RESUMEN INSTITUCIONAL FINAL 2023

UNIDAD 1: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Bibliografía:
● Apuntes de Cátedra Aportes y Antecedentes del estudio de las instituciones.
● Butelman Ida. Psicopedagogía Institucional. Capitulo VII
● Dissandro Eduardo. El plano de la práctica profesional.
● Ley Provincia del Colegio de Psicopedagogos
Para comenzar a definir la materia voy a referir primeramente a, que la
psicopedagogía institucional se puede llevar a cabo en el área de prevención
prospectiva y asistencial, con niños jóvenes adolescentes y adultos, de forma grupal
en instituciones privadas, o públicas.
O S C. (Organización de la sociedad civil: Este término amplio contempla el ámbito en
el que los ciudadanos, y los movimientos sociales se organizan en torno a
determinados objetivos, grupo de personas o temas de interés).
Aportes teóricos: cuando hablamos de psicopedagogía institucional, teniendo en
cuenta que el estudio y análisis de instituciones y tomando en cuenta que las acciones
del psicopedagogo giran en torno a la supervisión, instrucción dirección y control de la
labor del personal, es importante y necesario conocer la problemática humana de las
organizaciones para mejorar la actuación y decisión frente a las organizaciones.
Tomaremos como punto de partida la corriente Norteamericana: “Ciencias del
Comportamiento” que busca integrar los aportes de la psicología, la sociología y de la
antropología cultural para entender el comportamiento humano dentro de un ambiente
organizacional.
Las ciencias del comportamiento investigan aquellas conductas que ocurren en el
ambiente organizacional con las características propias que denota. Por ello al
estudiar la conducta organizacional se van recogiendo diferentes dimensiones de
análisis:
o Nivel o dimensión individual: con los aportes fundamentales de la psicología.
o Nivel grupal o social: con los aportes de la psicología social y la sociología.
o Nivel organizacional: con los aportes de la sociología y antropología.

Cada disciplina hace su contribución a partir de un enfoque y un marco referencial –

analítico diferente en el estudio de la conducta organizacional
Aportes de la psicología: ciencia que se ocupa de la conducta humana. Se interesa
por procesos tales como: inteligencia, motivación, percepciones, aptitudes, etc. Es
decir de un tipo de fenómenos que son factibles de ser observados y analizados a
partir de respuestas individuales. Esto implica el estudio de la personalidad donde se
integran todas las facetas singulares del individuo como un todo, que organiza,
estructura y otorga un sentido particular a cada uno de estos procesos psicológicos y a
cada una de las conductas.
Aportes de la sociología: los sociólogos estudian fundamentalmente estudian el
sistema social donde los individuos desempeñan roles o papeles. Así como la
conducta puede observarse desde una perspectiva individual, desde sus relaciones
con sus semejantes, también puede hacerse desde las unidades colectivas o sistemas
sociales que las personas conforman.
El interés de la sociología recae en diversas organizaciones de la sociedad (religiosas,
legales, laborales, etc.). Se interesan por los problemas internos de una sociedad o de
una organización por los componentes en común que se encuentran en la mayoría de
estas. Entre los aportes a destacar para el análisis institucional encontramos:
❖ El enfoque sistémico: el enfoque de sistemas aplicado a la organización ofrece
un marco de referencia para considerar a la organización como un todo, en
términos de subsistemas que se relacionan entre sí a través de procesos. Cada
subsistema en la organización es separable y definible, pero al mismo tiempo
esta interrelacionado con los restantes. El concepto de sistemas ha sido
definido como: un grupo de elementos conectados entre sí que forman un todo
que muestran propiedades del todo y no solo propiedades de sus partes. Las
características y particularidad de este enfoque permiten considerar a las
organizaciones como sistemas.
❖ Cultura institucional: es una de las cuestiones más esenciales de la sociología,
que consiste en qué modo la interacción entre las personas – proceso
eminentemente social – influye en la formación y en el desarrollo de la cultura y
el conocimiento. a partir de los aportes de la sociología clásica, sabemos que
las sociedades pueden ser concebidas como unidades o agrupamientos
humanos productivos. En esas unidades encontramos ciertos ordenamientos o
estructuración, múltiples actividades y esa interacción a corto o largo plazo dan
algún resultado y arrojan alguna asociación de esfuerzos y experiencias. Este
producto social puede o no ser objeto material. Puede ser una herramienta o
edificio, pero también el lenguaje, conocimiento, norma, ley, forma de gobierno,
una forma de organización familiar. Modelo de recreación, creencia, prejuicio,
etc. Todos los elementos nombrados son componentes de la cultura. También
la educación, la religión, matrimonio, salario, productos culturales, a los que
denominamos instituciones. Las instituciones en tanto formas sociales
organizadas – escuela, iglesia, fabrica – permiten que ciertos comportamientos
sociales se reproduzcan en el tiempo perpetuando la cultura. Esto nos impone
también la necesidad de otorgar una importancia sustantiva a los procesos
sociales a través de los cuales la cultura se desarrolla, se inculca, se
transforma y se reproducen, procesos complejos que se generan en un
contexto histórico – social determinado y que nos permiten comprender la
dinámica del cambio social.
La cultura está formada por una realidad objetiva, constituida por procesos de
institucionalización social; una realidad subjetiva, adquirida por procesos de
inducción social; y un universo simbólico, donde encontramos lenguaje, valores,
normas, ciencia, ideología, tecnología, recursos materiales, creencia, mitos, símbolos,
etc. Todo esto forma es denominado proceso de socialización e
institucionalización, mediante el cual se produce el sistema de ideas y el sistema
sociocultural.
Procesos de Socialización e Institucionalización: las personas, en cualquier
situación en que se encuentre, siempre realizan algún esfuerzo para reducir la
incertidumbre y como consecuencia de ello para comprender y controlar la realidad,
surge así como resultado el conocimiento tanto de individuos como de grupo sociales.
Dos cuestiones centrales son focalizas al tratar este tema: por un lado, se reconoce
que el conocimiento preexistente. Por otro lado se afirma que la interacción social, la
estructura social que la soporta y la cultura que la engloba, condicionan o determinan
el conocimiento posible.
Relatividad Social: cada sociedad en función de su cultura y del universo simbólico
particular, asigna a los fenómenos y a los objetos un significado particular, cada
sociedad construye su propia realidad. La cultura se aprende y el aprendizaje es el
proceso que vertebra nuestro desarrollo como seres humanos. Aprendemos por
imitación, consciente o inconscientemente desde el momento en que nacemos. Este
proceso de aprendizaje continuo nos permite adaptarnos al medio y sobrevivir. Los
procesos de aprendizaje de la cultura son denominados por la sociología como
procesos de socialización: la socialización es un mecanismo a través del cual la
sociedad transmite su cultura e induce a los sujetos a integrarse a la misma. A través
de la misma desde que nacemos hasta la edad adulta aprendemos el modo de vida de
nuestra sociedad y adquirimos los conocimientos y las capacidades para actuar en la
misma. Los procesos de socialización se caracterizan por incluir tres momentos:
internalización, generalización y externalización.
Acción social: es la unidad de interacción más reducida de un grupo social. Hay
acción social siempre que uno o varios individuos se comprometen con respecto a una
situación en la que están presentes otros seres humanos y a la que atribuyen un
significado subjetivo. Para Weber la acción social refiere a toda conducta humana que
tiene un sentido designado por el sujeto actuante, en relación a la conducta de otros.
En ese sentido no es objetivamente correcto o verdadero y solo importa en la medida
en que nos permite comprender la acción: una acción con sentido es siempre
comprensible. Así la acción social entre a la visión de la situación, nuestra percepción
e interpretación de las acciones de los demás y de sus pensamientos, así como los
valores morales y del cálculo racional que tengamos en el momento de su realización.
Estructura social: el poder, el conocimiento, la cultura y los bienes económicos
aparecen más o menos asociados según la posición que ocupen. Como productos
sociales, son también fuentes de conflicto social. Esta situación derivada del
ordenamiento, jerarquización y desigualdad que produce la estratificación. Las
desigualdades se reflejan en diferencias de oportunidades para obtener o acceder a
los productos sociales. Las desigualdades de status configuran fuentes de
estratificación social y el conflicto entre los mismos representa la base del conflicto que
conduce al cambio social. Existen diversos sistemas de estratificación: castas, clases
sociales, estamentos, etnias. La forma típica de la estratificación en la sociedad
moderna son las clases sociales y se asienta en un factor económico. La clase social
es el conjunto de actores que tienen un mismo tipo de relación con los medios
producción.
Cooperación y conflicto: la cooperación se entiende como un comportamiento
colectivo, consciente o no deliberado o lo que hacen que los actores procesen sus
recursos de conocimientos, aptitudes y aun sus emociones. La cooperación puede ser
entendida como acción social funcional, que deriva en actitudes de identificación e
integración a un sistema social dado. El conflicto, en cambio, genera condiciones para
el cuestionamiento, el cambio y la transformación. El conflicto aun cuando causa
inquietud y angustia, también genera nuevas fuerzas y recursos sociales, generando
nuevas fuerzas de organización y nuevo valores movilizando al sistema.
 BUROCRACIA: es un modelo de organización de las estructuras sociales. Permite
ordenar y estructurar al sistema social. Como modelo de organización ejerce un
importante impacto sobre la estructura social donde se puede conocer y comprender
los aportes de la teoría de la burocracia, conociendo la lógica de las organizaciones
públicas y el rol del estado en lo social y sus relaciones con el espacio de las
empresas y la ciudadanía. El nacimiento de esta teoría surge a partir del siglo XIX con
Marx, Weber, etc., y su preocupación giraba en torno a ciertos cambios masivos en las
condiciones humanas, provocados por dos siglos de evoluciones técnicas, sociales y
políticas (industrialización, urbanización, ruptura de las instituciones feudales).
Básicamente se trataba de explicar los cambios en las condiciones de trabajo, los
cambios en relación de la propiedad, el crecimiento de dominio de la ciudad sobre el
campo y la difusión del sistema fabril y de la invocación tecnológica.
Burocracia desde distintos puntos de vista:
MARX
⮚ TEORIA: lucha de clases teniendo en cuenta la crisis del capitalismo y el
advenimiento del consumismo.
⮚ DEFINICION: aparato administrativo del Estado.
⮚ CONCEPTOS: estructura tripartita: donde el estado representa los intereses
particulares de la clase dominante. Es un instrumento por medio del cual la
clase dominante ejerce su dominación sobre las otras clases sociales. Su tarea
es imponer un orden de cosas que consolide y perpetúe la dominación y
división de clases. Es una instancia específica del proceso de alienación.
WEBER
⮚ TEORIA: teoría de la dominación, define el poder como la posibilidad de
imponer voluntad.
⮚ DEFINICION: dominación, organización administrativa.
⮚ CONCEPTOS: instrumentos de eficiencia. La dominación como modo de
organización ejercida sobre un extenso número de personas que exige una
organización administrativa que ejecute las órdenes y sirva de puente entre
gobernantes y gobernados. Topología de dominación: carismática, tradicional y
legar, donde esta última corresponde a la burocracia. Las reglas y las leyes
trazan de manera racional la jerarquía de la organización, como así también a
los derechos, deberes, método de reclutamiento, promoción, etc. Las
posiciones no son vendidas ni heredadas. Lucha de poder el cual permite el
control y la dirección efectiva.
CONTEMPORÁNEOS
⮚ TEORÍA: teorías administrativas social.
⮚ DEFINICIÓN: sistema social. Sistema creado intencionalmente.
⮚ CONCEPTOS: formada por la acción de una serie de fuerzas que emergen de
la interacción humana. Es dinámica – dialéctica – cambiante y el énfasis esta
puesto en el cambio social producido a pequeña escala debido a ciertas
tenciones de la organización. Controles indirectos y planeamiento
organizacional.
Aportes de la antropología: en el estudio de la conducta organizacional, hay una
rama de la antropología constituida por la antropología cultural. Ha realizado
significativas contribuciones al ocuparse del impacto que tiene la cultura en la
conducta. Los antropólogos al realizar sus estudios desde un enfoque integral o
sistémico, toman al ser humano como un todo, por eso es que se tiene en cuenta al
individuo, al grupo, a la institución, a la sociedad y a la cultura como partes
independientes.
Hay una segunda perspectiva representada por Parsons, la cual considera que existe
una distinción conceptual y analítica entre los sistemas sociales y los sistemas
culturales. Para este autor el sistema social está constituido por condiciones en las
que se dan las interacciones entre los individuos, siendo reales y concretos; mientras
que el sistema cultural abarca los esquemas que orientas dichas interacciones. La
cultura y la integración social pueden estar integradas de diversos modos. Se dan
casos, cuando las sociedades permanecen estables durante largos periodos, ya que
existen concordancias importantes entre los aspectos sociales y los culturales. En
cambio, cuando en las sociedades el cambio constituye más una regla de excepción,
es posible encontrar marcadas diferencias entre estos dos aspectos. De ahí que sea
posible interpretar a la cultura como un sistema de ideas cuasi autónomo. Desde una
perspectiva semiótica, la cultura es un sistema de conocimientos, un conjunto de
manera de percibir y de actuar aprendidas que permiten al hombre organizar los
sentidos de una sociedad, juzgar, creer, evaluar, actuar. Es la manera que tiene un
grupo social de organizar sus experiencias concretar y de actuar sobre ellas, la cultura
esta entonces en los portadores de la cultura.
Si hablamos de antecedentes no podemos dejar de lado la historia que recorrió
nuestra área de pensamiento, el desarrollo de la psicopedagogía, que a lo largo de la
construcción y reconstrucción permitió que hoy podamos mirar a la psicopedagogía
como una disciplina en pleno desarrollo.
LA PSICOPEDAGOGÍA: es una disciplina surgida formalmente en Argentina en la
década del 1950. En su origen, nace como confluencia de las ciencias psicológicas y
pedagógicas, tomando elementos de ambas con el objeto de atender problemas
escolares surgidos en el ámbito de la escuela.
Se observan dos momentos en su evolución histórica:
1. Primer momento donde da inicio el surgimiento formal de la Psicopedagogía.
En la ciudad de [Link], Arg., la comunidad de los Jesuítica decide organizar
las primeras reuniones en la Universidad del Salvador. Se piensa en la
creación de una carrera destinada al perfeccionamiento docente. Hasta ese
entonces no existía la palabra “psicopedagogía”. Es así como se organiza una
carrera donde confluyen la psicología con la pedagogía y surge la
Psicopedagogía, el 2 de mayo de 1956, dictándose en el Instituto de
Psicopedagogía de la Universidad del Salvador. Sus alumnos eran egresados
de las denominadas “Escuelas Normales”. Sus docentes eran profesionales de
ámbitos diversos como la neurología, filosofía, antropología, biología,
psicología, pedagogía, etc. Era una época donde predominaban las influencias
de la neurología, la psicometría y el positivismo. El aprendizaje era considerado
de manera línea, unidireccional. Al modo “estimulo – respuesta”, no se tenía en
cuenta la subjetividad. El psicopedagogo aun no tenía una definición de su
campo profesional y trabajaba especialmente con el problema de aprendizaje y
era abordado desde la reeducación.
2. El segundo momento se da en el año 1972 donde la disciplina ya se ha
desarrollado lo suficiente para obtener la categoría de carrera de grado.
Comienzan a surgir los primeros docentes psicopedagogos a cargo de las
 cátedras. Comienza una evolución y logran establecerse las ‘’incumbencias
profesionales’’, regulando el ejercicio profesional. La formación y orientaba
hacia la epistemología genética (Piaget), el psicoanálisis (Freud y
postefreudianos) y la psicología social (Pichón Riviere). En este periodo es
donde se observa la primera formulación de su objeto de estudio:
“Aprendizaje”. Se consideraba que el psicopedagogo trabajaba con las
dificultades de aprendizaje y que su función era la de “reparar” dificultades en
éste. Se tenía en cuenta al hombre como un sujeto aprendiente. El aprendizaje
se concebía como dado desde un interjuego entre “sujeto” – “objeto”.
Comienzan a tenerse en cuenta la subjetividad del hombre e inician los
esbozos de la clínica psicopedagógica. Comienzan a surgir búsquedas desde
algunos profesionales y aparecen la denominada epistemología convergente
(Jorge Visca), y algunos aportes de las Psicopedagogas: Alicia Fernández y
Marina Müller. Asimismo plantea un sujeto en relación a sus aprendizajes
presupone una ruptura con determinadas concepciones que parten de la idea
de individuo – hombre estandarizable a quien se estudia a lo largo de su
desarrollo, incluyendo su cognición como resultado de procesos evolutivos.
La percepción de dificultades en relación al aprendizaje todavía hoy es leida, casi
exclusivamente en tres dimensiones:
✔ La culpa la tiene la escuela.
✔ La culpa la tiene la familia.
✔ La culpa la tiene el niño en forma individual.
Frente a estas tres formas lineales de concebir la realidad, la tarea psicopedagógica
en los modos de abordajes ante dificultades de aprendizajes de un niño dentro de un
contexto escolar incluye el trabajo directo, generalmente individual, con el alumno
implicado. Pero no solamente estos son los únicos ejes de trabajo también se
desarrolla y se investiga sobre otros factores del complejo fenómeno educativo, como
son las actividades constructiva que aportan los alumnos al proceso de aprendizaje,
sus conocimientos previos, el conflicto socio cognitivo y la influencia educativa que
ejerce el docente. La visión y comprensión sistémica de la escuela, concebida como
una organización en equilibrio dinámica entre procesos continuos y fluctuantes de
cambios y estabilidad, parte de un contexto mayor en el cual está inserta. La
importancia de los sistemas de creencias grupales, institucionales, culturales e
individuales y la relación con otros sistemas sociales, son dimensiones que determinan
la concesión del aprendizaje o del problema de aprendizaje.
Hace pocos años la psicopedagogía desarrollaba como ámbito de incumbencia casi
exclusivo el de la educación sistemática extendido a la clínica en centros hospitalarios
y en consultorios, centrada en la problemática personas y grupal ante los aprendizajes.
Sin embargo un vuelvo en las perspectivas de la mirada del aprendizaje comenzó a
delimitarse un nuevo campo psicopedagógico: el abordaje de los aprendizajes en
todas las áreas y en todas las etapas de la vida del ser humano. El aprendizaje
adolescente, juvenil, adulto y grupal devienen en importantes temas de investigación y
en desafíos para la intervención clínica y preventiva – prospectiva. En ámbitos
empresariales, en la capacitación de personal, en intervenciones para indagar
problemáticas, en la estructura y organización institucional, desempeño laboral, en la
selección de personal, en la posibilidad de analizas conflictos existentes.
La psicopedagogía no se puede detener, el mundo avanza, la tecnología se desarrolla
a pasos agigantados, la sociedad es dinámica por naturaleza, el aprendizaje necesita
estar a tono con todo lo que lo rodea, debe ser el motor que nutra a lo largo de la vida
el movimiento de la existencia. Sin aprendizaje no hay ser humano.
Para comenzar a definir la materia voy a referir primeramente a, que la
psicopedagogía institucional se puede llevar a cabo en el área de prevención
prospectiva y asistencial, con niños jóvenes adolescentes y adultos, de forma grupal
en instituciones privadas, o públicas.

