Cristina Irma Guillén | Los rituales escolares...
Los rituales escolares en
la escuela pública polimodal argentina.
Cristina Irma Guillén*
Resumen
El objetivo del presente artículo es responder a los siguientes interrogantes: ¿qué mantiene
los rituales escolares? ¿Cuál es la motivación que subyace en directivos y docentes para man-
tenerlos? Con el fin de indagar y responder a estas cuestiones, en primer lugar se desarrollan
los conceptos de ritual, rutina, símbolo y creencias. Para luego realizar un breve recorrido
histórico que pone en contexto los actos escolares.
La metodología utilizada es la entrevista, la observación participante y encuestas en dos
escuelas polimodales de la ciudad de Mar del Plata, tanto a alumnos como a docentes y
jefa de preceptores. La idea que sigo es que estos rituales patrióticos en la escuela permiten
la reproducción de un modelo de obediencia, disciplina y verticalismo alejado de la espon-
taneidad. Este modelo de ritual, solemne y formal, sostiene y perpetúa, a veces por inercia,
una historia alejada de las luchas sociales, políticas e ideológicas. El discurso escolar man-
tiene así la historia oficial, reforzando la intención ideológica original.
Palabras clave: Rituales Patrióticos; Motivación; Historia Oficial; Represión;
Ficciones Orientadoras.
Abstract
This article tries to find some answers to the following questions: How do pre-established
rituals in public education maintain and perpetuate themselves? Which reasons have
teachers to maintain them? In order to investigate this issue, I analyze the concepts of rit-
uals, routines, symbolism, and beliefs. Then I review the historical context of these prac-
tises. The results I present have been obtained from my experience in two schools in Mar
del Plata, Argentina.
I think that these series of pre-established patriotic rites perpetrate a system of obedience,
discipline and command. These rituals are also associated to certain scholar discourse that
reinforces the Official History and its ideological intentions.
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Key words: Patriotic Rites; Motivation; Official account; Repression; Orientating Fictions
Fecha de recepción: Noviembre 2007 • Fecha de aprobación: Septiembre 2008
*Magister en Ciencias Sociales con Orientación en Educación (Flacso), Investigadora de la Universidad
Nacional de Mar del Plata, email: cguillen@[Link], ciguillen@[Link]
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Planteo del problema y presentación de la investigación.
Los rituales escolares aparecen, ante una primera mirada, como un quiebre de la
cotidianeidad de la institución escolar. Quiebre que supone una puesta en escena
donde los cuerpos se tensan, el rostro se vuelve rígido y la mirada institucional, mani-
fiesta. Coreografías estrictas donde la participación es obligada y en las cuáles gene-
ralmente son muertes lo que se conmemora. Aún cuando los alumnos declaran abu-
rrirse y los docentes afirman sentirlo como una carga, estos rituales se perpetúan en
la institución escolar. Es a partir de esta aparente contradicción entre disconformidad
retórica y conformidad performativa que me sentí impelida a investigar qué sucede
en torno de los rituales patrióticos en la escuela, o más específicamente ¿qué mantie-
ne los rituales escolares? ¿Cuáles son las motivaciones que subyacen a directivos y
docentes para mantenerlos?
La investigación enfocada en indagar y responder estas cuestiones tuvo por esce-
nario la ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires, República Argentina,
más específicamente dos escuelas públicas polimodales1 de la zona urbana en la que
me desempeño como profesora de Lengua y Literatura y regente de estudios res-
pectivamente2.
En lo que hace a la composición socioeconómica del alumnado, cabe señalar que los
alumnos de la Escuela 1 provienen mayoritariamente de hogares con Ingresos Insuficientes
(los habitualmente descriptos como pobres estructurales, esto es por debajo de la línea de
la pobreza a la vez que con Necesidades Básicas Insatisfechas) (Halperín Weisburd, 1994:
12). Los alumnos de la Escuela 2, por su parte, provienen mayoritariamente de hogares
con Ingresos Bajos (Vulnerables), a lo que cabe agregar un número considerable de alum-
nos que provienen de hogares con Ingresos Suficientes, es decir, no pobres (Ídem).
Abordaje de la investigación
Tal como señalara en los párrafos precedentes, mi condición de profesora en una
de las escuelas (Escuela 1) y regente de estudios en otra (Escuela 2) me permitió rea-
lizar observaciones participantes de los rituales patrióticos3 realizados a lo largo del
año lectivo en las mencionadas escuelas, así como las prácticas involucradas en la
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organización y puesta en escena de los mismos. Asimismo, atendiendo a lo señalado
por Isla y Bruce respecto de la necesidad de tener en cuenta la pluralidad de perspec-
tivas en la construcción de los rituales4, a las observaciones de las prácticas menciona-
1 Polimodal: La Ley Federal de Educación, que lleva el número 24.195, fue sancionada en 1994 y crea los nive-
les inicial, la Educación General Básica, que tiene carácter de obligatoria, dura nueve años, y el Polimodal, en
que los alumnos se especializan para ingresar a la universidad y dura tres años.
2 A los fines de respetar la confidencialidad etnográfica, me referiré a los establecimientos simplemente como
Escuela 1 y Escuela 2.
3 Ceremonias escolares que narran a través del acto, un acontecimiento histórico considerado fundamental para
la Historia Argentina. Estos rituales, se realizan en fechas previstas por el Calendarios Escolar de la Provincia de
Buenos Aires ([Link]) a lo que cabe agregar las rutinas que se reiteran cotidianamente como el acto de
izamiento de la bandera acompañado con la entonación de la canción “Aurora”.
4 “Desde los científicos sociales, desde los políticos, desde los maestros, desde los alumnos y desde los padres, sólo para nom-
brar a algunos, la visión que se tiene de la escuela y de los rituales escolares no es idéntica.” (Isla y Bruce, 1992: 1).
