protagonista. La aparición de versiones más
fidedignas del pasado es también bienvenida por los historiadores, que
aceptan que el conocimiento es una construcción viva.
— La actitud crítica de Mayte confirma que, si bien hay pruebas con
mayor grado de veracidad —o verosimilitud—, ninguna puede ser toma-
da como verdad absoluta. La actitud del historiador no puede ser nunca
Detectives de verano 71

la de «cerrar» el relato, aunque sea su tentación. En eso no sería válida la

analogía con el detective, que busca llegar a un resultado unívoco.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

El trabajo de los historiadores

Finalidad: Acercarse a la comprensión del carácter construido del cono-

cimiento histórico.
Propuesta de desarrollo:
1. Antes de leer el cuento, preguntar a los alumnos si ellos saben qué es
un historiador, e ir anotando en el pizarrón las respuestas.
2. Preguntar a continuación: ¿cómo trabajan los historiadores? e
—igualmente— ir anotando las respuestas en el pizarrón.
3. A continuación, leer el cuento (sería conveniente que cada alumno
tuviese una copia).
4. Pedir a los alumnos que encuentren semejanzas y diferencias entre la
aventura vivida por los chicos del cuento y la tarea del historiador, tal
como ellos la caracterizaron.
5. A medida que los alumnos realizan sus aportes, el maestro —utili-
zando como sustento la aventura de los chicos del cuento— va elaborando
un esquema en el pizarrón, donde se señalan las características funda-
mentales en la construcción del conocimiento histórico. Los alumnos
copian el esquema en sus cuadernos. Para organizar el cuadro puede utili-
zar como guía las variables arriba reseñadas.
6. Como tarea domiciliaria se pide a los alumnos que, utilizando los
contenidos del esquema como soporte, respondan por escrito las dos pre-
guntas con que se comenzó el trabajo: ¿Qué es un historiador? ¿Cómo tra-
bajan los historiadores?