PSICOPEDAGOGÍA INSTITUCIONAL:
● AREA DE TRABAJO: asistencia, preventiva y prospectiva.
● CON QUIEN: niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
● COMO TRABAJA: grupal.
● DONDE TRABAJA: instituciones privadas o públicas, OSC (el término de
organización de la sociedad civil es amplio; contempla el ámbito en que los
ciudadanos y los movimientos sociales se organizan en torno a determinados
objetivos, grupos de persona, o temas de interés).
La psicopedagogía institucional es una especialización del psicopedagogo
representa una praxis y por lo tanto un modelo de abordaje que acompaña y
constituye el proceso dinámico y continuo de las instituciones.
Su objeto de estudio es el análisis institucional, busca pensar a las instituciones y en
ellas las condiciones que hacen posible su funcionamiento o lo perturban.
Es importante destacar que la psicopedagogía se actualiza dado que el mundo avanza
y la tecnología se desarrolla a pasos agigantados. Por ende la sociedad es dinámica
por naturaleza,y el aprendizaje necesita estar en todo lo que rodea al sujeto, debe ser
el motor que nutra todo sin aprendizaje no hay ser humano.
Como venía haciendo referencia la psicopedagógica institucional, es un mediador
entre el conflicto y las partes del mismo, es quien regula el conflicto buscando
alternativas y acompañando, por lo que el psicopedagogo debe respetar la ética
profesional desde su praxis. Por ello es importante que pueda mirar, escuchar y
analizar la institución siempre de un lugar externo, pero también debe poder formar
parte de la institución comprender su realidad y apropiarse de ella, descubrirla,
conocerla, comprenderla, confrontarla, construirla y reconstruirla.
La institución no es solamente un espacio físico, es un espacio social de construcción,
en el cual circulan interactúan personas que están estrechamente relacionadas
formando parte de ella o que solamente circulan.
Esta forma heterogénea de vincularse hacen de cada institución una compleja
individualidad.
La institución se caracteriza por estar constituida por un grupo de personas, que
persiguen un mismo objetivo tienen reglas y normas establecidas con códigos de
acciones.
De qué se ocupa el psicopedagogo institucional? Se centra en las instituciones y
en los grupos que las conforman. Se trata de plantear aspectos y problemas de
diversos tipos, algunos de índole teórico – epistemológico, otros metrológicos y otros
éticos.
Interesa comunicar qué es lo que pasa en el interior de esos procesos que nacen de la
relación entre sus actores, entre los involucrados y el investigador. Comprender las
relaciones atravesadas por dimensiones del orden del deseo, de la lógica, del
conocimiento científico que al tratarse de un campo como el institucional se complejiza
por su misma índole.
Trabajará con los grupos, en los grupos, para los grupos, desde una mirada externa
para el análisis. Desde una mirada interna de la institución y trabajará con cada grupo.
LEY N° 4.969: capítulo V: “Ejercicio de la profesión y rol profesional”
ARTÍCULO 13: el psicopedagogo es un profesional especializado en el proceso de
aprendizaje humano y su problemática.
LEY N° 5.149: en esta ley varios artículos son modificados, entre los más importantes
están los artículos 13, 14 y 15.
ARTÍCULO 13: el psicopedagogo en su situación de aprendizaje, en el ámbito de la
educación y de la salud mental, con el propósito logros por parte del individuo y de la
comunidad.
Con el objeto de delimitar su ejercicio profesional y sin prejuicio de que posteriores
avances científicos aconsejan otras, se establecen las siguientes áreas ocupacionales
e incumbencias profesionales del psicopedagogo:
1) AREA PREVENTIVA: investigación e implementación de las condiciones
propicias al aprendizaje en las instituciones educativas y de la salud en
comunidad.
2) AREA SISTEMATICA: investigación del desarrollo del proceso de aprendizaje
de acuerdo a las etapas evolutivas del sujeto, proponiendo estrategias
psicopedagógicas individuales y/o grupales.
3) AREA CLINICA: diagnóstico y tratamiento psicopedagógico individual y/o
grupal.
4) AREA INSTITUCIONAL: conocimiento de la situación de aprendizaje de las
instituciones e instrumentación de las educaciones pertinentes.
NUEVO PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA LICENCIATURA EN
PSICOPEDAGOGÍA:
Fundamentación: psicopedagogía es una de las primera carreras dictadas en la
UNLaR, y desde sus inicios responde a la necesidad e importancia de formar
profesionales que atiendan las situaciones que pudieran presentarse en relación al
aprendizaje, tanto en el campo de la salud como en el de la educación.
¿Por qué cambia el plan? Porque se considera fundamental realizar:
o Una actualización de los contenidos brindados en la formación, de modo que
los mismos permitan responder a requerimientos teóricos, metodológicos y
prácticos que posibiliten dar cuenta de los clásicos y nuevos problemas que
emergen en los contextos laborales actuales en los que se desempeñan los
psicopedagogos, brindando una formación que no solo permita la compresión
del sujeto que aprende, sino también de los múltiples contextos en lo que el
mismo interactúa y la complejidad que ello reviste.
 o Una mejor relación teoría – practica, en tanto el plan actual evidencia
insuficiente explicitación de la especificidad de las actividades de campo, por lo
que se busca el incremento de la formación practica desde el comienzo de la
carrera para que los estudiantes pueden identificar espacios específicos, de
modo temprano.
Se destacan también dos espacios de práctica diferenciada: uno en el campo
de la salud y uno en el campo de la educación.
Cabe señalar que el de la salud es un campo que adquirió una relevancia y
reconocimiento de la intervención psicopedagógica, tanto a nivel provincial
como nacional. La Psicopedagogía en los contextos de la salud se delimita
como un campo particular de aplicación de los conocimientos
psicopedagógicos desde una visión integral y desde un enfoque
interdisciplinario, interviniendo en la promoción, prevención y recuperación de
la salud en la población, así como en la organización y funcionamiento de los
servicios de salud. Mientras que el de la educación es un campo de gran
inserción actual de los psicopedagogos, por lo que en esta propuesta se
plantea fortalecer la intervención psicopedagógica, por ejemplo, en el ámbito
de las Instituciones educativas, lo que requiere mejorar no solo los niveles de
conocimiento de esta problemática, sino también la posibilidad de
intervenciones eficaces acordes a las características de los sujetos y contextos
de aprendizaje actuales.
En ese sentido, uno de los desafíos que enfrenta el sistema es como mejorar la
calidad educativa, lo que lleva a pensar nuevas alternativas de acción del quehacer
psicopedagógico en este campo, en tanto el mismo debe:
▪ Contribuir a la resolución de problemáticas tales como la deserción y la
repitencia que se registran en todos los niveles del sistema educativo.
▪ Identificar las problemáticas particulares que presenta cada uno de los niveles
del sistema educativo, abordando integralmente a los sujetos y a las
instituciones, especialmente aquellas que se encuentran en situación de
vulnerabilidad. En este marco, se destacan cuestiones críticas que afectan el
logro de los fines educativos, como por ejemplo: la pobreza, la exclusión, la
violencia, entre otros
Articulando las incumbencias, áreas de intervención y asignaturas del Plan de
Estudios, se observa lo siguiente:
1) AREA PREVENTIVA:
❖ Asesorar en las características del proceso de aprendizaje, sus
perturbaciones y anomalías para favorecer las condiciones óptimas del
mismo en el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en
forma individual o grupal, en el ámbito de la educación y de la salud
mental.
❖ Realizar acciones que posibiliten la detención de las perturbaciones o
anomalías en el proceso de aprendizaje.
❖ Explorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación de
aprendizaje. Las asignaturas que apuntalan a las mismas son:
psicología, psicología del desarrollo, psicología genética, psicoanálisis,
psicopatología, educación especial, fundamentos neurobiológicos,
didácticas, entre otras.
 ❖ Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa a
fin de favorecer procesos de integración y cambio.
❖ Realizar procesos de orientación educacional, vocacional – ocupacional
en las modalidad es individuales y grupales. Ello se trabaja desde
orientación educacional, orientación vocacional, psicología social, entre
otras.
2) AREA ASISTENCIAL:
❖ Realizar Diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados
comprometidos en el proceso de aprendizaje para efectuar pronósticos
de evolución. Las asignaturas que contribuyen son: las psicologías y
diagnostico psicopedagógico para su implementación en la práctica
clínica.
❖ Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas de
tratamiento, orientación, derivación, destinadas a promover procesos
armónicos de aprendizaje. Se trabaja desde las psicologías,
diagnóstico, tratamiento y práctica clínica psicopedagógica, practica
psicopedagógica en instituciones educativas, didácticas, psicopatología,
estadísticas, entre otras.
3) AREA DE PROGRAMACION:
❖ Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración,
dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en
las áreas de educación y salud.
❖ Realizar investigaciones referidas al quehacer educación, y de la salud,
en relación con el proceso de aprendizaje y los métodos, técnicas y
recursos propios de la investigación psicopedagógica. Las asignaturas
que contribuyen son política y legislación en educación, metodología de
la investigación, inglés, currículo, didáctica, estadísticas, entre otras.

UNIDAD 2: INSTITUCION-ORGANIZACIÓN
Bibliografía:
● Fischer Gustavo Nicolás. Campos de intervención en Psicología Social. Capítulo IV.
● Baremblitt Gregorio. Compendio de Análisis Institucional. Capítulo II Sociedades e
Instituciones
● Enriquez, Eugene. La Institución y las Organizaciones en la educación y la
formación. Parte II La Institución y la Organización.
● Butelman Ida. Psicopedagogía Institucional Una Formulación Analítica Capítulo I –
Pag 17 a la 22
● Fernández Lidia. El análisis de lo institucional en la escuela. Unidad I

Si hablamos de investigación debemos preguntarnos A DONDE se realiza dicha

investigación. Es decir que debemos conocer el lugar de referencia de la investigación.
Entonces las instituciones ocupan ese “lugar de búsqueda”, que se caracteriza por lo
individual, lo interpersonal, lo grupal, lo organizacional, y lo social en general; donde
son estas personas las que nos marcan los parámetros para trabajar.
No podemos trabajar dentro de una institución sin conocer su: funcionamiento,
estructura, su organización, su mundo externo e interno.
¿Qué es la institución?
✔ No es solamente el espacio físico (el edificio con las paredes, patios,
escritorios, etc.)
✔ Es un espacio social de construcción en el cual circulan e interactúan personas
que están estrechamente relacionados, formando parte de ella o que
solamente circulan por ella (secretarios, personal de servicio, etc.)
✔ Estas formas heterogéneas de vincularse, hacen de cada institución una
compleja individualidad.
✔ Cada institución tiene su propias señas de identidad, las que vienen definidas
por un modo de ser y de hacer, que la inserta en el tiempo y en el espacio, con
un “estilo” que le es propio.
✔ No es un concepto univoco. Sus acepciones dependen de los contenidos
agregados a través de diferentes usos en las diferentes culturas – sociedades.
Norberto Ianni: “Sistema de normas o regulación social; estructura u organización
social; lo que está establecido; ley, regla obligatoria o necesaria; estatuto como
condición para que se dé algo”.
Ida Butelman: “Se considera como un sistema de normas o regulaciones generales;
como una estructura u organización social; como un lugar de producción y de
relaciones de producción”.
Frigerio: “es un constructor que refiere a movimientos permanentes de construcción,
desestructuración y construcción de actores”.
Lidia Fernández: “Una institución es un principio, un objeto cultural que expresa cierta
cuota de poder social. Nos referimos a las normas – valor que adquiere fuerza en la
organización social de un grupo o a la concreción de las normas – valor en
establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para
regular el comportamiento individual.”
Lemos; Otros: “Toda institución se origina a partir de la delegación y asunción de una
función específica por parte del medio social. Esta función define sus objetivos como
institución propiamente dicha. Este subsistema institucional, reproduce reglas, leyes y
normas
del macro sistema que le dio origen no solo para mantener y asegurar un
funcionamiento que le permita cumplir con las funciones que le fueron delegadas”.
Fischer: “es un fragmento de las relaciones sociales establecido sobre un sistema de
valores, mitos e ideologías y ordenado según normas, roles y maneras de ser, cuya
función es asegurar la conformidad de los individuos y el mantenimiento de un espacio
de cosas.”
Si analizamos estos conceptos encontramos algunos puntos en común:
● Un sistema de normas o regulaciones generales: la institución consiste en
un cuerpo de indicaciones, regulaciones y formas generales, surgidas a través
de la historia de la sociedad que permiten lograr el desarrollo y el crecimiento
de sus individuos, permitiendo producir cambios favorables y persistentes en
las conductas sociales de aquellos
 ● Estructura u organización social: ello implica un lugar geográfico donde las
personas responden a un organigrama y a las normas establecidas para
realizar los objetivos previstos y donde se pone en acción el proceso de la
institución. Los integrantes que pertenecen a diversos estamentos se
relacionan dentro de su preciso contexto, con roles, tareas, funciones
específicas.
● Lugar de producción y de relaciones de producción: las actividades de los
hombres en el proceso encaminado a lograr los fines que se proponen, los
cuales se apoyan necesariamente sobre las normas y pautas del nivel de lo
real de la actividad. De ahí solo la conciencia realista del significado de su ser
social podrá permitirle su capacidad de producir, de ser sujeto de la historia.
Entonces el sentido de la producción se convierte en el propio motor para
adquirir el poder posible sobre la realidad y lograr los fines que se propone.
LAS INSTITUCIONES SE CARACTERIZAN:
o Por estar constituidas por un grupo de personas, que persiguen un mismo fin
con un objetivo claro.
o Reglas y normas establecidas, códigos de acciones.
o Una estructura y organización que les permite funcionar desde su propio
objetivo
o La autoridad representa la visualización de las reglas, esta autoridad es elegido
según lo que establezcan las normas. La que se deberá ser respetada por el
conjunto de personas que forman la institución.
Las instituciones poseen puntos en común, características, elementos, que la
constituyen en un SISTEMA UNIVERSAL, pero a su vez y de manera contradictoria,
cada institución posee características propias que permiten diferenciarse unas de
otras. Es por ello que encontramos diferentes tipos de instituciones:
1. Según la interacción de las personas que lo componen: familia, social, trabajo,
2. recreativo.
3. Según el número de personas que la constituyen: grandes, medianas o
pequeñas.
4. Según su relación con el Estado: estatales, privadas, ONG.
5. Según los servicios que brinden: públicas o privadas en salud, educación,
laboral, empresarial, etc.
6. Según las relaciones internas pueden ser:

FUNCIONALES DISFUNCIONALES

-Aquellas que responden al objetivo por -Cuando la institución no funciona

las cuales fueron creadas y a las satisfactoriamente y seguramente
necesidades de la sociedad, donde los presentará conductas anómalas. No
roles y las funciones están orientadas a responden al objetivo institucional, es
la búsqueda del bien institucional, donde obsoleta, no hay participación.
las metas son compartidas.

7. Según su relación con el medio social:

ABIERTAS CARRADAS
 -Entender a las instituciones como -Se considera a la institución como
sistemas abiertos implica reconocer que
suficientemente independiente, de forma
todo proceso social está en relación
tal que sus problemas podrían ser
dinámica con su entorno. analizados en términos de sus
estructuras internas y de las tareas y
-Recibe insumos de ese entorno,
relaciones, formas, sin referencia al
transformándolo de alguna manera y
entorno externo.
devolviendo resultados.
-Se adapta a su entorno.

TIPOS DE INSTITUCIONES
Según Baremblitt:
[Link] de las relaciones de parentesco: definen los lugares, funciones y
denominaciones (padre, madre, hijos, hijas, hermanos, hermanas abuelos, abuelas,
etc.),
[Link] del lenguaje entendido como una institución, tendrá un aspecto
ostensivo(significado de las palabras es una definición que refiere el significado de
un termino señalado con ejemplos del entorno por ejemplo para definir rojo se señala
un objeto de ese color), que es la lengua o el agua, y tendrá uno implícito, que está
constituido por las leyes de la gramática. Un usuario hablante-oyente de una lengua
puede hacer un uso comprensible de ésta necesariamente conocer en forma explícita
la gramática propia de esa lengua.
[Link] del trabajo. Según el trabajo humano está dividido según las
especificidades y los momentos de cada tipo de procesos productivos (división
técnica). Pero, por otro lado, la división técnica siempre ha sido acompañada en todas
las formaciones sociales, por una división social del trabajo que instituye diferencias de
jerarquía
[Link] de la justicia y del Derecho: estas se encuentran formalizadas en
leyes, decretos, reglamentaciones, etc. Son instituciones que intentan ordenar todas
las actividades de la vida social.
[Link] de educación leyes, normas y pautas que ordenan la educación
formal e informal, la familiar, primaria, secundaria y terciaria y otras prácticas sociales
con efectos educacionales
[Link] religiosas son las que regulan las relaciones de los seres humanos
con la divinidad o las divinidades

Según G. N. Fischer: Las instituciones revisten formas y adoptan contenido diversos,

Fishter (1957) ha propuesto la siguiente tipología:

[Link]ón familiar qué reglamenta, estabiliza y uniforma las relaciones afectivas

sexuales y la reproducción humana.
[Link] institución educativa es el proceso sistematizado de socialización que se
desarrolla en el marco complejo del dispositivo escolar creado por la sociedad
[Link] institución económica en la configuración de los modelos por los que una
sociedad produce sus bienes materiales y sus servicios
[Link] institución política es el conjunto de sistema jurídico legislativo y administrativo
que organiza el orden público en una sociedad
[Link] institución religiosa es el conjunto de los sistemas que toman en consideración
las dimensiones de la relación del ser humano con una trascendencia es
fundamentalmente un sistema social de gestión de las creencias
[Link] institución recreativa es la configuración de los modelos que permiten la
satisfacción de la necesidad social de distensión física y mental

¿Cómo funcionan las instituciones?

Según Baremblitt: funcionan regulando una actividad social humana, pronunciándose
valorativamente con respecto a cada una de ellas, prescribiendo lo que debe ser,
prohibiendo lo que no debe ser, delimitando lo que es diferente o no interesa a esa
institución.

¿Dónde se materializan (se realizan) las instituciones?

Según Baremblitt: se materializan en los dispositivos concretos que son las
ORGANIZACIONES: Estas son formas materiales muy variadas que comprenden
desde un gran complejo organizacional como un Ministro de educación, de justicia, de
trabajo, etetc

.-A su vez, las organizaciones se componen de grandes y hasta de pequeños

establecimientos. Ejemplos de establecimientos son las escuelas, un convento, una
fábrica, una tienda comercial, un banco, un cuartel. Los establecimientos incluyen
dispositivos técnicos, cuyos ejemplos más básicos son los edificios, la maquinaria, las
instalaciones, los archivos, los aparatos. Todo esto recibe el nombre de
eqequipamientos

.-Osea que las instituciones no tienen existencia real, vida propia, sino a través de las
organizaciones. Pero las organizaciones no tendrían vigencia, objetivos, ni dirección si
no estuviesen informadas como están por las instituciones.
Baremblitt, toma 4 conceptos centrales:
● La institución, establece la normativa, es universal, reguladora y es MACRO
● La organización, que ordena la vida institucional.
● Los establecimientos que incluyen Dispositivos técnicos, como maquinarias,
instalaciones, archivos, etc. Es lo concreto con lo que la institución se equipa.
•Grupo: Plantea dos tipos de grupos que se canalizan dentro de la
institución que tienen que ver con la producción y la reproducción y la
dinámica institucional. Grupo objeto y grupo sujeto estos grupos ponen en
movimiento los elementos o modalidades de la institución a las cuales también
hace referencia Fisher, y son producto del cambio social, el instituyente lo que
se puede presenciar o protagonizar son grandes momentos históricos de
revolución o de transformación radical de una institución. Es una forma
constante de innovar.
Según FISCHER — La noción de organización
Las organizaciones se presentan como unos conjuntos coordinados, son fragmentos
de la institución. Los cuáles representan una unidad social delimitada con reglas
propias de funcionamiento, dónde se conforman relaciones, orienta comportamientos y
define modos de vida, con objetivos específicos. Por ejemplo, un banco, un sindicato
son organizaciones.

¿QUÉ ES UNA ORGANIZACIÓN? “Es un fragmento de la institución que

se mantienen en un marco determinado, que se define como un sistema de acción
coordinada, hacia objetivos explícitos designando las conductas sociales que se
ejercen en el interior de esas estructuras: la organización del trabajo, los
procedimientos a seguir, la fijación de objetivos, que determinan una manera de
comportarse en la tarea institucional”.

DIMENSIONES DE LA ORGANIZACIÓN: la organización aparece como un sistema

constituido por dimensiones o subsistemas que le permiten lograr las metas
específicas de la institución, logrando su propia identidad, construyendo su historia, y
marcando los diferentes ámbitos de expansión. Estas dimensiones o subsistemas son:

⮚ Dimensión Organizacional: toda organización se caracteriza por una división

de tareas a través de un esquema de trabajo. pone de manifiesto un sistema
de actividades, una estructura y un sistema de control.
⮚ Dimensión Administrativa: está compuesta por un conjunto del poder
legítimo, por la jerarquía llevando a cabo el buen funcionamiento de la
organización.
⮚ Dimensión Comunitaria: su principal motor dentro de la institución es la
participación que constituyen y forman el clima organizativo.
⮚ Dimensión Técnico Pedagógico: esta dimensión es la que caracteriza a la
institución educativa. Su especialidad donde se pone en juego, la función
primordial de la escuela “Aprender y Enseñar”.

No podemos hablar de organización en tanto estructura o sistema sin tener en cuenta

sus componentes o aspectos más relevantes (espacio y tiempo de trabajo, metas,
finalidades etc.). Estos componentes constituyen a la institución tanto desde lo externo
como de lo interno. Se sintetiza en 4 componentes:
 ● Sistema de actividades: donde encontramos las tareas específicas,
establecidas en la estructura. Dándole a la organización su autonomía,
independencia y permitiéndole una autoevaluación.
● Estructura de interdependencia: constituida por subsistemas interdependientes
y de dependientes de la organización como un sistema en constante
dinamismo.
● Estructura de autoridad: donde se establecen los niveles de jerarquía, los
procesos de toma de decisiones.
● Sistema de control: que permite la regularización de las funciones
organizacionales.

LA DINÁMICA ORGANIZATIVA: se establece a través de las relaciones e

interrelaciones dentro de la organización. La podemos visualizar teniendo en cuenta
algunos elementos que nos permiten comprender este dinamismo:

× Estructura: aquí encontramos el funcionamiento del sistema. Se divide en

formal e informal.
× Clima: conjunto de características, objetivos, relativamente permanente,
relacionada a la percepción de los miembros acerca de la organización. Su
relativa permanencia depende de la autonomía real o fantaseada de los
conflictos o cooperación establecidos en el seno de la organización de las
relaciones sociales y de la remuneración.
× Conflicto: resultado del proceso de desigualdad de la distribución dentro de
la estructura de la organización.
× Cultura: establecida por sus miembros teniendo en cuenta los valores y
creencias compartidas.

