Secretaría de Educación Pública de Hidalgo
Subdirección de Educación Media Superior y Superior
Dirección de Formación y Superación Docente
Dirección de Educación Normal
CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
"BENITO JUÁREZ"
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PLAN DE ESTUDIOS 2022
MTRA.: NADIA MARISOL FOLORES
INFORME DE PRACTICAS
CURSO: ESTRATEGIAS DE TRABAJO DOCENTE Y SABERES
PEDAGOGICOS
CUARTO SEMESTRE GRUPO "A"
NUMERO DE LISTA:7
MAESTRO EN FORMACIÓN:
BRANDON ISAI ESCARCEGA PEREZ
CURSO ESCOLAR 2025
1
ÍNDICE
Nº Título del apartado Página
1. Portada 1
2. Introducción general del proyecto 2
3. Propósito del curso 3
Fortalezas y áreas de oportunidad en la
4. 4
planeación
5. Competencias docentes 7
6. Ambientes de aprendizaje 10
7. Evaluación 13
Incidentes, problemas o situaciones
8. 17
relevantes
9. Participantes y actores involucrados 18
Actividades desarrolladas y cómo se
10. 19
trabajaron
11. Cuando y cómo se aplicaron las actividades 20
12. Sistematización de la práctica 21
Aprendizajes logrados y aprendizajes
13. 22
pendientes
Conclusiones y recomendaciones de la
14. 23
maestra titular
15. Mis sugerencias para mejorar mi práctica 25
16. Bibliografía 27
17. Anexos 30
2
Introducción
Este proyecto representa la sistematización de una experiencia docente vivida
durante mi periodo de prácticas en el grupo de 6° "A" de la Escuela Primaria
Odon Zaragoza Ruiz. A lo largo de dos semanas, tuve la oportunidad de
diseñar, implementar y reflexionar sobre una propuesta pedagógica centrada
en el fenómeno de la migración, abordada desde una perspectiva crítica,
humana e inclusiva. Más que una simple intervención escolar, esta experiencia
se convirtió en un espacio de aprendizaje mutuo, donde cada clase, actividad
y diálogo me permitió crecer como docente en formación y reafirmar mi
compromiso con una educación significativa.
El trabajo que aquí se presenta tiene como objetivo dar cuenta del proceso
que viví desde la planeación hasta la evaluación, pasando por la
implementación de estrategias didácticas, el uso de recursos pertinentes, la
creación de ambientes de aprendizaje colaborativos y el acompañamiento
cercano a mis alumnos. Todo esto, guiado por los principios de la Nueva
Escuela Mexicana y fundamentado en teorías pedagógicas de autores como
Freire, Vygotsky, Ausubel y Bruner, quienes inspiran una enseñanza que
reconoce al alumno como protagonista activo de su aprendizaje.
En el desarrollo del proyecto, se priorizó la atención a la diversidad de estilos
de aprendizaje del grupo, se promovió la participación activa, y se fomentó el
pensamiento crítico y la empatía a través de actividades como entrevistas,
debates, lectura de testimonios, análisis de imágenes, producción de textos y
uso de recursos tecnológicos. Asimismo, se valoró la importancia de evaluar
de manera diagnóstica, formativa y sumativa, considerando no solo los saberes
conceptuales, sino también los avances socioemocionales y actitudinales de
los alumnos.
Este documento no solo pretende exponer lo realizado, sino también ser un
espacio de reflexión sobre las fortalezas y áreas de oportunidad identificadas
durante la práctica. Al compartir esta experiencia, busco visibilizar cómo,
incluso en un periodo breve, es posible sembrar en el aula semillas de
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conciencia, respeto y transformación, siempre que el docente actúe con
vocación, sensibilidad y sentido pedagógico.
PROPÓSITO DEL CURSO
Que el estudiante materialice sus ideas, intenciones y análisis asumiendo una
postura filosófica, pedagógica, intercultural y didáctica en torno a lo que
significa educar y potenciar los aprendizajes de las niñas y niños de educación
primaria.
Introduce a los estudiantes a los principios de la docencia reflexiva y de la
investigación-acción con el fin de apoyar al estudiante a identificar problemas
de la práctica para generar propuestas de mejora y transformación. Se espera
que los estudiantes consoliden sus herramientas pedagógicas y didácticas que
les permitan realizar con mayor fundamento el trabajo docente para avanzar
en la construcción de su autonomía profesional.
Fortalezas y Áreas de Oportunidad en la Planeación
Desde el inicio de mis prácticas me di cuenta de la importancia de la
planeación que es como una herramienta clave para que las actividades sean
llevadas a cabo correctamente en el aula. Pero, al mismo tiempo, aprendí que
planear no solo es cumplir con un programa, sino que implica reflexionar y
cuestionar constantemente sobre cómo hacer que el aprendizaje de los
alumnos sea más significativo y acorde a sus realidades. Sabía que debía ir más
allá de seguir un plan preestablecido; tenía que crear experiencias que los
alumnos realmente pudieran conectar con su vida diaria y sus intereses. Para
mí, la planeación se es un proceso dinámico, un proceso de adaptación y
reajuste constante según las necesidades del grupo.
