DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI) TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

CONCEPTUALIZACIÓN

El TEA es una afección del neurodesarrollo caracterizada por presentar, como La Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR, 1992):
manifestaciones centrales, alteraciones en la comunicación y en las El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento
interacciones sociales, dificultad para comprender las perspectivas o corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior
intenciones de los demás, junto a otras condiciones como comportamientos a la media, junto con limitaciones en dos o más de las habilidades adaptativas:
repetitivos, restringidos y estereotipados y necesidad de rutinas estrictas, comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de
generalmente con un impacto de por vida. Las manifestaciones son muy la comunidad, autogobierno, salud y seguridad; habilidades académicas funcionales,
variables entre individuos y a través del tiempo, acorde al crecimiento y ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años.
maduración de las personas.
Puede presentar síntomas secundarios como alteraciones cognitivas, de
aprendizaje, emocionales y médicas que incluyen: trastornos del sueño y la
alimentación, ansiedad, depresión, problemas de atención, conductas agresivas
hacia los demás o hacia ellos mismos, epilepsia y problemas gastrointestinales.
El impacto en la calidad de vida de las personas con esta condición puede ser
sustancial.

En principio, tanto la DI como el TEA tienen una característica común que es la ALTA VARIABILIDAD.

Autismo y DI tienen una ALTA COMORBILIDAD, o sea, hay una serie de alteraciones que, si bien son nucleares, son específicas de cada una de estas categorías,
también hay aspectos que entran en común, se rozan, entonces dificultan los procesos de diferenciar.

En la DI observamos un retraso global del desarrollo. Es decir, todas las áreas Es un trastorno del neurodesarrollo donde hay una alteración cualitativa que se expresa
del desarrollo en general se encuentran afectadas; por esa razón es que en algún en una gama diferenciada de niveles en diferentes áreas del desarrollo (comunicación y
momento los TEA formaban parte de los Trastornos Generalizados del lenguaje; relaciones sociales flexibilidad). Acá hay una homogeneidad en cuanto a la
Desarrollo (TGD), porque hoy decimos que no todas las áreas del desarrollo se alteración que se presenta cualitativamente que se presenta casi de manera homogénea
encuentran estrictamente afectadas. en las distintas áreas del desarrollo.

Es la AUSENCIA DE CONDUCTAS TÍPICAS, es decir, que hay una serie Hay una característica además de la ausencia de conductas típicas (ej.: los chicos que no
de conductas que son esperadas del tipo del orden del desarrollo evolutivo; uno sonríen, o que no desarrollan el lenguaje en el tiempo esperado) se le suma la presencia
espera que hable a tal edad, que manifieste tales intereses, que desarrolle de CONDUCTAS ATÍPICAS (Por ej.: chicos que empiezan a desarrollar el lenguaje
conductas motrices, pero que no se presenta o bien aparece con ciertos retrasos. oral pero que de repente dejan de comunicar o utilizar la lengua oral, como si hubieran
perdido esos aprendizajes).

Hay FACTORES DE RIESGO DE ORDEN BIOLÓGICO que están Está asociado a una condición genética o neurogenética que hasta el día de hoy
asociados a la DI; es decir, que etiológicamente, ahí si uno va a hacer una ya no sería tenían específicamente se hable de alteración genética determinada.
anamnesis o un estudio de la situación de ese niño, uno puede reconocer
factores de riesgo marcados como los q le dan la sospecha al médico de la
presencia de una DI.

Se presenta con una alta HETEROGENEIDAD. Esta heterogeneidad se presenta también en TEA, pero es variable en su presentación en
→ el inicio

Aparece antes de los 22 años. Se presenta antes de los 3 años.