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das se agregaron entrevistas y cuestionarios con el objeto de recoger hasta donde fuera
posible las voces de los actores involucrados en el fenómeno objeto de estudio.
La hipótesis que sostiene la investigación es que la instalación de las rutinas y los
rituales patrióticos en la escuela favorece la reproducción de un modelo de obedien-
cia, disciplina y jerarquía que busca limitar -hasta donde esto sea posible- la espon-
taneidad. Más concretamente, creemos que este modelo de rutinas y rituales, a la vez
solemnes y formales, sostienen y perpetúan, a veces por mera inercia, la interpreta-
ción de una historia alejada de las luchas sociales, políticas e ideológicas así como del
drama de la complejidad étnica de los diferentes grupos que componen la Argentina,
en particular los pueblos originarios (Isla, 2002:115). El discurso escolar mantendría
así la “historia oficial”, reforzando la intención ideológica original: conmemorar a la
patria, recordar sus héroes y efemérides, inscribir los colores de las insignias patrias en
mentes y cuerpos, ensalzar mediante himnos y cánticos las glorias pasadas, inscribir
en el sentido común el concepto hegemónico de nación y generar ciudadanía.5
A lo largo del artículo discutiré algunas aproximaciones a la cuestión del ritual
provistas por diversas aproximaciones disciplinarias, en particular la sociología y la
antropología. Me interesa particularmente indagar respecto de las motivaciones que
subyacen a la instalación de los rituales y a las ideas y modelos que transmiten y repro-
ducen, prestando especial atención a la recepción de los mismos por parte de sus des-
tinatarios. Para ello realicé una aproximación cualitativa a las dimensiones principa-
les (expresivas y simbólicas) -y no mensurables- implicadas en la performance de los
rituales patrióticos.
Perspectivas sobre el ritual
A diferencia de lo que muchas veces suele suponerse, los rituales no son sólo aque-
llas ceremonias vinculadas con creencias que se refieren a lo sobrenatural. En este artí-
culo entiendo por rito o ritual toda ceremonia que implique procedimientos y pres-
cripciones de comportamiento fuertemente reguladas; esto es, maneras de actuar que
se repiten con cierto grado de invariabilidad y que aluden a cierta dimensión califica-
ble de “sagrada” (Mac Laren. 1995: 55). Desde esta perspectiva los rituales impreg-
nan la existencia cotidiana ocupando un punto nodal en la cultura y constituyendo
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importantes fundamentos de la vida institucional de la sociedad y de sus organismos,
entre los que se encuentran la escuela.
En la Antropología, las prácticas rituales siempre han ocupado un lugar impor-
tante. Al respecto cabe mencionar a Víctor Turner (1999) quien interpreta las cele-
braciones rituales como fases específicas de los procesos sociales por los que los gru-
pos llegan a ajustarse a sus cambios internos y a adaptarse a su medio ambiente.
Analíticamente, Turner define el símbolo como la más pequeña unidad del ritual
que todavía conserva las propiedades específicas de la conducta ritual; esto es, la uni-
dad última de estructura específica en un contexto ritual. Los símbolos, agrega, fre-
cuentemente sirven para integrar significados culturales y pueden dominar un siste-
5 Ciudadanía que, resulta innecesario decirlo, ignora a los pueblos originarios en su especificidad.
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ma conceptual al proporcionarle marcos o modelos para la formulación simbólica en
diferentes áreas.
En una perspectiva afín, Blázquez (1997) se refiere a las prácticas rituales como
espacios privilegiados para la creación y recreación de las sociedades. Los rituales esta-
rían tanto representando como constituyendo la realidad que crean, por oposición a
la posición de Durkheim (1982: 335), que al distinguir entre las creencias, represen-
taciones -“estados de opinión”- y los rituales -“modos de acción” o más bien “metáfo-
ras en acción”- subordina los segundos a las primeras en una relación no obstante
compleja y dialéctica.
Por otra parte, McLaren ha sido uno de los investigadores que ha aplicado fecun-
damente el concepto de ritual a los escenarios escolares, afirmando que los mismos
constituyen las principales redes semánticas, los contextos culturales y los dominios
ideacionales mediante los cuales se realizan intentos de regular la vida social (Mac
Laren 1995: 67). En este sentido, los rituales patrióticos permiten al sujeto escolar
apropiarse de la dimensión simbólica, las metáforas históricas y sociales, que la escue-
la le brinda, transformándola en cultura somatizada, in-corporada a través de las per-
formances que cada uno de ellos involucra.
Las ceremonias patrióticas escolares suelen seguir una disposición espacial deter-
minada y los discursos pronunciados suelen parecerse independientemente del prócer
o evento recordado: alumnos formados en hileras esperan respetuosamente la entra-
da de la bandera de ceremonias que se ubica generalmente al centro y frente de los
alumnos mientras los docentes encargados del acto escanden glosas siempre idénticas
a sí mismas. No obstante, en lo que hace a estas performances en escenarios escolares
es importante diferenciar las rutinas diarias6, cotidianas, de los rituales de conmemo-
ración patria, en los que lo simbólico se une a lo sagrado y en los que aparecen con
más fuerza las ideas y valores ligados a la construcción de la República.
Los rituales escolares patrióticos en perspectiva histórica
Como anticipara en la introducción, el interés principal que persigue está inves-
tigación es indagar sobre las razones de la insistencia en la implementación de los
actos escolares y sus supuestas funciones. ¿Son éstos una rémora del pasado, que por
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la inercia de las prácticas cumple una función en el presente o pretende cumplirla a
pesar del aburrimiento de docentes y alumnos? A los fines de comenzar a responder
esta pregunta comenzaré por una recapitulación histórica que se remontará a la tran-
sición entre los siglos XIX y XX, momento crucial y fundante del sistema educativo
de la República Argentina que, pese a sucesivas transformaciones, se conserva vigen-
te hasta el día de hoy (Tedesco, 1982: 16).
