U N I D A D 1.
L A EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO, DISCUSIONES E INTERVENCIÓN
E DUCACIÓN – G ABRIELA D IKER
Su definición exige superar por lo menos dos obstáculos. El primero es la dificultad para distinguir la educación de otras prácticas
sociales, tales como socialización, transmisión, crianza, instrucción, por mencionar sólo algunas de las que más recurrentemente
se utilizan, o bien como sinónimos o como categorías vinculadas entre sí por relaciones de inclusión imprecisas. Esta indistinción
nos confronta sin cesar con el problema de la especificidad de lo educativo como práctica, relación y acción social y como objeto
de estudio. El modo en que históricamente se ha resuelto este problema constituye justamente el segundo obstáculo que
debemos superar: la identificación entre educación y escolarización, construida progresivamente a partir de la emergencia, en el
siglo XVII, de lo que Vincent (1994) llamó la forma escolar de socialización. Esta identificación obedece no sólo a la descomunal
expansión de los sistemas educativos nacionales que ha convertido a la escuela en la experiencia educativa que toda la
población tiene en común (Diker, 2008), sino también a la extensión de la forma escolar sobre otras esferas de la vida social. Al
respecto, Vincent (1994, p. 40) ha dicho que “la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la escuela”, al punto
que, como afirma Perrenoud (1984, p. 73), “nuestra sociedad escolarizada es incapaz de pensar la educación de otro modo que
no sea el escolar, aun en dominios extranjeros al currículo consagrado por las escuelas”. Que la pedagogía, como campo de
conocimiento sistemático sobre la educación, se haya configurado en la modernidad en torno y como parte del desarrollo de la
tecnología de la escolarización; a su vez ha contribuido a encerrar el campo conceptual de la educación en las coordenadas
escolares, invisibilizando toda otra práctica educativa.
No se trata, sin embargo, de buscar una definición que capture la “esencia” de la educación por fuera de sus formas históricas,
ya que, como bien señala Canciano (2013, p. 22), “la educación en tanto institución de la condición humana y del lazo social se
expresa, toda vez, en grupos, organizaciones. Nunca se ve a la institución; se ven universidades, escuelas, organizaciones
educativas que tienen la misión de mantener viva la institución de la educación”. De lo que se trata, en todo caso, es de
desbordar las coordenadas escolares para avanzar en un trabajo conceptual más capaz de dar cuenta de las formas que adopta
la educación hoy. Intentaremos entrar en diálogo con esa tradición, tratando de rescatar la especificidad de lo educativo
respecto de otras prácticas, acciones y relaciones sociales, pero evitando los atajos que durante por lo menos tres siglos nos
ofreció la escuela (la intencionalidad, la sistematicidad, la direccionalidad unilineal de una generación a otra, el niño, el maestro,
el encierro).
Diremos que una acción es educativa cuando involucra por lo menos tres operaciones:
Transmitir, distribuir un “fondo cultural común” de conocimientos, saberes, valores, reglas, etc. (Antelo, 2005). Según ha
señalado Puiggrós (2001), esta acción está relacionada con “la raíz edo- (en griego, ‘alimentarse’; edoceo, en latín, ‘instruir a
fondo’, ‘enseñar puntualmente’, ‘enseñar algo acerca de algo o alguien’)”. Se trata de la acción que remite de manera más
directa a la enseñanza y presupone que alguien está “antes”, que dispone de ese fondo cultural y que lleva adelante la tarea de
pasarlo a los que llegan “después”. Desde la clásica definición de educación de Durkheim, estas posiciones han sido leídas casi
exclusivamente como relaciones intergeneracionales. Sin embargo, no deben reducirse a ellas. En la medida en que ese fondo
de conocimientos puede corresponder a esferas particulares de la vida social y cultural, puede ser objeto de pasaje
intrageneracional.
El carácter intergeneracional, o más bien transgeneracional, debe aplicarse al fondo cultural que se transmite, no
necesariamente a las posiciones. Finalmente, interesa destacar la lucha política que se da en la selección de la herencia (y en las
disputas por imponer el valor universal y por tanto común de esa selección) (Diker, 2008), y en la designación de los herederos.
Dos posiciones salen al ruedo de estas disputas: 1) el carácter universal de aquello que se transmite no es anterior, sino que se
pone a prueba en el acto mismo de transmitirlo (Meirieu, 2001), y 2) la educación es acción política sólo cuando el que se
designa como heredero es “el colectivo” (Frigerio, 2005, p. 17).
