Opción

ISSN: 1012-1587
opcion@[Link]
Universidad del Zulia
Venezuela

Bajardi, Alice; Álvarez-Rodríguez, Dolores

El cuerpo docente y los procesos de configuración de la identidad profesional
Opción, vol. 31, núm. 5, 2015, pp. 111-129
Universidad del Zulia
Maracaibo, Venezuela

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 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015): 111 - 129
ISSN 1012-1587

El cuerpo docente y los procesos

de configuración de la identidad
profesional
Alice Bajardi, Dolores Álvarez-Rodríguez
Universidad de Granada (España). alicebajardi@[Link], alvarezr@[Link]

Resumen

Este artículo trata el tema de la identidad profesional con particular

atención a la identidad docente. Además, se analizan los aspectos que in-
fluencian la configuración de la identidad docente y se argumenta la im-
portancia de la práctica de la reflexión, de la atención hacia los aspectos
socio-emocionales y comunicativos y hacia el cuerpo y la corporalidad
del docente. Finalmente se pone de manifiesto la necesidad de proponer
y desarrollar el tema de la identidad docente a partir de la planificación
de los programas de formación del profesorado.
Palabras clave: Identidad docente, profesionalidad formación del pro-
fesorado, práctica de reflexión, lenguaje corporal y
corporalidad del docente.

Teachers and Professional Identity

Configuration Processes
Abstract

This paper deals with the topic of the professional identity, especia-
lly teacher identity. In addition, we analyze the aspects that influence the
configuration of teacher identity and we argue the importance of the re-
flection practice, the attention to socio-emotional and communicative

Recibido: 30-10-2015 • Aceptado: 30-11-2015

 María del Carmen Bellido Márquez
112 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015):

aspects and to the body and the corporeality of the teacher. Finally, is
pointing out the need to propose and develop the teacher identity theme
in teacher training programs.
Keywords: Teacher identity, professionalism, teacher training, reflecti-
ve practice, corporal language and teacher corporeality.

1. INTRODUCCIÓN
Desde finales de los años ochenta profesores e investigadores han
mostrado la necesidad de convertir la identidad profesional de los docen-
tes en un campo específico de estudio, un área separada de investigación,
e.j. (Beijaard, Meijer et al. 2004); (Bullough 1997);(Connelly and Clan-
dinin 1999); (Knowles 1992); (Kompf, Bond et al. 1996) en cuanto se
considera que el tema de la identidad no solo es significativo sino que es
substancial en profesiones como la docente (Nias 1989).
Como escribimos anteriormente en relación con la identidad perso-
nal (Bajardi 2015) señalamos que estamos reflexionando sobre un con-
cepto de identidad profesional docente concebido no como algo estático
o unitario sino como un equilibrio complejo, dinámico y multifacético
(Cooper and Olson 1996; Coldron and Smith 1999) relacionado con el
ambiente que le rodea y con varios aspectos profesionales pero también
personales.
El concepto de identidad profesional ha sido utilizado de distintas
maneras; algunos estudios lo han relacionado con la imagen de sí de los
docentes ej. (Nias 1989; Knowles 1992) afirmando que esta imagen de-
termina la manera de enseñar, de crecer como docente y sus actitudes ha-
cia los cambios educativos. Otros estudios destacan la importancia del
papel de los docentes ej.(Goodson and Cole 1994; Volkmann and Ander-
son 1998) como elemento condicionante del desarrollo de la identidad
profesional ej. (Kerby 1991; Cooper and Olson 1996), también en rela-
ción con la reflexión o la autoevaluación. Otro elemento que condiciona
la identidad profesional docente es la concepción y las expectativas de
los demás, como la imagen ampliamente aceptada por la sociedad de lo
que un docente debe saber y hacer o lo que los docentes consideran im-
portante en sus trabajo profesional y en la vida a partir de sus experien-
cias practicas y sus rasgos personales (Tickle 2000).
Evolución material, técnica y conceptual en las obras
de Arte Contemporáneo 113