6 La rutina diaria, el izamiento de la bandera, funcionaría, desde su gestación, como una práctica semejante a la
letanía, que a través de la repetición operaría generando sentimientos de protección y defensa. La repetición
diaria confirma y reafirma, la idea que le dio origen: el historicismo que los justifica a partir del rol que tuvie-
ron en el pasado o sea en el origen de la nación, frente a la inmigración y la necesidad de homogeneizar a sus
habitantes. La rutina, con un alto grado de predictibilidad, brinda un sentimiento de comodidad y seguridad.
Se diluye la relación sagrada, presente en los actos conmemorativos, y se conforma una rutina militarizada.
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La educación básica de inspiración liberal legislada por los miembros de la denomi-
nada “generación del 80” y encarnada en la Ley 1.4207 y sostenida durante casi un siglo
fue prioritariamente estatal, laica, gratuita y obligatoria, a la vez que disciplinaria y
homogeneizante. Contrariamente a lo sostenido por la oposición de la época, el laicis-
mo no implicaba anticatolicismo, ni ateísmo, sino más bien un pluralismo que, inspi-
rado por la sociedad aluvional de inmigración masiva de fines del siglo XIX, buscaba
producir un espacio de ciudadanía que diera cabida a todos, sin ser despojados de sus
creencias y sus elecciones ideológicas (Puiggrós, 2000: 91). Así, el proceso de seculari-
zación de la educación se acelera y profundiza a partir de 1880 en gran medida impul-
sado por la exigencia de atraer mano de obra extranjera, que no siempre procedía de paí-
ses católicos. Fue así que hacia fines de la década de 1880, los miembros de la elite diri-
gente comenzaron a advertir y a preocuparse por la falta de integración de la enorme
cantidad de extranjeros que residían en los principales centros urbanos del país.
A modo de respuesta, se declara la necesidad de crear una “versión oficial” de la
historia y la nacionalidad que representa la configuración de intereses dominantes en
la sociedad y la entronización de aquello que es considerado socialmente legítimo. Los
representantes de la elite advirtieron, además, que el proceso social y cultural no podía
abandonarse a su ‘movimiento espontáneo’ y que el Estado nacional debía prestar
atención a las celebraciones de las llamadas ‘fiestas patrias’, a la colocación de bande-
ras, escudos y estatuas en los espacios públicos y a la enseñanza del pasado en la escue-
la (Bertoni, 1992: 93).
En consecuencia, se impuso una religión cívica, con un culto laico a la Nación,
que coloca en el cielo, en lugar de Dios a “un águila guerrera” (“Aurora”) o a Febo aso-
mando (“Marcha de San Lorenzo”). Sin duda esto es consistente con la perspectiva
de Durkheim (1982: 336) quien afirmara que las creencias y las categorías del pensa-
miento -incluso las laicizadas o secularizadas- hunden sus raíces en la religión, y mal
puede sorprendernos que esta “religión cívica” adquiera contornos religiosos.
Tal como lo vieran con claridad los pensadores de la época -siendo que la plura-
lidad étnico-cultural no garantiza el vínculo social y que los intereses económicos
escinden a la sociedad en clases contrapuestas-, la fragmentación de estas sociedades
en franco proceso de secularización y crisis de creencias fue contrarrestada por una
nueva panoplia de creencias y sentimientos nacionalistas que dieron origen a una
nueva religión, “la religión de la patria” (Terán, 2000:343).
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Indudablemente, los rituales patrióticos en estudio encuentran su sentido y su
lugar en el marco de este proyecto nacional. Así, la repetición diaria de ciertos ritua-
les escolares recuerda a los oficios y cánticos monásticos, como es el caso ya mencio-
nado del canto de “Aurora” o del recitado de la “Oración a la Bandera” en ocasión de
su izamiento o arrío: la repetición, condición insoslayable del ritual, refuerza y perpe-
túa la intención histórica original. Aún más: esta concepción del patriotismo como
religión ha dejado su marca en todo el movimiento de educación patriótica, dando
origen a expresiones de inspiración religiosa aún vigentes, como el “culto sanmarti-
7 Ley 1420: promulgada el 8 de julio de 1884, ley de educación obligatoria, gratuita y laica, para alfabetizar y
unificar a la población en cuanto a una historia en común.
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niano”, el “culto a la bandera” y el “culto de la Patria”, incorporadas pacíficamente al
discurso letrado y escolar.
Todo ritual hunde sus raíces en alguna mitología. Para el caso que me interesa, la
hegemonía que procuraron construir los grupos dominantes que dirigieron el proce-
so de organización del Estado, fue asentada en una mitología sobre los orígenes de la
“Nación Argentina”. Mitología que les permitía presentarse como continuadores de
una “misión histórica” que legitimaba frente a toda la sociedad sus decisiones. Así,
frente a la inmigración masiva, la elite local resaltó el carácter cosmopolita de la
Argentina, pero exaltando al mismo tiempo el carácter patricio de su origen, deriva-
do de su condición de descendientes de los fundadores de la Patria
En consecuencia, desde el Estado se generó explícitamente un adoctrinamiento
“argentinista”, esto es patriótico, con el objeto de construir una nacionalidad que se
suponía ausente, acompañada de un sentimiento de pertenencia nacional y común.
Esta nacionalidad estaba anclada en un número de ficciones orientadoras, ideas nece-
sarias para crear sentimientos de Nación e identidad colectiva y donde los símbolos
patrios obrarían como soporte sensorial de estas ficciones (Shumway, 1995: 17).8 En
este mismo sentido argumenta Blázquez (1997: 3) al afirmar que los actos escolares
son tanto una invención como la puesta en escena de la invención de una tradición,
que permiten imaginar esa comunidad. En esa puesta se establecen y sancionan cier-
tas categorías de pertenencia y exclusión a través del uso de diferentes símbolos.