Hay LIMITACIONES SIGNIFICATIVAS DEL FUNCIONAMIENTO Hay alteraciones en la comunicación, en la interacción social, y se caracteriza por la
INTELECTUAL medidos a través de las llamadas pruebas psicométricas con presencia de patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividad e intereses.
un Coeficiente Intelectual (CI) menor a 70. LIMITACIONES
SIGNIFICATIVAS DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS

El DSM-IV establece los criterios para diagnosticar el retraso mental (RM): A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción social (actual o pasada)
1. “Capacidad intelectual general” inferior al promedio (un CI como:
aproximadamente de 70 o inferior) 1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional, por ejemplo:
 2. Déficit de la “capacidad adaptativa” en por lo menos dos habilidades: ● Acercamiento social anormal y fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
cuidado de sí mismo, habilidades sociales/interpersonales, autocontrol, ● Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos.
utilización de recursos comunitarios, habilidades académicas 2. Deficiencias en las conductas comunicativas utilizadas en la interacción social, por
funcionales, trabajo, ocio, salud. ejemplo:
3. Que su inicio sea anterior a los 18 años. ● Comunicación verbal y no verbal poco integrada.
La capacidad intelectual se define por el CI que se obtiene por medio de test de ● Anormalidad en el contacto visual y en el lenguaje corporal.
● Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos.
inteligencia administrados de forma individual. Pero el CI no es condición
● Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
suficiente para establecer un diagnóstico de RM. sino que debe existir un déficit
● Detención de la adquisición del lenguaje o retroceso de las pautas ya adquiridas.
en la capacidad adaptativa (exigencias de la vida cotidiana y desarrollo de la
3. Deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, por
autonomía personal)
ejemplo:
----------------------------------------------------------------------------------- ● Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.
Según el DSM V: [complementario] ● Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos/as.
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno ● Ausencia de interés por las otras personas.
que comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los (pasados o actuales) en dos o más de los siguientes puntos:
dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres criterios 1. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva, reflejados en:
siguientes: ● Estereotipias motrices simples.
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de ● Alineación de juguetes.
problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje ● Cambio de lugar de los objetos.
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la ● Ecolalia.
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas. ● Frases idiosincráticas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados
cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía de comportamiento verbal y no verbal, por ejemplo:
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias ● Elevada angustia ante pequeños cambios.
adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida ● Dificultades con las transiciones.
cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en ● Patrones de pensamiento rígidos.
múltiples entornos, tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad. ● Rituales de saludo.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de ● Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos cada día.
 desarrollo. 3. Intereses muy restrictivos y fijos, que son anormales en cuanto a su intensidad y
focos de interés, observados mediante:
● Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.
● Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.

EVALUACIÓN

Tanto la DI como TEA, si pensamos en enfoques más recientes requiere siempre de una EVALUACIÓN DIMENSIONAL: no pensamos en categorías, sino en personas
que si bien presentan determinadas características o conductas, esa presentación -valoración- va a depender de singularidad de ese sujeto. Entonces los enfoques que se
sostienen para la evaluación de TEA y DI es siempre multidimensional.

Dimensiones que se evalúan: Se priorizan determinadas dimensiones según las características de ese cuadro.
● Habilidades intelectuales ❖ Dimensión social
● Conducta adaptativa ❖ Dimensión de la comunicación y el lenguaje
● Participación ❖ Dimensión de la anticipación/flexibilidad
● Salud ❖ Dimensión de la simbolización
● Contexto

REQUIEREN DE INTERVENCIONES COMPLETAMENTE DIFERENTES

La EVOLUCIÓN O EL PRONÓSTICO tiene que ver con la severidad que tiene ese trastorno y con la intervención temprana y eso desde ya es complicado.

Se dan DÉFICITS COGNITIVOS GENERALIZADOS Se dan DÉFICITS COGNITIVOS ESPECÍFICOS

INTERPRETACIONES DE SEÑALES SOCIOEMOCIONALES: Esta capacidad mentalista se haya afectada en el TEA, por lo tanto, la discriminación de señales
emocionales, también se va a ver afectada. Cuestión que no necesariamente está alterada en la DI salvo en el caso del Retraso Mental (RM) Profundo, donde hay
alteraciones en la comunicación.