Orientar o ayudar a sacar algo que alguien ya tiene. Esta acepción combina dos sentidos que provienen del latín: educere (‘hacer
salir’, ‘extraer’, ‘dar a luz’) y educare (‘conducir’, ‘guiar’, ‘orientar’). En la pedagogía moderna encuentra su principal punto de
anclaje en la categoría naturaleza infantil, cuyo desarrollo debe ser orientado y no interferido por la acción educativa. En la
clásica formulación de Rousseau. Ya se ha aclarado suficientemente que el desarrollo no interferido de la naturaleza del niño no
significa ninguna clase de abstencionismo pedagógico; por el contrario, requiere el despliegue de un conjunto de operaciones
muy precisas a las que llamamos, a partir de Rousseau, acciones educativas. Esta acción pone el acento en el aprendizaje más
que en la enseñanza, y ha dado lugar, entre otras corrientes, al despliegue de las llamadas pedagogías activas, centradas en el
desarrollo psicológico infantil y en la actividad del niño. Pervive esa dimensión de la acción educativa en el reconocimiento de
que la educación se realiza cuando el que se educa “hace algo” con lo recibido (lo rechaza, lo transforma, lo incorpora; en fin,
despliega sobre aquello que se le transmite una actividad). Así, desde una perspectiva muy distinta, la acción educativa
reaparece en la concepción de educación emancipadora desarrollada por Rancière (2003), que consiste no en enseñar ni
explicar, sino en forzar a otro a utilizar su propia inteligencia. También destacando el carácter político de la acción de educar, la
pedagogía de la liberación de cuño freiriano y las pedagogías críticas en general pondrán el acento en la actividad del individuo
que se educa, en este caso, en dirección hacia su concientización.
Hacer algo con alguien, de alguien o, en términos de Antelo (2005), intervenir, “meterse” con el otro. En su origen, es posible
reconocer la impronta del empirismo del siglo XVII, que en la imagen de la tabula rasa de Locke, o en la de los “cerebros blandos
sobre los que es posible imprimir una huella” de Comenio, abre la posibilidad de reconocer en el sujeto la educabilidad y en la
acción educativa el poder de modelarlo. El punto es que la acción educativa entendida como una operación sobre el otro es, por
definición, fallida. En efecto, “una característica singular de la intervención educativa es su inadecuación o, quizá sea más exacto
decir, su carácter desmedido, desmesurado, inapropiado, no correspondido […]; se trata de una intervención que está siempre
en falta con el resultado […], que precisa omitir en algún punto la determinación plena del resultado” (Antelo, 2005, p. 174).
Y no se trata de una inadecuación que un mejor conocimiento psicológico o didáctico podría resolver; se trata más bien de una
inadecuación constitutiva de la acción. En palabras de Cerletti (2008, p. 182), “cuando la educación en alguna medida falla, es
cuando puede haber realmente educación”. Y es en ese mismo gesto fallido de querer hacer algo con alguien o de alguien que la
acción educativa contribuye a formar “un otro […] reconocido a la vez como semejante y como sujeto diferenciado” (Frigerio,
2005, p. 30), al tiempo que habilita que la novedad se introduzca en la cultura.
De allí que afirmemos que los efectos de la acción de educar son, a la vez, subjetivos y políticos. Entre los primeros, desde el
mito de Prometeo hasta el psicoanálisis, pasando por la tradición filosófica y pedagógica de la modernidad, se destaca el efecto
de suplementar, completar una falta constitutiva, operar sobre la indeterminación que es propia de lo humano. La tradición
moderna colocó este efecto en términos de humanización, de producción de lo humano: “la educación es la empresa de formar
un hombre” (Rousseau); “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre” (Kant); “conviene formar al
hombre si debe ser tal” (Comenio).
Este efecto subjetivo es al mismo tiempo político, toda vez que se produce mediante la incorporación de los “nuevos” a una
cultura común y de su inscripción en una genealogía, en una historia que es a la vez individual, familiar y social; de allí que, aun
en el registro de la constitución psíquica de los sujetos, la educación constituye un problema de naturaleza política.