2. ASPECTOS DE LA PROFESIONALIDAD Y DE LA
IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE
A continuación presentamos varios aspectos de la profesionalidad
de los docentes y de la identidad profesional del profesor, dos conceptos
que consideramos distintos entre sí, pero que tienen muchos elementos
en común, probablemente porque uno es parte del otro.
Según Penalva Buitrago (2008) la profesionalidad del docente se
define en la programación de proyectos curriculares elaborados con
atención a la diversidad de los estudiantes y con la colaboración del cuer-
po docente y de los especialistas psicopedagógicos. Esta visión hace re-
ferencia a una concepción técnica de la profesionalidad del docente, pero
se abre a una visión relacional interdisciplinaria. Además de tener una
buena base de conocimientos técnicos, la profesionalidad está asociada
con el compromiso profesional, con la autonomía en el cumplimiento del
trabajo y con la ética profesional. (Larson 1977; Talbert and McLaughlin
1994; Day 2002). A esta última, la ética profesional, Bolívar (2005) da
especial importancia considerándola fundamental para alcanzar un com-
promiso activo y moral con el servicio a la ciudadanía.
Sin embargo, no podemos dar una definición unívoca de lo que es la
profesionalidad docente, porque tanto del punto de vista colectivo se perfi-
lan nuevas exigencias, como la necesidad de poseer una variedad de com-
petencias vinculadas a las contemporáneas transformaciones culturales,
sociales, organizacionales y comunicativas, como del punto de vista indi-
vidual la identidad profesional y personal evolucionan con el tiempo.
Analizando el yo profesional, los autores no consiguen llegar a una
definición común, sin embargo muchas investigaciones comparten algu-
nas ideas de base fundamentales como por ejemplo la imagen de sí mis-
mo como docente, el papel del docente, la imagen del docente de la so-
ciedad, y las experiencias de vida como elementos que condicionan la
identidad profesional. En este sentido, Kelchtermans (1993) establece
cinco aspectos que caracterizan la identidad profesional docente, la ima-
gen de sí mismo como docente, la autoestima relacionada con el juicio
propio y de los demás, la motivación que llevó a elegir este trabajo y que
luego hace continuar o menos, la percepción del trabajo / satisfacción y
las expectativas futuras del desarrollo del trabajo.
A propósito de la variedad de estudios sobre la identidad profesio-
nal docente Beijard y coautores (Beijaard, Meijer et al. 2004) nos pro-
 María del Carmen Bellido Márquez
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porcionan una esquematización muy útil para poder resumir las diferen-
tes definiciones que ha sido avanzadas pudiendo destacar algunos ele-
mentos comunes entre ellas. Entre ellos destacamos: la identidad profe-
sional docente (1) como el resultado de un proceso continuo de integra-
ción entre dimensiones personales y profesionales, (2) como condicio-
nada por las percepciones del docente de su identidad profesional (ej. su
papel y su características), y finalmente (3) la identidad como narración
y como reconstrucción de si mismo e de las historias profesionales, de
manera que por medio de esta historia los docente consigue dar un signi-
ficado a su propia identidad profesional y finalmente a si trabajo.
Entonces podemos deducir que la identidad de los profesores no
sólo está compuesta por los aspectos más técnicos de la enseñanza, sino
que es el resultado de una interacción entre las experiencias personales
de los docentes y sus cotidianos entornos culturales, sociales e institucio-
nales Van den Berg (2002). Así, el docente desarrolla su identidad profe-
sional mediante una transacción entre sus historias, experiencias y pro-
yectos (proceso biográfico), y la identidad que los demás, el entorno, le
atribuye y el asume por sí (proceso social/relacional ) (Dubar 1992; Du-
bar 2000; Bolívar 2007), por lo que la identidad profesional sería al mis-
mo tiempo una identidad individual y una identidad colectiva (Lopes
2007). Podemos deducir entonces que la identidad de los profesores no
es un ente fijo, sino que la derivación de múltiples dinámicas identitarias.
La identidad profesional docente está influenciada tanto por las expe-
riencias que cada profesor vive como estudiante antes y como profesio-
nal en formación inicial después, como por las experiencias y las relacio-
nes educativas durante el servicio. Además, se reconoce que el complejo
proceso de desarrollo de la identidad profesional de los docentes es tam-
bién muy ligado a la esfera personal (pre-servicio y en servicio), tanto
que hoy en día muchos estudios (sobre todo de tipo cualitativo) sobre
identidad profesional docente utilizan como metodología las historias
personales, los diarios, las narrativas y las biografías. Entre ellas se en-
cuentran las historias de dos maestros de-construidas y reconstruidas en
la tesis doctoral de Leite Méndez (2011), el diario y la narración median-
te cómic de M. Madrid Manrique (2014) sobre el proceso de docente, in-
vestigadora y artista, y las narrativas personales contada en “Reflexiones
sobre entrevistas personales a mujeres maestras. Un proyecto abierto de
educación en artes visuales” por R. Huerta (2012). A partir de todas estas
narraciones podemos deducir que el estado emocional influye en la iden-
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de Arte Contemporáneo 115