¿Que integra una organización?

Es un conjunto de establecimientos que integra una organización.
Ejemplos de establecimientos: escuelas, conventos, fábricas, tiendas comerciales,
bancos, etc.
¿Qué incluyen los establecimientos?
Establecimiento según Baremblit:
Incluye dispositivos técnicos (ejemplo, los edificios, la maquinaría, las instalaciones,
los archivos, los aparatos) todo eso recibe el nombre de equipamiento.
Dentro de la institución tenemos a: El INSTITUCIONALISTA

El institucionalista se mueve entre dos métodos:

Histórico tradicional; considera los documentos escritos oficializados, que dan
cuenta de los hechos acontecidos y su cronología.

La historia oral: recoge datos históricos afectivos de la vida institucional, que

cuenten una historia marginada de la historia oficializada.

La historización es un proceso ligado a la temporalidad y su apropiación la

temporalidad se inscribe en un orden de discontinuidad psíquica por eso mismo
está ligada a procesos psíquicos, tales como simbolización y verbalización
hacer memoria de lo acontecido, está relacionado con la capacidad de historizar
se incluye en una dimensión temporal el quehacer los objetivos y los medios de
organización.

Recordar-olvidar en la vida institucional: El no recordar desemboca en

sujetos, que no pueden pensar ni trabajar en las instituciones, con la eficiencia
que ellas requieren, ni el grado de satisfacción que aquellos precisan para su
salud mental, es importante para nuestra vida institucional, considerando el
efecto del borramiento de la memoria instaurar, instituir el olvido por represión
personal y social trae consecuencias en la vida institucional.

A. En la convivencia social que es producto de la ruptura

vincular.

B. En el ciclismo personal produce desligamiento psíquicos.

En la indagación histórica encontramos 3 niveles de memorias:

1- Memoria individual; Expresada mediante recuerdos personales apoyados en

tiempo y espacio institucional.

2- Memoria Grupal: Que constituye la versión mítico- argumental de la ilusión

grupal de cada uno de los diversos sectores de la organización abordada.

3- Memoria institucional: Producto compartido de diversos relatos grupales.

➔ Memoria de las instituciones: Donde nuestro principal objetivo será la

memoria olvidosa y rememorable. También en contra el límite que se impone
desde una memoria inmutable. En la memoria colectiva encontramos:

1- La memoria de las instituciones: que diagnosticamos y abordamos como

conductores, siendo los aspectos fundacionales esenciales para entender las
crisis que la perturban.

2- La memoria personal de sus integrantes: referidos a los procesos de

formación y ejercicio laboral que retiene aspectos instituidos e instituyentes de
su pasaje por la institución.

Ambas memorias se construyen a partir de los relatos personales, teniendo en

cuenta 2 recorridos complementarios entre sí.
➔ Memoria del institucionalista: Vivencia a través de su trabajo del recordar
personal-profesional, como la memoria recuperada rearma tramas sociales
reconocimiento que los olvidos son mutilaciones sociales para reparar. Este
trabajo lo capacita para el trabajo de historización con las instituciones.

Lidia Fernandez cuando nos habla del conocimiento de las instituciones,

sostiene que hay que tener en cuenta algunos supuestos del enfoque
institucional con los cuales se deben trabajar:

1- Su historia particular, de las características de sus miembros, de la

singularidad de sus ambientes y sus recursos, cada establecimiento hace una
versión única de los modelos institucionales.

2-Ver una cultura institucional que incluye: Un lenguaje,imágenes sobre la

misma, sus tareas, los distintos roles funcionales, los tiempos, espacios,etc.

3- Alcanzar a comprender el estilo y el lenguaje propio institucional.

Entonces podemos decir que el análisis institucional → Es una praxis basada en

una teoría ideológica, que permite ir a la búsqueda de la profunda estructura
institucional que es una organización en situación de conflicto o crisis:
Entonces, tenemos al:
ANÁLISIS INSTITUCIONAL
→ realiza una crítica al orden instituido, se preocupa por la salud y la alienación
de quienes trabajan en instituciones.
ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
→ se basa en el análisis institucional pero ve qué pasa en la organización (nivel de
materialización) trata de analizar las contradicciones que se dan en las organizaciones
con un propósito (favorecer la eficacia de esas organizaciones institucionales).
La propia institución funciona según tres modalidades: instituido, instituyente e
institucionalización. Estas tres modalidades constituyen el producto de una lucha
permanente que existe en el seno de todas las instituciones entre instituyente e
instituido (Castoriadis y Lourau).
a) Lo instituido designa la institución en cuanto que es un sistema de normas, de
valores que orientan los comportamientos; es el orden establecido considerado
como un elemento normal de la sociedad.
b) Lo instituyente comporta el conjunto de las capacidades de innovación que se
presentan en las instituciones; significa la práctica social y van a negar la
universalidad como un elemento normal de la sociedad.
c) La institucionalización concierne al conjunto de las formas nuevas
(organizativas, jurídicas o de otro tipo) a las que recurren las instituciones para
superar la contradicción entre instituido e instituyente y llegar a otros procesos
institucionales.
CAMBIO SOCIAL → resulta de la dialéctica que se establece entre lo instituido y lo
instituyente

No solo significa cambio en la organización, las tareas, los espacios. Significa también
modificación de estas relaciones afectivas, que los sujetos establecen con las
instituciones a las que pertenecen.

El cambio es condición fundamental de la vida social, pero la rapidez y magnitud

varían de una sociedad a otra. Se refiere a las alteraciones de las normas que
relacionan a la gente entre sí en medio de esos grupos.
A su vez también hablamos de CAMBIO CULTURAL, el cual se refiere a las
modificaciones de los aspectos materiales (computadoras, ferrocarriles, T.V) y no
materiales (idioma, costumbres sexuales, actitudes frente al divorcio)
Lo que importa a los sociólogos son los cambios en las relaciones sociales (cambio
social) pero no pueden omitir los cambios culturales que se inician, acompañan y
resultan del cambio social.
Según Néstor Carola:
Los cambios trascendentales que se efectuaron durante y después de la
REVOLUCIÓN FRANCESA Y LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL fascinaron a los
grandes sociólogos y estos propusieron teorías que explican la dinámica del cambio
social.
● Teoría evolutiva: Influida por la teoría de la evolución de Darwin. Existen dos
tipos
- Clásica: el cambio es el elemento importante en el proceso de la
evolución social. Este cambio siempre es favorable.
- Moderna: no supone que el cambio es siempre favorable.

● Teoría del equilibrio: la sociedad es equilibrada, congruente, estable y que

cualquier cambio que pueda ocurrir, es asimilado de tal manera que se logra un
nuevo estado de equilibrio.

● Teoría del conflicto: estás teorías ven a la sociedad como un conjunto de grupo
en permanente conflicto entre sí. La sociedad se hayan en un estado de
desorganización y en consecuencia es inestable. Los cambios sociales ocurren
cuando los grupos se enfrentan por los bienes y recursos disponibles.

● Teorías cíclicas: asumen que la sociedad atraviesan diferentes etapas que

constituyen ciclos repetimos, en vez de desarrollar un movimiento progresivo
sin retorno.

Nestor Carola y Andrea Pujol

Por eso ante el contexto es importante hablar de fenómeno de cambio tomando a
este autor antes mencionado un cambio significativo y con una gran marca durante lo
largo de la historia fue la Revolución Industrial provocó cambios en todos los aspectos
y por ello sostiene que las organizaciones deberán ser capaces de adaptarse a las
rápidas modificaciones del medio ambiente pero se supone que los principios sobre
los que se basa la organización burocrática no permitirán es adaptación en medios
muy fluidos.
Cuando los autores hablan de la necesidad del desarrollo organizacional se
considera la organización como un sistema social abierto que mantiene continuas
contactos con su medio ambiente de esta interacción surgen tres aspectos factibles de
ser analizados:
→ El fenómeno de la “entropía” en los sistemas sociales: es una ley universal por la
cual todas las formas de organización se mueven hacia la “desorganización''. (NO
ENTIENDO)
→ El fenómeno de cambio en el medio ambiente: Se sabe que es el medio
ambiente donde está inserta la organización. Es en sí cada día más cambiante, con
efectos lógicos sobre la organización.
→ El fenómeno de los procesos de “crecimiento de evolución y de revolución
interna”: Una característica propia de los sistemas sociales abiertos es la tendencia al
crecimiento y a la maximización de sus funciones, o subsistemas en torno a diversos
objetivos.

“El desarrollo organizacional es un esfuerzo planificado, de toda la organización y

administrado desde la alta gerencia para aumentar la eficacia y salud de la organización,
por medio de intervenciones planificadas en los procesos organizacionales, los cuales
aplican los conocimientos de las ciencias del comportamiento”

OBJETIVOS DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL: algunos de los objetivos que

pueden perseguirse con un programa de Desarrollo Organizacional son:

● Desarrollar un sistema organizativo autoajustables, de acuerdo a las metas

los requerimientos futuros.
● Optimizar la eficacia de los sistemas estables y temporarios mediante
mecanismos continuados de perfeccionamiento.
● Mejorar la colaboración y disminuir la competencia entre áreas.
● Crear condiciones bajo las cuales los conflictos sean identificados y
manejados.
● Tender a que las decisiones sea tomadas sobre la base de quien disponga la
mejor información.

Siempre el objetivo del Desarrollo Organizacional será lograr un cambio en la cultura

de la organización y por lo tanto, en su sistema de valores.

EL MÉTODO DE TRABAJO DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL:

Consideraciones generales: el grupo es la unidad fundamental de la organización y por

lo tanto cualquier acción que se plantee para desarrollarla debe estar centrada en él.
La organización alcanza metas por medio de procesos que se realizan dentro y entre
los grupos, por lo tanto el cambio organizacional no se logrará si no es analizando
esos procesos y modificando la minicultura del grupo que los regula.

En todo cambio organizacional podemos reconocer algunas partes actuantes que en el

lenguaje del Desarrollo Organizacional llamaremos:

● Consultor: suele ser el experto que actúa como mediador en los trabajos
grupales o de la organización.
● Agente de cambio: actúa como motivador y provocador de cambio.
● Sistema global: es toda organización en la cual se trabaja.
● Sistema – cliente: puede ser un sistema global o una parte de él con cierta
autonomía.

Algunas consideraciones que ayudaran al éxito del trabajo del Desarrollo

Organizacional serán:

● Que el gerente haya diagnosticado correctamente sus propias necesidades.

● Que las haya comunicado correctamente al consultor.
● Que se haya pensado en las consecuencias de que el consultor recoja
información.

Según el autor los procesos humanos que con más frecuencia requieren análisis son:

1. La comunicación
2. Los roles de los miembros y funciones de los grupos
3. Resolución de problemas y toma de decisiones en grupos
4. Las normas
5. El liderazgo y la autoridad
6. La cooperación y competencia intergrupal

En esta primera etapa el diagnóstico forma parte del Análisis institucional el cual se
realiza para conocer todos los rincones de la organización comprender y describir las
características de un problema nudo bache o hueco de las organizaciones se puede
realizar de manera interna o externa la primera es Cuando se es miembro de una
determinada institución (asesoramiento).

La segunda tiene que ver con el agente externo de la institución. butelman y

Fernández sostienen que es muy importante formar parte de la institución porque se
da por sabido las características de esta Pero se corre el riesgo de la influencia de la
subjetividad

ETAPAS DE ANÁLISIS:
1) Pre diagnóstico 🡪 Se realiza una o varias entrevistas a los miembros de la
organización. Se recoge datos para formular hipótesis.
2) Análisis 🡪 Se recogen significantes, y se decide entre ciertos significados qué
paradigma utilizar.

3) Diseño 🡪 Formula elementos del encuadre de trabajo. El analista opta por

trabajar con muchos o pocos participantes, y elegirá/discutirá/explicará los
criterios de evaluación.
 4) Diagnóstico 🡪Explica/Explicita el acontecer de la organización, como así
también sus causas y se da un pronóstico.

5) Intervención 🡪 Apunta a el cambio que se presenta como necesario; propone

una modificación entre las relaciones (ej. entre el contexto y la organización);
se eligen técnicas adecuadas para llevarla adelante (logro de objetivos
propuestos).

6) Evaluación 🡪 Se consideran aspectos cuali y cuantitativos; se establecen

criterios.

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN (CAP 5) - LIDIA FERNÁNDEZ

¿Que es un establecimiento?
Lidia Fernández sostiene que un establecimiento es algo más que el espacio
de concreción de lo instituido es también el ámbito donde lo instituido entra en
juego con las tendencias, las fuerzas y los fenómenos instituyentes. Configura
el lugar donde el individuo puede preguntarse acerca de la eficacia, la verdad,
la justicia y la ética de lo establecido puede cuestionarlo y proponer su cambio.
Ejemplos: Centros de estudiantes, Gremios.
Dentro de la concepción de establecimiento como vínculo la autora plantea
que un establecimiento es un objeto de relación, es portador de significados y
funciona en el campo psicológico como un sector de importancia, variante
según el sujeto y su circunstancia, con el que se establece un vínculo. Hablar
de vínculo significa sostener una ligazón entre sujetos con el establecimiento,
en este vínculo encontramos afectos, cuidados, impulsos y determinado grado
de identidad institucional producto de ser ‘’pertenecientes’’, es decir, el
individuo hace suyo aspectos y características institucionales, así como
también otorga a la institución partes de sí mismo como lo hace con su
producción, su tiempo, aspectos personales, parte de su propio poder.
Respecto de la concepción de establecimiento como representación la
autora expone que, en el sujeto en la historia social de su pertenencia
institucional va configurando un conjunto de ‘’imágenes’’ del establecimiento sí,
tales como la tarea propia de cada actor que sea parte de la institución (que
inciden fuertemente en las modalidades de su vínculo). Estas imágenes
funcionan como mojones de referencia o bien como experiencias previas de
otras instituciones semejantes las cuales determinan la existencia de un
conjunto de significados que configuran la síntesis del pasado del sujeto y el
esquema con que intentará dar sentido a su presente, es decir, al entrar en
contacto con el establecimiento singular a la manera de ‘’moldes’’ que ‘’ponen
orden’’ a los datos de la realidad y le atribuyen un significado consistente con la
experiencia anterior, permitiendo al sujeto un contacto con la novedad a través
de puntos ya conocidos.
La escuela como institución
La "escuela", el término "institución" alude a un tipo de establecimientos a través del
cual se procura concretar la función social de educar. Su creación se legítima por la
necesidad de garantizar la transmisión cultural, más allá de la vida biológica de los
individuos.
El establecimiento institucional "escuela" supone la presencia de personal adulto y un
conjunto más o menos amplio de jóvenes asilados del contexto social, crean una
trama de relaciones en la que se adquirirán los rasgos que la comunidad define como
valiosos. Se liga explícitamente al aprendizaje e implícitamente al desarrollo de un
estilo para percibir la realidad.
Delia Azzerboni y Ruth Harif Nos hablan de la escuela:
A la escuela la definimos como una institución, en tanto regularidad cultural y la
caracterizamos como organización en tanto hace referencia a su basamento edilicio su
estructura de roles, funciones y la definición explícita de sus metas y fines.
Es una regularidad cultural por qué:
Regularidad implica: está regida por regulaciones reglas reglamentaciones u
ordenamientos de todo tipo.
Tiene un cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio.
cultural en tanto responde a las características de los diferentes contextos a la vez
que produce modificaciones en ellos.
La escuela está constituida por un sistema de normas que pueden responder a lo que
habitualmente denominamos normativa vigente.
También aquellas normativas que tienen que ver con modalidades de funcionamiento
habitual de cada institución particular, esta podría denominarse cultura institucional.
por ejemplo: tener encuentros periódicos para planificar discutir proyectos, evaluar
acciones o festejar cumpleaños advertir conflictos y abordarlos pero también ocultar
problemas vinculares, desinteresarse por la cantidad de la propuesta didácticas .
Considera tres dimensiones:
1- Administrativa u organizacional: Esta dimensión define las estrategias más
eficaces para obtener los recursos necesarios para la gestión institucional. Algunas de
estas estrategias son: anticipar los recursos necesarios, priorizar necesidades,
contactar personas, capacidad para realizar seguimientos y cumplimiento de normas,
distribución de tareas en el tiempo y espacio.
Requiere de paciencia y de negociación. Esta modalidad se configura en los ejes
vertebradores del accionar del equipo de conducción de esta dimensión.
2- Técnico Pedagógica o Pedagógica didáctica o académica o curricular: En esta
dimensión se justifica la intervención del Equipo de Conducción en los campos
administrativos, comunitarios, etc. Si la función de la escuela es enseñar, la gestión
directiva en esta dimensión se dirige a advertir cómo se despliegan las actividades de
enseñanza y de aprendizaje, es decir, cómo se llevan a cabo las prácticas
pedagógicas.
se vincula con el análisis y comprensión de las prácticas que llevan a la apropiación de
contenidos escolares.
3- Comunitaria o socio comunitario: La intervención del Equipo de Conducción
también es clave, ya que define las características de los intercambios entre la
institución y los sujetos sociales de la comunidad.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN TIENE ASPECTOS ESTRUCTURALES:

entre ellos encontramos:

· El espacio.

· El tiempo.

· Los agrupamientos.

EL ESPACIO: cuando hablamos de espacio nos referimos al obvio hecho de que toda
escuela requiere una localización para sus funciones. Este espacio define de un modo
determinante las características desde sus aspectos concretos o materiales y desde
otros aspectos simbólicos o abstractos.

Los aspectos concretos implican el edificio en sí mismo, con su distribución y las

instalaciones, que configuran las condiciones que afectan el desarrollo de los
aprendizajes y el proceso de enseñanza. El equipamiento, su distribución, puede ser
facilitador u obstaculizador, práctico u incómodo, fijo o estático, seguro o inseguro,
peligroso o no.

Los aspectos simbólicos remiten a los significados que cada miembro otorga al uso y
visión de los espacios. Provocan sentimientos, ideas, relaciones u facilidades para la
propuesta didáctica. También expresan valoraciones y rechazos a personas y
experiencias. Ubicaciones, tamaños, colores, decorados, expresan y “hablan” acerca
de quienes lo habitan.

EL TIEMPO: la variable temporal, o sea la asignación de tiempos a las actividades,

pone de manifiesto las prioridades que se sustentan, a las cuales siempre subyacen
concepciones socio – pedagógicas. Ello quiere decir que el tiempo en la escuela no es
una mera cuestión técnica, sino que se pone de manifiesto tanto la concepción de
hombre y de sociedad como el sistema de valores que se promueve, al considerar la
relación entre tiempos disponibles y la selección de contenidos a enseñar, por
ejemplo.

Debemos pensar la distribución del tiempo en función de las necesidades

institucionales, en función de las actividades y de los actores.

LOS AGRUPAMIENTOS:

Al hablar de agrupamientos nos referimos a las formas que asumen los intercambios e
interacciones entre los distintos actores institucionales, las redes comunicacionales
que se establecen, los tipos de relaciones de dependencia, las distribuciones
responsabilidad y los grados y niveles de participación que se ponen de manifiesto en
los diversos proyectos y tareas, así en los equipos que se puedan conformar.

El diagnóstico de instituciones educativas es:

 ➢ Una técnica científica conducida por dar expertos con la participación de los
actores institucionales.
➢ Su propósito es definir estrategias de mejoramiento en función de contextos y
políticas institucionales.
➢ Se realiza por demanda expresa cuando un grupo decidí dar solución a sus
problemáticas.
➢ Experiencia de aprendizaje grupal.
➢ Se materializa en un documento formal para difusión.
➢ Se realiza ceñida a contexto esto es lo Macro y micro.
➢
Un DIE (DIAGNOSTICO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS) trata de explicar los
discursos institucionales esto es descubrir los nudos imaginarios que arman y
sostienen al grupo las subjetividades que han forjado en el curso de su historia y las
prácticas que en consecuencia se han instaurado se relaciona con el imaginario social.

Entonces las etapas de un diagnóstico son:

� Preparación: inicia cuando la institución demanda esta forma de asistencia y

recogemos información mínima, nombre, antigüedad, situación del entorno,
matrícula docente, etcétera (como la ficha institucional).

Con estos datos podemos conocer la identidad mínima de la institución, a qué se

refiere el encuadre.

� Diagnóstico lo que se observa se hace en base a categorías de análisis:

● Alumnos: la matrícula representa la demanda Y si baja la institución

educativa pierde la razón de ser. Es importante saber también a qué
altura del proceso se dan las deserciones repitencias, la relación entre
ingresos y egresos.

● Analizar el perfil del alumno: De dónde proviene el nivel cultural qué

nivel educativo alcanzaron ya que nos permitirá saber qué objetivos, y
valores culturales han consolidado y que aspiran lograr.

● Docentes; perfil general constituido en base, a edad sexo, antigüedad

docente. También es importante indagar en las experiencias del
perfeccionamiento no sólo de curso sino también de cómo buscan
mejorar su práctica día a día.