Para decirlo en los términos de la sociología, en el mismo movimiento la educación produce sujetos sociales y socializa, aunque
no en los viejos términos durkheimianos, que llamaban a hacer del niño lo que “la sociedad política en su conjunto y el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado” exigen de él, ya que los efectos de la educación se erigen justamente
contra el destino. Basculan siempre entre conservación y cambio, entre lo nuevo y lo viejo, o, en palabras de Cerletti (2008),
entre repetición y novedad. Es con la cultura acumulada transgeneracionalmente que puede producirse algo nuevo; gracias a
esa falla constitutiva de lo educativo tiene lugar la emergencia del sujeto, ese otro diferenciado por el cual el mundo se renueva.
Finalmente, digamos que este movimiento entre conservación y cambio que es efecto de la acción educativa exige la puesta en
juego de tres condiciones. En primer lugar, el ejercicio de lo que Laurence Cornu (2002) llamó la “responsabilidad educativa”.
Siguiendo el ya clásico desarrollo propuesto por Hannah Arendt, se trataría de una doble responsabilidad: debe proteger la
novedad y la promesa de renovación que la infancia trae consigo (lo único que impide —nos dice Arendt— el retorno de lo
mismo, lo que renueva sin cesar a la sociedad, salva al mundo de la ruina y lo preserva “de la mortalidad de sus creadores y de
sus habitantes”), y al mismo tiempo debe presentarles el mundo a los “recién llegados”, hacerles allí un lugar, inscribirlos en la
cadena de las generaciones, para así también proteger ese mundo, para impedir que “sea devastado y destruido por la ola de
recién llegados que arriban a él con cada nueva generación” (Arendt, 1991), para que los niños encuentren el modo de realizar
lo nuevo sin atentar contra él.
En segundo lugar, la acción y el efecto de educar y el ejercicio de la responsabilidad educativa sólo son posibles en el marco de
relaciones asimétricas. Al respecto conviene despejar algunos equívocos: 1) aunque para Arendt y, como ya hemos señalado, en
general para la pedagogía, esta asimetría es básicamente intergeneracional, está presente en toda relación educativa en la que
alguien dispone y lleva adelante la acción de pasaje de un fondo cultural a otros seres “nuevos” o “extranjeros” de ese sector de
la cultura, sean éstos niños o adultos; 2) aun en la perspectiva intergeneracional, la asimetría no puede tomarse ya como
constitutiva de las relaciones entre adultos y niños, ya que lo propio de estos tiempos es la movilidad y la variabilidad de los
atributos que corresponden a una y otra posición. En efecto, saber y no saber, autonomía y heteronomía, debilidad y cuidado,
son rasgos que ya no definen dicotómicamente la adultez y la niñez, sino que pueden desplazarse y combinarse de maneras
diferentes en distintas situaciones y condiciones. En consecuencia, el carácter de las relaciones entre adultos y niños tampoco
puede ser fijado: podrán ser a veces asimétricas en favor del adulto, a veces asimétricas en favor del niño; otras veces podrán
ser relaciones de “igual a igual”, y otras, de simple indiferencia (Diker, 2009); 3) asimetría no equivale a desigualdad; se trata de
una relación siempre temporal (Tavoillot, 2003) que no se estructura sobre la asignación y fijación de posiciones “superiores e
inferiores” (Rancière, 2003), sino sobre el reconocimiento de la autoridad.
La autoridad constituye, entonces, la tercera condición que hace posible la acción y el efecto de educar. Sostiene la asimetría
que es propia de toda relación educativa sobre la base del reconocimiento de la capacidad y la legitimidad de quien la ejerce
para orientar la propia conducta (hacer crecer, desarrollar, etc.). Como señala Herfray, “la autoridad es acordada a alguien por
quienes otorgan confianza a su palabra. Se trata de una palabra otra, que puede enseñarnos, hacernos aprender cosas, guiarnos;
una palabra que representa a alguien a quien se quisiera parecer, que quisiera ser y que posee eso que se quiere tener”. Ahora
bien, para que la autoridad se realice tiene que tener lugar un reconocimiento mutuo. No sólo tiene que registrarse un
reconocimiento de aquel sobre el que se ejerce, sino que también es necesario que el que pronuncia las “palabras de autoridad”
ponga en juego el reconocimiento hacia aquellos a quienes se dirige. Según Foessel, lo que se reconoce (lo que mutuamente se
reconoce) es que la autoridad misma podría ser transmitida en un futuro a aquel sobre el que se ejerce. “Para que la autoridad
pueda ser aceptada serenamente, es necesario que el sujeto que la reconoce pueda al menos imaginar que un día la reivindica”.
De allí que la educación siempre sea, en algún sentido, una forma de autorización: para ocupar un lugar en el mundo y hacer de
él otra cosa.