Tulio Halperín Donghi, por su parte, afirma que fue Ramos Mejía9 quien impu-
so en la enseñanza primaria una liturgia cívica de la cual los niños aprenden a desci-
frar y reiterar diariamente tanto en versos atormentados como en prosa, en la que se
comprometen a entregar hasta la última gota de sangre en defensa de la bandera (y
ulteriormente de la patria). Si bien este espectáculo bordea el ridículo a los ojos de
muchos de sus críticos, las performances de este tipo serían necesarias a los fines de
contrarrestar las “graves influencias desnacionalizadoras” (Halperín Donghi,
1998:226). Es en este marco que debe entenderse ese “gusto dudoso” de los ritos y
ceremonias utilizados para inducir la idea de patria en los niños, así como el tono
“pomposo” de la lengua usada en discursos y juramentos en celebraciones que exalta-
ban lo nacional. Es que todos estos actos se realizaban deliberadamente y respondían
a la imputación de una sensibilidad estética propia de las clases bajas. Imputación, por
cierto, propuesta por el mismo Ramos Mejía (Salessi, 2000: 221).
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Bajo esta inspiración, el Consejo Nacional de Educación, encargado del armado
e implementación del sistema de escuelas primarias comunes a partir de 1886, puso
en marcha una campaña para lograr el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, en
un doble movimiento de atracción y coerción, e inclinándose explícitamente por una
educación específicamente nacional. Esto es, una educación que encarnara y permi-
tiera construir nacionalidad. Siguiendo estos lineamientos, se firmó en mayo de 1889
el “Acuerdo del Consejo Nacional sobre Fiestas”, acuerdo que mostraba preocupación
8 El autor entiende por “ficciones orientadoras” las creaciones artificiales necesarias para darle a los individuos
un sentimiento de nación, comunidad, identidad colectiva y un destino común nacional.
9 Ramos Mejía Presidente en el Consejo Nacional de Educación, entre 1905 y 1908. Radicalizó el proyecto
estatal de educación nacionalista y construyó la idea de la diversidad cultural, como “peligro social”.
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por la formación de la nacionalidad y habría de marcar un rumbo en la escuela.
Detrás de las medidas recomendadas por el acuerdo encontramos todos los argumen-
tos y fundamentaciones que hemos venido enumerando: la tensión social, la incerti-
dumbre y el temor que provocaba el alud inmigratorio, la creciente presencia de un
inquietante movimiento anarquista, el miedo a la pérdida de un presunto “carácter
nacional” preinmigratorio -expresado en las “tradiciones criollas” y encarnado en el
ascendiente socio-cultural del viejo patriciado argentino- básicamente, la pérdida de
una identidad nacional nunca definida con precisión alguna10 (Escudé, 1990: 1).
Este proceso de socialización-nacionalización-argentinización uniforme habría de
completarse con la implementación del Servicio Militar Obligatorio en 1901. De esta
manera se “argentinizaba” o nacionalizaba a los hijos de orígenes heterogéneos, convir-
tiéndolos en ciudadanos e “hijos de la patria”. Los mecanismos que utilizó el Estado
argentino para sustentar la convicción de que el orden instituido coincidía con un
orden legítimo y deseable implicó la puesta en juego de símbolos patrios así como de
rituales asociados a ellos: el juramento a la bandera, la entonación del himno nacional,
el uso de la escarapela en conmemoraciones o efemérides patrias. Con el fin de lograr
la “argentinización” de los inmigrantes y afirmar la nacionalidad argentina, las fiestas
patrias se volvieron solemnes, y el espectáculo oficial, rígido, dejando de lado el prota-
gonismo de los actores, el mundo de las formas y colores, la risa y la alegría. Se impu-
so de ese modo un estilo de “fiesta oficial” solemne, esto es serio, previsto, perfecto,
inmutable y rígidamente instituido por el Estado (Bertoni, 1992:80). Fuertemente
atravesada por el militarismo, la escuela incorporó este ethos en muchas de sus prácti-
cas: la división y distribución de los cuerpos en el espacio, la solemnidad, la incorpo-
ración de marchas militares, las conmemoraciones de las muertes y no de los nacimien-
tos o las fiestas (Bertoni, 1992: 88).
Así, el respeto y el amor a la patria habrían de manifestarse en lo sucesivo en
esas prácticas que podemos denominar “rituales cívicos”, prácticas que eran actuadas
en los actos escolares y en la ceremonia diaria de izar la bandera al iniciar la jornada.
Estos rituales eran comunes a todas las escuelas y estaban sujetos a la vigilancia de la
estructura educativa y gubernamental que las regulaba mediante disposiciones que
incluían instrucciones precisas. Esta panoplia, que incluye tanto los rituales cotidia-
nos como las celebraciones del calendario escolar de efemérides acompañadas por el
canto del Himno Nacional, constituye una rutina que logró imponerse desde las pri-
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meras décadas del siglo XX y que se mantuvo con pocas variantes a lo largo del resto
de la centuria.
En conclusión, podemos afirmar que el sistema educativo argentino se forjó para
“enseñar” y sobre todo para “argentinizar”, lo que implica desalojar de las aulas cual-
quier intento de crítica global al contexto político-social, esta última duramente repri-
mida por el Estado11. En este contexto, el ritual escolar y en particular su encarnación
10 Cabe señalar, siguiendo a Pineau (1997: 19), que la Provincia de Buenos Aires constituye un caso particular-
mente revelador a este respecto, dado que los sectores conservadores hegemonizaron su conducción política
durante un período sumamente prolongado, en el transcurso del cual ensayaron las distintas propuestas educati-
vas que luego se implementarían a nivel nacional.