● Práctica de formación: involucra el currículum formal, aquello que está

escrito se analiza los fines pedagógicos, oferta educativa modalidades
orientaciones carga horaria, etcétera y el currículum práctico aquello
 que se hace nos referimos a indagar el currículum oculto, aquello que
no se dice, pero se actúa.

● Analiza la gestión y organización administrativa.

● Estructura y equipamiento; se analiza la arquitectura material como

facilitador, obstaculizador de la tarea pedagógica hay que indagar en el
tiempo histórico fundación, por qué se llama así, en qué se basan y en
el tiempo educativo, qué valor le otorgan a la hora de clase, cómo usan
los tiempos, etcétera.

� Devolución se debe exponer la tarea y otorgar un elemento formal es decir un

informe donde se plasme:

- Lo que se ha logrado y lo que no.

- Debe expresarse técnicamente, pero con lenguaje sencillo.

- Con conclusiones claras, breves y concisas.

- Anexos.

Institucionalización: es la instauración de nuevos sentidos y prácticas como efecto

del diagnóstico. Ocurre cuando el informe se ha socializado lo suficiente, ha generado
opinión grupal y los procedimientos fueron modificados en función de otros objetivos.
Esto no significa que la institución haya resuelto todos sus problemas, sino que tiene
cierta claridad respecto a qué le pasa. También hay que hablar de la dinámica de
trabajo que es la del aprendizaje adopta un modelo triangular.

3 2

[Link] de conocimiento a construir= INSTITUCIÓN.

[Link] de aprendientes que ya saben algo de ese objetivo,tienen conocimientos

previos que se refieren a singularidades de la INSTITUCIÓN.
[Link] de profesionales que conocen.

Luego Baremblitt, desde el movimiento institucional, nos dice que el analisis

institucional, es el único, irrepetible, independiente y se caracteriza por las
instituciones donde se lleva a cabo. Para ellos es necesario 2 perspectivas:

*Campo de análisis: consiste en un espacio de producción de conocimientos, es un

proceso de investigación y pensamientos. Nos permite identificar problemas,
establecer causas y siempre parte de lo concreto.

*Campo de Intervención: presupone un campo de análisis porque se puede entender

sin intervenir, pero no intervenir sin entender tiende a ser prospectivo.

RECOMENDACIONES:

★ Escuchar con respeto y sin prejuicios. Mirar críticamente una escuela

NO es juzgar a los actores, más bien es comprender la complejidad de
las situaciones.
★ Respetar, a la institución, a las personas que allí trabajan. Ética del
secreto profesional. También es esperar los tiempos de comprensión de
cada uno, esto no puede apurarse.
★ Manejar las distancias en las relaciones: todo suceso, consulta,
análisis que realicen será en función de problemas institucionales, no
personales. Evitar todo tipo de complicidades, no participar de pactos y
secretos.
★ No crear superestructuras. El grupo profesional NO DEBE ABRIR
GABINETES, ni laboratorio, ni consultorio, no se debe crear otra
institución dentro de la primera, sino que debe funcionar engranada o
incluida en el proceso habitual del mismo y no transformarse en una
superestructura superpuesta.
★ Integrar, no dispersar. Esto es NO excluir, ni permitir exclusiones
entre actores institución, deben estar convocados todos. En una
institución no hay enemigos, hay adversarios, quienes tienen otras
versiones.
★ No esperar la terminación del informe diagnóstico para realizar los
cambios. Se pueden ir haciendo transformaciones parciales, en
aspectos, en sectores.
★ Confiar en la capacidad intelectual y en el interés de los actores en
mejorar. Nadie sabe más de una institución educativa que aquellos que
la hacen y la transitan cotidianamente, el saber está en ellos, hay que
apoyar para que lo expresen, negocien, articulen y organicen.

UNIDAD 3: INTRODUCCION AL ANALISIS INSTITUCIONAL

Bibliografía:
● Lourau, Rene. Libertad de Movimientos. Una introducción al análisis institucional.
Primera parte
 ● Baremblitt Gregorio. Compendio de Análisis Institucional. Capítulo I El Movimiento
instituyente el autoanálisis y la autogestión y Cap. V La Tendencias más conocidas del
movimiento instituyente.

Autora: Baremblitt- Capitulo: El movimiento instituyente, el autoanálisis y la

autogestión

Vamos a tratar del llamado movimiento instituyente o institucionalistas, el cual, como

su nombre aproximadamente indica, es un conjunto de escuelas, un abanico de
tendencias, una serie de experiencias.
Entre las propiedades presentes en todas esas tendencias del Movimiento
Instituyente, existe lo que se podría llamar de “aspiraciones máximas” del Movimiento.
Podemos denominar estas metas como los propósitos más importantes, más audaces
de esas escuelas y tendencias.
Las diferentes escuelas y tendencias del Movimiento Instituyente, se proponen
propiciar, encender y poyar en las comunidades, en los colectivos de diversas
proporciones, procesos de autoanálisis y de autogestión
Los procesos de “relaciones humanes” nunca han sido simples. En nuestra civilización
denominada moderna o postmoderna, industrial o post industrial. En esta civilización la
complejidad de la vida social alcanzó el máximo exponente en toda la historia
universal.
Ocurre entonces, que nuestra civilización (socius), nuestro tiempo (epos), nuestros
valores (etbos), nuestros afectos (pathos), nuestra razón (logos), además de
caracterizarse por su gran diversidad y complejidad, se suma a la persistencia de los
modos civilizatorios anteriores, que subsisten en el presente en proporciones
variables.
Es importante destacar la producción del saber. Y de la tecnología que se produce con
su aplicación, provocó, en estos dos últimos siglos, una transformación en la
humanidad.
Ese saber, derivó en la aceleración geométrica del “progreso”. Esos conocimientos
producidos por las ciencias de la naturaleza, las exactas, las físicas químicas
biológicas, y sus aplicaciones tecnológicas, existen disciplinas que versan sobre la
organización social y cultural en sisma (Sociología, Antropología, Semiótica,
Economía, “Ciencias Políticas”, etc.). O sea: nuestra civilización ha producido saberes
acerca de su propia materialidad y funcionamiento, y para hacerlo, han necesitado
producir, a su vez, profesionales expertos, intelectuales que son generadores de
conocimiento y conocedores, así como técnicos aplicadores de esos saberes a la
estructura y proceso de la sociedad en sí misma.
Para el Institucionalismo, es indispensable comprender que cada paso, cada
momento, cada proceso de producción, experimentación, demostración,
corroboración, “verificación”, “prueba”, “aplicación”, “realización”, etc. De esos
conocimientos, sus instrumentos y productos, está profundamente influenciado por la
“naturaleza”, el funcionamiento y distribución del poder, la riqueza y el prestigio que es
propio de nuestra civilización. Es decir, esos “ideales” de la cientificidad y de la tecno
industria son totalmente relativos. Eso hace que los productores y aplicadores de los
conocimientos de toda índole, estén prevalentemente, al servicio de las fuerzas,
segmentados y entidades sociales propietarios y poseedores del poder, de la riqueza y
del prestigio. Esas entidades son en la actualidad principalmente el Capital; financiero,
industrial, y agropecuario, el comercial (llamado Mercado), el Estado y los Gobiernos
que lo ocupan. El segundo nivel encontramos esos privilegios en las Iglesias, los
sistemas educacionales, de salud, de deporte, de diversión, en la familia, etc.
Las comunidades han visto su saber y su hacer totalmente substituido por el saber y
las directivas de los Experts. Junto con ello, han perdido el control sobre su modo y
condiciones de vida, quedando así ajenas a cualquier posibilidad de dirigir su propia
existencia. De esta manera, dependen incondicionalmente de los organismos de
Estado o de las Empresas, fundamentalmente a través de las políticas públicas o de
los servicios y productos de las corporaciones, ya sea directamente rentados, o bien
beneficientes “humanitarios”, de ·Responsabilidad Social”, o de filantropía.
Actualmente el Estado y las Corporaciones se enorgullecen de “haber superado” esas
concepciones de la ayuda a las comunidades y establecido auténticas colaboraciones
con ellas. Es una cuestión espinosa y diversa en cada caso.
Esos programas, planos y campañas, que afectan a las ramas productivas primarias,
secundarias y terciarias de la sociedad, inciden sobre las comunidades. Especialmente
sobre los hábitos de alimentación, vestuario, vivienda, transporte, trabajo, seguridad,
es decir, bienes y servicios indispensables para la vida. Toda la producción
distribución, cambio y consumo de esos bienes y servicios está concebida, planificada,
gerenciada, ejecutada y evaluada por expertos y funcionarios burocráticos, es decir,
por “especialistas. Por otro lado, también la salud, la educación, el deporte, la
administración del tiempo libre, la vida familiar, afectiva y sexual, la comunicación de
masas, etc. Es pensada y conducida por los expertos y arbitrado por quien se supone
que cono sobre cada uno de esos asuntos. Lo mismo ocurre en el plano de la
administración de la justicia, las leyes, los tribunales, los jueces, los abogados, etc.
En cada uno de esos campos y actividades se ejercita un cierto tipo de fuerza.
Algunos institucionalistas le denominan fuerza simbólica o moral. En nuestras
democracias, el uso de la fuerza o de la violencia física, está reservado a las Fuerzas
Armadas o a la Policía. También dirigidas por especialistas en la cuestión que
obedecen al Estado mente al Capital.
La problemática de las necesidades populares, es abordada por el institucionalismo.
Se denomina demanda, las comunidades o colectividades tienen necesidades básicas
discutibles y universales. Tales necesidades son supuestamente expresadas en lo
cotidiano a través de diversos canales y de solicitudes espontaneas como la exigencia
de los productos y servicios correspondientes.
Esa idea es una de las tantas que serán cuestionadas por el institucionalismo. Este va
a estudias y demostrar que, en todas las épocas de la historia, aunque de maneras
diferentes, pero especialmente en la nuestra, no existen necesidades básicas
“naturales” y “espontaneas”. Entre sus funciones, todo el sistema de entidades,
conocimientos, especialistas, etc., está destinada a producir y hacer asumir a los
colectivos la convicción y el sentimiento de que lo necesitan y de lo que deben
solicitar. Lo que los pueblos asumen como “mínimo” necesario, no existe partiendo
como de ellos mismos. Ese “mínimo” es producido en cada sociedad y es diferente
para cada segmente de la misma, pero aun dentro de ese condicionamiento histórico,
las comunidades que tienen alguna noción vivencial acerca de sus necesidades, la
pierden; de modo que no saben más que es lo que precisan y qué es lo que
demandan, si demandan o no demandan realmente lo que precisan, qué es lo que
espontáneamente aspiran. Son convencidos, por complejos mecanismos, que
necesitan, desean y demandan aquellos que los especialistas dicen que sus colectivos
precisan quieren y exigen.
El auto análisis consiste en el trabajo de investigación y comprensión de que las
comunidades mismas, como protagonistas de sus necesidades, deseos, interés y
demandas, potencialidades y límites, pueden hacer en forma continuada, para
readquirir, pero también pueden inventar un pensamiento y conocimientos, producidos
con su propio "método" y con su propio léxico. Ese autoanálisis les permite concebir,
planificar, gestar y realizar su existencia según su propio entendimiento de lo que es
libertad, solidaridad y fraternidad, es decir, sus propios valores.
Las comunidades consiguen evitar, de esa manera, que llegue alguien de "arriba" o de
"afuera" que les venga a inculcar cómo deben vivir, qué son capaces y no son capaces
de hacer; cuáles son sus necesidades, deseos y demanda, y sus derechos de formular
en su lenguaje propio; qué pueden conseguir y que no pueden.
Este proceso de autoanálisis de las comunidades, es simultáneo al de autorganización
y autogestión, a través del cual, la comunidad se institucionaliza, se organiza, se
establece, etc., Para conseguir los recursos necesarios y construir los dispositivos
apropiados para la construcción y continua mejora en su vida. En la medida que esa
organización es consecuencia del conocimiento y compresión dada por el autoanálisis,
cada uno de esos procesos alimenta y complementa al otro de manera incesante. Este
funcionamiento sirve, simultáneamente, para detectar toda tendencia, en el colectivo
en cuestión, a la construcción de poder, de los bienes del conocimiento y del prestigio;
y para corregirlos en cada momento y en cada actividad que se desarrolla
colectivamente.
Todo el saber y el saber hacer de los especialistas, su capacidad y su potencia
productiva, estarán plenamente integrados al movimiento de autoanálisis y de
autogestión de esa comunidad. Los especialistas podrán aprender a asesorar la
constitución y el procesamiento de otros movimientos autoanaliticos y
autogestionarios, que seguramente los preferirán como asesores a los que no han
tenido la citada experiencia.
El movimiento institucionalista, es sistemáticamente compartido por todas las
tendencias que lo integran. El autoanálisis y la autogestión son al mismo tiempo los
principales objetivos y los principales instrumentos y procedimientos del Movimiento.
La práctica del autoanálisis y de la autogestión, que son inmanentes al modo de la
vida y a la vida misma de las comunidades, exige instrumentos peculiares para ser
practicada. Precisa de dispositivos apropiados los cuales, aunque generalmente tienen
un alto grado de singularidad, según el tipo de comunidad que los inventa o adopta,
muy a menudo consiste en grupos de discusión y de deliberación continuadas, en
asambleas periódicas, en observaciones in situ sobre los procesos de convivencia,
trabajo, descanso, educación, etc. No obstante, la invención es un indicador de que el
autoanálisis y la autogestión han conseguido incentivar creatividad de esos colectivos.
Los críticos del autoanálisis y de la autogestión acostumbran a creer que tales
procesos implican una falta completa de origen, deberes y derechos descritos,
responsabilidades, especificidades, proyectos inmediatos o a medio o largo plazo, etc.
En realidad, es imposible pensar una organización que no tenga una cierta división
técnica (no social) del trabajo y que no implique, cada vez, circunstancialmente, una
cierta jerarquía de "opinión" y de deliberación en los que saben más sobre cierto
asunto.
La experiencia autoanalitica y autogestionarias realizadas en el mundo entero, han
producido y producen conocimientos y es sabido que todo saber implica un poder. En
tal sentido, exactamente la colectivizacion de ese poder y de ese poder existen
elementos esenciales que son compartidos por todos los colectivos. Cuando ese poder
y saber es circunstancialmente delegado a un "representante" apto en especial para
esa función, quien tiene una autonomía relativa que depende, rigurosamente, del
poder colectivo y del cumplimiento de la misión que ese poder indicó. Cuando el
"representante" es un especialista quien tiene un papel importante en una deliberación
y decisión interna, la colaboración y la decisión, en última instancia, del colectivo,
garantizan que los conocimientos y la autoridad del experto sean asimilados para un
funcionamiento cada vez más singularmente democrático del colectivo y de sus
especialistas. El colectivo conserva un saber básico acerca de su inspiración, su
campo y su funcionamiento, que le permite juzgar cuando un especialista está
ejercitando, a través de su saber, adquirido en organizaciones heterogestionarias,
algún poder con un sentido instituyente organizarte, o cuando por el contrario, lo está
ejerciendo al servicio de interés individualistas, autocentrados, etc.
El movimiento Instituyente reconoce una génesis histórica y una génesis conceptual.
La primera consiste en la historia de todas las tentativas que existieron mundialmente
de organización autogestionaria y auto analítica. Esa historia demuestra que siempre
ha existido, existen actualmente y existirán siempre experiencias de ese tipo de
democracia directa. Este Movimiento es algo así como el resultado de las enseñanzas
de esas experiencias, combinadas con las contribuciones afines y compatibles de
diversas ciencias.
La génesis conceptual se refiere al campo de las ideas, conceptos, estrategias,
tácticas que se han ido produciendo históricamente y sirven al conocimiento para
fundar y desarrollar nuevas experiencias autoanaliticas y autogestionarias. Los
recursos teóricos han sido producidos por pensadores o experta de diferentes
disciplinas, pero en gran proporción, por los protagonistas mismos de las experiencias
autolíticas y autogestionarias.
Los colectivos en cuestión no son dueños del saber, ni de la riqueza, no de todo el
espectro de recursos que son de propiedad estatal o privada y sirven a los intereses
de las entidades, clases y otros segmentos sociales dominantes.
El movimiento instituyen tiene la pretensión de que sean directamente colectivos
sociales que los que definan los problemas, la evaluación de lo que es posible, de lo
que no lo es, la administración de recursos según esos juicios y la ejecución de sus
conclusiones.

La dinámica de grupos, la psicosociología y el concepto de institución

Hacia mediados de los años 50, en pleno proceso de reconstrucción de Europa

después de la guerra, lo cual suponía la modernización de su planta productiva, el
Estado francés envió una misión cultural a los Estados Unidos, específicamente a
Bethel, Maine, donde Kurth Lewin habría fundado su National Training Laboratories
(NTL), una institución en la cual se desarrollaría la investigación y la formación en
dinámica de grupos y Grupos T. A su regreso a Francia, los destacados psicólogos y
psicoanalistas que habían participado fundaron diversas asociaciones . La introducción
en los ámbitos psiquiátricos y educativos de los nuevos métodos grupales revolucionó
el pensamiento sobre los procesos que tenían lugar en estas instituciones. En el caso
de la pedagogía, Lapassade expresa la crítica en acto que significa la introducción de
los Grupos T en el proceso educativo. Crítica de la apropiación del saber, crítica de la
sumisión de los estudiantes, crítica, finalmente, al modelo napoleónico imperante
hasta ese momento, así como de las lógicas de poder que emanaban de dicho
dispositivo. Tocaría a Guattari pensar la cuestión grupal desde la psicoterapia
institucional, para él había que ser cautos con las formas engañosas de la supuesta
“liberación de la palabra” operada por diferentes formas de los Grupos T. Distinguiría a
los grupos objeto (alienados ya sea en la verticalidad jerárquica de la institución, o en
la horizontalidad imaginaria de las formas antinstitucionales), de los grupos sujeto,
enfrentados permanentemente a su disolución y su sinsentido, desde el cual podría
aparecer, quizás los NTL fueron fundados para la formación de coordinadores,
animadores o líderes de grupos, una nueva manera de gestionar las relaciones
humanas en ámbitos diversos como el educativo, el laboral, etc. Esta revolución
“humanista” permitía una mayor comunicación entre los miembros de grupos y de
organizaciones; mejoraba las posibilidades de expresar y manejar los conflictos
inherentes a las interacciones humanas. En Francia, con bastante rapidez, los grupos
de formación, versión local de los Grupos T, fueron adoptados en diferentes ámbitos
para la gestión de las relaciones al interior de los establecimientos. En estos grupos se
podía hablar con cierta libertad de los conflictos al interior de las organizaciones, de
las empresas, de las escuelas, etc. Pronto fueron vistos como una verdadera
revolución en la gestión de las contradicciones sociales estructurales –contradicciones
de clase– desde la cual se vislumbraba la posibilidad de producir cambios mucho
menos violentos que los que habían tenido lugar, tanto en la guerra como en la
imposición de la guerra fría. Tanto Lapassade como Guattari criticarían la concepción
grupista. En el caso de Lapassade, el contenido político de los grupos de formación
suponía el ocultamiento de la institución. Frente a la liberación de la palabra y la
posibilidad de que el grupo manejara su propio proceso, se encontraba la
determinación por parte del especialista del dispositivo, desde donde todo el juego ya
estaba jugado. Efectivamente, en una intervención con enfermeras, una de ellas
denunció cómo los espacios y las formas del proceso del cursillo en grupos de
formación determinaban lo que se podía decir y hacer. Esta crítica fue complementada
por otra, igualmente radical, de Jacques Guigou, en relación al cursillismo (Guigou,
1975). La forma de operar de estos grupos, aislándose en tiempo y espacio de la
práctica cotidiana de los establecimientos –de las organizaciones– permitía un efecto
de catarsis y ocultamiento de las tensiones producidas por las contradicciones sociales
y las lógicas de poder fugazmente, el encuentro con una palabra plena, el enunciado
de su propia ley (la autonomía).

Por su parte, Guattari, con su concepción de grupo sujeto, hace estallar la idea de un
grupo trabajando sobre sí mismo, e incluso de la idea de un grupo que pueda
pensarse como una unidad cerrada. El coeficiente de transversalidad en un grupo
podría ser directamente proporcional a su imposibilidad de constituirse como grupo
cerrado. El grupo está permanentemente confrontado con su alteridad, cosa que
marcha en sentido contrario a su ilusión grupal. Así, tanto para Lapassade como para
Guattari, los nuevos métodos grupales, los Grupos T, los grupos de formación y el no-
directivismo rogersiano, comparten una misma condición alienante: ocultan su propia
institución. Es decir, ambos autores coinciden en la crítica respecto de la exterioridad
de la institución en relación al grupo. Y, efectivamente, en las diversas teorías
grupales, la institución es continente institucional (Foulkes, Bion), normatividad
impuesta, pero siempre una estructura o un proceso exterior al grupo. Es eso que los
pedagogos institucionales llamaron institución externa. En el caso límite, como lo
relata Lapassade, la institución aparece como el obstáculo a remover por parte del
grupo, cuestión que dicho autor criticaría lúcidamente planteando la forma imaginaria
del instituyente grupal. El grupo, decía Lapassade, no puede ir más allá de imaginar
otro mundo, otras posibilidades.