MODELOS O TEORÍAS EXPLICATIVAS

 ● Enfoque tradicional / médico ● Teoría de la mente:
● Modelo psicométrico ● Teoría de la disfunción ejecutiva
● Modelo comportamental / conductista ● Coherencia central (CC)
● Enfoque cognitivo ● Fallos en la intersubjetividad (Teorías explicativas)
● Enfoque evolutivo / psicogenético
● Enfoque social

PERFIL COGNITIVO

❖ Deficiencia en la metacognición ❖ Pensamiento visual desarrollado

❖ Deficiencias en los procesos de control cognitivo ❖ Déficit teoría de la mente
❖ Limitaciones en la generalización; ❖ Déficit en la cognición social
❖ Limitaciones en el proceso mismo de aprender ❖ Déficit en función ejecutiva, es la capacidad de inhibir respuestas inadecuadas

[En relación al perfil cognitivo]: Cuando uno mira el perfil de uno y otro casi se rozan, pero hay cuestiones específicas tanto en el marco de estas
generalidades tanto para TEA como para DI.

APOYOS
Se clasifica la DI según el tipo de apoyo que necesita la persona: Nivel 1
● Intermitentes: son aquellos que se proporcionan sólo cuando es Requiere de apoyo
necesario y en situaciones específicas. Estos apoyos son de corta *Comunicación social:
● Las dificultades de comunicación social causan alteraciones evidentes.
duración y pueden variar en intensidad, ya sea alta o baja.
● Muestran dificultades iniciando interacciones sociales con respuestas atípicas. Puede
● Limitados: se caracterizan por ser temporales, pero más parecer que su interés por interactuar socialmente está disminuido.
persistentes que los intermitentes. Aunque no son continuos, estos *Intereses restringidos
apoyos duran más tiempo y requieren menos recursos y ● La inflexibilidad del comportamiento causa una interferencia significativa en el
profesionales. funcionamiento en uno o más contextos.
● Extensos: son aquellos que se proporcionan de manera regular en ● Los problemas de organización y planificación obstaculizan la independencia.
 varios entornos. Estos apoyos son continuos y no tienen una Nivel 2
limitación temporal específica. Requiere un apoyo sustancial
*Comunicación social:
● Déficits marcados en habilidades de comunicación social verbal y no verbal.
● Inician un número limitado de interacciones sociales y responden de manera atípica o
reducida a los intentos de relación de otros.
*Intereses restringidos
● El comportamiento es inflexible. Presentan dificultades para afrontar el cambio, u otras
conductas restringidas/repetitivas, que resultan obvios para un observador no entrenado
e interfieren con el funcionamiento en diferentes contextos.
● Dificultad al cambiar el foco de interés o la conducta.
Nivel 3
Requiere un apoyo muy sustancial
*Comunicación social:
● Déficits severos en las habilidades de comunicación social que causan alteraciones
severas en el funcionamiento.
● Se establecen muy pocas interacciones y se responde mínimamente a los intentos de
relación de otros.
*Intereses restringidos:
● Inflexibilidad del comportamiento.
● Extrema dificultad para afrontar cambios, u otros comportamientos repetitivos y
restringidos; las alteraciones interfieren con el funcionamiento en todas las esferas.
● Dificultad al cambiar el foco de interés o la conducta.