tidad personal y en la identidad profesional, que están directamente rela-

cionadas entre sí (Hernández Hernández 2010), así como en la motiva-
ción y en el estado de atención durante el servicio (Day 2002).
Finalmente, otro aspecto a tener en cuenta a propósito de la identi-
dad profesional docente es la dimensión emocional, de hecho muchos
docentes encuentran sentido en sus labor gracias al progreso y al “reco-
nocimiento en las miradas” de sus estudiantes (Bolívar, Gallego et al.
2005). Entonces el estado emocional influencia concretamente la per-
cepción del trabajo, la satisfacción, la motivación del docente, y, sucesi-
vamente, la autoestima que hemos mencionado anteriormente
(Kelchtermans 1993) ser partes fundamentales del yo profesional. En el
caso de que el docente percibe a su ojos y los de los demás una falta de di-
cho progreso y reconocimiento es expuesto a una crisis de identidad, en
la que por lo general el individuo se siente solo y se ampara en sus raíces,
volviendo a sus “identidades primarias” (Dubar 2002). Esta falta de re-
conocimiento que lleva a una crisis de identidad en los últimos años es
muy frecuente sobre todo porque las expectativas sociales con respecto a
la profesión docente son muy altas en comparación con la visión de la
profesionalidad docente que paradójicamente es muy baja. Al mismo
tiempo habría que recordar que lo que rodea al docente, lo que los demás
esperan de él y lo que el docente permite impactar sobre sí es lo que afec-
ta en gran medida su identidad profesional.

3. LA IDENTIDAD PROFESIONAL Y LA RELACIÓN

ENTRE PERSONA Y CONTEXTO
Berger y Luckmann (1999) hablan de la identidad profesional
como un “fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la so-
ciedad“ por lo que la profesionalidad debería pensarse desde los proce-
sos sociales que configuran la identidad y están determinados por diná-
micas sociales históricas y desde el “contexto histórico en el cual viene
definida no solo como proceso público, sino también como proceso ins-
titucionalizado, históricamente explicable en relación con determinadas
condiciones sociales y políticas” (Arnaus 1999).
Algunos estudios, entre estos el de Coldron y Smith (1999), seña-
lan que existe una tensión entre la dimensión personal en la enseñanza y
la dimensión que le proporciona la sociedad, por lo que la identidad do-
cente sería “en parte dada y en parte conseguida por lugares activos en el
 María del Carmen Bellido Márquez
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espacio social”. Con el término "espacio social" se entiende un conjunto