Fortalezas:
Uno de los aspectos que más cuidé al diseñar las actividades fue asegurarme
de que cada clase comenzara con una exploración de lo que los alumnos ya
sabían, para a partir de ahí construir nuevos conocimientos. Empecé cada clase
utilizando preguntas abiertas, lo cual me permitió descubrir qué ideas ya
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tenían sobre el tema, lo que me ayudó a orientar la enseñanza de una manera
más precisa y dirigida. Los esquemas como el KWL (Qué sé, Qué quiero saber,
Qué aprendí) y las lluvias de ideas fueron herramientas muy útiles para activar
el conocimiento previo y generar una participación activa desde el principio.
Noté que, al iniciar de esta manera, los niños se expresar de una manera que
sentí que estaban más comprendidos, lo que creaba un ambiente más
receptivo y motivado para aprender.
Además, procuré diseñar actividades con una clara intencionalidad
pedagógica, buscando conectar los contenidos escolares con situaciones
cotidianas que los alumnos pudieran reconocer y entender. Esto fue
especialmente importante porque quería que los temas no parecieran
distantes o abstractos. Como señala Ausubel (1963) en su teoría del
aprendizaje significativo, uno de los mejores modos de aprender es hacer que
los nuevos conocimientos se anclen a lo que ya sabemos. En este sentido, me
aseguré de que cada actividad, ya fuera en forma de juegos, entrevistas,
debates o ejercicios escritos, estuviera ligada a su realidad. Por ejemplo, el
proyecto sobre la migración fue una excelente oportunidad para que los
alumnos conectaran los conceptos de manera directa con una vivencia real y
cercana a ellos.
También me preocupé por la diversidad en los estilos de aprendizaje de mis
alumnos. Al observarlos durante las primeras clases, pude identificar qué tipos
de actividades les resultaban más atractivas y efectivas. Con base en esto,
estructuré las actividades de manera que hubiera un balance entre tareas
individuales, grupales, de movimiento, orales y escritas. Esto no solo permitió
que cada alumno pudiera expresar en su propio estilo de aprendizaje, sino que
también mantuvo el ambiente dinámico y estimulante, lo cual, a su vez,
fomentó la participación de todos.
Áreas de Oportunidad:
A pesar de que la planeación de las actividades fue uno de mis mayores
aciertos, me encontré con situaciones que no había anticipado
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completamente. Un aspecto que se destacó fue la gestión del tiempo. En
algunos momentos, los alumnos mostraron un alto nivel de interés en ciertos
debates o en el análisis de entrevistas, lo que llevó a discusiones más
profundas y, por ende, a una extensión del tiempo de actividad más allá de lo
planeado. Esto generó una presión para ajustarme rápidamente a los
imprevistos y, a veces, para interrumpir el flujo natural de las conversaciones.
Según Dewey (1938), la educación debe ser un proceso de descubrimiento y
reflexión, lo que implica que, en ocasiones, el proceso de enseñanza debe
ceder ante la necesidad de exploración y discusión. Sin embargo, me di cuenta
de que asignar tiempos más flexibles, especialmente cuando el interés de los
alumnos es elevado, es fundamental para un aprendizaje más significativo y
profundo.
Además, observé que la asistencia irregular de los alumnos afectó la dinámica
de la clase. En algunas clases, al tener una cantidad mucho menor de alumnos,
las actividades no fluían con el mismo ritmo, lo que me obligó a modificar el
enfoque en tiempo real. Este tipo de situaciones me hizo comprender que la
flexibilidad en la planificación es esencial. Como señala Schön (1983) en su
concepto de la reflexión en la acción, es importante estar dispuesto a hacer
ajustes sobre la marcha, sin perder el objetivo pedagógico. La flexibilidad no
solo se refiere a la adaptación a cambios en la agenda escolar o situaciones
imprevistas, sino también a ser capaz de responder a las necesidades
individuales de los alumnos y el contexto del aula.
Competencias Docentes:
A lo largo de mi periodo de prácticas, pude observar una evolución
significativa en mi rol como docente. Inicialmente, cada día representaba un
reto, especialmente al tener que ajustarme a los diversos ritmos de aprendizaje
de los alumnos y a las diferentes dinámicas del aula. Sin embargo, con el
tiempo, fui desarrollando una mayor confianza en mis habilidades y mejorando
mis estrategias para conectar con los alumnos.
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El manejo del aula se volvió más natural a medida que entendía mejor las
necesidades del grupo. La capacidad para ajustar las actividades según el
contexto y los intereses de los alumnos fue un aprendizaje constante, y pude
notar cómo el ambiente de la clase mejoraba cuando adaptaba mis métodos
de enseñanza. Según Vygotsky (1978), el proceso de aprendizaje es social y
contextual, lo que implica que el docente debe ser capaz de leer el contexto y
ajustar su enseñanza en consecuencia. En mi caso, esto implicó modificar mis
métodos, utilizando un enfoque más flexible y colaborativo en lugar de una
estructura rígida, lo cual resultó en un ambiente de aprendizaje más
enriquecedor.
Mi relación con los niños también se fortaleció a lo largo de las semanas. El
trabajo en equipo y la comunicación se volvieron elementos clave, y logré
generar un ambiente donde los alumnos se sintieron más cómodos para
participar activamente. Este proceso de construcción de relaciones positivas
con los alumnos está en línea con las propuestas de Rogers (1983), quien
destaca la importancia de la relación docente-alumno como un factor
determinante para el éxito del proceso de aprendizaje. Establecer un ambiente
de confianza y respeto mutuo favoreció no solo el aprendizaje académico, sino
también el desarrollo socioemocional de los alumnos.