Castoriadis y la institución

Hacia fines de los años 50 y principios de los 60, Cornelius Castoriadis, intelectual y
militante de origen turco-griego radicado en París desde los años 40, emprendió un
recorrido que lo llevó a criticar el concepto de institución en las ciencias sociales. El
trabajo de Castoriadis sobre el concepto de institución debería plantearse desde dos
vertientes: la crítica al concepto universal y positivo de la institución, tal cual aparece
en la sociología durkheimiana y sus derivaciones; y su obra institucional,
fundamentalmente la creación y disolución del grupo socialismo o barbarie.-

No pretendo hacer una síntesis imposible sobre la concepción de la sociedad en el

trabajo de Castoriadis. Solamente debemos señalar que la revolución del concepto de
institución en su obra es impensable sin la reconceptualización del concepto de
imaginario. Para Castoriadis, el imaginario radical no se caracteriza tanto por su
condición relativa a la imagen, sino en su capacidad de creación. El imaginario es
creación, y en principio creación de significaciones imaginarias sociales, así como de
representaciones emanadas de la psique. Entonces, imaginario social e imaginación
radical son expresiones de dicho imaginario radical, que es precisamente la forma en
la que cada sociedad se autoinstituye. La sociedad se autoinstituye al crear a sus
instituciones instituyendo sus instituciones. Éstas, en el planteamiento castoridiano,
son la encarnación de las significaciones imaginarias sociales que crea cada
sociedadd. No se trata de un proceso teológico, ni de una ontología. Es más bien un
trabajo de desalienación y desocultamiento de la acción de la sociedad en su
autocreación. Dicho de otra manera, es la crítica de la heteronomía dominante en la
mayor parte de las sociedades humanas, una heteronomía que supone el desarrollo
de lo que denominó el pensamiento conjuntista e identitario, una lógica, una estructura
mental y de pensamiento, que no nos permite ir más allá de un cierto entendimiento.
Después de haber criticado radicalmente al marxismo, Castoriadis plantea que la
encrucijada actual de nuestras sociedades no es la clásica lucha de clases
enunciada por Marx. La confrontación fundamental está dada entre dirigentes y
dirigidos en las nuevas sociedades burocráticas y ésta acontece en una
sociedad que se encuentra en permanente transformación, en la cual la sociedad
viva se confronta a sus instituciones. Estas instituciones son vividas en
exterioridad, como creaciones completamente extrañas a los individuos de la
sociedad.

Dicho de otra manera, la institución se presenta como la acción de otras fuerzas

extrañas, y ocultas que está sostenida por todos, que es la misma sociedad la que
construye sus instituciones. El concepto de institución castoridiano supone entonces
una tensión entre la sociedad instituyente, es decir, aquella que tiene la capacidad de
crear y autoinstituirse, y sus instituciones. Mientras es mayor la distancia entre estos
dos términos, mayor es la alienación de dicha sociedad. La institución, en este
planteamiento, se refiere siempre a lo instituido, todo se expresa desde este concepto,
pero el mismo supone la acción instituyente que opera permanentemente en él. El
sujeto de la institución es el colectivo anónimo que expresa la sociedad instituyente.
De esta manera, el concepto de institución cambia radicalmente. La institución ya no
es más una estructura o una función. No la define su momento funcional o
simbólico –toda institución expresa en su totalidad la sociedad a la que
pertenece–. La institución es un proceso que se encuentra en permanente
tensión, que instituye su tiempo y su espacio: su historia. No es otra cosa su
expresión Institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, esta relación
agonística entre la sociedad instituyente y sus instituciones, este concepto situado en
dos polos, supondría una mediación desde la cual podría ser comprensible la aparición
de sus formas materiales y concretas, tanto en su base material como en su
organización.

La elaboración del concepto de institución en el Análisis Institucional.-

El concepto de institución en el socioanálisis Correspondería a René Lourau

hacer un recorrido crítico de las diferentes perspectivas en torno al concepto de
institución, para estructurar un concepto operatorio desde la sociología, que permitiera
articular las prácticas críticas y negativas en diferentes contextos institucionales con
una perspectiva teórica que pudiera sustentarlas, lo cual suponía un esfuerzo de
articular de manera coherente las críticas a los conceptos clásicos de la institución.
Para ello, Lourau retoma dos puntos de partida fundamentales: los trabajos prácticos
que se daban en torno al concepto de institución a partir de la psicoterapia
institucional, la pedagogía institucional y las diferentes formas críticas de ejercicio del
trabajo en pequeños grupos (psicosociología), así como esos otros trabajos prácticos
que procedían de las cada vez más frecuentes y radicales movilizaciones sociales que
desembocarían en el 68 francés; y por otro lado los desarrollos teóricos sobre el
concepto de institución emanados del grupo Socialismo o Barbarie, especialmente de
su líder visible, Cornelius Castoriadis. De esta manera, el concepto de institución
que aparece en la perspectiva de Lourau retoma la idea de proceso. No obstante,
pronto surgirán algunas diferencias. Señalo, en principio, una que me parece
fundamental: mientras Castoriadis construye su concepto de institución a partir de una
filosofía política y de un psicoanálisis reflexionado a la luz de las lógicas de la alteridad
y la autonomía, Lourau opera un desplazamiento de dicho concepto hacia la
sociología. Para Lourau, la aproximación que realizaba el Análisis Institucional
era una aproximación sociológica, a pesar de la vocación de este corpus teórico
en el sentido de constituirse desde una perspectiva multirreferencial. Desde allí,
conceptos como instituyente, instituido, sociedad instituyente y el imaginario, se
redefinían desde su utilización en campos disciplinarios diversos. En este mismo
sentido, el proceso descrito por Castoriadis en torno a la creación social de las
instituciones y la autoinstitución de la sociedad sería redefinido desde una lógica
sociológica por Lourau. Ya no se trataba solamente de ir tras las formas redefinidas de
los sujetos colectivos desde los agenciamientos colectivos de enunciación como lo
plantearon Deleuze y Guattari, ni tampoco del efecto de esa instancia conceptualizada

Como sociedad instituyente, como un colectivo anónimo que es capaz de crear y

transformar sus instituciones. El registro social de construcción y disolución de las
instituciones tendría que ser conceptualizado desde una observación que estuviera
más cercana de la filosofía política castoridiana, y más allá de las descripciones
historiográficas en torno al surgimiento de las instituciones. Así, lo que se plantea en la
filosofía castoridiana como sociedad instituyente y colectivo anónimo daría lugar a
planteamientos críticos en la sociología institucionalista, sobre todo en las hipótesis
sociológicas clásicas derivadas del pensamiento de Durkheim, así como de las
maravillosas y fértiles construcciones teóricas derivadas de esta sociología en el
ámbito de la antropología y la etnología. Desde allí, las temáticas de los movimientos y
la institución estarían pronto tocando los terrenos explorados por la sociología
weberiana, acompañados por miembros prominentes de esta corriente, como Wilhelm
E. Mühlmann, y con ese gran clásico de la problemática que es Francesco Alberoni.
En los planteamientos castoridianos, desde la filosofía política, la sociedad
instituyente, expresada como colectivo anónimo, crea o instituye sus instituciones. Las
formas concretas de tal creación son, frecuentemente, los movimientos sociales, las
vanguardias políticas o artísticas, flujos más o menos permanentes de creación en las
sociedades, que Castoriadis enunció en algún momento como núcleos de creación.
Así, en su expresión sociológica, este proceso de creación y autoinstitución de la
sociedad sucede en esos procesos, a partir de proyectos que finalmente se traducen
en instituciones. De esta manera, la relación entre el proyecto y la institución, es decir,
el proceso de institucionalización como proceso de creación y transformación de
instituciones, sucede de manera positiva: hay una relación de afirmación entre el
proyecto y la institución. No profundizaremos en este trabajo sobre la manera en la
que, en el planteamiento de Castoriadis, podría elucidarse la falta de adecuación

Para Lourau, al contrario, en el proceso de institucionalización, la relación entre el

proyecto y la institución es negativa: la institución es negación del proyecto que le da
origen. El desarrollo de este planteamiento está soportado por dos grandes pilares: por
un lado, lo que Lourau denomina el efecto Mühlmann: el fracaso de la profecía es
condición estructuralmente necesaria para la institucionalización del movimiento.
Mühlmann había enunciado en su libro Messianismes révolutionnaires du Tiers Monde
(Mühlmann, 1968), esto que él llamó una ley sociológica. Lourau no limita dicha “ley
sociológica” al ámbito de los movimientos mesiánicos. Al contrario lo extiende a todo
tipo de movimiento, especialmente a los movimientos políticos. Así, establecería
continuidades entre movimientos mesiánicos y movimientos políticos, y por tanto entre
la profecía religiosa y el proyecto político. El otro gran pilar de su teoría de la
institucionalización es el Principio de equivalencia ampliado. Se trata de una
ampliación del concepto marxista de equivalencia, trabajado por Marx, especialmente
para la mercancía y el dinero. Según Marx, Aristóteles se planteaba una pregunta:
¿qué es lo que hace que puedan ser intercambiables dos objetos de naturaleza
distinta, dos objetos heterogéneos? La respuesta aristotélica no iba muy lejos: no
podía ser otra cosa que la convención humana, una especie de acuerdo universal.
Para Marx, Aristóteles, que vivía en una sociedad esclavista, no podía vislumbrar el
valor del trabajo humano como fuerza productiva desde la cual emanaba el valor. El
alemán resolvía esta interrogante a partir de una lógica de equivalencia con el trabajo.
Así, dos objetos podían ser intercambiables porque participaban de la naturaleza en
común que significaba ser resultado del trabajo humano. A mayor cantidad de trabajo
para producir un objeto, mayor su valor. De esa manera, los objetos devienen en
mercancía, y su valor puede ser expresado por el dinero, equivalente general de las
mercancías del trabajo humano. Lourau se pregunta si la lógica planteada por Marx en
la cuestión de la mercancía podría ser extendida a las formas sociales. En esa
hipótesis, Lourau encuentra que la fuerza social que se opone a las
transformaciones de los procesos instituyentes tiene como característica la
necesidad de que esas formas sociales emergentes, nuevas, sean intercambiables
con las anteriores, es decir, que puedan integrarse al conjunto de las instituciones
anteriores, que las rupturas ejercidas puedan ser integradas en el conjunto social
instituido. Esas formas sociales dominantes es lo que este autor denomina el Estado-
Inconsciente, una fuerza de equivalencia que no es ni instituyente ni instituida, sino
negación de la negación. La operación conjunta de estos dos elementos: efecto
Mühlmann y principio de equivalencia ampliado, resulta en una concepción del
proceso de institucionalización y sus consecuencias, las instituciones, que se aleja del
planteamiento castoridiano: la institución no es la encarnación o expresión del
proyecto o significación imaginaria social que le da origen; la institución es la negación
de dicho proyecto. Y esta concepción tendría repercusiones muy importantes en la
manera de trabajar y concebir la intervención.

El dispositivo socioanalítico.

Hacia mediados de los años 60, Lapassade y Lourau, cansados de la

experimentación en el campo de la pedagogía, se plantearon la posibilidad de
extender sus formas de intervención, centradas en la autogestión y la no-
directividad, en eso que Lapassade le llamó el develamiento del inconsciente
político de la institución, a panoramas más amplios, a demandas que procedían
de otro tipo de instituciones.

Quisieron inventar un método de intervención que se alejara de las lógicas

pedagógicas, al mismo tiempo que fuera una crítica en acto de las formas dominantes
de la intervención psicosociológica, deudora ella misma de los modelos clínicos de
la institución asistencial, así como de los de la gestión empresarial de las relaciones
humanas. Surge así el socioanálisis. Lourau se había capacitado en la coordinación
de trabajo grupal en una asociación cuyas cabezas eran Jacques y Marie Van
Bockstaële. Con ellos se verificaba una evolución de las perspectivas
psicosociológicas ya instituidas hacia elementos más sociales y políticos. Estos
pensadores se plantearon un método de trabajo que denominaron socioanálisis.
Mismo que implicaba salir de las referencias individuales o estrictamente grupales, y
articular el análisis con aspectos sociológicos más amplios. Lourau mismo plantea que
la idea de un socioanálisis era incluso más antigua. Hacia 1930, en los trabajos de
Jacobo Moreno (iniciador de las técnicas psicodramáticas, pero también del
sociograma), ya hay referencia a ese nombre. El socioanálisis apuntaba, en sus
antecedentes, a esa evolución que partía del pequeño grupo hacia elementos
sociológicos más amplios.

Análisis institucional y socioanálisis: En el planteamiento de Lapassade y Lourau, el

socioanálisis es el Análisis Institucional en situación de intervención. Intervenir
socioanalíticamente significaba trabajar en torno a una hipótesis y ciertos instrumentos
de intervención. La intervención se realizaría a partir de un dispositivo que debería ser
entendido como un analizador construido. La hipótesis a la que me refiero más arriba
es en realidad la justificación social y teórica de la intervención. A diferencia de la
mayor parte de las intervenciones pedagógicas o psicosociológicas, la intervención
socioanalítica se sitúa en el campo del saber, por ello la hipótesis es tan importante.
En dicha hipótesis, lo que debemos revelar es precisamente que lo que justifica la
intervención es la lógica de la alienación, el efecto Weber, la distancia entre lo
instituido y lo instituyente. Pero quizás el elemento central que justifica la
intervención es precisamente la invisibilidad de la institución. La institución se oculta,
pero esto no significa que el interviniente va, como especie de cazafantasmas, a
encontrar la institución allí donde se escondió, con algún arsenal de aparatos
conceptuales, que mostrarán a la base social de la institución su inutilidad o su
vocación por la vida alienada. Otra cosa es el proceso de análisis en el contexto de
una intervención. Se trataría de generar un dispositivo de intervención que permita
establecer un proceso de análisis colectivo de la institución, análisis cuya finalidad es
saber, saber colectivo de los procesos institucionales, saber de mis relaciones
explícitas e implícitas con la institución, saber de la transferencia y de las
implicaciones, etc. No se trata de resolver problemas, sino de conocer y comprender
nuestras instituciones.
La perturbación de lo instituido, observación participante, la investigación-acción y el
método clínico Uno de los elementos centrales de cualquier dispositivo de intervención
institucional es la perturbación de lo instituido. Por ello, podemos considerar que el
dispositivo es un analizador construido (más adelante trabajaremos dicho concepto).
Pero esto impacta directamente con una serie de cuestionamientos en torno al
derecho de intervenir, el lugar del intelectual-interviniente, la lógica, la ética de la
intervención, etc. No puedo en este espacio abarcar la totalidad y complejidad de
dicha problemática. Sin embargo, una arista que pocas veces se toma en cuenta es la
cuestión de la observación en los procesos de investigación y conocimiento como
parte sustancial de los procesos de intervención. El auge de los métodos
antropológicos cualitativos en la investigación social ha significado un avance
indiscutible en las Ciencias Sociales. No obstante, más allá de sus virtudes, estos
métodos también han inducido algunos problemas y confusiones en su extrapolación a
otras disciplinas. En principio, su denominación como métodos cualitativos, cuya
generalización oculta otros métodos de orden cualitativo distintos a las aproximaciones
antropológicas.

Uno de los ejes fundamentales sobre los que se desarrollaron los métodos cualitativos
fue indudablemente la observación participante, método sobre el que se montarían las
descripciones etnográficas y buena parte de los trabajos antropológicos modernos. Sin
embargo, esta generalización de los métodos antropológicos desde la observación
participante subsumió a otros métodos cualitativos que tenían puntos de partida
diversos, entre otros el método clínico y la investigación acción, ambos métodos son
cualitativos, pero parten de otras lógicas en la producción del conocimiento. En los dos
métodos anteriormente mencionados, tendremos que señalar su vocación
intervencionista, a diferencia del primero. Efectivamente, en la observación
participante, el observador debería integrarse en los grupos y comunidades que son su
objeto de estudio y evitar, en lo posible, perturbar las dinámicas cotidianas en dichos
colectivos. Por su parte, el método clínico y la investigación-acción parten de un
postulado completamente contradictorio: no es posible conocer los objetos de las
ciencias sociales sin transformarlos. Se trataría de una pervivencia del pensamiento
materialista, entre otras cosas: no es posible conocer la realidad desde la
contemplación. Es necesario transformarla. En favor de la perspectiva de la
observación participante se plantearía la productividad y fertilidad de innumerables
estudios realizados en diversas latitudes y en diferentes momentos históricos, sobre
grupos sociales y comunidades en diferentes condiciones. Por el contrario, en favor de
la perspectiva intervencionista, estaría también una cantidad considerable de
producciones intelectuales que surgieron de la militancia, de movimientos sociales y
políticos que generaron desde su intervención social saberes específicos. La
transformación de las condiciones sociales de existencia generalmente ha producido
una buena cantidad de saberes críticos sobre nuestras sociedades. Pero no sólo eso,
sino que las formas especializadas de intervención bajo encargo, que también son
formas de investigación-acción, han dado resultados relevantes en el plano de la
investigación social. Desde allí, hay un fuerte cuestionamiento en torno a las
pretensiones de no-intervenir o no-perturbar. Desde el dato de que la sola presencia
del investigador altera el terreno de intervención (o también lo que el Análisis
Institucional llama el efecto Heisenberg, es decir, que el resultado de la observación de
un fenómeno u objeto depende del aparataje mismo de la observación), todo proceso
de estudio debería preguntarse por el tipo de perturbación que induce en el terreno, y
los fenómenos que derivan de dicha perturbación. En otras palabras, siempre debería
preguntarse sobre los efectos de la intervención sobre el terreno

El socioanálisis nació como un método de intervención institucional destinado a

rebasar las problemáticas de la psicosociología de los grupos, así como del modelo
clásico de la intervención sociológica, que era la consultoría en análisis organizacional.
Planteado como análisis institucional en situación de intervención, el socioanálisis
diseñó una serie de características que lo distinguirían de otros métodos sociológicos y
psicosociológicos. Para ello, en el socioanálisis se distinguen tres actores o sujetos
fundamentales: el staff cliente, el grupo cliente y el staff analítico o staff interviniente.
No nos detendremos mucho en el análisis de cada una de ellos. Para esta exposición,
nos bastará en principio con mencionar sus características principales:

Análisis del encargo y las demandas. Es un trabajo que no debe confundirse con el
análisis de la demanda manifiesta y la demanda latente en el trabajo grupal. Si el
proceso de generación de la intervención se realizó por un encargo de intervención (en
ocasiones promovido por el propio socioanalista)– que no sólo puede provenir de los
puestos jerárquicos del establecimiento– el trabajo de análisis lleva el sentido
contrario: elucidar, a partir de la formulación del encargo, las demandas múltiples y
contradictorias que le dan origen. La autogestión del dispositivo. El dispositivo
socioanalítico debe perturbar el funcionamiento instituido o cotidiano del
establecimiento. Los tiempos, espacios, tareas y funcionamiento del colectivo –que en
momentos trabaja en forma de grupo, en otros como Asamblea General
Socioanalítica– se sustituyen a la operación normal de la institución, generando un
tiempo y un espacio especiales, dedicados al análisis. Regla de libre expresión o
restitución. No se trata de un juego fácil de simulación de una palabra liberada. Al
contrario, es el análisis arduo de los hiatos, de las informaciones parciales, de las
cosas que “son como son”, etc. Es la regla que permite restituir o reconstituir en el
colectivo las informaciones externas que hablan sobre aspectos ocultos, no dichos,
silenciados, que pueden ser elementos para el esclarecimiento de la situación. Análisis
de la transversalidad. Finalmente, el colectivo no se analiza como unidad grupal. Es un
espacio de interferencias, de atravesamiento de presencias institucionales dadas por
las múltiples pertenencias de los participantes en el proceso de intervención. Su
presencia no es analizada únicamente desde sus elementos o condiciones personales,
sino en tanto pertenencias transversales y segmentarias, que permiten un análisis de
la transversalidad institucional de la institución. Elucidación a partir de los analizadores
naturales del proceso de intervención. Hay que entender por analizadores a las
situaciones o personas que permiten la elucidación de los procesos institucionales,
tanto durante el proceso de intervención como en la marcha cotidiana de la institución.
Los analizadores resignifican el acontecer del proceso institucional, de manera que es
posible hacer manifiestos una serie de fenómenos, de elementos, de encrucijadas, que
ya estaban allí, pero que a partir del efecto de los analizadores es posible que
adquieran nuevos significados. Análisis de las implicaciones. Cuestión que no
concierne únicamente al staff interviniente, sino al colectivo completo. El análisis de las
implicaciones no debe entenderse únicamente desde una perspectiva subjetivista, que
pone de relieve los elementos referidos a la transferencia y contratransferencia
institucionales. Otras cuestiones, como el contexto sociopolítico de referencia en torno
a la intervención, el proyecto desde el cual se juega la intervención del staff cliente y
las contradicciones del grupo cliente, las formas en las que es perturbado el
funcionamiento cotidiano de la institución, son otros elementos que conciernen al
análisis de las implicaciones.