de posibles relaciones intencionales o no intencionales que una persona
puede tener con los demás. De manera similar Connelly y Clandinin
(1999) usan la metáfora del "paisaje profesional" para recordar que los
docentes forman parte de este "paisaje", así como otros profesionales
(como los directores de escuela, los investigadores, los formadores del
profesorado y los políticos) que representan diferentes aspectos del "pai-
saje". Así que no podemos pensar en la identidad profesional como un
estereotipo generalizable, sino más bien como proceso - de un individuo
en un "espacio social"-observable a lo largo de las experiencias cotidia-
nas, un proceso sujeto a frecuentes cambios relacionados con el contexto
que nos rodea (Jervis 1998; Hernández 1999). Por ejemplo, las grandes
transformaciones que los docentes están viviendo - pienso en el actual
contexto profesional docente italiano que está viviendo la aplicación de
la Reforma "La Buona Scuola" (Ley de 13 de julio de 2015, n 107.) (Go-
verno-Italiano 2015)- imponen cambios en el contexto social, cambios
en las identidades individuales y, sin duda, cambios en las identidades
profesionales de los docentes, porque como escribe Day (2002) las refor-
mas tienen un impacto sobre las identidades del profesorado así como las
maneras en que las reformas se adoptan, apoyadas o no apoyadas por el
profesorado, está influenciada por las identidades.
A este respecto Sayago Quintana y sus colegas (2008), escribiendo
sobre la construcción de la identidad docente en el contexto venezolano,
explican que no se puede hablar de cambios individuales independiente-
mente de la idea de cambio social; De hecho, por lo general la crisis de la
identidad individual y la crisis del desarrollo histórico se explican juntos
y se influyen mutuamente.

4. INTEGRACIÓN DE LOS ASPECTOS PERSONALES

Y PROFESIONALES DE LA IDENTIDAD DOCENTE
La mayoría de los estudios sobre identidad profesional docente ha-
cen referencia a un proceso continuo de integración de los aspectos per-
sonales y profesionales considerando los docentes "como personas y
profesionales cuya vida y trabajo son influenciados y hechos significati-
vos por factores y condiciones dentro y fuera del aula y de la escue-
la"(Goodson and Cole 1994; Beijaard, Meijer et al. 2004). Así que los as-
pectos profesionales y personales, privados y públicos se conjugan. De
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de Arte Contemporáneo 117

otra parte, los ambientes de trabajo y las personas que los viven ocupan
una gran parte de la vida de un docente y tienen una notable influencia
sobre su esfera personal. En efecto los lugares de trabajo son espacios en
que se hacen experiencias personales más allá (o al mismo tiempo) que
profesionales, además, a menudo algunos colegas comparten espacios y
tiempos extralaborales.
Además el proceso de configuración de la identidad personal favo-
rece la posibilidad de identificarse con una profesión, visualizarse en
aquella condición y sobre todo interrogarse sobre quien se quiere ser, que
se quiere hacer y por/para que (Olins 1991). La elección llevará a una
identificación, siempre en relación con el contexto político, social, histó-
rico y económico. También para el docente en servicio la percepción que
él tiene de sí mismo, basada en la práctica cotidiana y en valores persona-
les, contribuye en el desarrollo de su identidad personal y profesional.
Por lo cual la docencia es "una profesión unificadora de las identidades
personales y profesionales". (Fernández 2006; Sayago Quintana, Cha-
cón Corzo et al. 2008). Sobre todo ahora que las reformas de la escuela
están aportando muchos cambios, los aspectos personales y emocionales
del profesorado (y de los otros actores del ámbito educativo) se convier-
ten aún más en componentes fundamentales en el desarrollo y transfor-
mación de la identidad profesional (Hargreaves 1997; Clandinin and
Connelly 1998). En un contexto profesional incitado por importantes re-
formas aún más los aspectos profesionales pueden entrar en conflicto
con lo que los enseñantes desean y experimentan como útil y beneficioso
a nivel personal.
Por eso es importante tomar medidas para mejorar las condiciones
laborales de los docentes con el fin de influir de manera positiva y prove-
chosa en la percepción de sus identidades profesionales (Gaziel 1995).

5. CONFIGURACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE

Hoy en día la identidad no es un lugar adscrito a una posición en un or-
den establecido por una institución, es más bien un largo proyecto a realizar
consigo mismo y con los demás. En campo educativo la identidad profesio-
nal docente procede en gran medida de preconcepciones de la enseñanza y
del aprendizaje heredado de la historia escolar, de manera que los docentes
empiezan a asimilar la labor educativa antes de comenzarla (Tardif 2004).
De hecho los procesos individuales de maduración de la identidad profesio-
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nal empiezan antes de la formación docente y siguen desarrollándose a lo

largo de la labor educativa de manera que la configuración y la reconfi-
guración de la identidad permiten la adaptación o el rechazo de la profe-
sión (Aristizábal Fuquene and García Martínez 2013).
En este proceso de configuración de la identidad profesional la for-
mación inicial universitaria tiene un papel crucial ya que este proceso de-
pende de cómo se aprenden los conocimientos teóricos y los métodos di-
dácticos y en definitiva de cómo se visualiza la práctica docente. Ade-
más, en este estadio se desarrolla el proceso de proyección de sí mismo
en el fututo y concretamente en la figura de docente mediante la adquisi-
ción de conocimiento y práctica profesional.
En este proceso de configuración de la identidad profesional do-
cente interviene también la sociedad mediante las interacciones de so-
cialización y los mecanismos de identificación y de atribución de identi-
dades, ya que, al igual de la identidad personal, en este proceso de confi-
guración la identidad de uno mismo se construye bajo el reconocimiento
de otros (Cooper and Olson 1996; Reynolds 1996; Bolívar 2005). Etkin
y Schvarstein (1992) escriben "la identidad se entiende en una dimen-
sión antropológica por estar enmarcada en la atmósfera cultural del me-
dio social global y en una dimensión sociológica por tratarse de una
construcción que emerge de las relaciones entre individuos y grupo".
A propósito de la identidad profesional docente, su configuración
ocurre mediante la integración entre la identidad adquirida por uno mis-
mo y la que la comunidad educativa le atribuye (Bolívar, Fernández et al.
2004; Veiravé, Ojeda et al. 2006; Lopes 2008; Sánchez Asín and Boix
2008). Además, otro factor que interviene en la configuración de la iden-
tidad docente es el tiempo de manera que los factores culturales, históri-
cos, sociológicos y psicológicos, que varían en el tiempo, afectan y con-
dicionan la identidad docente dándole un sentido cada vez diferente
(Mishler 1999).
El desarrollo de la identidad profesional docente está condicionado
por la experiencia que se puede hacer tanto durante la formación inicial
como a lo largo de la actividad docente, como dijo Eisner (1981) "lo que
las personas llegan a ser está, en gran medida, en función de lo que tienen
oportunidad de experimentar". Además, el mismo proceso de formación
de la identidad implica una continua interpretación , evaluación y refle-
xión sobre sí mismo como profesional (Beijaard, Verloop et al. 2000)
Evolución material, técnica y conceptual en las obras
de Arte Contemporáneo 119