A medida que avanzo mi tiempo en mis prácticas, me di cuenta de que el
manejo de la clase y la planificación flexible no solo son habilidades técnicas,
sino también competencias emocionales que deben desarrollarse de manera
continua. El docente no solo debe estar preparado para enseñar, sino también
para enfrentar situaciones imprevistas con calma, adaptabilidad y empatía,
valores que considero esenciales para el rol educativo.
Fortalezas:
Una de las áreas en las que sentí que pude mostrar avances significativos fue
en el dominio del tema. Desde el comienzo de las prácticas, tuve claro que no
solo debía presentar los contenidos de manera estructurada, sino que también
debía estar preparado para responder preguntas, aclarar dudas y extender mis
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explicaciones cuando fuera necesario. Durante las actividades relacionadas
con el fenómeno migratorio, pude transmitir los conceptos de manera clara y
conectarlos con las realidades de los alumnos. Esto permitió que los niños no
solo comprendieran los temas, sino que pudieran aplicarlos a sus vidas. El
dominio del tema también fue evidente cuando trabajamos otros contenidos,
como el tema de géneros literarios, específicamente la autobiografía, que fue
una de las actividades que más interesó a los alumnos. Siempre procuré
contextualizar los temas, para que los alumnos pudieran ver cómo los
contenidos se relacionaban con sus propias experiencias.
En cuanto al manejo del aula, aprendí a equilibrar la autoridad con un enfoque
basado en el respeto mutuo, el diálogo y la motivación. Desde el primer día,
mi objetivo fue generar un ambiente de confianza donde los alumnos se
sintieran cómodos para expresar sus ideas y participar sin temor a equivocarse.
Utilicé métodos que favorecían el aprendizaje colaborativo y la expresión de
opiniones, buscando que cada niño se sintiera valorado. Mi autoridad no solo
fue autoritaria, sino del establecimiento de reglas claras, la cercanía y el apoyo
constante hacia los alumnos. Sabía que un buen manejo del aula no solo
dependía de la disciplina, sino también de crear un ambiente en el que los
alumnos pudieran interactuar y participar activamente.
Siguiendo el enfoque socio-constructivista de Vygotsky (1978), me
comprometí a acompañar constantemente a los alumnos, brindando apoyo
individual cuando lo necesitaban. Cada vez que un estudiante se mostraba
inseguro o tenía dudas, me acercaba a él para orientarlo y motivarlo. Fomenté
la expresión de ideas y me aseguré de reconocer los logros de los alumnos,
por pequeños que fueran. Celebrar sus avances me permitió crear un
ambiente positivo y estimulante, donde los alumnos se sentían más seguros
para continuar aprendiendo.
Áreas de oportunidad:
A pesar de que en general me sentí satisfecho con el trabajo realizado, también
pude identificar áreas en las que necesitaba seguir desarrollándome. Una de
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las principales fue la atención a los alumnos con menos iniciativa de
participación, especialmente aquellos que mostraban una actitud más
reservada o que requerían apoyos emocionales más consistentes. Durante las
prácticas, observé que algunos alumnos permanecían al margen de las
discusiones o actividades, y aunque intenté involucrarlos en la medida de lo
posible, me di cuenta de que necesitaba implementar estrategias
diferenciadas para ellos. Estas estrategias podían incluir más intervenciones
personalizadas, el uso de recursos visuales o la creación de dinámicas que
favorecieran la participación de manera más inclusiva. En este sentido, es
importante reconocer que la participación activa de todos los alumnos no solo
depende de su predisposición, sino también de cómo el docente organiza y
estructura las oportunidades de aprendizaje. Varios estudios señalan que la
diversidad de los alumnos en el aula exige un enfoque de enseñanza inclusivo
que permita atender sus diferencias y necesidades particulares (Booth &
Ainscow, 2002). Implementar un enfoque más personal y adaptado es
fundamental para asegurar la equidad en la participación de todos los
alumnos.
Además, me di cuenta de que algunos niños, en particular aquellos con
dificultades emocionales o sociales, a veces necesitaban un acompañamiento
más cercano para sentirse parte del grupo. Aunque traté de brindarles apoyo,
reconocí que debía seguir aprendiendo a identificar las necesidades
emocionales de estos alumnos de manera más eficaz y desarrollar planes de
acción específicos para ellos. Esta reflexión está alineada con la idea de que la
atención emocional en el aula es un aspecto clave para el desarrollo integral
de los estudiantes (Goleman, 2006). El docente debe ser capaz de identificar
no solo las necesidades académicas, sino también las emocionales, a fin de
proporcionar un entorno seguro y acogedor que favorezca el bienestar de
todos.
Ambientes de Aprendizaje
Uno de los aspectos que más me preocupó y en el que me enfoqué durante
mis prácticas fue crear un ambiente de aula que fuera acogedor, inclusivo y
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seguro para todos los alumnos. Sabía que para que los niños pudieran
aprender de manera efectiva, debían sentirse cómodos para equivocarse,
preguntar y expresar sus ideas sin miedo a los comentarios de sus demás
compañeros. Este fue un reto, pero también una oportunidad para aplicar los
conocimientos adquiridos en mi formación y adaptarlos a la realidad del aula.
Según Vygotsky (1978), el ambiente social y cultural en el que los estudiantes
se desarrollan tiene una gran influencia en su aprendizaje, por lo que crear un
ambiente de apoyo es esencial para el proceso educativo.