BARRERAS QUE PRESENTAN

Área psicomotora Se identifican las siguientes barreras que obstaculizan su aprendizaje:

● Respecto de la coordinación dinámica general: torpeza y debilidad motora, 1) Formato que privilegia el lenguaje verbal utilizado por el docente para dar las
deficiente coordinación motora e inestabilidad motriz. consignas, y que prescinde del uso de imágenes u otras formas de comunicación.
● Una motricidad fina caracterizada por una débil coordinación manual, prensión y 2) Limitado tiempo para resolver los problemas o completar las tareas.
manejo de los objetos, deficiente control segmentario. 3) Falta de anticipación de los cambios (temas, materias), relativa desorganización de la
● Los movimientos de las piernas se caracterizan por la hipotonía y la falta de dinámica del aula (pasar de trabajo grupal a trabajo individual).
coordinación.
Estos 3 aspectos: tipo de comunicación, tipo de estructuración de la tarea escolar y su
Área cognitiva
organización en el tiempo pueden constituirse en barreras para el aprendizaje y la
Según Fierro (1990), los alumnos con DI se caracterizan por deficiencias en el
participación de Javier. Que con el tiempo se pueden transformar en inexpugnables,
funcionamiento cognitivo, que supone:
impidiendo la continuidad en la escuela común.
● Deficiencias en la metacognición de los procesos intelectuales.
● Deficiencias en los procesos de control cognitivo.
● Limitaciones en la generalización.
● Limitaciones en el proceso mismo de aprender.
● Dificultades para dirigir su atención (para concentrarse en la tarea del momento)
Regulación emocional
● Presentan ciertas dificultades en la regulación de impulsos. Puede haber
reacciones desproporcionadas que aparecen normalmente ante una frustración o
ante un estado de gran alegría. Pueden ser muy eufóricos.
● Dificultades en la adaptación a emociones de alta intensidad, en la medida en que
pueden generarles confusión.
● Experimentan dificultades para percibir, reconocer y comprender las emociones
que los demás exteriorizan a través de sus expresiones faciales.
Área lingüística y de la comunicación
La discapacidad intelectual suele manifestarse en la inmadurez para hablar y en
el lenguaje. Entre el 60 y el 80% de las personas con DI presentan dificultades
en esta área. A continuación, se detallan diferentes niveles:
1. Desarrollo fonético y fonológico. Adquieren los mismos fonemas, aunque
tardíamente y con dificultad de articulación de algunos. En la mayoría se debe a
malformaciones en los órganos articulatorios o problemas de audición.
2. Desarrollo del léxico. Vocabulario reducido, restringido y ligado al contexto. Es
mejor el vocabulario comprensivo que el expresivo.
3. Desarrollo morfológico y sintáctico. Desfase general con respecto a su grupo de
referencia. Emiten enunciados incompletos, utilizan oraciones simples y
normalmente con un valor demostrativo.
Área de la personalidad y la socialización
● Tendencia a guiarse por directrices externas para solucionar problemas que se le
pueden plantear.
● Frecuentes sentimientos de frustración, hiperactividad, vulnerabilidad al estrés y a
reacciones de ansiedad, y un bajo concepto de sí mismo (autoconcepto).
● Reducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo o la
gratificación.
● Respecto de la socialización, presentan dificultades, ya que dependen de las
capacidades de autorregulación y de comunicarse, que en mayor o menor medida
resultan afectadas.
Pero, por otro lado, la experiencia demuestra que las expectativas de familiares
y maestros han condicionado mucho su evolución, ayudando a alcanzar
aprendizajes y autonomías que no se esperaban en un inicio. Es decir, el trabajo
y el cariño los ayudan a alcanzar mejores resultados.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON ESTOS ESTUDIANTES