(Kerby 1991) (Cooper and Olson 1996). Esta visión de la identidad pro-
fesional docente está en línea con la perspectiva constructivista que la
define no como un elemento asumido por el docente sino que el resultado
de una acción personal que mira hacia su construcción como enseñante.
Clement (1995) nos proporciona una definición muy completa de la rela-
ción que hay entre la identidad profesional docente y la experiencia, o
sea una combinación de habilidades por un lado - las herramientas de co-
nocimiento del contexto, de los sujetos, de las normas, de las teorías edu-
cativas y de la organización escolar - y por el otro, de competencias - el
control, la responsabilidad y la flexibilidad.
Luehmann (2007) a parte de los factores experiencia y contexto
(social, cultural e histórico) indica otros dos elementos que caracterizan
el desarrollo de la identidad profesional docente, o sea el proceso forma-
do por sub-identidad que responde a multíplices contextos y la interac-
ción con los alumnos que se relaciona con el grado de auto-confianza.
Veiravé, Ojeda, Núñez y Delgado (2006) a partir de las narrativas
de unos profesores afirman la confluencia del plano individual y el plano
colectivo y afirman que los elementos intrínsecos que caracterizan la
identidad docente son:
· Los motivos por los que se elige la carrera;
· Las personas significativas y valoradas positivamente o, a veces,
negativamente, (los familiares, los docentes de la escuela y de la
formación inicial, el personal de los centros donde se trabaja);
· Las elecciones laborales;
· Las experiencias de formación inicial, especialmente las prácticas
de enseñanza;
· Las experiencias educativas vividas a lo largo del oficio;
· Los contextos nacionales históricos, sociales, políticos y económi-
cos durante formación inicial;
· Los cambios en el sistema educativo, especialmente las reformas.
La identidad profesional docente es el resultado de un largo proce-
so que integra diferentes experiencias caracterizadas por cambios (Bolí-
var 2006; 2007) como aquellos en el rol y función profesional, los cam-
bios en las estrategias de enseñanza, y los cambios en la generación e in-
terpretación de las emociones que hacen vivir la profesión de manera sa-
 María del Carmen Bellido Márquez
120 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015):

tisfactoria o adversa (Monereo, Weise et al. 2013) (Lansky 2005)

(Sutherland, Howard et al. 2010). La formación del profesorado tanto la
inicial como la permanente tiene un rol muy importante en suportar los
docentes en manejar estos cambios. Sin embargo, La formación del los
enseñantes, nos señala Montero (2002), tiene varios problemas y obstá-
culos tanto a nivel epistemológico como estructural. Unos de los princi-
pales problemas a nivel epistemológico es que aunque la figura del edu-
cador se asocia con la de un investigador reflexivo, se forma en un con-
texto en el que las actividades de formación y de trabajo están separadas,
así como las diversas disciplinas. Además, se considera al profesorado
como un grupo homogéneo y despersonalizado contra un individualis-
mo cada vez más evidente. A nivel estructural, entre los obstáculos que
Montero (2002) señala subrayamos la jerarquización de la formación y
de los conocimientos disciplinares, la organización de las instituciones
de formación en departamentos/áreas que dificultan el desarrollo de pro-
yectos educativos completos e interdisciplinares, la escasa formación
específica de los que instruyen a de los futuros enseñantes, y la insufi-
ciente continuidad entre las distintas fases de la formación y la falta de
una fuerte relación entre universidades y colegios.
Para muchos de los docentes en formación inicial enfrentarse a la
realidad práctica de enseñanza significa adaptarse a las dificultades de-
bidas al considerable aumento de nuevas responsabilidades y a la com-
plejidad de las tareas y de las funciones docente, y conlleva un "choque"
con la visión idealizada que se tenía de la profesión, por lo que hace falta
configurar una "segunda identidad" docente (Veenman 1988). Así que la
identidad profesional se configura mediante un proceso relacionado a la
consecución de normas y valores profesionales de conexión entre aquel-
la visión idealizada que se tenía de la profesión y lo que en la práctica re-
sulta ser la profesión (Bolívar 2007).
Por lo tanto, la formación del profesorado debería potenciar el de-
sarrollo profesional desde la adquisición de conocimientos, competen-
cias y habilidades, apoyando la práctica reflexiva y crítica, el conoci-
miento de sí mismo y el desarrollo personal y profesional centrado en el
contexto escolar (Fullan and Hargreaves 1992; Montero Mesa 2003;
Montero Mesa 2006).
Evolución material, técnica y conceptual en las obras
de Arte Contemporáneo 121

Entonces, la profesionalidad no es solo una cuestión de técnicas,

sino que depende de la identidad, por tanto, la formación del educador
debe comenzar de la exploración del sí mismo como docente y de la con-
figuración de la identidad.