El modelo socioanalítico como eje analítico de los procesos institucionales. Es posible

el análisis institucional más allá de la puesta en práctica del método socioanalítico.
Desde su creación, este método se supo tributario de procesos de análisis institucional
espontáneos, presentes en la cotidianidad de los establecimientos. El socioanálisis era
concebido como una crisis en frío, que contrastaba con la potencia de las crisis en
caliente que se sucedían periódicamente en las sociedades, y que eran considerados
como trabajos prácticos y colectivos de análisis institucional. No obstante, incluso en
estos procesos, en estas crisis institucionales, el socioanálisis fue un instrumento muy
útil para su comprensión y conceptualización. Los conceptos intermedios como el
mismo concepto de analizador fueron sumamente útiles para pensar los movimientos
sociales y las crisis institucionales. El trabajo sobre la idea de las demandas de la base
social de la institución permitía pensar movimientos e instituciones desde perspectivas
menos unificadoras o simplificadoras que las que se planteaban en las diferentes
sociologías de moda. Cabría destacar, en este panorama, la idea propia del Análisis
Institucional de la institución como algo que no es evidente, que se encuentra oculto.
La distinción entre el concepto de institución con el de establecimiento u organización
también permitió hacer un trabajo de conceptualización y resignificación de los
procesos institucionales, no sólo para los estudiosos de estas cuestiones, sino también
para los participantes de la institución, para su base social. Así, pensar la institución
más allá del establecimiento, a partir de las prácticas cotidianas, permitió en muchas
experiencias el descentramiento, otra colocación de los sujetos en el contexto de la
institución.

En síntesis, un análisis que pretenda recuperar la complejidad de objetos tales como

la institución, no sería ya posible sin el concurso de los hallazgos y las
conceptualizaciones procedentes del socioanálisis. Las condiciones de un análisis
institucional espontáneo a partir de los analizadores naturales encontraban en los
conceptos y prácticas surgidas desde el socioanálisis un campo fértil para la reflexión.

EUGENE ENRIQUEZ.
Se presenta un comentario acerca del segundo capítulo del libro de Eugène Enriquez,
De la horda al Estado. Allí, este autor examina el texto de Sigmund Freud, Psicología
de las masas y análisis del yo. Enriquez muestra que, con este escrito, al explicar los
mecanismos del funcionamiento social, Freud complementa su tesis de la génesis de
los aspectos sociales de la especie humana. Se espera, con este artículo, completar
una revisión que comenzó con una publicación anterior de esta misma revista. La
intención, es la misma: interesar al lector en esta obra freudiana y acompañar al
sociólogo a utilizar los recursos epistemológicos de la teoría psicoanalítica, en procura
del examen del vínculo social.

Eugene Enriquez es uno de los primeros junto con Palmade que, a mediados de los
años sesenta, problematiza su experiencia de teórico, interviniente y militante.
Experiencia de vida en un tiempo social e histórico con sus marcas o huellas
relevantes que se plasma en las maneras de establecer relaciones y donde además
expresan el sentido o el sin-sentido de las mismas. Un trabajo de este tipo sostiene
una singular manera de establecer el “rapport social” en determinadas situaciones. Tal
“rapport social” podrá despertar, promover, provocar deseos, rechazos, entusiasmo,
pasiones diferentes, asombro, es un saber- no saber que sucede exactamente allí con
ese otro que nos devuelve una imagen de quienes somos y donde estamos.
Por ello, una de las preguntas que Lourau hace en su libro póstumo “Libertad de
Movimientos” (2001, edición en castellano) es ¿quién observa a quién? Puesto que el
“rapport” es una relación sostenida por las fantasías y los deseos, en relaciones de
poder. En este punto, cabe evocar a Enrique Pichón Riviere (1977) quien en su libro
“Del Psicoanálisis a la Psicología social” explica que ninguna relación es neutral sino
que es política. Así, dice este autor, en la relación cotidiana se ponen en confrontación
modelos internos donde median las fantasías en una situación de interacción con las
condiciones de producción. Deseo de saber o epistemofilia que se origina en una
situación existencial: ¿Quién soy? ¿Por qué estoy aquí? ¿Qué me trajo aquí? ¿Qué
tuvieron que ver mis padres? ¿Mis maestros? y me permiten situar/me y construir/me
en el mundo. Es de esta manera que el deseo de saber, va forjando una manera de
relacionarse con otros y va construyendo representaciones de aquello que busca
conocer y de él mismo en un entramado social que lo implica y lo complica.
La gran mayoría de especialistas están de acuerdo en que, si fue con Tótem y tabú
que Freud fundó su “obra sociológica”, es con Psicología de las masas y análisis del
yo que complementa la tarea. Es preciso comprender estos dos textos como el tándem
de la explicación freudiana sobre el origen y los mecanismos de funcionamiento de las
instituciones humanas. Esto no quiere decir, por supuesto, que ambos escritos agoten
las explicaciones del autor con respecto de los asuntos sociales. Sus exámenes sobre
la violencia, la guerra y la relación con la muerte, constituyen también un inmenso foco
de estudio sobre la configuración humana no sólo en lo individual, sino en lo colectivo.
Sin embargo, los estudios sobre la guerra y la violencia son un “paréntesis” que no
entorpece, para nada, la acertada coherencia entre dichas obras de Freud. Es
importante, entonces, insistir sobre la continuidad que existe entre las dos obras: el
primero muestra la identificación por el crimen, el segundo muestra la identificación por
el amor. No obstante, si se quiere comprender lo que algunos comentaristas llaman el
“segundo tópico” en la obra de Freud, la tarea resulta ardua: además de los dos textos
que se acaban de mencionar, y del examen de sus estudios acerca de la violencia, es
preciso acudir a ensayos como El porvenir de una ilusión (1927), El malestar en la
cultura (1929) y Moisés y el monoteísmo (1939), por solo mencionar los más
representativos, en cuanto a este contexto en particular se refiere. Obviamente, un
objetivo como ese sobrepasa por mucho el alcance de un artículo como el presente.
Así, lo que se pretende lograr aquí, es revisar la interpretación que hace un sociólogo
como Eugène Enriquez acerca de algunas de las explicaciones freudianas sobre el
vínculo social. En una edición anterior de esta misma revista, se explicaba la
contextualización general del trabajo de Enriquez en relación con el de Freud. Por
tales motivos, resulta necio volver a exponer esto con detalle, por lo que nos
limitaremos a mencionar que, “Los avatares del funcionamiento social”, son el título del
segundo capítulo del libro De la horda al Estado (1983), cuyo subtítulo es, por sí
mismo, esclarecedor: Ensayo de psicoanálisis del vínculo social. El lector encontrará,
primero, una advertencia metodológica. En segundo lugar, aparece la interpretación de
Enriquez dividida en tres apartados: la absurda “separación” entre psicología individual
y psicología social; la naturaleza de la masa y de la organización; y su análisis sobre el
concepto freudiano de la identificación. En tercer lugar, se presenta nuestro sucinto
comentario a manera de consideración final.
En el mencionado artículo publicado, se explicaban los motivos que condujeron a
Enriquez a utilizar el psicoanálisis para sus estudios sociológicos. De forma coherente
con la intención de este autor, y gracias a que la pretensión implícita de artículos como
este es la de contribuir a hacer menos incómodos los límites disciplinares (lo que suele
llamarse “transdisciplinariedad”), se quiere insistir aquí sobre una advertencia
epistemológica. Si bien es cierto que “el psicoanálisis es una antropología” (Le Guen,
2000), o mejor dicho, un género particular de “antropología social”.
Este tipo de advertencias, desde el psicoanálisis hacia la sociología, aplica también en
la otra dirección; es decir, para los sociólogos que intentan sus explicaciones
apoyándose en el psicoanálisis. Resulta fundamental evitar las extrapolaciones
abusivas que abundan en los estudios sociales, en algunas ocasiones ingenuas y en
otras, sencillamente mediocres. El caso de Enriquez, es el de un sociólogo que
delimita su campo de estudio, y es allí en lo que se quiere insistir: hay que separar con
precaución la teoría original psicoanalítica de la interpretación sociológica que se
puede lograr con sus medios.

★ Psicología de las masas y análisis del yo

El texto consta de doce capítulos cortos. Al contrario de Tótem y tabú, este libro no
causó escándalo. De hecho, ha sido considerado durante mucho tiempo un trabajo
“más bien marginal”. A pesar de haber sido publicado originalmente en 1921, no fue
sino hasta finales de los años 60 que comenzó la recuperación del texto. Sin embargo,
los estudiosos de la obra coinciden en que es un escrito magistral. Está lleno de
“anotaciones fulgurantes”, según las propias palabras de Enriquez. De igual manera,
Isabelle Lasvergnas (2010) destaca esa misma particularidad del libro: “es un texto
corto y algunas veces ignorado, pero se trata de un escrito fundamental; está repleto
de intuiciones y de premisas breves, pero profundas”. Para su examen, Enriquez
agrupa en tres partes, los ya mencionados doce capítulos. Obsérvese a continuación
su análisis.
Psicología individual y psicología social El libro comienza por lo que Enriquez llama un
estruendo como el que causa el sonido del trueno: se trata del “cuestionamiento
acerca de la oposición entre la psicología individual y la psicología social” (1983, p.
68). Y agrega tres razones por las cuales señala a esta premisa freudiana con un
apelativo tan sensacionalista: Es cuando indica que la psicología individual es al
mismo tiempo una psicología social que Freud: 1) arruina todas las pretensiones de
los caracterizadores de definir unos tipos de personalidad, y unos tipos de
enfermedades que serían el producto de factores orgánicos o psicológicos endógenos;
2) indica los límites del psicoanálisis individual y al mismo tiempo su carácter
eminentemente subversivo; y 3) pone en ridículo la pretensión de una cierta sociología
que quiere hacer economía del psiquismo individual y colectivo en la explicación de los
fenómenos sociales
Es indispensable en la constitución de la conducta: “ninguna conducta puede ser
considerada como definitivamente fijada”, comenta Enriquez, y agrega que “será
necesario preguntarse si esos comportamientos no son una respuesta más o menos
adecuada a los desafíos y a las demandas del medio” . Se pregunta también, si es el
estado de la civilización aquello que determina a sus enfermedades. Según él, por
ejemplo, la neurosis obsesiva podría ser un tipo de comportamiento normal de los
pueblos primitivos, de la misma manera que la neurosis narcisista podría ser propia de
las crisis sociales más contemporáneas. En cuanto al segundo punto —los límites y el
carácter subversivo del psicoanálisis— el autor señala que, justamente como cada uno
“depende en su comportamiento de la influencia de los otros”, el análisis resuelve
solamente algunas cosas en el analizante, sin embargo, esos otros “tenderán a
mantener su comportamiento y su modalidad de influencia”. Asimismo, fuera de indicar
estos límites, Enriquez señala el carácter subversivo del psicoanálisis cuando muestra
que el análisis individual debilita las relaciones sociales hipócritas, “evidencia en los
comportamientos cotidianos la parte de mentiras y de máscaras”, desengaña las
ideologías, desencanta a los ideales, confronta a la moral y dialoga sin inhibiciones
sobre lo sexual. En lo que concierne al tercer punto —criticar la sociología que
desprecia el psiquismo individual y colectivo en la explicación de los fenómenos
sociales—, Enriquez muestra la importancia en la teoría psicoanalítica del Otro en su
especificidad (alteridad) y no solamente en su generalidad. Es decir, la influencia del
Otro en su singularidad hacia nuestra propia unicidad “y no como instrumento de
nuestra satisfacción”.
Enriquez quiere llamar la atención sobre la complejidad de las sociedades
contemporáneas. Es evidente que en el ejemplo de Freud de la horda primitiva, los
hermanos constituyen un solo grupo, pero hoy eso es impensable. Hay muchas
formaciones colectivas que operan como “grupos de pertenencia” para cada uno de
los individuos: el Estado, la clase social, la organización, etc. Así, esta multiplicidad de
afiliaciones, implica una profusión de posibilidades identificatorias. Es preciso
preguntarse si el individuo es autónomo en esos procesos de adhesión. Algunos
sociólogos piensan que existe una parte irreductible de libertad, incluso, como lo
indican Crozier y Friedberg (1977), unas “oportunidades estratégicas en el margen de
libertad”. Hay que recordar la crítica de estos autores a la teoría de F. W. Taylor (el
hombre como una mano), y a la teoría de G. E. Mayo (el hombre como una mano y un
corazón) cuando proponen al hombre como una cabeza (es decir, con libertad): el
hombre como “un agente autónomo que es capaz del cálculo y la manipulación y que
se adapta e inventa en función de las circunstancias y los movimientos de sus
compañeros” (Crozier & Friedberg, 1977, p. 45). Pero Enriquez recuerda que Freud
era, sin embargo, mucho más pesimista. Este último considera que hay que pagar un
precio muy caro por la libertad […] de hecho, ella le parece una victoria pírrica. En
palabras de Enriquez: “la libertad conquistada deja de lado dos preguntas importantes,
aquella de las neurosis individuales y aquella del proceso civilizador”.
En cuanto al proceso civilizador, actualmente existe una paradoja, una fuerte
contradicción: de un lado, se puede observar una tendencia a la uniformidad jalonada
principalmente por la lógica subyacente del modelo económico liberal. Quizás no se
equivoca G. Ritzer (1996): hoy asistimos a la McDonalización de la sociedad. Sin
embargo, en paralelo, se asiste también a los tiempos de un individualismo que raya
en el solipsismo patológico: un híper-individualismo, según la expresión de G.
Lipovetsky (2004). Por eso, hoy las personas “viven tensiones ‘intolerables’ (entre el yo
y el ideal del yo), experimentarán un sentimiento siempre creciente de culpabilidad, y
verán abrirse todas las grandes puertas de la neurosis” (p. 113). Es justamente aquí
que el sociólogo entra en escena. Muchas de las explicaciones de la vida colectiva,
puede hacerlas utilizando recursos epistemológicos como los que le brinda el
psicoanálisis. Obsérvese que la categoría central de análisis no es el individuo como
tal, sino el vínculo social. Quizás desentrañando la manera cómo se configura tal
vínculo, pueda comprenderse mejor cómo operan algunas porciones de la realidad
social contemporánea.
Porque se puede constatar en la realidad material que si el individuo se encuentra en
una situación de peligro físico, él considera a la huida como una oportunidad de
salvaguardar su integridad. De manera análoga, eludir ciertos mensajes que resultan
insoportables a la consciencia, es una elección. Hemos aprendido del psicoanálisis
cuando habla de las neurosis, que es posible explicar muchos estados patológicos a
partir de ciertos mecanismos de evasión de la realidad. Pero si se trata de cosas que
escapan al dominio de la consciencia, ésta es, por supuesto, una opción genuina, pero
seguramente no saludable. En este mismo sentido, se dirá que Enriquez concluye su
comentario señalando que la lectura de Psicología de las masas y análisis del yo, es
controversial por la extrema vehemencia de los problemas tratados y por las
conclusiones presentadas allí: la masa se origina como una ilusión hipnótica y
funciona como una “neurosis colectiva”, ella “exige a cada uno uniformidad de
comportamiento, amordazamiento de su yo”, ella puede conducir hacia conflictos
graves entre el yo y el ideal del yo de los individuos. “Pero si ella falta —recuerda
Enriquez— su ausencia hará surgir nuevos tipos de problemas que serán algunas
veces más graves que la propia neurosis” (1983, p. 113-114). “El mensaje de este libro
es insoportable”, indica para concluir su análisis del texto, haciendo gala de un estilo
directo y provocador, que parece hacer homenaje al propio estilo de Freud. Y
agregamos nosotros que quizás haya sido, justamente por eso, por insoportable, que
el libro no suscitó el escándalo. Se podría pensar que, al igual que muchos problemas
de la realidad social, en lugar de soportarlos, resulta más fácil, eludirlos.

UNIDAD N° 4 - EL CONTEXTO SOCIAL - LA CULTURA

Bibliografía:
● Butelman Ida. Pensando las Instituciones - Espacios institucionales y marginalidad
● Garay, Lucia – la cuestión institucional de la educación y las escuelas conceptos y
reflexiones. –
● Pérez Gómez. La cultura escolar en la sociedad neoliberal –
● Maldonado José Ángel - Comportamiento, Desarrollo y Cambio Organizacional –
cap. Clima y Cultura Organizacional

PENSANDO LAS INSTITUCIONES (sobre teorías y prácticas en educación)

Ida Butelman

1. Espacios Institucionales y Marginación. La Psicopedagogía Institucional

su acción y sus limites
Considero a la psicopedagogía institucional un modelo teórico-práctico que permite
una indagación, un diagnóstico y una elaboración de recursos para la solución de
problemas en situaciones de carencia, conflicto, crisis en instituciones educacionales.
La psicopedagogía institucional constituye el análisis institucional en el área
educacional, en relación con el contexto social.
Sabemos que las personas transitas y permanecen en instituciones desde que nacen,
como forma de integrarse en una sociedad donde aprenden a organizar sus conductas
de acuerdo con los requerimientos y las expectativas de los “otros”.
Espacio real y situación
Cualquier parte que se destaque del espacio vital o de la persona la define como
región, con lo cual se refiere más bien a las actividades “presentes, percibidas u
observadas” que a las áreas o los lugares objetivos donde concurren. Por lo tanto,
cuando habla de locomoción se refiere a cualquier cambio de posición de la conducta
de la persona dentro del espacio vital o dentro de la situación total; lo cual nos permite
inferir las causas reales de ese cambio en relación con el contexto social tanto en los
grupos como en las instituciones, las comunidades y la sociedad (Lewin. 1936).
El enfoque histórico dentro de la teoría psicoanalítica nos informa acerca del proceso
por el cual el ser humano deviene “capaz de percibir” a partir de formas más
tempranas que enraízan en el espacio imaginario. Sabemos que los procesos
primarios constituyen el núcleo básico del descubrimiento del inconsciente y son las
primeras experiencias del cuerpo en su doble referencia a lo real y a lo imaginario, y
es a partir de tal referencia que inferimos la unidad entre lo físico y lo psíquico del
sujeto y nos explicamos el proceso por el cual el hombre “accede a la percepción”,
transitando del espacio imaginario al real.
El hecho de nuestra capacidad de percatación, de toma de conciencia es lo que
convierte el instante “ahora” en un “aquí”, constituyendo ambos el fundamento lógico
de los procesos institucionales, al descubrir el concepto de duración, basado en la
memoria (ya que provee los datos necesarios para reconstruir la historia institucional y
comunitaria).
El espacio real, a diferencia del tiempo real, que es unidireccional (pasado-presente-
futuro) e irreversible, se enmarca, en su equivalencia a situación, dentro de una
multidimensionalidad topológica.
Este concepto de espacio real se transforma entonces en el centro de un modelo útil
para la observación sistemática, el cual supone un marco conceptual específico dentro
de un lenguaje que consta, por una parte, de un sistema de signos corriente con el que
las personas comunican lo que piensan o sientes, y por otra, de un sistema de signos
científico, con una modalidad técnica que el institucionalista adopta para su lugar de
compresión.
El proceso de la percepción en la observación sistemática para el diagnóstico utiliza
claves apropiadas con el fin de posibilitar la organización de inferencias acerca de lo
que un momento dado “está siendo su objeto”.
Percepción social
El termino percepción comprende siempre procesos de inferencia, los cuales suelen
ser incluidos como conocimiento más que como percepción; por ello es aceptable
suponer que la interdependencia de los miembros de una comunidad permite el
establecimiento consensuado de normas de interacción que facilitan tanto el equilibrio
social como un buen conocimiento de las normas y el respeto hacia ellas. De esta
manera permite a los miembros tener “una representación de situaciones compartidas”
(en el espacio real).
Generalmente pensamos que nuestras percepciones constituyen nuestra conciencia
del mundo y de nosotros mismos; pero a veces nuestras percepciones se ven
influenciadas por deseos inconscientes. Esta, por lo tanto, una de las razones por las
cuales se hace necesario el esclarecimiento acerca del acontecer en el contexto
social.
Representación social
Es un término introducido por Durkheim para referirse a las características del
pensamiento social comparado con el pensamiento individual. La representación
permite a las personas orientarse y manejarse en el contexto social y facilita la
comunicación en una comunidad, al proveerlas de un código de denominación y
clasificación tanto de los distintos aspectos del mundo actual como de la historia
individual y grupal.
La representación social de un grupo nos indica su grado de integración y sus
posibilidades de acceso a las oportunidades que se ofrecen. Muy diferente es esta
experiencia entre los integrantes de un grupo social de altos ingresos, de aquello
pertenecientes, por ejemplo, a grupos marginados en villas, subpobreza. Entonces es
lógico plantearnos la hipótesis de que si esos grupos siguen marginados, se estarán
convirtiendo en el verdadero contexto social futuro; un contexto miserable que habrá
de “atravesar” al resto de las instituciones de nuestra sociedad.
Esta es la importancia de indagar como los grupos representan el mundo social donde
viven y que parte cree cada uno que ocupa o no.
El lenguaje: instrumento de configuración situacional
El uso de lenguaje nos define como humanos.
Por otra parte, el lenguaje es una institución. Ellos sucede porque nos permite
ubicarnos en un espacio simbólico, en un tiempo determinado (ya sea pasado,
presente o futuro), asi como tambien en las distintas causas y modalidades (¿por qué,
dónde, cuándo, cómo?) que constituyen las características de nuestro
comportamiento.
Para poder entender los datos de nuestra percepción e indagación utilizamos el
lenguaje como organización formal inscripta en un paradigma científico. El lenguaje
otorga estructura y sentidos al estudio de las instituciones; y al ser la única institución
que no ocupa lugar como tridimension (como aquí-allá) puede insertarse en sus
lugares y configurar espacios simbólicos, donde percibimos y comprendemos los
procesos de cada institución. Es decir, que si percibir es ya un acto creador de
analogías, comprender supone un acto de interpretación con el que se construyen los
significados de la situación.
Nuestras observaciones nos permitirán acceder a compresiones y conocimientos
diferentes de una misma estructura y de sus procesos y conflictos, según sea el
modelo teórico que utilicemos.
En cada situación diagnostica institucional existen niveles de compresión espacial:
nivel imaginario, nivel real; a los que solo accedemos conceptualmente desde el
paradigma elegido y de ninguna manera emocionalmente, ya que desde ahí no
podemos obtener los datos.