P EDAGOGÍA , C IENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y T EORÍA CRÍTICA DE LA
S OCIEDAD , UN ABORDAJE POSIBLE – M ARGARITA R. S GRÓ
“Recuperar el espacio de lo pedagógico en el debate disciplinar de las Ciencias de la Educación, a fin de contribuir a superar
visiones fragmentadas del objeto de estudio” es un tema que preocupa desde hace varios años a los que nos dedicamos a las
áreas de Pedagogía o teoría de la educación. Esta preocupación nace de la necesidad de reconstruir un objeto, la educación, que
ha sido dividido para su estudio en múltiples áreas disciplinares. El efecto de esa fragmentación ha permitido producir una gran
cantidad de conocimiento técnico sobre el sistema educativo, se multiplican los diagnósticos sobre lo que sucede en la escuela,
pero no ha se podido, en la misma proporción, encontrar respuestas para los problemas que se ha descubierto.
Mientras la pedagogía propone una mirada general y totalizadora sobre el hecho educativo, las ciencias de la educación
fragmentan el objeto, lo parcializan para estudiar creando una multiplicidad de saberes cuya mayor limitación está en la
imposibilidad de reconstruirlo.
La educación es un objeto que no sólo debe ser analizado teóricamente sino también, una práctica que debe ser orientada, por
lo que no basta con conocer científicamente al objeto para poder direccionarlo adecuadamente en pos de aquellos valores y
prácticas sociales que mantienen a las sociedades cohesionadas. Es decir, la educación debe, por un lado reproducirse y
colaborar con la reproducción de la sociedad y por otro transformarse y colaborar con la transformación de la misma. Si
coincidimos con esas misiones fundamentales de lo educativo como práctica social privilegiada en sociedades complejas,
tendremos que coincidir en que es necesario orientar esa práctica capaz de crear sentidos sociales. Superar la fragmentación
que supone parcializar el objeto para su estudio, no es una tarea propia de las ciencias de la educación, ni una tarea que las
disciplinas particulares puedan afrontar. Superar esa fragmentación implica pensar las condiciones que permitan reconstruir el
objeto incorporando las miradas parciales y superándolas, críticamente, al mismo tiempo. Expondremos una hipótesis de
trabajo que investiga la posibilidad de repensar la pedagogía como un saber normativo, propositivo y emancipatorio, pues esas
características la definieron como tal.
A partir de esa hipótesis surgen cuestiones tales como si puede la pedagogía asumir la criticidad de la educación o entenderse
como “teoría crítica” de la educación, mientras que por su propia parcialización las denominas ciencias de la educación sólo
pueden entenderse como “teoría tradicional”, esto es, un tipo de conocimiento destinado a reproducir la práctica educativa
pudiendo como máximo recomendar modificaciones parciales para el objeto parcial del que tratan. Dicho en otras palabras,
¿puede la problemática educacional, ser críticamente analizada desde puntos de vista parciales y fragmentarios?
Esta pregunta ha guiado y guía una investigación cuyo fin último es pensar la pedagogía como “teoría crítica” en relación a las
ciencias de la educación entendidas como “teoría tradicional”.
La lectura en la que estamos trabajando desde hace algún tiempo, recupera la perspectiva de la Teoría crítica de la sociedad y
sus modelos, específicamente el modelo de Teoría Tradicional y Teoría crítica que elaborara Max Horkheimer en 1937 y que
Habermas pretende, explícitamente, retomar en su obra Teoría de la Acción Comunicativa de 1981. Esta diferenciación entre
teoría tradicional y teoría crítica separa a aquel conocimiento cuyo objetivo es la reproducción material de la sociedad, de aquel
cuyo objetivo es la transformación de la sociedad.
De esta manera, el aporte de las ciencias particulares en tanto conocimiento específico y parcial puede sólo orientar la
reproducción material de la sociedad, pero no puede afrontar la tarea de transformarla en un sentido emancipatorio. Dicho de
otro modo, las ciencias particulares son insuficientes para constituirse como teoría crítica, aunque sin ellas es imposible pensar
la emancipación en una sociedad compleja. “No obstante, lo que Horkheimer sustenta en 1937 es una propuesta de
conocimiento crítico que se convierte en praxis en la medida en que aspira a ser una parte de la lucha por la justicia y por la
igualdad de todos los hombres.” Si transferimos este planteo a la relación entre pedagogía y ciencias de la educación podemos
analizar la Pedagogía crítica desde la multiplicidad de sus modelos y al mismo tiempo, retomar la posibilidad de reconstruirla
como un saber que no es ni ciencia particular ni arte, es decir, un saber que no puede contentarse con describir un objeto ni se
resuelve en una “receta” instrumental o didáctica.