Fortalezas:
Desde el primer día, me propuse fomentar un clima de respeto mutuo y
escucha activa, donde las opiniones de todos los alumnos tuvieran cabida. Esto
se convirtió en un principio fundamental, ya que entendí que la diversidad de
pensamientos y perspectivas era una de las riquezas más grandes de cualquier
grupo. A través de dinámicas de grupo y actividades donde cada alumno
podía compartir sus ideas, logré que se sintieran valorados. Este ambiente de
respeto se mantuvo durante todas las actividades, desde las más estructuradas
hasta las más espontáneas, lo que permitió que los alumnos se sintieran
tranquilos para expresar sus puntos de vista, incluso si estos eran diferentes a
los de los demás. Según Dewey (1938), el ambiente democrático en el aula es
crucial para el desarrollo de la autonomía y la reflexión crítica de los
estudiantes, lo que favorece tanto el aprendizaje académico como el
crecimiento personal.
Para evitar las exclusiones y asegurar que todos los alumnos tuvieran la
oportunidad de interactuar con diferentes compañeros, implementé la
estrategia de equipos rotativos. De esta manera, los alumnos no se quedaban
con los mismos compañeros durante todo el proceso, lo que favoreció la
integración de los más tímidos con aquellos que generalmente lideraban las
actividades. Este enfoque promovió la construcción de relaciones más
horizontales y mejoró la cohesión grupal. A través de esta estrategia, vi cómo
los alumnos se conocían mejor entre sí, aprendían a trabajar en equipo y
respetaban las opiniones ajenas. Esta estrategia es un ejemplo de cómo la
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estructuración adecuada de los grupos puede favorecer el desarrollo de
habilidades sociales y colaborativas, promoviendo una cultura de respeto
mutuo y apoyo. Según Johnson & Johnson (1999), el trabajo en equipo bien
estructurado tiene un impacto positivo en el aprendizaje y en las relaciones
interpersonales dentro del aula.
Una de las actividades más significativas que realicé fue la organización de la
entrevista a una persona migrante, la cual permitió que los alumnos
participaran de manera activa en el proceso de aprendizaje. Los animaba
constantemente a ser creativos, colaborativos y responsables de sus tareas, y
así lo hicieron. Trabajaron en equipos para preparar carteles sobre el
fenómeno migratorio, lo cual fue una experiencia enriquecedora para ellos.
Estos proyectos no solo les ayudaron a interiorizar los contenidos, sino que
también les dieron un sentido de comunidad y colaboración. Lo que más me
sorprendió fue el entusiasmo con el que se involucraron en la entrevista,
mostrando un compromiso genuino por conocer las historias de vida de otras
personas y comprender la realidad de la migración desde una perspectiva
humana. Esta experiencia fue fundamental para promover la empatía y la
comprensión hacia otros, un valor que se encuentra en el corazón de la
educación inclusiva. Como sostiene Noddings (2005), la educación debe ser
un acto de cuidado, que fomente la comprensión y la relación empática entre
los estudiantes y el mundo que los rodea.
Áreas de oportunidad:
A pesar de que trabajé constantemente para fomentar la participación activa,
me di cuenta de que había alumnos que, por diversas razones, se mostraban
más reservados o menos inclinados a participar en las dinámicas grupales.
Aunque traté de animarlos, reconocí que no siempre es suficiente. Algunos
alumnos necesitaban un espacio más pequeño y menos intimidante para
poder expresar sus pensamientos con mayor comodidad. Esto me hizo
reflexionar sobre la importancia de diseñar estrategias más específicas para
dar voz a estos estudiantes.
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Una de las ideas que surgió fue la posibilidad de crear pequeños círculos de
diálogo, donde los alumnos pudieran compartir sus ideas de manera más
íntima y personalizada. Estas clases más privadas pudieron facilitar la expresión
de aquellos que no se sienten tan cómodos en grandes grupos. Otra
alternativa sería organizar entrevistas por pares, donde los alumnos pudieran
conversar en parejas y luego compartir sus reflexiones con el resto del grupo.
Esto permitiría que los más tímidos tuvieran un espacio para participar sin la
presión de hablar frente a toda la clase.
Evaluación
Desde el principio de mi periodo de prácticas, entendí que la evaluación debía
ser vista como un proceso integral, continuo y enfocado en el fortalecimiento
de los alumnos. Al abordar la evaluación, me aseguré de poner énfasis en las
fortalezas del alumnado, reconociendo los logros y progresos alcanzados en
su proceso de aprendizaje, en lugar de enfocarme solo en las áreas de mejora.
Este enfoque positivo contribuyó a crear un ambiente de confianza y
motivación en el aula, permitiendo a los alumnos sentirse valorados y
apoyados durante su aprendizaje.
Uno de los aspectos clave que prioricé fue el desarrollo de una
retroalimentación continua. Durante las actividades, proporcioné comentarios
específicos y constructivos tanto de manera individual como grupal. Las
sesiones de retroalimentación no solo fueron una oportunidad para aclarar
dudas, sino también para reforzar los conocimientos adquiridos y guiar a los
alumnos en la mejora de sus habilidades. A través de este proceso, busqué
que los niños comprendieran lo aprendido y supieran qué aspectos debían
trabajar para mejorar.