La distancia perceptual del psicopedagogo institucional

Para entender un proceso institucional es necesario mantener una distancia perceptual
que nos permita pensar con palabras especificas insertas en un paradigma científico,
que remita a ese proceso y nos ubique en la distancia justa.
El institucionalista describe lo que ellos dicen que está pasando, lo cual parece una
redundancia pero no lo es, porque él enuncia con sus palabras; puede hacerse
entender de otra maneras porque eso que está pasando pertenece al campo de los
fenómenos: los consultantes están adentro lo vivencian. El profesional “los mira” y “su
mirada” funciona como un organizador situacional creando el espacio real: él les
cuenta primero lo que ve, y con este decir afirma esos fenómenos en el espacio real
de observables; a ellos les está pasando y él se lo dice.
El nivel manifiesto del discurso constituye el espacio real de lo observable, mientras
que el nivel latente o red de discursos individuales es el espacio imaginario de los
consultantes en interacción: los deseos inconscientes, las negaciones, etc., campo de
lo interpretable.
Los datos que el institucionalista adquiere a partir de su interpretación l llevan a
comprender el porqué de un proceso, a indagarlo y analizarlo; pero esto no significa;
como ya dijimos, que él enuncie la interpretación tal como hace con los observables.
La interpretación de sus datos se sumerge en los espacios imaginarios individuales de
los participantes de un conflicto y en las resonancias múltiples (contenidos actuales,
sus historias y mitos personales).
Aquellos significados que en los conflictos permanecen ocultos están, sin embargo,
“sucediendo” en alguna parte del discurso, y que debemos llevarlos al nivel de las
palabras, encontrarles el sentido para ubicarlos en el tiempo histórico y sacarlos de la
circularidad del conflicto; traerlos nuevamente al nivel de lo observable y lo
descriptible. Esto es razón de que el tiempo histórico funciona como encuadre y
configura el espacio real en el que se organiza y funciona una institución.

Centro y periferia en la educación argentina: una forma de contexto social

Si frente a los centros de poder económico, político, jurídico, etc., ponemos en acción
las periferias ayudando a que sus niños y adolescentes participen de los beneficios de
la educación, es posible que estas periferias dejen de ser el espacio oculto, negado,
imaginario de nuestra sociedad; porque los niños piden, los que roban, los que no
tienen, son nuestras propias carencias, nuestras periferias internas, habitadas tambien
por concretos trabajadores de la educación, mal pagos, jubilados, villeros grandes y
pequeños, que ocupan en nosotros, los habitantes del centro, un no espacio, es decir,
una negación y un vacío de conciencia social.
Sabemos que la organización de nuestras conductas se ubica en un continuo
“objetivo-continuo”, o sea en situaciones coherentes que configuran el espacio de la
realidad para cada uno en relación con los demás. El “centro” que para esos niños
constituye un lugar desconocido entra a ser objeto de fantasía; su percepción de esa
realidad externa no tiene límites reales: no tiene dinero, no tiene amigos en esa
realidad con quienes compartir esos lugares fantaseados e inaccesibles; la televisión,
creando un nivel de aspiraciones desmesuradas que exacerban su imaginación, sus
deseos, sus resentimientos, su impotencia, su violencia. La identidad se va
configurando asi en discontinuidades entre los espacios reales que vive y los espacios
fantaseados, creados a partir de ese otro mundo fuera de su alcance.
Uno puede preguntarse cuál es el camino de acceso a una identidad basada en la
autoestima, la libertad, si no están los fundamentos de apertura.
Al negarnos de la realidad de esta carencia, a través de la marginación, corremos el
riesgo de producir un refuerzo de la violencia que en ellos deposita la sociedad, y
circularmente el aumento de la distancia social entre centro y periferia.
Toda vez que el profesional se deja “atravesar” ideológicamente tiende a establecer un
vínculo afectivo con los consultantes, el cual acorta la distancia con el “objeto” o
situación disminuyendo la agudeza perceptual. La identificación ideológica incide en el
modo de describir los observables, las inferencias se contaminan con el discurso
manifiesto de los consultantes y resulta difícil el acceso a los datos.
A partir de ahí, el profesional puede llegar a proponerse a sí mismo para colaborar a la
par de los consultantes. Este es el momento de dudas para su rol, aunque no
necesariamente para la vida personal, en el caso de que su opción por esa lucha sea
consciente.

LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN Y LAS ESCUELAS

(Lucía Garay)

Las fallas de la herramienta

El análisis institucional tiende más a delimitarse por “lo que es” como producto de su
institucionalización como teoría y como práctica.

Esto es así porque en el análisis institucional, el principio de identidad como disciplina

no procede de una convención subjetiva o de una adopción ideal de identidad sino de
una compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones con otras
construcciones teóricas; es decir, de su singular institucionalización como disciplina y
como práctica.

Después de tres décadas de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se denomina análisis

institucional engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas,
resultados de investigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, de
investigaciones institucionales con fines diagnósticos que sirven de soporte a las
acciones de asistencia técnica, evaluación o asesoramiento.
Las instituciones como laberintos
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstáculos epistemológicos
que provienen, por un lado, de la naturaleza misma de los fenómenos institucionales;
por otro, del sentido y la función que las instituciones adquieren en la sociedad.
Las instituciones y particularmente las educativas, son formaciones sociales y
culturales complejos. Sus identidades son el resultado de procesos de internaciones,
oposiciones y transformaciones de fuerzas Sociales.
Las instituciones como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos o los
colectivos, son sombreados laberintos. Productos y productoras de procesos,
inscriptas en la historia social y en la historización singular, conocerlas plantea
desafíos teóricos y metodológicos.
Las instituciones desarrollan sus propias lógicas según la diversidad de funciones que
adquieren, tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las
promueven y sostienen, como para los individuos singulares que son sus actores,
quienes con sus prácticas cotidianas las constituyen, las sostienen y las cambian.
Se puede suponer, a modo de hipótesis, que una de las dificultades para analizar y
explicar las instituciones educativas proviene de esas dos instancias: su articulación
con la sociedad y con los individuos.
Lo institucional se devela en la crisis
Otra característica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro
dinámico, es que se hacen visibles -salen del off en que habitualmente permanecen-
en momentos de crisis internas y o de sus contextos.
Los conflictos toman forma manifiesta -generalmente porque han alcanzado un voltaje
que compromete las tareas y las funciones principales—, la cuestión institucional no se
presenta, como vivencias de que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje,
están signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; o bien en lo que
comúnmente se denomina “efectos no queridos”, “derechos de pisó”, “costo social y
costo personal” o el consabido “efecto burocrático’ En el escenario de las escuelas
estos efectos — se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en
la inadaptación escolar, en la pérdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y la
violencia, en el ausentismo docente, en la apatía... Efectos dramáticamente actuados
por los sujetos -alumnos, docentes, directivos, padres- a los que el discurso de la
institución ubica en el lugar de “ser causa de sus fallas** por sus carencias de
inteligencia, lenguaje, integración familiar; por su falta de formación o compromiso, en
el caso de los docentes.
El sufrimiento inevitable
Por su parte, Jos sujetos en la institución viven el malestar y los conflictos con
sufrimiento, lo que hace singularmente doloroso un análisis que trascienda la
subjetividad o la ideología. Es decir, un análisis como elaboración simbolizante.
Efectivamente, un proceso de análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento
institucional, en cada colectivo, en los individuos.
Las instituciones educativas son, paradójicamente, proclives a incrementar el
sufrimiento, la negación y las resistencias a toda reflexión crítica.
Analizar en esta sociedad
Debemos atender, como otra dificultad, al entrecruzamiento entre esta tarea de
análisis e intervención institucional y la situación económico política de la sociedad que
origina, niega o rechaza esta práctica.
Estallan conflictos intra e interinstitucionales. Las instituciones entran en crisis, y con
ellas su capacidad estructurante, organizadora, de las prácticas humanas. Se rompen
los lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas de
poder; se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos
tenían para los sujetos, generándose angustias e imaginarios de peligros específicos.
Analizar las “instituciones de existencia"
Se trata, de instituciones en sentido estricto en las que su finalidad primordial es de
“existencia”, se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria
donde éstas se inscriben, Operan con seres humanos a los que les posibilitan, o no,
vivir, trabajar, educarse, confortarse, curarse, cambiar y “tal vez crear el mundo a su
imagen”.
Se imbrican de tal modo con los individuos, las familias, la comunidad, que su
nacimiento, sus crisis o desaparición suponen consecuencias notables en las
dinámicas sociales como en las vidas singulares de los sujetos.
Pensemos en los efectos personales, familiares y sociales del fracaso escolar, o en la
marginación como producto, entre otros factores, de la desafiliación de conjuntos
humanos de las instituciones.
Son, precisamente, estos conjuntos educativos, asistenciales, terapéuticos, de trabajo,
de acción sindical, los que demandan análisis e intervenciones institucionales.
El análisis institucional se inscribe en un esquema de trabajo radicalmente distinto. En
su aplicación a las instituciones educativas -y tratándose éstas de “instituciones de
existencia”, buscará a partir de supuestos constructivos centrarse en procesos más
que en productos. Intentará producir conocimientos que posibiliten nuevas
simbolizaciones de “logros y éxitos” educativos. Pensar políticamente la organización
institucional regida por proyectos educativos democráticos, es decir, orientados por la
búsqueda de la equidad, justicia y, centralmente, la autonomía individual y social.
El trabajo analítico crítico, que supone construir nuevas simbolizaciones, apuesta a la
construcción de lo vida institucional como tiempo y espacio pedagógicos centrados en
los actores que constituyen el principio de fundamento de toda institución educativa:
aprendientes y enseñantes.

El análisis y lo político

La implicación política del análisis institucional, es decir con su ineludible anudamiento

a la dimensión del poder. Es evidente que el análisis institucional en tanto modelo
teórico-práctico está atravesado por fundamentos ideológicos y comentes de poder.
Esto se aprecia muy simplemente en el predominio de las corrientes organizacionales
sostenidas por las teorías gerencialistas.

La práctica del análisis se da de lleno con cuestiones políticas en los tiempos que
corren: la democracia, el desempleo, la pobreza, el trabajo, la supervivencia; y no
porque ellas sean directamente objeto del análisis, sino porque constituyen la instancia
social (contexto) en la que las instituciones se inscriben. Se da también de lleno con
conflictos institucionales, con luchas y disputas
que tienen necesariamente un anclaje en lo político. Porque es “política” la práctica del
análisis que tiene como meta la autonomía institucional por intermedio de una
actividad colectiva, reflexiva y deliberativa
Un proyecto institucional que busque la autonomía es necesariamente solidario con
metas que apunten a hacer surgir individuos autónomos. Esto es más imperativo en
las instituciones educativas donde, a la vez, se plantea una situación antinómica entre
dos planos de la educación humana: la individuación y la socialización. La pedagogía
debe ayudar al individuo a devenir autónomo, a pensar por sí mismo, a desarrollar al
máximo su capacidad de reflexión, sus características diferenciadas. Pero debe
hacerlo en un escenario, el institucional, cuya cultura reprime la individuación como
condición de su propia constitución. La meta de autonomía institucional y social debe
apoyarse en una autonomía (de los sujetos) aún inexistente.

El objetivo primordial del análisis será el de ayudar a los colectivos a recrear las
instituciones, resimbolizarlas, de tal modo que, ya sea como escenario donde se
contextualiza la práctica pedagógica como en la interiorización por parte de los
individuos (socialización), “no limiten, sino que amplíen la capacidad de devenir
autónomos”.

MALESTAR, CONFLICTO Y CRISIS EN LAS INSTITUCIONES

La educación y las instituciones que la mediatizan son, y han sido siempre, una
cuestión principal en un mundo cambiante.

En primer lugar, porque todas ellas, tanto la educación como las instituciones, son
producciones humanas, sociales y culturales. En ellas el conflicto constituye un
trasfondo permanente; fuente de dificultades y sufrimiento, pero también del que
nacen el cuestionamiento, la movilización de lo instituido por lo instituyente, el
descubrimiento de nuevas formas y de nuevas matrices de sentido.

Malestar, conflictos y crisis; tres fenómenos constitutivos de las dinámicas

institucionales que remiten, en su origen y sentido, al juego relacional de. tres
instancias básicas y constitutivas.
Una, la instancia institucional en sí, objeto del análisis; otra, la, instancia del sujeto y su
hacer; la tercera, la instancia social o contextual.

La institución en sí

En el discurso de. los actores, lo institucional aparece designado por una multiplicidad
de términos: institución, espacio institucional, ámbito, dimensión institucional; Nosotros
nos referimos a ella como la instancia institucional en sí, una formación que concreta
las instituciones.

Se trata de una entidad diferenciable, con límites estructurales: especie de barreras a

partir de las cuales son posibles no sólo los procesos internos de autoproducción sino
los intercambios con el exterior; diferenciación, identidad e intercambios.

La constitución de una institución (institucionalización histórica) determina fronteras,

entre el adentro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran, sobre los
extraños; recibe mandatos y demandas; demanda a su vez; genera proyectos, planes,
programas; edifica una estructura organizativa, instala procedimientos y rutinas;
favorece u obstaculiza procesos de cambio genera mecanismo y modo de regulación
de conflictos; se apuntales en un aparato jurídico – normativo.

Produce una cultura institucional nociones que dirigen las actividades cotidianas de las
que se sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo
permanecería opaco, la cultura institucional se presenta como un sistema de valores,
ideales y normas legitimados por algo sagrado (mítico, científico o técnico). Orden
simbólico que atribuye un sentido preestablecido a las practicas; cierta manera de
pensar y sentir que orienta la conducta de los individuos hacia los fines y matas
institucionales. Cultura, la escolar por ejemplo que tiende a homogeneizar; a borrar la
individuación.

Dice Pierre Bourdieu: “Instituir, asignar una esencia, una competencia.

Las instituciones educativas instauran una paradoja: la institución se propone educar,

formar a los individuos, respetando y promoviendo la individuación, pero
simultáneamente su condición de existencia es esta negación de la individuación.

La instancia del sujeto. Malestar y conflicto.

Los individuos y los grupos, instancia del sujeto, reaparecen en cada suceso
institucional acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo las
instituciones y constituyéndose como sujeto social y como sujeto psíquico.
Efectivamente, el individuo no puede advenir como ser humano si no es
apuntalándose en el campo social, y este campo social no se le aparece sino mediado
por las instituciones y en mayor medida
cuanto más complejas son las sociedades.

Individuo e instituciones están unidos por lazos de necesariedad mutua; es más, las
instituciones siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y
permitiendo su identificación. Sin embargo, ni la institución ni la cultura institucional a
través de su orden - simbólico ni el proceso de socialización que constantemente
promueve pueden determinar por completo la conducta institucional de los individuos;
sus posicionamientos dentro y respecto de ella.
El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el
reclamo y la voluntad del colectivo institucional.

Malestar, conflicto y crisis de y en la institución, tres fenómenos diferenciables en sus

orígenes, causas y efectos.

Las instituciones, incluidas las educativas, son formaciones sociales en dos sentidos:
están formadas a partir de una sociedad a la vez que expresan a esa sociedad. Las
instituciones son portadoras, justamente a través del lenguaje, de sentidos y
significados específicos de la sociedad. Como se trata de sociedades con historia, las
instituciones son, a la vez, producto y realización viva de esas historias.

Sin embargo, y como algo paradójico, las instituciones no se nos presentan como
instancia histórico-social, sino como instancia singular de prácticas, de tareas, de
interacciones. Trama de relaciones (sociales, laborales) y de vínculos (relaciones
investidas de afectos), donde los sujetos toman parte en las instituciones, interviniendo
y a la vez constituyéndolas.

Son las prácticas humanas las que generan, reproducen y transforman las
instituciones, una primera instancia generativa, percibimos lo institucional como lo que
estructura y organiza el hacer. En realidad, en la medida en que los individuos
advenimos a un mundo social conformado por instituciones y que éstas nos preceden.

Esta característica de las instituciones, la instancia de los sujetos constituyéndolas,

implica aceptar que hay partes de nosotros puestas allí (actos, relaciones, afectos)
Sujeto e institución: una relación que es fuente básica, y constante, de tensión, de
malestar, de disputa.

La interrogación pertinente a formularse desde el análisis es qué carácter, qué

contenidos y qué sentidos tienen éstos; qué se disputa, qué fuerzas están en juego y,
centralmente, cómo se articulan con las tareas y funciones institucionales.

Instituciones de existencia

Todo conjunto educativo es, institución de existencia En primer lugar, porque tienen
una ubicación primordial en la formación social global, papel uno y múltiple: desde la
regulación, la transmisión y la reproducción hasta el cambio y la transformación.

En segundo Término, porque desempeñan una función esencial para los seres
humanos: posibilitar su advenimiento como sujetos y el desarrollo de su identidad
singular. En particular posibilitar la llave del desarrollo como sujeto, el pensamiento.

La instancia social y la instancia individual, doble condición, constitutiva de todo

escenario institucional, instala en toda práctica dos cuestiones: la cuestión contextual
(social) y la cuestión del sujeto. Dicho, en otros términos: la producción y las
relaciones, el contenido de la educación y los vínculos, lo pedagógico y lo otro.

Los escenarios educativos se inundan de subjetividad y personalismo y que da todo

trabajo la aventura del análisis en términos de simbolización, proceso este que
necesariamente requiere la confrontación critica con la realidad.

Esta característica de las instituciones educativas vas lo que reclama del maestro una
doble posición como señalaste; lo que docente e hace enseñar tanto como lo que dice.

Seguramente es esta particular naturaleza y función de las instituciones educativas en

calidad de instituciones de existencia lo que hace que sus actores den tanta
importancia a la cuestión institucional y a sus efectos en los procesos educativos
concretos.

Lo más fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de la
alteridad... “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por
cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos
intelectuales” la alteridad plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros;
angustias y peligros específicos; sacrificios y renunciamientos de los propios deseos.
Malestar, tensión.

La educación, como las instituciones que la organizan, nos preceden, nos sitúan, nos
inscriben en tramas de relaciones y vínculos, nos piensan, hablan de y para nosotros,
nos evalúan, nos premian, nos sancionan... Entablamos relaciones que nos sostienen
y estructuran nuestra identidad social, cultural y personal, pero a la vez nos violentan,
nos alienan o impulsan nuestra capacidad creadora. Se entabla un vínculo que por sus
características genera tensión, malestar. Para resolverlos, o al menos intentarlo, las
instituciones crean valores, convertidos en emblemas, normas y reglas que sirven
como ley organizadora del espacio el tiempo, la tarea, de la vida social y mental de los
miembros que la forman’ Para que este orden simbólico opere en el sentido de unificar
y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestaciones de
deseo, las proyecciones imaginarias, el compromiso, a condición de que se
metabolicen en metas y actos social e institucionalmente aceptables y valorados.
El malestar institucional es, entonces, producto dejan vínculo esencialmente en
tensión, fácilmente deslizable al conflicto entre los individuos y lo social, entre los
individuos y lo. institucional.
Las relaciones y los vínculos que los sujetos entablan con las instituciones se sitúan
en un campo donde se enfrentan necesidades, deseos y demandas, cuya
concordancia en términos equitativos es imposible.

Hay individuos que por su estructuración personal y por su trama psicofamiliar tienen
más condiciones para procesar el malestar; otros, para negarlo e identificarse con las
demandas institucionales como si fueran propias; otros, por su parte, se marginan o se
enferman.