Asociar una mirada pedagógica a la Teoría Crítica de la Sociedad y a su modelo de Teoría tradicional y teoría crítica, permite
asumir las críticas a la racionalidad moderna-occidental y al mismo tiempo pretender reconstruirla desde una perspectiva
inclusiva, que es la que coloca Habermas en su Teoría de la Acción Comunicativa.
Desde las primeras décadas del siglo pasado, las críticas a la racionalidad occidental y moderna y a su filosofía de la historia,
fueron horadando el sustrato de este saber particular denominado pedagogía que necesita del conocimiento científico pero que
lo excede, que se relaciona estrechamente con la filosofía, pero no se resuelve en ella, que durante mucho tiempo se asoció
conceptualmente a la política y sin embargo, son componentes distintos de una práctica social.
Por esta doble dimensión de ser un saber teórico y práctico, la pedagogía tiene que orientar la acción educativa, direccionar la
intervención social que le es propia, pues la educación es una práctica social productora de sentidos sociales y no sólo
transmisora de conocimientos.
De este modo, la pedagogía es un saber sobre la educación, un saber que se ocupa de la “instrucción” como vía de reproducción
material de la sociedad, pero fundamentalmente debe ocuparse de la “formación” del hombre y del ciudadano con el objetivo
de la inclusión desde el punto de vista del sujeto, y de la integración social desde el punto de vista de la sociedad, desde una
perspectiva cuyo norte está marcado por los ideales de igualdad y justicia. Esto es, la pedagogía aporta a la definición de un
modelo de sociedad dinámico y cambiante que, sin embargo, se asienta sobre la universalidad de ciertos valores como la
dignidad de la vida humana y la igualdad de todos los hombres.
La pedagogía, entonces, puede definirse como una mirada sobre el hecho educativo destinada a explorarlo, describirlo,
explicarlo, pero fundamentalmente a direccionarlo. La práctica educativa formal es siempre intencional, por esta razón debe
tener una dirección. Las ciencias de la educación han diseccionado el proceso educativo avanzando en su exploración y en su
descripción, produciendo un tipo de saber propio de la Teoría Tradicional, es decir un saber destinado a reproducir
materialmente la sociedad y la práctica educacional por la imposibilidad de pensar el problema educacional como totalidad.
La continuidad de la sociedad garantizada por la incorporación de las jóvenes generaciones a la cultura, los procesos de
reproducción e innovación que implica, así como la dinámica organizacional y administrativa interna de los sistemas educativos,
los dispositivos didácticos, la construcción del currículum, la psicología evolutiva de niños y jóvenes, entre otros, han sido temas
larga y necesariamente tratados, en esa perspectiva las ciencias de la educación han tenido un destacado rol. Sin embargo, La
pedagogía, anticipadamente, tiene que pensar las consecuencias de la acción educacional y por ello, una de sus misiones más
importantes es marcar un rumbo para esa acción en vista de objetivos y fines de carácter social que van más allá de la
producción de conocimiento. Es decir, la pedagogía es una mirada que produce saber, interpreta en un marco más amplio el
conocimiento producido por las ciencias sociales y de la educación pero, además, debe pensar en perspectiva de futuro lo que
sería deseable para la sociedad en su conjunto y por ello debe participar, con su responsabilidad relativa, en ese debate que se
pregunta qué es lo que una sociedad ha de querer como estilo de vida deseable para todos los hombres.”
Resumiendo, podemos decir que este abordaje de lo pedagógico, uno entre otros posibles, tiene como propósitos: a)
reconocerle su naturaleza de saber normativo y propositivo y b) pensar la posibilidad de reconstruirla asociándola a una teoría
social que es la Teoría crítica de la sociedad, especialmente desde Teoría tradicional y teoría crítica.
Al abordar el problema de esa manera sabemos que estamos colocando el tema de la legitimidad de los saberes normativos
después de las críticas a la racionalidad y a la filosofía de la historia moderna que impactó directamente sobre el discurso
pedagógico; de ahí que cuando se habla de pedagogía, surja, para nosotros, la idea de la “reconstrucción”, como un saber
normativo y emancipatorio, condición que le devolvería especificidad.