Además, empleé una variedad de instrumentos de evaluación que me
permitieron obtener una visión integral del progreso de los niños. Utilicé listas
de cotejo y rúbricas para evaluar de manera objetiva los conocimientos
adquiridos y las habilidades desarrolladas por los niños en actividades
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específicas. Estos instrumentos me permitieron realizar una evaluación clara y
detallada de los logros alcanzados en relación con los objetivos planteados.
También implementé el diario de clase, el cual brindó a los alumnos la
oportunidad de reflexionar sobre lo aprendido, sus emociones y pensamientos
relacionados con las actividades. Esta herramienta resultó ser útil para obtener
una visión más profunda de las actitudes y motivaciones de los alumnos,
promoviendo la reflexión crítica sobre su propio proceso de aprendizaje.
Fortalezas
En cuanto a la evaluación, uno de los aspectos que más cuidé fue la diversidad
de enfoques utilizados para abordar diferentes momentos del proceso de
aprendizaje. A lo largo de mi práctica, implementé diversas estrategias de
evaluación que me permitieron obtener una visión completa del progreso de
los alumnos y ajustarme a sus necesidades de manera continua.
Una de las primeras acciones fue realizar una evaluación diagnóstica al inicio
de las actividades. Esta evaluación inicial, que consistió en un breve
cuestionario y una discusión grupal, me permitió conocer los saberes previos
de los alumnos sobre el tema de la migración. De acuerdo con el concepto de
evaluación diagnóstica de Hattie y Timperley (2007), este tipo de evaluación
no solo permite medir el conocimiento previo, sino que también facilita el
ajuste de la enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes, lo
cual me permitió personalizar el aprendizaje y darles la oportunidad de
aprender desde sus propios conocimientos y experiencias.
Durante las dos semanas de prácticas, la evaluación formativa fue otra
herramienta clave. Implementé retroalimentaciones constantes, tanto
individuales como grupales, para asegurarme de que los alumnos
comprendieran los conceptos y se sintieran apoyados en su proceso de
aprendizaje. Las clases de retroalimentación fueron muy productivas, ya que
no solo servían para resolver dudas, sino también para consolidar lo aprendido
y orientar a los alumnos hacia una comprensión más profunda de los temas. En
línea con lo planteado por Sadler (1989), las retroalimentaciones claras y
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específicas son esenciales para que los alumnos puedan identificar sus errores
y conocer cómo mejorar.
Un aspecto que considero fundamental en este proceso fue la implementación
de la autoevaluación, que promoví entre los alumnos. Esto permitió a los
alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje y evaluar sus fortalezas y áreas
de oportunidad. Además, fomentó un ambiente colaborativo en el que los
niños se sintieron más responsables de su propio aprendizaje y del de sus
compañeros. Este enfoque coincide con las teorías constructivistas de Piaget y
Vygotsky, quienes enfatizan la importancia de la reflexión y la interacción social
en el proceso de aprendizaje.
Para completar la evaluación, utilicé una variedad de instrumentos de
evaluación que permitieron medir tanto los aspectos cuantitativos como
cualitativos del aprendizaje. Los crucigramas y las listas de cotejo fueron
herramientas útiles para evaluar los conocimientos conceptuales adquiridos
por los alumnos, mientras que los diarios de clase y las entrevistas me
ofrecieron una visión más detallada sobre las actitudes, pensamientos y
reflexiones de los alumnos en relación con los temas tratados. Estos
instrumentos no solo me permitieron obtener una visión más completa del
aprendizaje de los alumnos, sino que también me ofrecieron la oportunidad
de ajustar mis estrategias pedagógicas de manera continua, en función de los
resultados obtenidos.
Además de ser instrumentos de evaluación, estas herramientas contribuyeron
a la autonomía y responsabilidad de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
Según el modelo de aprendizaje autorregulado de Zimmerman (2002), la
capacidad de los alumnos para autoevaluarse y reflexionar sobre su propio
aprendizaje promueve su desarrollo como aprendices autónomos y
conscientes de sus propios procesos. Ver cómo algunos alumnos lograban
identificar sus avances y áreas de mejora me resultó muy gratificante, ya que
evidenció el impacto positivo de la evaluación formativa en su desarrollo.
Áreas de oportunidad:
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A pesar de que utilicé diversos instrumentos de evaluación, reconozco que
debo seguir perfeccionando las herramientas que me permitan evaluar de
manera más sistemática las habilidades socioemocionales y de pensamiento
crítico de los alumnos. Estos aspectos son esenciales en el desarrollo integral
de los alumnos y, aunque intenté abordarlos con algunas actividades de
reflexión, creo que puedo mejorar en la forma en que valoro y doy seguimiento
a estas habilidades. Según Goleman (1995), las competencias
socioemocionales son fundamentales para el bienestar y el aprendizaje de los
alumnos, lo que refuerza la necesidad de evaluar estos aspectos de manera
más profunda y continua. Por ejemplo, me gustaría diseñar instrumentos
cualitativos que no solo midan la adquisición de conocimientos, sino también
la capacidad de los alumnos para tomar decisiones críticas, reflexionar sobre
su entorno y mostrar empatía hacia los demás, tal como lo menciona Freire
(1997) en su enfoque sobre la educación como práctica de la libertad.
¿Qué incidentes, problemas o situaciones se consideran
relevantes? ¿Por qué?