En el caso de la discapacidad intelectual, se sugiere trabajar en torno a las En el caso de los alumnos con TEA, el tipo de materiales y recursos didácticos que se
siguientes adecuaciones: utilicen serán determinantes para el desarrollo de sus capacidades, teniendo en cuenta su
● Un currículum adecuado o adaptado, identificando los obstáculos tendencia a centrar más la atención en los objetos que en las personas. Es importante
cognitivos en relación con las áreas y los contenidos curriculares. seleccionar materiales que faciliten la interacción social, prefiriendo aquellos hacia los
● Adecuación de los indicadores de logro, definiendo el nivel de las cuales se siente atraído con facilidad.
habilidades a lograr (representación, uso, función).
Los apoyos visuales en los niños y jóvenes con TEA facilitan el procesamiento de la
● Introducción, si fuera necesario, de aprendizajes sustitutivos o
información. Son “cosas que vemos y que favorecen el proceso de comunicación”.
complementarios de algunos contenidos.
Estas estrategias cuentan entre sus ventajas con la predictibilidad, ayudan a disminuir la
● Adecuación de las técnicas de enseñanza: de los tiempos, de los
ansiedad y las conductas desafiantes. También es una información que permanece en el
 recursos a utilizar, de la complejidad de las propuestas, contemplando el tiempo, da estabilidad (más que la que da la información verbal), ayuda a las personas
enriquecimiento explícito de las estrategias para enseñar. con TEA a organizarla, dando una estructura más comprensible; y con todo esto, ayuda
● Flexibilidad de los tiempos previstos para la enseñanza. al desarrollo.
● Proporcionarles la oportunidad para el trabajo en equipo, compartiendo Valdez: nos habla acerca de que los materiales analógicos, como las fotos, los dibujos,
intereses y experiencias. los pictogramas -o incluso hasta la propia escritura- actúan en ese sentido como
● Desarrollar las motivaciones personales, vinculando sus habilidades y instrumentos de mediación alternativos o aumentativos al lenguaje verbal.
conocimientos con otras áreas de aprendizaje, y con sus experiencias de
la vida cotidiana.
● Planificación de diferentes modalidades de evaluación, especialmente
en lo referente a los requisitos para la promoción, permitiéndoles la
continuidad en el grupo aun cuando no logren las acreditaciones
necesarias.
● Desplegar una mayor descomposición en pasos intermedios, una
secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
● Prever una generalización, ya que tienen dificultades de abstracción, de
transferencia y degeneralización de los aprendizajes. Lo que aprenden
en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo
realizarán en otro diferente.

Algunos ejemplos:
● Agenda y horarios de clases en láminas visuales de cada una de las actividades de la
jornada escolar que ayudan al alumno a anticipar el día.
● Secuencias didácticas, como la descripción gráfica para realizar una actividad
determinada. Por ejemplo, para el tema de los seres vivos, cultivar una planta en el aula
será más claro que oír una clase sobre el tema; si esto se complementa con un dibujo
que ilustre la secuencia del crecimiento de la planta le ayudará a comprender el proceso.
● Manejo de emociones: láminas con diferentes expresiones que pueden estar en un
llavero o billetera, para que el estudiante las utilice cuando las necesite.
 El Juego:
Estrategias y apoyos para incentivar el juego:
● Delimitar y crear dentro del aula un área o rincón de juego, para diferenciarla
claramente de la zona de “trabajo”, donde se disminuyan las distracciones sensoriales.
● Aumentar el interés por los objetos/juguetes, sin perder de vista las particularidades
sensoriales del niño (experiencias sensoriales apropiadas y graduadas).
● Partir siempre de los intereses del niño (seguir su liderazgo, unirse a lo que está
haciendo y hacerlo interactivo, expandiéndolo). Generar placer lúdico compartido.
● Estimular la exploración y las elecciones del niño (poner una variedad de juguetes a su
alcance).
● Exagerar las gesticulaciones faciales y corporales, utilizar variaciones en la voz (tanto
tono como volumen) durante el juego, con el objetivo de ser un “compañero atractivo y
fiable de juego” para el niño (no entretener sino interactuar).

JUAN CARLOS REBOIRAS

 Discapacidad Intelectual Trastorno del Espectro Autista

SUJETO EPISTÉMICO: Hace referencia a los niveles estructurales, es decir, como nos desarrollamos cognitivamente en términos universales, por periodos:
sensomotor, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales.
(CLASE) dice Reboiras, se refiere al patrimonio estructural más el funcionamiento en términos de asimilación y acomodación.
El patrimonio estructural, ¿qué quiere decir? → Lo que yo traigo, desde el punto de vista biológico, cada estructura biológica.