11 Ley de residencia (1902) por la cual se deporta cualquier extranjero rebelde que altere el orden público.
Ley de Seguridad (1910) para control y represión mediante un policía especial.
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privilegiada, el acto, pueden ser entendidos como una producción escénica cuyos
principales responsables son los docentes, que se valen tanto de sus cuerpos como de
los cuerpos de sus alumnos (Blázquez, 1997:2) para producir, reproducir y transfor-
mar determinadas clases de sujetos con arreglo a ideas específicas de nacionalidad y
ciudadanía (Blázquez, 1997: 3).
Los rituales escolares: la entrada y el izamiento de la Bandera
La rutina del izamiento de la bandera, rutina de refuerzo, consolida los mecanis-
mos existentes de clasificación social, dejando claro el lugar de cada uno en la socie-
dad. Las prácticas cotidianas a las que me refiero bien pueden resumirse en la escena
que describo a continuación.
Los estudiantes atraviesan el umbral; transición en el espacio. La puerta ancha es
el límite entre el exterior y el interior de la calle al edificio escolar, al salón de la plan-
ta baja, donde diariamente se realiza la rutina del izamiento de ambas banderas, la
Nacional y la Bonaerense12, que pauta el inicio diario de la jornada escolar. Suena el
timbre. Formarse, acomodar el cuerpo. La somatización de la rutina. La postura es
diferente de la de la vereda y de la de los umbrales de las casas de los vecinos adya-
centes a la escuela. Manos fuera de los bolsillos, sin mascar chicle, sin gorros. Postura
de respeto, cuerpo acorde a la solemnidad. “¡Formados!”, indica la Jefa de Preceptores
de la escuela 2.
Los alumnos se forman en el salón, reticentes a ubicarse en los primeros lugares,
ya que esto implica que queden bajo la vista directa de los directivos, docentes y pre-
ceptores: por tanto se ubican al final. El personal camina y organiza las filas median-
te gestos imperiosos, tal como lo señalara Foucault:
“Entre el maestro que impone la disciplina y aquél que le está someti-
do, la relación es de señalización: se trata no de comprender la orden
sino de percibir la señal, de reaccionar al punto, de acuerdo con un
código más o menos artificial establecido de antemano. [...] La educa-
ción de los escolares debe hacerse de la misma manera: pocas palabras,
ninguna explicación, en el límite un silencio total que no será inte-
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rrumpido más que por señales: campanadas, palmadas, gestos, simple
mirada del maestro [...]” (Foucault,1991: 170).
Al ser entrevistada sobre este punto, la Jefa de Preceptores de la Escuela 2,
quien está nominalmente a cargo del acto de izamiento de la bandera en el turno
de la mañana, expresó:
12 Se adopta como Bandera de la Provincia de Buenos Aires la elegida por los alumnos de establecimientos de
Educación General Básica y de Educación Especial de Gestión oficial y privada, a cargo de la Dirección General
de Cultura y Educación.
“Día de la Bandera Bonaerense 20 noviembre (Ley 12.384) Fortalecer la identidad provincial a través de los
símbolos, su historia y su significado.”
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Entrevistadora: La modalidad del acto es “formados en fila, descubierta
la cabeza”, ¿en el sentido formal incluye algún otro requisito?
Jefa de Preceptoras: [Sí]… con una actitud de respeto [esto es] no mas-
cando chicle, ni conversando con el vecino.
Respeto, por tanto, es la palabra clave. Ordenamiento en filas, la división y distribu-
ción de los cuerpos en el espacio. Ocasión altamente estructurada: los directivos, docen-
tes y preceptores, “peinan” -el término es de Mc Laren (1995:165)- con la mirada, en
busca de los “indisciplinados”, que ensayan las pequeñas resistencias: ubicarse al fondo,
esconderse detrás de una columna, lo cual permite evitar la exposición ante los pares,
considerada indeseable o incluso objeto de oprobio, acentuada por el hecho de que a los
fines de izar la bandera deben subir a una tarima y quedar más altos que el resto.
Entrevistadora: Incluso a veces se observa que los chicos se paran atrás de
las columnas...
Jefa de Preceptoras: [Sí], se esconden, y justamente porque no quieren que
uno los llame a la bandera13, o estar en exposición, tienen la vergüenza de
que el compañero los mire.
Esta “vergüenza” contrasta manifiestamente con las emociones legítimas que el
ritual prescribe para los designados. En palabras de Viglietti y Ugalde:
“Para la designación de los alumnos que, tendrán el honor de izar,
arriar, conducir o acompañar a la bandera Nacional, se tendrán en
cuenta los esfuerzos hechos por los mismos para sobresalir en conduc-
ta y aplicación, o para mantener las condiciones sobresalientes alcan-
zadas. Se recomienda se otorguen esos honores, alternativamente, a los
alumnos de todos los cursos o grados. Los alumnos no podrán renun-
ciar a este honor por razones de carácter religioso o de cualquier otra
índole que invocaren” 14 (Viglieti, Ugalde, 1985 :283).
Estos autores también plantean que la ceremonia del saludo a la bandera (iza-
miento y arrío) debe ser realizada, dentro de lo posible, con la presencia de todo el
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personal del establecimiento y que en los actos de izamiento y arrío de la bandera se
alternarán el canto con la recitación. También, aconsejan destinar un día a la semana
para el canto reglamentario: la canción “Aurora” o el “Saludo a la Bandera” si no se
hace diariamente, además de prestar atención a la sincronización entre el canto o reci-
tación y el tiempo que lleva izar o arriar la bandera en el mástil.