Uno de los incidentes más relevantes ocurrió al inicio de la secuencia didáctica,
cuando realicé una evaluación diagnóstica a través de una lluvia de ideas sobre
el concepto de migración. Mi objetivo era descubrir qué sabían los alumnos
previamente sobre el tema, pero me sorprendió observar que muchos de ellos
no tenían una comprensión clara del término. Aunque algunos mencionaron
que "migración" significaba mudarse de casa o ir a otro lugar, muy pocos
entendían la complejidad social y cultural de este fenómeno. Este momento
fue crucial porque me permitió identificar una brecha significativa en sus
conocimientos. Como señala Vygotsky (1978), la zona de desarrollo próximo
(ZDP) se convierte en un referente para poder ajustar las estrategias didácticas
según el nivel de conocimiento previo de los estudiantes, lo que me llevó a
pensar que debía desglosar el concepto de migración de una manera más
sencilla y visual, para poder abarcar los diferentes aspectos de las causas y
consecuencias que podrían resultarles más accesibles.
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Otro incidente importante se presentó cuando los niños comenzaron a trabajar
en la elaboración de carteles sobre migración. Esta actividad fue parte del
enfoque STEM que integré en mi práctica, ya que les pedí que usaran recursos
digitales para investigar sobre el tema y luego diseñaran los carteles en
equipos. Sin embargo, me di cuenta de que varios alumnos tuvieron
dificultades para estructurar y organizar la información de manera clara y
coherente. Algunos no lograban equilibrar bien los elementos visuales y
textuales, lo que dificultaba la comprensión del mensaje. Esta situación es
coherente con lo señalado por Perkins (1993), quien resalta la importancia de
enseñar a los alumnos a organizar y comunicar sus ideas de manera clara y
efectiva, especialmente al utilizar herramientas visuales.
¿Quién o quiénes participaron en ellas?
Durante las participaciones al inicio del proyecto, todos los alumnos
participaron activamente, aunque algunos con más seguridad que otros.
Como docente, mi papel fue el de facilitador, guiándolos para que pudieran
compartir sus pensamientos sin miedo a equivocarse. En este sentido, el
enfoque de Dewey (1938) sobre la educación como una experiencia
interactiva y de aprendizaje activo cobra relevancia, pues promoví la reflexión
colectiva. En la actividad de los carteles sobre migración, los alumnos
trabajaron en equipos de 4 a 5 personas. Yo estuve presente durante todo el
proceso, proporcionando retroalimentación constante y ofreciendo ayuda
cuando lo solicitaban. Mi rol en este momento fue el de acompañante,
orientándolos en cómo organizar sus ideas de manera lógica y efectiva, un
enfoque que sigue el principio del andamiaje propuesto por Vygotsky (1978).
¿Qué y cómo se trabajó?
En la evaluación, utilicé el método de indagación, planteando preguntas
abiertas para que los alumnos reflexionaran sobre lo que sabían acerca de la
migración. Evité darles una respuesta directa, y en su lugar, les pedí que
compartieran lo que pensaban, generando una lluvia de ideas. Esta técnica me
permitió conocer sus conocimientos previos y también sus inquietudes, lo cual
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me ayudó a enfocar la secuencia didáctica de manera más eficiente. Como
señala Ausubel (1968), la activación de los conocimientos previos es crucial
para facilitar la comprensión de nuevos conceptos, por lo que la lluvia de ideas
fue una herramienta adecuada para obtener información relevante.
Para la actividad de los carteles, utilicé el enfoque STEM, que integraba el
conocimiento de las ciencias sociales con la tecnología. Los niños investigaron
sobre la migración utilizando recursos digitales y luego diseñaron sus carteles
en línea. Este trabajo fue completamente colaborativo, lo que favoreció el
intercambio de ideas y la construcción conjunta del conocimiento. Según
Piaget (1973), el aprendizaje activo y colaborativo favorece el desarrollo
cognitivo, ya que los niños no solo consumen información, sino que participan
activamente en su construcción. Sin embargo, como mencioné antes, los
alumnos encontraron desafíos a la hora de estructurar la información de
manera clara, lo que me llevó a darles más ejemplos y ofrecerles tiempo
adicional para organizar sus ideas antes de que comenzaran a diseñar los
carteles.
¿Cuándo lo hicimos?
La evaluación se realizó en el último día del proyecto, antes de empezar a
enseñar los contenidos de manera formal. Fue una de las primeras actividades
para conocer los conocimientos previos de los alumnos al tema alusivo a la
migración. La actividad de los carteles sobre migración tuvo lugar en la
segunda semana de prácticas, una vez que los alumnos ya habían sido
introducidos al concepto de migración. Esta actividad duró aproximadamente
dos sesiones de 90 minutos cada una, y aunque algunos alumnos tardaron más
en completar la tarea debido a las dificultades que surgieron, la mayoría de
ellos logró terminarla dentro del tiempo previsto.
¿Cómo lo hicimos?
Utilicé la metodología del aprendizaje activo y colaborativo, permitiendo que
los alumnos fueran los protagonistas de su propio aprendizaje. En la
evaluación, opté por la indagación, incentivando que los niños se cuestionaran
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sobre lo que sabían antes de recibir información nueva. En la actividad de los
carteles, empleé el enfoque STEM, donde los alumnos usaron la tecnología
para investigar, analizar y luego plasmar sus conocimientos de forma visual. El
trabajo colaborativo fue fundamental en todo momento, ya que los niños se
apoyaron mutuamente, compartiendo ideas y resolviendo dudas juntos. Como
rol de docente, mi intervención consistió en orientarlos y ofrecerles recursos
adicionales cuando lo necesitaran. Este enfoque colaborativo resuena con lo
que propone Vygotsky (1978), donde la interacción social y el intercambio de
ideas dentro del aula son fundamentales para el aprendizaje.