Según Piaget implica un equilibrio entre asimilación y acomodación. En cuanto a la dinámica asimilación/acomodación se observa un claro desequilibrio en el que
puede predominar algunos de los elementos de esta bipolaridad.
Predomina la acomodación sobre la asimilación. El sujeto autor aparece mutilado por la fuerza del objeto a conocer, que se tiende a imitar. El sujeto se somete al
objeto a conocer.
Si la acomodación domina, el aprendizaje se vuelve repetitivo y basado en la memoria, ya que el individuo tiende a copiar la información tal cual sin
integrarla de manera significativa.
Se observa una tendencia a hacer uso de la asimilación funcional, es decir, repetir de manera perseverativa los pocos esquemas que se poseen.
La repetición en la aplicación de esquemas, lo cual supone una generalización, no genera un fecundo reconocimiento (asimilación recognoscitiva) de nuevas
propiedades en los objetos.
La evolución intelectual, desde estados de menor complejidad a otros de mayor complejidad, se van llevando a cabo por el proceso de asimilacion reciproca es decir,
por la esquemas que forman uno más abarcativo, por lo tanto más idoneo en intensión y extensión.
En la persona con retardo no solamente falta la riqueza de asimilaciones recíprocas, sino que también cuando se realizan las uniones, éstas se llevan a cabo con mayor
lentitud. Debido a esto, Inhelder ha caracterizado la dinámica cognitiva en el retardo como padeciendo de "viscosidad genética". (Inhleder ademas menciona otras
caracteristicas como “razonamiento de tipo regresivo, razonamientos progresivos,retorno a esquemas anteriores, construcción operatoria inacabada, egocentrismo
intelectual y fluctuaciones del equilibrio intelectual”).

SUJETO PSICOLÓGICO: Refiere a la persona singular en la situación de resolución de un problema singular.

Podríamos describir tres momentos en la situación de alguien que está por resolver un problema. La construcción de la dimensión infraoperatoria, el de los modelos ad
hoc y el axiológico.

NIVELES DE ANÁLISIS:
1. INFRAOPERATORIO O SIGNIFICACIÓN ÓNTICA
Tiene que ver con la significación que el objeto, la situación,el fenómeno tiene para el sujeto, es decir, si le encuentra algún significado que lo permita ubicarlo en una
red de significaciones socialmente aceptadas por la sociedad y la cultura a la que pertenece. Si lo logra operará con él de acuerdo con las expectativas que los demás
tienen de él. Si no lo hará de una manera totalmente bizarra.
Es decir, cuando un sujeto se expone a una tarea o a una situación de resolución de problemas, ver qué significado tiene para ese sujeto.
Cómo se representa, cómo construye significados.
2. CONSTRUCCIÓN DE HIPÓTESIS AD HOC
Son las hipótesis que el sujeto hace en su esfuerzo por comprender el problema y las propiedades de los objetos con los que opera. Por ejemplo si el problema consiste
en poner en equilibrio maderas de distintas formas y de pesos irregularmente distribuido para resolverlo tendrá que construir la hipótesis del peso uniforme o
irregularmente repartido, o del tamaño, o de la forma.
La construcción de hipótesis ad hoc tiene que ver con los esquemas que voy a emplear para poder responder a esa tarea.
3. NIVEL AXIOLÓGICO
El sujeto deberá elegir cuáles son los esquemas pertinentes que deberá aplicar para lograr resolver la cuestión. Esta elección de los esquemas supone una valoración de
los mismos de acuerdo con las hipótesis construidas, de ahí la denominación de nivel axiológico. En el caso del problema anterior elegirá entre sostener empujar apoyar
sopesar o realizar una asimilación recíproca entre ellas.