6. PRACTICA DE REFLEXIÓN
El concepto de practica reflexiva fue introducido por Donald
Schon en el 1987 definiéndolo como un proceso critico de perfecciona-
miento de la propia práctica profesional obtenido por medio de la com-
paración entre las practicas individuales y las de los profesionales (Fe-
rraro 2000). Concretamente esta práctica consiste en meditar cuidadosa-
mente en su propia actividad docente y en la aplicación de los conoci-
mientos en dicha actividad, aunque esté siendo asesorada por profesio-
nales de la disciplina (Schon 1996).
Después de que el concepto de práctica reflexiva fue introducido
por Schon, se empezaron a diseñar programas de formación del profeso-
rado y programas de desarrollo profesional con el objetivo de fomentar
el procesamiento y la reelaboración de la propia actividad docente, como
por ejemplo las dificultades encontradas o los métodos empelado, me-
diante momentos de reflexión y comparación tanto individuales como
colectivos basados en el intercambio de experiencias. De manera que es-
tos momentos puedan favorecer el intercambio constructivo, el manejo
de conflictos, la conciencia, el reconocimiento y la valoración de la pro-
pia profesionalidad aportando en definitiva un desarrollo significativo
de la propia identidad profesional. En el tentativo de encontrar solucio-
nes o mejoras de la propia actividad profesional y hacer una verdadera
discusión sobre ella el docente no puede actuar individualmente sino que
necesita un dialogo y un intercambio con sus colegas y en definitiva al-
canzar una verdadera practica de reflexión.
La formación y los procesos relacionados, entendidos como proce-
sos de desarrollo individual y de construcción de la persona del profesor,
deben articularse con la propia trayectoria biográfica (Bolívar 2007).
Concretamente se trata de un proceso personal y reflexivo que consiste
en meter la formación en la trayectoria biográfica y asentar la identidad
profesional en la personal (Goodson 2004; Bolívar 2005; Bolívar 2007).
De manera que la práctica de reflexión es importante no solamente para
la formación permanente y continua del docente sino también para la for-
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122 Opción, Año 31, No. Especial 5 (2015):

mación inicial del mismo. De hecho, mientras que el docente en forma-

ción inicial puede emplear la práctica de reflexión sobre las teorías y los
métodos para una aplicación futura o inminente y en el desarrollo del sí
como futuro docente, el docente en servicio aplica esta práctica para me-
jorar su actividad docente. Además, en este último caso la práctica de re-
flexión sobre dificultades encontradas y la eficacia de los métodos em-
pleados tiene una recaída directa en dos aspectos de la identidad profe-
sional docente muy importantes como la autoestima y la motivación en
su propia actividad profesional.
La práctica de reflexión también ha sido contextualizada en el ám-
bito de la investigación-acción como herramienta muy valiosa. La inves-
tigación-acción se define como una herramienta de desarrollo curricular
colectiva en régimen retroalimentación continua que se dirige a dificul-
tades o a problemas específicos relativos a un contexto escolar concreto
con el objetivo de una mejora significativa de la práctica docente y de la
racionalidad en el aula (Hopkins and Antes 1990). En esta práctica el do-
cente como investigador usa las actividades desarrolladas en el aula con
los alumnos como herramientas para analizar sus estrategias de enseñan-
za tanto con los alumnos como con los otros docentes. De manera que la
práctica reflexiva que se implementa con la investigación-acción enri-
quece las reflexiones personales de los alumnos sobre su trabajo y al mis-
mo tiempo proporciona a los docentes sugerencia sobre como refinar sus
métodos de enseñanza (Syrjala 1996).
Estas consideraciones nos llevan a definir la formación de la identi-
dad profesional docente como un proceso en continua evolución che im-
plica una interpretación y re-interpretación de las experiencias docentes
(Kerby 1991), de manera que mediante la autoevaluación la identidad
profesional docente está constantemente informada, formada y reforma-
da como desarrollo individual, mientras que mediante la interacción con
los demás viene constantemente modificada (Montero 1987; Cooper and
Olson 1996). En la misma dirección Conway (2001) define la identidad
profesional como un proceso continuo de interpretación y re-interpreta-
ción de las experiencias relacionado no solamente con la dimensión pre-
sente ¿Quien soy ahora? sino también futura ¿Quién quiero ser?. Según
este autor la identidad profesional representa el cruce entre "memoria e
imaginación" como fulcro de las practicas formativa de los futuros do-
centes. De hecho este autor considera que los docentes que forman a los
futuros enseñantes no deberían centrarse solamente en la autobiografía o
Evolución material, técnica y conceptual en las obras
de Arte Contemporáneo 123