No obstante todas estas prescripciones, los alumnos ensayan diversas modalidades
de resistencia a este honor “insustituible”, que viven como una carga no deseada. “Yo
ya pasé”, “No, yo no”, “Soy testigo de Jehová”, (lo que puede ser cierto o no), son algu-
nas de las excusan más frecuentes entre los alumnos.
13 A los fines del ritual cotidiano, dos alumnos son elegidos diariamente para izar la bandera.
14 El subrayado es mío.
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El plantel docente no es ajeno a estas tácticas. La jefa de preceptoras reconoce la
existencia de estas conductas evasivas y para explicarlas recurre a diversos factores:
Jefa de Preceptoras: Generalmente no quieren pasar a izar la bandera por
vergüenza, [porque] los compañeros los están mirando, entonces tienen ver-
güenza de estar en una tarima a la vista… y después el hecho de “tirarse”15
un poco más la hora afuera, entrando después del izamiento de la bandera.
Siempre se plantearon ese mismo tipo de cosas, la vergüenza siempre existió,
[...] parece un castigo. Es lo mismo que los chicos abanderados16. Para
muchos de los chicos [ser] abanderados es un castigo, tener que venir el 25
de mayo, ir a la plaza… Entonces en lugar de [ser] un premio ser abande-
rados es un castigo porque son los únicos que tienen que estar en los actos
escolares, los días que los demás no tienen clase, tienen que ir.....
Estas prácticas que buscan resistir activamente la participación esperada y exigida por
el ritual escolar pueden encuadrarse en lo que McLaren denomina rituales de resistencia.
Estos remiten a formas culturales tanto sutiles como dramáticas, que comparten muchas
características de “inversión simbólica”, orientada a rechazar o subvertir las acciones auto-
ritarias dominantes y los códigos de conducta preestablecidos (Mc Laren, 1995: 99)
Si bien estas resistencias son persistentes e intensas, no siempre hay conciencia
explicita de sus motivaciones últimas, configurando lo que el autor denomina ritua-
les de resistencia pasiva. Siguiendo a Mc Laren, los rituales de resistencia pueden ser
descritos correctamente como un tipo de “desestructuración” del ceremonial. Es decir,
son rituales que cambian nuestra mirada hacia el lado oscuro del panorama cultural.
Los rituales de resistencia son “agonísticos” - es decir, son rituales de conflicto. Por su
parte, los rituales de resistencia pasiva sabotean o subvierten inconsciente o tácita-
mente los códigos normativos del orden escolar dominante. Estos rituales son menos
abiertos y menos demostrativos que los de resistencia activa (McLaren, 1995: 99).
En el caso del izamiento de la bandera, el núcleo del ritual consiste en escuchar y/o
entonar la canción “Aurora”. Durante ese tiempo, los alumnos apenas acompañan ‘la
musiquita’ mientras que los adultos cantan intentando dar el ejemplo al alumnado. Se
observan por doquier rostros aburridos, miradas perdidas en un cuerpo materialmente
presente. Para que los chicos canten, sugiere la jefa de preceptores, hay que tener ingenio:
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Jefa de Preceptoras: Generalmente no cantan… Hay que estar incenti-
vándolos… diciéndoles: Hoy vamos a cantar… entonces por ahí... más
vale, siguen con una actitud de dormidos.
Entre los alumnos el izamiento a la bandera no goza de popularidad. Las repre-
sentaciones de los alumnos en torno de esta ceremonia son claras al respecto. A la pre-
gunta ¿te gusta pasar a izar la bandera?, realizada a 36 alumnos de las dos escuelas, el
75% respondió que no, un 8.33% contestó ‘me da igual’ mientras que el 16.67% afir-
15 “Tirarse la hora”: pasar la hora de clase fuera del aula, perder minutos de clase
16 Los abanderados son los alumnos elegidos por las mejores notas: Bandera Nacional, mejor compañero:
Bandera Bonaerense
Cristina Irma Guillén | Los rituales escolares...
mó que le gustan los actos escolares. A la hora de pedirles a los entrevistados que
expliciten las razones de sus respuestas, aparece en forma habitual y recurrente la pala-
bra “vergüenza” así como las protestas de encontrarse “aburrido”, “incómodo” o “ner-
vioso”, todo ello en las antípodas del orgullo que debería sentir un alumno en estos
actos, del que habla la norma arriba citada. Queda claro que el lugar central del ritual
no es para estos alumnos una posición deseada o codiciada. Respecto de aquellos que
responden por la afirmativa, las fundamentaciones involucran las palabras “orgullo”
y “patriotismo” lo cual habla, o bien de una incorporación exitosa de los valores del
ritual, en sus propios términos, o bien de una nueva resistencia, esta vez expresada
en una estrategia de disimulo ante un entrevistador que sabe parte del sistema que
se les pide criticar. Merece especial mención la respuesta de uno de los alumnos, que
pone en primer plano y con un grado de conciencia y explicitud poco usuales, los
motivos de su resistencia: “No, porque mi país no parece preocuparse por mí”.
Más allá de sus resistencias, expresión de un rechazo a ocupar el lugar protagóni-
co del ritual, los alumnos se “prestan” por omisión a su rol de espectadores, o más
bien prestan su cuerpo, pasivamente, sin convencimiento en una suerte de resistencia
disfrazada de aceptación, y que no parece implicar consentimiento ni creencia.
Las autoridades de la institución educativa, por su parte, responden con señala-
mientos y admoniciones puntuales a los alumnos que resisten en forma demasiado
visible -no cumpliendo, por ejemplo, con las pautas señaladas-, apartando de las filas
a los “irreverentes”, esto es, aquellos cuyos cuerpos no mantienen posiciones acordes
a la solemnidad propia del acto: los que hablan, los que se ríen.
Como he ya señalado, las maneras alternativas en que los alumnos se posicio-
nan frente a lo instituido, no significan necesariamente una oposición consciente,
sino más bien un deseo no formulado de ocupar otro lugar, lejos del protocolo y el
acartonamiento supuestos por este tipo de actos.