Desde un panorama amplio, podemos decir que los seres humanos son seres que El autismo es una estructura muy compleja que dificulta la comprensión completa
comparten el uso de sistemas simbólicos que le permiten comunicar y referirse a de la realidad del paciente. Esto se debe a que las personas con autismo tienden a
construcciones antiguas, reales y futuras. La complejidad de los sistemas tener una especie de "invaginación psicológica", lo que implica que se repliegan
simbólicos es directamente proporcional a su organización cognitiva. Ya hacia sí mismos, haciendo que su mundo interior sea muy difícil de acceder y
podemos inferir que la persona con retardo manejara un sistema de símbolos entender desde el exterior. Esta especie de invaginacion psicologica produce desde
acotado por su deficiencia. el punto de vista clínico una situacion paradojica: el autismo muestra en su
 ocultamiento. Lo críptico predomina sobre lo explícito.

EL SUJETO PSICOLÓGICO EN EL RETRASO MENTAL EN EL CASO DEL TEA

Se describen tres momentos en la situación de alguien que está por resolver un Nota de clase: para un sujeto con psicosis (TEA) en el nivel infraoperatorio hacen
problema: la construcción de la dimensión infraoperatoria, el de los modelos ad uso bizarro de los objetos, muchas veces no comparten la red de significaciones,
hoc y el axiológico. sino que son más bien personales, no son las compartidas socialmente. una de las
El sujeto con retraso mental construye una dimensión infraoperatoria similar al de grandes diferencias en cómo construye significados de los objetos, hacen uso
las personas sin problemas intelectuales, es decir, comparte las significaciones bizarro de esos objetos no comparten significación óntica.
que la sociedad asigna a los objetos: un lápiz será un lápiz, una mesa una mesa,
etc. Uta Frith analiza la inteligencia de los niños autistas. Su afirmación principal es
Sin embargo, debido a que como sujeto epistémico existe una pobreza en el que todos los autistas padecen un retraso, aunque a veces ciertas respuestas o
patrimonio estructural y de esquemas las hipótesis ad hoc serán pobres, comportamientos pueden parecer lo contrario.
incompletas y parciales. Por tal motivo el sujeto tendrá una comprensión pobre Los niños normales rinden mejor cuando comprenden el contexto de las tareas, lo
del problema o quizás no lo comprenda porque no puede establecer la red de cual no sucede en los niños autistas. Los autistas tienen la capacidad de no
relaciones entre los componentes de la situación problemática. considerar el contexto, lo que explica por qué resuelven bien las tareas de cubos y
La consecuencia para el tercer momento es que no elegirá los esquemas mal las de comprensión.
pertinentes para resolver el problema ya sea porque no lo comprendió o porque En pruebas realizada niños autistas y a grupos control (normales y con retraso
no lo posee. simple) en las que se hacía una evaluación de la capacidad mnémica en la
repetición de números o palabras se pudo observar que:
● Niños autistas: Tienden a repetir la última parte de una secuencia de
números o palabras, sin necesidad de organizar la información en grupos
significativos.
● Niños normales: Organizan la información en patrones significativos, lo que
facilita la memorización.
● Niños con retraso simple: Repiten de manera aleatoria.
 JUAN CARLOS REBOIRAS