¿Por qué hicimos la sistematización?
La sistematización fue esencial para poder reflexionar sobre lo que había
funcionado bien y lo que necesitaba ser mejorado. Aunque solo fueron dos
semanas, cada actividad me permitió observar áreas de oportunidad en mi
práctica docente y entender mejor las necesidades de los alumnos. Además,
la sistematización me permitió recopilar información de manera organizada, lo
que me ayudó a tener una visión clara de los avances de los niños y de las
estrategias que había utilizado. A través de este proceso, pude identificar qué
metodologías y enfoques había utilizado de manera efectiva y qué aspectos
de la enseñanza necesitaban ajustes, siguiendo el modelo reflexivo de Schön
(1983).
¿Qué aprendizajes logramos y cuáles nos faltaron?
En cuanto a los aprendizajes alcanzados, los alumnos lograron comprender el
concepto de migración de una manera más profunda y reflexiva. El trabajo con
los carteles les permitió investigar de manera activa y presentar lo aprendido
de forma creativa, utilizando herramientas tecnológicas que enriquecerán su
aprendizaje. Sin embargo, aún me falto trabajar más en el desarrollo de
habilidades de expresión oral, especialmente para aquellos alumnos más
tímidos o inseguros al hablar frente al grupo. Este fue uno de los aprendizajes
que no pude cubrir completamente en tan poco tiempo, pero que
definitivamente consideraré en mi segunda jornada de prácticas. La expresión
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oral es esencial para el desarrollo de competencias comunicativas, como lo
indica Bruner (1996), por lo que se convierte en un aspecto clave para futuros
enfoques didácticos.
CONCLUSIONES
La maestra me compartió algunas sugerencias en las cuales puedo mejorar
para mi siguiente jornada mi práctica.
Es recomendable que al inicio de un proyecto les compartas el propósito y tus
intenciones didácticas diarias, como los tienes en tu planeación, para que el
alumno reconozca qué es lo que tiene que lograr, así como los productos a
realizar. De igual manera, es recomendable que realices una breve
recapitulación de lo visto en clases anteriores. Esto les permitirá verificar si los
contenidos han sido consolidados; en caso de identificar dificultades,
considerar hacer una retroalimentación breve que aclare dudas y refuerce lo
necesario.
Por otro lado, es importante que al planear tus actividades procures abarcar el
tiempo destinado de acuerdo al horario y no trabajar sólo un campo formativo
o escenario. Enfócate en pocas actividades bien estructuradas que te permitan
alcanzar los propósitos de manera más efectiva. Por lo tanto, es fundamental
adaptar contenido de otros campos formativos que permitan diversificar las
experiencias de aprendizaje y evitar el trabajo en clase que se percibe
repetitivo, como, por ejemplo: abordar problemas matemáticos como “Juan
migrará a [Link]. de manera ilegal y el pollero le cobrará 15 mil dólares.
¿Cuánto dinero sería en pesos mexicanos?”. Esto fortalece el pensamiento
reflexivo, les permite recordar temáticas que son significativas, también se
puede aprovechar los tipos de biodiversidad que hay de un país a otro: flora,
fauna, entre otros contenidos.
Recuerda que la Nueva Escuela Mexicana promueve el diseño de actividades
de aprendizaje contextualizadas, significativas y vinculadas con la realidad del
alumno.
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Mis sugerencias para mejorar mi practica:
1. Planificar con mayor flexibilidad y adaptabilidad
Durante las clases, comprobé que, si bien la planeación es fundamental para
guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, también es importante mantener
una actitud abierta y flexible ante los cambios que pueden surgir en el aula:
bajas asistencias, tiempos imprevistos, necesidades emocionales de los
alumnos, etc.
Me propongo diseñar secuencias didácticas que contemplen actividades
alternas o de refuerzo, previendo márgenes de tiempo para el diálogo, la
reflexión espontánea o la profundización de temas cuando el grupo así lo
requiera.
2. Diversificar las estrategias de participación activa
Si algo aprendí es que no todos los alumnos participan de la misma forma.
Algunos disfrutan expresarse en voz alta, mientras que otros prefieren hacerlo
a través de dibujos, escritos o conversaciones individuales.
Me gustaría seguir incorporando estrategias variadas como mesas de diálogo
en pequeño grupo, debates guiados, foros abiertos, escritura creativa, juegos
cooperativos y dinámicas de expresión artística. Todo con el propósito de que
cada alumno encuentre su propio canal de expresión y participación auténtica.
3. Fortalecer el uso de recursos manipulativos y experiencias
vivenciales
Durante la práctica, observé que los alumnos se motivaban mucho más cuando
podían interactuar físicamente con los materiales o vivir experiencias cercanas
a los contenidos.
Por ello, propongo enriquecer aún más mis clases incorporando materiales
concretos, kits didácticos, dramatizaciones, simulaciones de situaciones reales,
salidas de campo (cuando sea posible) o talleres prácticos, siempre con una
intención pedagógica clara.