A los fines de conocer la posición del cuerpo docente respecto de la ceremonia de
izamiento, procedimos a entrevistar, en la Escuela 2, a todos aquellos docentes que
dictaban clase en la primera hora y que asistían, por tanto, a la ceremonia de izamien-
to de la bandera - un total de 25-. Se les formuló la siguiente pregunta: ¿Qué es lo
que observa con respecto a la actitud de los alumnos frente al mismo?17 Las respues-
tas fueron las siguientes:
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Respuesta n %
Pasividad 3 12,00%
Apatía 2 8,00%
Desinterés 3 12,00%
Indiferencia 8 32,00%
Llegan tarde 2 8,00%
No cantan 7 28,00%
Total 25 100,00%
17 La pregunta fue abierta, las categorías las ponían los docentes y no son excluyentes.
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Como puede verse con facilidad, todas las imputaciones, sin excepción son
negativas y consistentes con las actitudes observadas en los alumnos. Todo sugiere
que no hay más que un compromiso nominal y pasivo de los alumnos en partici-
par de este acto, que excluye el interés (por no hablar del entusiasmo) y que se con-
vierte en una suerte de trámite a cumplir lo más rápido posible.
Rituales conmemorativos
Los actos de este tipo son fijados por el calendario escolar que todos los años o
ciclos lectivos promulga y distribuye la Dirección General de Escuelas de la
Provincia18. Este calendario marca no sólo la fecha sino también los aspectos forma-
les del acto; esto es a qué hora de clase del día deberá realizarse, con la presencia de
quiénes y la modalidad.
Generalmente el acto está a cargo del Departamento de alguna asignatura que se
considera afín a la celebración, ciencias sociales, ciencias exactas y naturales, comuni-
caciones o técnico profesional. Frecuentemente, tanto por razones rituales como por
economía de esfuerzo, los actos suelen seguir las pautas de los anteriores: los guiones
y discursos se repiten, el esquema organizativo se reitera, como se describe en la esce-
na que sigue:
Llega el día del acto. Nerviosismo. La profesora encargada está en direc-
ción, antes de salir a escena. Urgencias de último momento donde se pre-
para el ritual. Los directivos que más saben se “lucen” dando las indicacio-
nes protocolares que corresponden. El resto, docentes, preceptores, los miran
con admiración19.
Ocasión altamente estructurada donde se combinan el aburrimiento que
conduce al malestar y el “desorden” y el disciplinamiento. Los preceptores y
algunos directivos, recorren las filas buscando a los “subversivos”
El protocolo es en ocasiones confuso, según me expresarán más tarde los alum-
nos: se supone que al final del himno no se aplaude, pero es difícil estar seguro.
En lo que hace a la bandera, las directivas dicen en ocasiones que se aplaude y en
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otras que no. La regla más segura, por tanto, de parte del “público” es hacer lo que
los “iniciados” o las autoridades hacen, mientras miran con reprobación a los que
se “equivocaron” rol que dependerá del “conocimiento” de la norma.
A los fines de intentar capturar las principales representaciones que los alum-
nos tienen sobre los actos escolares, se realizó un cuestionario que fue respondido
por los alumnos de la Escuela 1, 169 alumnos en total. Se les formuló la pregun-
ta: ¿Qué aporte podría hacer sobre los actos escolares? De las respuestas obteni-
das se tabularon las expresiones más frecuentes, clasificándolas ulteriormente en
siete categorías inclusivas.
18 Cf. [Link]
19 Cabe destacar que el conocimiento sobre los aspectos formales y protocolares de los actos escolares es suma-
mente valorado por los docentes, según surge de las entrevistas y observaciones.
Cristina Irma Guillén | Los rituales escolares...
Se organizó una planilla, agrupando las palabras significativas en siete grupos,
se calculó la frecuencia por grupo, luego el porcentaje que cada grupo representa
respecto del total de respuestas. Cabe aclarar que cada alumno pudo optar por más
de una respuesta, por ello la suma dio de 169 alumnos, 171 respuestas. Los resul-
tados son los siguientes:
Respuestas n %
Mayor organización,
orden en los actos y coherencia 37 21,64%
Organización 26
Orden 3
Coherencia 8
Solicitan mejor infraestructura 4 2,34%
Falta de lugar 2
Mal sonido 2
Mayor estructuración y relieve 35 20,47%
Más seriedad 5
Más disciplina 1
Más importancia 12
Mayor respeto 17
Más participación y diversión 45 26.32%
Mayor participación 15
Más colaboración 6
Enseñar todas las canciones Patrias 3
Más divertidos (monótonos, aburridos) 16
Más interesantes 1
Ideas nuevas 2
Más breves 2
No son partidarios de los actos 9 5,26%
Que no haya 1
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No me interesan 1
Malísimos 2
Son un desastre 1
No me gustaron 1
Peor es nada 1
Que se queden los que se quieren quedar 2
Son muy buenos 1 0,58%
No manifiestan su opinión 40 23,39%
Total 171 100,00%
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Como puede verse surge del análisis de los cuestionarios que la mayor parte de los
alumnos solicita más participación, ideas nuevas, diversión o “poder cantar”; esto es,
que se les enseñen las canciones patrias. Importante también es el sector que pide más
estructuración del acto, más disciplina y orden. Pareciera que el “disciplinamiento”,
lejos de ser vivido como imposición, surge como deseo en virtud de su ausencia.
Ambos factores parecen mostrar que la “resistencia” de los alumnos a los actos esco-
lares no tendría que ver con una oposición a su existencia o contenido sino con el
hecho de que los mismos aparecen “degradados”. Sin embargo, de los testimonios de
los alumnos surge que en la mayor parte de los casos la responsabilidad por esta degra-
dación aparece imputada a “otros”, y la de solucionarla a los agentes de la institución.