en las herramientas de análisis retrospectivo, sino que deberían proponer

discusiones y actividades dirigidas hacia reflexiones imaginativas y
orientadas hacia el futuro (Conway 2001).

7. CUERPO Y CORPORALIDAD DOCENTE

Desde una enfoque holístico la persona se considera formada por
tres núcleos: el cognitivo, el emocional y el corporal de manera que en-
tender la persona sin una de esas partes es negar su totalidad (Rossi
2006). La corporeidad forma parte de nuestra identidad, haciéndonos
únicos como personas y como grupo (Grasso and Arraumospe 2005), y
su percepción y la forma en la que se manifiesta, también a nivel emocio-
nal, es el resultado de una compleja interacción entre la condición física
y la condición emocional. De esta manera no se puede prescindir de la
corporalidad en la definición de nuestra propia identidad. Además, hay
que tener en cuenta que las personas para relacionarse con el entorno no
usan exclusivamente las palabras, ni para expresar sus sentimientos y
emociones, sino que mediante su propio cuerpo son capaces de construir
procesos comunicativos igual o más efectivos que la misma expresión
oral (Schinca 2000).
De hecho, en campo educativo, los docentes actúan sobre la aten-
ción y el comportamiento de la clase no solo mediante el lenguaje verbal
sino también mediante el lenguaje corporal como los movimientos, las
posturas, la mímica, el contacto visivo o el tono y la manera de hablar. De
manera que, en la profesión docente, es fundamental ser consciente de la
comunicación que ocurre mediante el lenguaje corporal (Bajardi and Ál-
varez-Rodríguez 2014).
Sin embargo, aun que se habla mucho de "cuerpo docente", casi
nunca se trata el tema del "cuerpo del docente" en su acción educativa,
sobre todo en ámbito formativo de los futuros profesores. Incluso algu-
nas veces cuando su acción educativa se desarrolla en el ámbito de áreas
musicales, plásticas o corporales que se ocupan especialmente del cuer-
po, de la identidad, de la imagen y autoimagen y del lenguaje corporal
(Bajardi and Álvarez Rodríguez 2012 ). De manera que muchas veces
los profesores tienen que vivir esta dicotomía entre cuerpo y mente. Por
ejemplo en el libro "Registro di classe" (Onofri 2000), el autor escribe
que al entrar en la escuela tenía que olvidarse de quien era para asumir la
figura burocrática, organizativa y didáctica que le competía como do-
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cente, lamentando en definitiva la dicotomía de pertenecer al "cuerpo

docente" y tener un cuerpo real con sus historia personal e individual, un
cuerpo que tenía que quedar fuera de la institución escuela.
Por tanto, en el ámbito de los curricula de los cursos de formación
decente, es conveniente contemplar y definir los tiempos, las modalida-
des y los espacios por los que se prevé el desarrollo de competencias so-
cio-emocionales y comunicativas, tales como la capacidad de manejar el
lenguaje verbal y no verbal, de tomar conciencia de sí mismo y de los de-
más, de controlar el estrés, la ansiedad y las emociones negativas (como
cólera, tristeza, miedo y aversión), en definitiva, de aprender de la expe-
riencia, que favorece la calidad de las relaciones interpersonales, que son
básicas en la acción docente (Bajardi and Álvarez-Rodríguez 2014).

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