SUJETO EPISTÉMICO DI TEA

Hace referencia a los niveles estructurales,
es decir, cómo nos desarrollamos Según Piaget implica un equilibrio entre
cognitivamente en términos universales, por asimilación y acomodación. En cuanto a la
periodos: sensomotor, preoperatorio, dinámica asimilación/acomodación se observa
operaciones concretas y operaciones un claro desequilibrio en el que puede
formales. predominar algunos de los elementos de esta
bipolaridad.
Predomina la acomodación sobre la
asimilación. El sujeto autor aparece mutilado
por la fuerza del objeto a conocer, que se tiende
a imitar. El sujeto se somete al objeto a conocer.
Si la acomodación domina, el aprendizaje se
vuelve repetitivo y basado en la memoria, ya
que el individuo tiende a copiar la
información tal cual sin integrarla de manera
significativa.
Se observa una tendencia a hacer uso de la
asimilación funcional, es decir, repetir de
manera perseverativa los pocos esquemas que
se poseen.
La repetición en la aplicación de esquemas, lo
cual supone una generalización, no genera un
fecundo reconocimiento (asimilación
recognoscitiva) de nuevas propiedades en los
objetos.
La evolución intelectual,desde estados de menor
complejidad a otros de mayor complejidad, se
van llevando a cabo por el proceso de
asimilación recíproca es decir, por la esquemas
que forman uno más abarcativo, por lo tanto
más idóneo en intensión y extensión.
En la persona con retardo no solamente falta la
riqueza de asimilaciones recíprocas, sino que
 también cuando se realizan las uniones, éstas se
llevan a cabo con mayor lentitud. Debido a esto,
Inhelder ha caracterizado la dinámica cognitiva
en el retardo como padeciendo de "viscosidad
genética". (Inhelder además menciona otras
características como “razonamiento de tipo
regresivo, razonamientos progresivos,retorno a
esquemas anteriores, construcción operatoria
inacabada, egocentrismo intelectual y
fluctuaciones del equilibrio intelectual”).

SUJETO PSICOLÓGICO DI TEA

Refiere a la persona singular en la situación
de resolución de un problema singular. Se describen tres momentos en la situación de Para un sujeto con psicosis (TEA) en el nivel
Podríamos describir tres momentos en la alguien que está por resolver un problema: la infraoperatorio hacen uso bizarro de los objetos,
situación de alguien que está por resolver construcción de la dimensión infraoperatoria, el muchas veces no comparten la red de
un problema. La construcción de la de los modelos ad hoc y el axiológico. significaciones, sino que son más bien personales, no
dimensión infraoperatoria, el de los El sujeto con retraso mental construye una son las compartidas socialmente. una de las grandes
modelos ad hoc y el axiológico. dimensión infraoperatoria similar al de las diferencias en cómo construye significados de los
personas sin problemas intelectuales, es decir, objetos, hacen uso bizarro de esos objetos no
comparte las significaciones que la sociedad comparten significación óntica.
asigna a los objetos: un lápiz será un lápiz, una
mesa una mesa, etc. Uta Frith analiza la inteligencia de los niños autistas.
Su afirmación principal es que todos los autistas
Sin embargo debido a que como sujeto padecen un retraso, aunque a veces ciertas respuestas
epistémico existe una pobreza en el patrimonioo comportamientos pueden parecer lo contrario.
estructural y de esquemas las hipótesis ad hocLos niños normales rinden mejor cuando
serán pobres,incompletas y parciales. Por tal comprenden el contexto de las tareas, lo cual no
motivo el sujeto tendrá una comprensión pobre sucede en los niños autistas. Los autistas tienen la
del problema o quizás no lo comprenda porque capacidad de no considerar el contexto, lo que
no puede establecer la red de relaciones entreexplica por qué resuelven bien las tareas de cubos y
los componentes de la situación problemática. mal las de comprensión.
La consecuencia para el tercer momento es que En pruebas realizada niños autistas y a grupos
no elegirá los esquemas pertinentes para control ( normales y con retraso simple) en las que
resolver el problema ya sea porque no lo se hacía una evaluación de la capacidad mnémica en
comprendió o porque no lo posee. la repetición de números o palabras se pudo observar
que:
Niños autistas: Tienden a repetir la última parte de
una secuencia de números o palabras, sin necesidad
de organizar la información en grupos significativos.
Niños normales: Organizan la información en
patrones significativos, lo que facilita la
memorización.
Niños con retraso simple: Repiten de manera
aleatoria.