4. Profundizar en la evaluación formativa y auténtica
Aprendí que evaluar no solo significa asignar una calificación, sino
comprender los avances y necesidades de cada alumno.
Por ello, me propongo desarrollar instrumentos más variados, como bitácoras
de aprendizaje, rúbricas formativas, portafolios de evidencias y
autoevaluaciones guiadas. Estos métodos permitirán que la evaluación sea un
proceso reflexivo, motivador y centrado en el crecimiento de cada alumno, y
no solo en el resultado final.
5. Acompañar el desarrollo socioemocional de los alumnos
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Durante las prácticas, pude darme cuenta de la importancia que tienen las
emociones en los procesos de aprendizaje. Un alumno que se siente valorado,
seguro y escuchado tiene mayor disposición para aprender.
Por ello, quiero fortalecer mi papel como acompañante emocional:
promoviendo círculos de diálogo, momentos de reflexión emocional,
dinámicas de empatía, resolución pacífica de conflictos y actividades que
refuercen la autoestima de todos los alumnos.
6. Relacionar los contenidos escolares con la vida real de los
alumnos
La actividad del proyecto sobre migración me dejó una gran enseñanza:
cuando los temas escolares se vinculan con experiencias reales y cercanas, el
aprendizaje se vuelve mucho más profundo y significativo.
Quiero seguir diseñando proyectos donde los alumnos puedan investigar
problemáticas de su entorno, analizar situaciones de actualidad, conocer
testimonios de personas reales y construir aprendizajes que les permitan
interpretar críticamente su realidad y actuar sobre ella.
7. Seguir formándome de manera continua y reflexiva
Entiendo que ser maestro no significa saberlo todo, sino estar siempre
dispuesto a aprender, actualizarse, cuestionarse y mejorar.
Por eso, me comprometo a seguir asistiendo a cursos, leyendo libros y
artículos pedagógicos, intercambiando experiencias con otros docentes y,
sobre todo, reflexionando permanentemente sobre mi propia práctica, tal
como lo propone Donald Schön (1983) en su idea de “el profesional reflexivo”.
Bibliografía
1. Ávila, M. A. (2005). La evaluación educativa: una mirada crítica.
Editorial Magisterio.
o Este libro ofrece una visión crítica y reflexiva sobre la evaluación,
proponiendo alternativas más integrales que permitan abarcar
la complejidad del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
2. Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Open
University Press.
21
o Biggs es conocido por su enfoque sobre el aprendizaje activo y
la evaluación orientada a los resultados, lo que puede ser útil
para comprender cómo evaluar las habilidades y el
pensamiento crítico en el aula.
3. Bruner, J. (1996). The culture of education. Harvard University Press.
o Bruner reflexiona sobre la importancia de la cultura educativa y
cómo los aprendizajes son facilitados por el contexto social y
cultural en el que se desarrollan.
4. Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.
o En su obra, Dewey resalta la importancia de una educación
basada en la experiencia activa, lo cual conecta con la idea de
un proceso de evaluación que no solo mide conocimientos, sino
que acompaña el desarrollo integral del estudiante.
5. Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons in theory
and practice. Basic Books.
o Gardner introduce la teoría de las inteligencias múltiples, que
apoya el uso de evaluaciones diversas y adaptadas a las
distintas formas de aprendizaje de los estudiantes.
6. González, M. (2010). La evaluación formativa y sus implicaciones en
el aula. Revista Latinoamericana de Educación, 11(3), 25-40.
o Este artículo profundiza en la evaluación formativa y cómo la
retroalimentación continua es esencial para el aprendizaje.
7. Guskey, T. R. (2003). How classroom assessments improve learning.
Educational Leadership, 60(5), 6-11.
o Guskey analiza cómo las evaluaciones bien diseñadas pueden
mejorar el aprendizaje y proporcionar a los docentes una visión
precisa del desarrollo de los estudiantes.
8. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología
de la investigación. McGraw-Hill.
o Este texto es fundamental para la comprensión de la
investigación educativa y cómo la evaluación puede ser vista
como una herramienta para la recolección de datos y el análisis
de la eficacia de las prácticas docentes.
9. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Harvard University Press.
o Vygotsky es clave en el campo de la educación, especialmente
al centrarse en la interacción social como elemento esencial en
el desarrollo cognitivo y cómo la evaluación debe adaptarse a
los contextos socioculturales de los estudiantes.
10. López, P. M., & García, M. T. (2008). El enfoque de competencias en
la evaluación educativa. Revista de Investigación Educativa, 26(2), 120-
138.
• Este artículo propone el uso de enfoques centrados en las
competencias, enfatizando la importancia de una evaluación integral
que valore tanto los conocimientos como las habilidades
socioemocionales y cognitivas.
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• Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing. Allyn & Bacon.
• Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning.
Grune & Stratton.
• Bruner, J. S. (1966). Hacia una teoría de la instrucción. UTEHA.
• Coll, C. (2001). Aprender y enseñar con las TIC. Editorial Paidós.
• Fleming, N. D. (2001). Teaching and learning styles: VARK strategies.
IGI Global.
• Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
• Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. UNESCO.
• Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge.
Lawrence Erlbaum.
• Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia
necesita de las humanidades. Katz Editores.
• Stufflebeam, D. L. (2003). The CIPP model for evaluation. Springer.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Harvard University Press.
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ANEXOS
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