Remitirnos a la Modernidad y su mirada pedagógica, es una forma de abordar el problema que nos permite reflexionar sobre
qué tipo de saber es la pedagogía, que no se resuelve ni en la filosofía, ni en la política, ni en las ciencias particulares y sin
embargo mantiene con todas ellas una relación inescindible. Para buscar una definición de pedagogía que muestre la
complejidad de ese saber, nos remitiremos a un texto de Emile Durkheim, La educación moral, allí el autor marca una diferencia
fundamental entre la pedagogía y las ciencias particulares. Dice Durkheim: “La pedagogía (…) No es arte, porque no es un
sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. Por este lado se acerca a la
ciencia. Solamente que, mientras las teorías científicas tienen por objeto único expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen
por objeto inmediato guiar la conducta. Si ellas no son la acción misma, la preparan y están muy próximas a ella. En la acción es
donde se encuentra su razón de ser. Esta naturaleza mixta es la que trato de explicar diciendo que es una teoría práctica.” Y
agrega: “La ciencia está obligada a investigar con la mayor prudencia posible; pero no está obligada a llegar a conclusiones en un
tiempo dado. La pedagogía no tiene derecho a ser tan paciente en el mismo grado; porque responde a necesidades vitales que
no pueden esperar. (…) Todo lo que puede y debe hacer el pedagogo es reunir, lo más concienzudamente que se pueda, todos
los datos que la ciencia pone a su disposición, en cada momento del tiempo, para guiar la acción, no se le puede pedir más.”
En este sentido, lo pedagógico debe abordarse como totalidad: preguntas sobre la legitimidad de lo educacional, la legitimidad
de las intervenciones, el “para qué educar”, son, entre otros, planteos de los que la pedagogía debe hacerse cargo, al mismo
tiempo que la colocan en una dimensión disciplinar diferente a las ciencias particulares.
En esta cita también podemos ver la relación que existe entre las disciplinas particulares y la pedagogía; en esa perspectiva la
pedagogía se sirve de los contenidos producidos por las ciencias particulares para incorporarlos a una mirada más abarcadora
cuyo objetivo es ser parte en la construcción de los múltiples sentidos sociales y las diversidades que conviven en las complejas
sociedades contemporáneas.
La perspectiva de la Teoría Crítica es la siguiente: “No cabe a la teoría limitarse a decir cómo las cosas son sino analizar el
funcionamiento concreto de las cosas a la luz de una emancipación al mismo tiempo, concretamente posible y bloqueada por las
relaciones sociales vigentes. De esta manera es la propia perspectiva de emancipación lo que torna posible la teoría (…). Por lo
tanto, si la orientación para la emancipación está en la base de la teoría, como lo que confiere sentido al trabajo teórico, la
teoría no puede limitarse a describir el mundo social, tiene que examinarlo desde la distancia que separa lo que existe de las
posibilidades mejores en él contenidas y no realizadas (…) en ese sentido, la orientación para la emancipación exige que la teoría
sea expresión de un comportamiento crítico.”
“Reconstruir ese sentido sustancial de la Pedagogía (que) implica, en nuestros días, discutir una teoría de la sociedad y de sus
problemas, así como una teoría de la educación en relación a la construcción de la democracia como estilo de vida. Qué puede
hacer la Teoría de educación en relación a estos temas: primero complejizar su mirada, actualizar sus puntos de partida,
esforzarse por buscar los temas propiamente pedagógicos, los que hacen a la reproducción de la sociedad y a su renovación, los
que hacen a la adaptación y a la innovación de la que es capaz un individuo en una comunidad organizada, ahondar en estos
problemas, recolocar la problemática del aprendizaje en sus variadas dimensiones, preguntarse por los procesos de
interpretación e interpretación cooperativa del mundo, reflexionar sobre el sentido de la argumentación en sociedades que para
ser viables no tienen otro camino más que la profundización de la racionalidad, parecen hoy, ser temas eminentemente
pedagógicos”.
Colocar la problemática de la relación entre pedagogía y ciencias de la educación desde la perspectiva de Teoría tradicional y
teoría crítica permitiría, analizar en profundidad la doble dimensión de la pedagogía, teórica y práctica a la vez, y permitirle
recuperar su dimensión normativa y emancipatoria. En ese sentido, la Teoría crítica de la sociedad, abre un contexto de debate
que, sin ser el único, parece promisorio para la pedagogía.