Por último, creemos que merece especial mención la respuesta de un alumno que
expone de manera particularmente clara los resultados paradójicos de esta “corrup-
ción” del ritual:
“Háganlos divertidos: reprimir y aburrir a un estudiante hace
que relacione los símbolos patrios con experiencias desagradables”
Obviamente, estas respuestas nos colocan lejos, muy lejos, de los objetivos plan-
teados por los instituidores de estos rituales allá por finales del siglo XIX.
A modo de conclusión
La búsqueda de una identidad nacional a través de la educación remite a la idea
de un ciudadano argentino, construida sobre la base de un habitante nativo e inmi-
grante de una Argentina que nacía a la luz del nuevo orden dado por los grupos hege-
mónicos de la generación que alcanzó el poder en 1880, y que se abocó a construir
una idea de “identidad nacional” así como los dispositivos destinados a hacer de ella
una realidad efectiva. La construcción de esta identidad nacional argentina, estaba
fundada sobre la disyuntiva sarmientina “Civilización o Barbarie”, donde “lo indíge-
na” -y en un principio también “lo criollo”- quedaba indisolublemente asociado a lo
“salvaje”, a la naturaleza que había que domar, a una etapa pretérita que debía ser
recordada, en el mejor de los casos, como una curiosidad de museo y cuyas manifes-
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taciones culturales, o incluso sus restos humanos, eran expuestas muchas veces en
colecciones contiguas a elementos de la flora, fauna y minerales.
Si tanto la visión de “uno mismo”, o la valoración del “sí mismo”, tiene en gran
parte que ver con la posición y la mirada del ‘otro’ estas identidades “reprimidas”
debieron ser en muchos casos olvidadas y rechazadas, y en otros escondidas o enmas-
caradas ya que la mirada del ‘otro’ dominante -llámese Estado-Nación, escuela,
Iglesia, familias “tradicionales”- contenía elementos estigmatizadores, respaldados por
todo el poder admonitorio y ordenador del Estado (Isla, 2002: 112).
En diversos sectores de la elite, la incertidumbre y el temor se instalaron de cara
a la masiva inmigración. La creciente tensión social y la participación del movimien-
to anarquista agregaron inquietudes a este sector que temía por la pérdida de la “iden-
tidad nacional” y de las “tradiciones criollas”. No existiendo un mito disponible de
nacionalidad, era menester construirlo y será la escuela la que tendrá la función de
Cristina Irma Guillén | Los rituales escolares...
formar esta “identidad común”, mediante contenidos uniformes y mediante el esta-
blecimiento de rituales patrióticos, pautados rígidamente y prescriptos por el
Ministerio. Al menos en sus intenciones, está política homogénea buscó aplicarse sin
matices para una población con orígenes diversos que residía en lugares diferentes, en
entornos tanto urbanos como rurales, instaurando un pensamiento hegemónico para
la consolidación de un proyecto de país que incluye la instauración de una historia
oficial de la “Nación Argentina” con sus “próceres y “padres de la patria”.
En consecuencia, las fiestas patrias se volvieron solemnes, asumiendo un “estilo
oficial” serio y “ordenado”, deudor de las prácticas militaristas y el ethos solemne y
adusto que corresponde a las conmemoraciones ligadas a la muerte. Se había creado
así, a la vez que una tradición, una norma para su transmisión que buscaba conver-
tirla en sentido común: rutinas diarias y rituales incorporados a la vida cotidiana de
la escuela y que prescribían en una gramática rígida y articulada qué es la Patria, qué
es el sentimiento patriótico, qué es la nacionalidad. Se impuso y se impone así una
versión de la historia, un mandato de amor a lo nacional, a la Patria y a los símbolos
nacionales. Relatos históricos que tienen un endeble enlace con el presente: los héro-
es no son hombres de carne y hueso, como nosotros, sino símbolos lejanos a los inte-
reses y preocupaciones de los actores sociales contemporáneos.
Testimonio de la fecundidad de este esfuerzo por inculcar nacionalidad es que,
más allá de la coyuntura que les dio origen, los rituales escolares han subsistido más
de un siglo sin cambios formales significativos. En efecto, resulta difícil concebir la
institución escolar en la Argentina sin evocar inmediatamente los rituales que reco-
rren la vida escolar. Así, las rutinas diarias, como el izamiento de la bandera y los
rituales conmemorativos, transmiten las ideas de lo “nacional” a la vez que, subsidia-
riamente, predican sobre la verticalidad, la disciplina, el rigor y el lugar de los dife-
rentes actores dentro de la institución, esto es, la jerarquía; poniendo simultáneamen-
te entre paréntesis los debates y las controversias sociales.
En este sentido, cabe señalar que, pese al omnipresente malestar y a la innegable
constatación de la existencia de diferentes tipos de resistencia, consciente o no, que
oponen sus destinatarios y en ocasiones incluso sus ejecutores, rara vez surgen voces
que sugieran cambiar estos modelos por otros que se abran a una concepción deudo-
ra de la diversidad social y cultural que constituye un dato insoslayable en la
Argentina de hoy. Tanto los procedimientos formales como las relaciones de poder
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que estas ceremonias proponen son habitualmente naturalizadas, lo que provoca una
suerte de “temor sagrado” ante cualquier posibilidad de cambio, lo que requeriría de
todas maneras, de un movimiento “riesgoso”. Se combinan aquí, con un efecto para-
lizador, la obediencia vertical a directivas que “bajan” de los organismos oficiales y que
se transmiten hacia abajo por los escalones de la burocracia escolar por medio de la
obediencia y la disciplina y el temor al sacrilegio, a “tocar lo sagrado” e incurrir en
una profanación del pasado histórico que contamine el presente vivido.
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