En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la

alteridad. Por su parte, la alteridad es asimétrica. A veces, asimetría total, cuando se
trata de la relación adulto-niño, o en el eje del saber-no saber, o en el eje del poder
(evaluar, acreditar)-carencia de poder. A veces se trata de asimetría parcial, sólo en el
eje del saber y el poder (entre dos adultos). Pero básicamente las relaciones
primordiales (pedagógicas) son asimétricas, lo que significa que son especialmente
sensibles a los conflictos, al juego de la dominación, a la violentación y la represión; a
deslizarse de las contradicciones a las paradojas.

Como las instituciones educativas son instituciones de existencia ciertos procesos

cobran una significación y una relevancia distinta de que poseen en otras instituciones.
Tal sería el caso del proceso de idealización. La institución establece ideal y
proyectos, originados en la sociedad: convoca a los individuos a adherir a ellos. Ella
misma, con frecuencia, se ofrece como ideal. A partir estos ideales, constituidos en
metas deseables, se formulan enuncia que adquieren un valor estructurante para la
sociedad, la institución misma y los individuos que la componen.

Otro proceso fundamental en este tipo de instituciones es el que tiene que ver con la
instauración de la ley y la normativa. Para empezar, las instituciones educativas
existen porque obligan a los individuos a conformarlas. Existe en su origen una
violencia necesaria Aulagnier, violencia fundadora que es violencia legal, en tanto es la
ley (de- obligatoriedad) la que la legitima.

En las instituciones educativas la ley no tiene sólo este valor regulador, sino que es
formativa respecto a un concepto y a una valoración de la ley misma.
Las instituciones de existencia son lugares donde los procesos no pueden realizarse
sin una dinámica que incluya el malestar y el conflicto.

En relación con la institución, el sujeto está atrapado entre la necesidad de pertenecer

-que es vital para su proyecto personal y su inserción social— y el deseo de irse. En
las condiciones actuales de las instituciones el costo es el malestar y el conflicto, o la
marginación.

Crisis institucional e instancia social

La realidad y las condiciones se transforman; cuando las instituciones entran en crisis.

La crisis institucional es un fenómeno de un orden diferente del del malestar y del
conflicto.

El malestar institucional es un fenómeno que se dramatiza en los sujetos, en las

relaciones y vínculos de éstos con la institución y en el interior del escenario
institucional. Los conflictos, por su parte, son fenómenos internos, enfrentan
individuos, grupos, colectivos e instancias institucionales; también pueden presentarse
como conflictos interinstitucionales (familia y escuela; el trabajo y lo pedagógico,
instituciones asistenciales e instituciones educativas).

La crisis, en cambio, enfrenta a las instituciones con su contexto, con la sociedad.

Afecta a las funciones -todas o algunas de ellas-; están interpelados el sentido y las
metas, e incluso los propios fundamentos institucionales. Hablamos así de “crisis del
proyecto”, “crisis del modelo”, “crisis de funciones”, “crisis de desarrollo”. Cada una de
ellas implica distintos grados de compromiso y efectos en el funcionamiento
institucional, la prospectiva y hasta la propia supervivencia de la institución.

Dice Aldo Schlemenson: “La crisis supone la ruptura de una regularidad, que impide
prever anticipadamente los eventos futuros, cosa que es crucial para la supervivencia
de la organización. Los términos ‘crisis’ y ‘cambio’ hacen referencia experiencias que
afectan profundamente tanto a la organización como a los individuos que forman parte
de ella [...] golpean a la organización y determinan cambios profundos en la
orientación, en los propósitos, en la intencionalidad y la motivación de su gente [...] Se
incrementan la incertidumbre, la inestabilidad, la confusión y el caos.

La ansiedad irrumpe en el sistema organizacional, amenaza con desbordar los diques

de contención que el marco estructural provee”.
Los fenómenos psíquicos (ansiedad, miedos) y los modos de funcionamiento más
primarios irrumpen en la escena institucional. La organización se muestra ineficaz para
contener y ordenar el funcionamiento centrado en la tarea, en la producción.

En este punto es necesario distinguir entre institución y organización, “Organización”

designa modos concretos en los que se materializan las instituciones. Aparece
también representada por el establecimiento; se trata de formas más contingentes,
modos de disponer recursos, tiempos, tecnologías, división de trabajo, estructuración
de conducción y jerarquías. Una misma institución reconoce una diversidad de modos
de organización.

La institución es un conjunto de formas y estructuras sociales; también de

configuraciones de ideas, valores y significaciones instituidas que, con diferente grado
de formalización, se expresan en leves, normas, pautas y códigos, que no
necesariamente deben estar escritos, ya que se conservan o transmiten oralmente, sin
figurar en ningún documento.

Desde esta perspectiva las instituciones son lógicas que regulan una actividad
humana —la educación, por ejemplo-, caracterizan una actividad humana o se
pronuncian valorativamente respecto a ella, clarificando lo que debe ser -es decir lo
que está proscripto-, lo que no debe ser -lo que está proscripto-, y lo que es diferente u
opuesto

Cada institución tiene fines y funciones que le son confiados. Funciones respecto a los
individuos (instancia del sujeto), a sí misma (instancia propiamente institucional) y a la
sociedad (instancia social) que la posibilita. Los fines se inspiran en principios y
valores que constituyen el fundamento institucional. Ideas, valores, imaginarias,
utopías que, traducidas en metas, proyectos, planes, prácticas, Impulsados sostenidos
por fuerzas sociales, buscan instituirse. /Crisis en la organización’ y “crisis institucional”
aluden a dos realidades diferentes.

Las crisis en la organización remiten a fenómenos más contingentes, coyunturales.

Por lo general, como lo señala Schlemenson, son reacciones a los cambios en el
contexto, que suponen acomodaciones, reestructuraciones, algunas en la dirección del
desarrollo y el cambio progresivo, otras en términos de reducción, achicamiento...
Reacomodación de las estrategias, modos y estilos de funcionamiento a Jos
acontecimientos económicos, políticos y sociales provenientes del contexto, o a los
movimientos más o menos turbulentos del medio (el mercado, por ejemplo).

Las crisis institucionales supondrían, por el contrario, fenómenos más-estructurales,

que se corresponden asimismo con modificaciones más estructurales (crisis) de la
formación social que les da origen.
Una institución es una formación compleja. Para empezar, cada institución —la
educación, por ejemplo— contiene otras y se imbrica dentro de otras. Es, en realidad,
un producto instituido que ha estado precedido por un proceso de constitución al que
llamamos institucionalización.

Para ser generada una institución, supone otras instituciones que le sirven de
plataforma de despegue. Necesita de otras instituciones, la institución del lenguaje —
que es la más básica—, del Estado, la Iglesia, las instituciones económicas. Desplaza
a otras: la escuela desplazó a la familia como principal educadora. Reabsorbe
algunas.

Nace y se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente a

ellas, como la escuela en relación con el estado.

Si la sociedad está atravesada por valores contradictorios, por conflictos disruptivos y

desgarrantes, las instituciones no pueden menos que estar afectada por ellos,
cuestionadas o vaciadas de sus sentidos originarios. En crisis.

El proceso de institucionalización da cuenta de esta articulación y su dialéctica. En él

se pueden reconocer tres movimientos. Uno con la etapa histórica que crea las
condiciones (objetivas, simbólicas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento y la
institucionalización; también su entrada en crisis, cambio y hasta desaparición. Otro,
con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. Por
último, en la instancia de los sujetos, la institucionalización que se realiza en el
proceso de socialización institucional y social.
La institución es en sí misma proceso’, es el movimiento de las fuerzas sociales,
históricas, que hacen y deshacen las formas.

Una crisis institucional es una crisis estructural. Así descrita, la naturaleza de lo

institucional se presenta como lo material observable; sin embargo, su forma de ser
más esencial está constituida por lo simbólico.

Las instituciones, en tanto instancia simbólica, operan como lógicas que regulan una
actividad humana, caracterizan una, actividad humana o se pronuncian
valorativamente con respecto a ) ella, clarificando lo que debe ser -es decir, lo que
está prescripto-, lo que no debe ser -lo proscripto-, así como aquello que es diferente u
opuesto

Otra función de lo simbólico es crear sentido, que los sujetos perciban como legítimas
estas posiciones y funciones, así como las relaciones que engendran. “Legítimas”
significa que son percibidas como necesarias, obligatorias, ideales y emblemáticas.
Esta capacidad de engendrar sentido se denomina eficacia simbólica.

Por su parte, las sociedades construyen sus órdenes simbólicos. La educación, así
como sus instituciones ocupan en estos órdenes un lugar que incide necesariamente
en la formación de las tramas simbólicas institucionales.
Del mismo modo, a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social-
contextual, el orden simbólico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse. El
quiebre comienza con una pérdida de legitimidad y, por lo tanto, de su eficacia para
idealizar, estructurar, organizar las prácticas, los comportamientos, los modos de
pensar y de sentir.

La crisis actual de la educación y de la escuela es una crisis institucional, porque hoy

se ha roto y ha perdido legitimidad el orden simbólico unívoco que estructuró las
funciones y la vida institucional de la escuela durante más de un siglo. La capacidad
de generar ideales educativos, constituidos en metas deseables para los sujetos de la
educación, está en déficit. Los ideales que marcaban la identidad de ser escolar,
estudiante, maestro o profesor están quebrados. Queda la interrogación acerca de la
capacidad de las instituciones educativas de generar nuevos ideales, de promover
valores.

Autor: Pérez Gómez

LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD NEOLIBERAL

1. EL CONCEPTO DE CULTURA

El término de cultura se debe al antropólogo Edward B. Tylor quien la define como

“aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes, moral,
costumbres y cualquier otra capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto
miembro de una sociedad”
En el campo de la antropología clásica ha prevalecido la interpretación de la cultura
como una compleja herencia social, no biológica, de saberes, prácticas, artefactos,
instituciones y creencias que determinan la controvertida textura de la vida de los
individuos y grupos humanos.
Aparece como contexto simbólico que rodea de manera permanente y de forma más o
menos perceptible, el crecimiento y desarrollo de los individuos y de los grupos
humanos. O como afirma la Unesco “la cultura es el conjunto de conocimiento y de
valores que no es objeto de ninguna enseñanza específica y que, sin embargo, todos
los miembros de una comunidad conocen.
En qué consisten, cómo se forman, desarrollan, transmiten y transforman tales
productos simbólicos que constituyen la cultura, y cómo son reproducidos, asimilados
y recreados por los individuos y los grupos es el eje fundamental de estudio y
discrepancia de la antropóloga y el resto de las ciencias humanas, y que tantas
repercusiones tiene en la concepción de la enseñanza y la escuela.
Finkielkraut: “La cultura tiene una potente dimensión popular y tradicional, es el
espíritu del pueblo al que cada uno pertenece y que impregna a la vez el pensamiento
más elevado y los gestos más sencillos de la vida cotidiana.
El concepto de cultura, a pesar de la fuerza recuperada como recurso explicativo de
las interacciones humanas, no puede entenderse sin identificar las estrechas
relaciones que mantiene con el marco político, económico y social donde se genera y
con el que interactúa.
Carspecken: “Existen importantes razones para no provocar una separación radical
entre la cultura, la política y la economía, Los fenómenos culturales no pueden
considerarse de manera idealista como entidades aisladas; para entenderlos hay que
situarlos dentro del conflicto de las relaciones sociales donde adquieren significación.
Cultura y poder no forman parte de diferentes juegos lingüísticos, sino que constituyen
un matrimonio indisoluble en la vida cotidiana.
Geertz por su parte establece relaciones de interdependencia y autonomía entre la
cultura y la estructura social, al considerar la cultura como el tejido de significados en
función del cual los humanos interpretan su experiencia y guían su acción, y definir la
estructura social como la forma que toma la acción, como la red actualmente existente
de relaciones sociales.
Las relaciones sociales, se configuran de una manera determinada tanto por las
exigencias económicas y políticas como por las interpretaciones subjetivas que
orientan la acción de los individuos y grupos. Por otra parte el tejido de significados,
orientan la interpretación y la acción de los sujetos se configura tanto como función de
las exigencias sociales, económicas y políticas como de las resistencias y alternativas
que se generan y se aceptan como posibles en el mundo imaginario de los individuos
y colectividad
Esta interpretación del concepto de cultura como el tejido de significados, expectativas
y comportamientos, discrepantes o convergentes, que comparten un grupo humano,
requiere tomar conciencia del carácter flexible y plástico del contenido de la misma.
Las producciones simbólicas no pueden entenderse como las producciones
materiales.
Pensadores como Bruner, Van o Geerts, afirman a la cultura como fenómeno
fundamental y radicalmente interactivo y hermenéutico requiere interpretación más que
explicación causal. Conocer incluso la propia cultura es una empresa sin fin.
2. LA ESCUELA COMO CRUCE DE CULTURAS

El enfoque cultural no supone un simple cambio de denominaciones, sino de

perspectiva. El análisis de lo que realmente ocurre en la escuela y de los efectos que
tiene en los pensamientos, sentimientos y conductas de los estudiantes requiere
descender a los intercambios subterráneos de significados que se producen en los
momentos y en las situaciones más diversas e inadvertidas de la vida cotidiana de la
escuela. Las diferentes culturas que se entrecruzan en el espacio escolar impregnan el
sentido de los intercambios y el valor de las transacciones simbólicas en medio de las
cuales se desarrolla la construcción de significados de cada individuo.
Es necesario precisar y concretar el concepto de cultura como el conjunto de
significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo
social, que facilitan, ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las
producciones simbólicas y materiales, las relaciones individuales y colectivas dentro
de un marco espacial y temporal determinado. La cultura, es el resultado de la
construcción social, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales
que dominan un espacio y un tiempo. Se expresan en significados, valores,
sentimientos, costumbres, rituales, instituciones, objetivos, sentimientos (materiales y
simbólicos) que rodean la vida individual y colectiva de la comunidad. Como
consecuencia de su carácter contingente, parcial y provisional, la cultura no es un
algoritmo matemático que se cumple indefectiblemente, ha de considerarse siempre
como un texto ambiguo, que es necesario interpretar indefinidamente.
Se considera la escuela como un espacio ecológico de cruce culturas cuya
responsabilidad específica, que la distingue de otras instituciones e instancias de
socialización y le confiere su propia identidad y su relativa autonomía es la mediación
reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma
permanente sobre las nuevas generaciones, para facilitar su desarrollo educativo. El
responsable definitivo de la naturaleza, sentido y consistencia de que los alumnos/as
aprendan en su vida escolar es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se
produce en la escuela entre las propuestas de la cultura critica, alojada en las
disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura
académica, refleja en las concreciones que constituyen el curriculum; los flujos de la
cultura social, constituida por los valores hegemónicos del escenario social; las
presiones cotidianas de la cultura institucional, presente en los roles, normas, rutinas y
ritmos propios de la escuela como institución social específica, y las características de
la cultura experiencial, adquirida por cada alumno a través de la experiencia en los
intercambios espontáneos con su entorno.
La función educativa de la escuela, es precisamente ofrecer al individuo la posibilidad
de detectar y entender el valor y el sentido de los influjos explícitos o latentes que está
recibiendo de su desarrollo, como consecuencia de su participación en la compleja
vida cultural de su comunidad. La primera responsabilidad del docente, por tanto, es
someter su práctica y su contexto escolar al escrutinio crítico, para comprender la
trama oculta de intercambio de significados que constituyen la red simbólica en la que
se forman los estudiantes. La escuela ha de reflexionar sobre sí misma para poderse
ofrecer como plataforma educativa, que intenta clarificar el sentido y los mecanismos a
través de los cuales ejerce la acción de la influencia sobre las nuevas generaciones.

LA CULTURA CRÍTICA
Entendemos por cultura crítica, alta cultura o cultura intelectual el conjunto de
significados y producciones que en los diferentes ámbitos del saber y del hacer han
ido acumulando los grupos humanos a lo largo de la historia.
No es difícil constatar la crisis actual en la cultura intelectual y como dicha situación de
crisis está influyendo sustancialmente en el ámbito escolar, provocando, sobre todo
entre los docentes, una clara sensación de perplejidad, al comprobar como se
desvanecen los fundamentos que, con mayor o menor grado de reflexión y consciente
aceptación, legitimaban al menos teóricamente su práctica.
En las últimas décadas vivimos una inevitable sensación de crisis interna y externa de
la configuración moderna de la cultura crítica que ha legitimado la práctica docente. La
cultura científica y el modelo de racionalidad que ha regido en la sociedad occidental
se desvanecen. La modernidad, la idea de progreso lineal e indefinido, la productividad
racionalista, la concepción positivista, la tendencia etnocéntrica y colonial a imponer el
modelo de verdad, bondad y belleza propio de occidente como modelo superior, y la
concepción homogénea del desarrollo humano que discrimina y desprecia las
diferencias de raza, sexo y cultura, se desmorona ante las evidencias de la historia de
la humanidad en el siglo XX, cuajada de catástrofes y hostilidad.
Ante el desvanecimiento de la racionalidad moderna aparece la crítica interna y
externa cuya máxima exponente es el pensamiento denominado postmodernidad.
Analizar y entender el sentido complejo y plural de pensamiento e ideología
postmodernos son claves para comprender los influjos culturales que penetran la vida
de la escuela.

1. POSTMODERNIDAD
La complejidad y diversidad del pensamiento postmoderno así como la
multiplicidad de sus denominaciones aconseja que nos detengamos en un
intento de clarificación conceptual, nos encontramos en un momento
particularmente delicado, confuso y emergente.

1.1. EL DIFUSO CONCEPTO DE POSTMODERNIDAD

Lyotard, afirma que la postmodernidad se caracteriza por el desvanecimiento y
la carencia de fundamento de los grandes relatos que han jalonado la historia
de occidente en los últimos siglos. Aunque no puede considerarse una cultura
única, homogénea, integrada y sin fisuras ni contradicciones, denomino cultura
social al conjunto de significados y comportamiento hegemónicos en el
contexto social, que es hoy indudablemente un contexto internacional de
intercambios e interdependencias. Componen la cultura social los valores,
normas, ideas, instituciones y comportamientos que dominan los intercambios
 humanos en unas sociedades formalmente democráticas, regidas por las
leyes del libre mercado y recorridas y estructuradas por la omnipresencia de
los poderosos medios de comunicación de masas.
La cultura social es la ideología cotidiana que corresponde a las condiciones
económicas, políticas y sociales. Se diferencia de la cultura critica porque los
significados que en ella se intercambian no han sufrido el contraste público,
sistemático, crítico y reflexivo, sino que sus contenidos se difunden y se
asimilan por la vía de la seducción, persuasión o imposición. Es la ideología
que requiere la condición postmoderna de la sociedad actual y que le sirve de
justificación y legitimidad.
Existen tres características básicas que definen las condiciones de la sociedad
postmoderna: el imperio de las leyes del libre mercado como estructura
reguladora de los intercambios en la producción, distribución y consumo; su
configuración políticas como democracias formales, como estados de derecho
constitucionalmente regulados; y por último, la avasalladora omnipresencia de
los medios de comunicación de masas potenciados por el desarrollo
tecnológico de la electrónica y sus aplicaciones telemáticas.

LA CULTURA INSTITUCIONAL
Es fácil comprender la influencia que esta cultura tiene sobre los aprendizajes
experienciales y académicos de los individuos que en ella viven, con independencia de
su reflejo en el curriculum explícito y oficial. Gooman propone conocer las
interacciones significativas que se producen consciente o inconscientemente entre los
individuos en una determinada institución social como la escuela, y que determinan
sus modos de pensar, sentir y actuar, requiere un esfuerzo por decodificar la realidad
social que constituye dicha institución.
Entender la cultura institucional de la escuela requiere un esfuerzo de relación entre
los aspectos macro y micro, entre la política educativa y sus correspondencias y
discrepancias en las interacciones peculiares que definen la vida de la escuela.
El desarrollo institucional se encuentra íntimamente ligado al desarrollo humano y
profesional de las personas que viven la institución y viceversa, la evolución personal y
profesional provoca el desarrollo institucional. El olvido de esta dinámica ha conducido
confundir la cultura institucional de la escuela con la cultura profesional de los
docentes, sus tradiciones y sus exigencias, sin entender que estas se encuentran a su
vez condicionadas por las peculiares organizativas de la escuela y por la función social
que cumple en cada contexto social.

LA CULTURA EXPERIENCIAL

La cultura experiencial, la peculiar configuración de significados y comportamientos

que los alumnos/as de forma particular han elaborado, inducidos por su contexto, en
su vida previa y paralela a la escuela, mediante los intercambios “espontáneos” con el
medio familiar y social que ha rodeado su existencia.
Es una cultura poderosa para el individuo porque ha sido generada a los largo de su
experiencia, constituye la base cognitiva de sus interpretaciones sobre los fenómenos
naturales y sociales, y la arquitectura lógica de sus decisiones y actuaciones.
En definitiva, estudiar la cultura experiencial de los individuos es adentrarnos en la
identificación de sus peculiares procesos evolutivos de construcción de significados,
de sus plataformas, estructuras o esquemas de pensamiento, sentimientos y
actuación. Así pues, el análisis de la cultura experiencial nos introduce de lleno en el
territorio de la psicología evolutiva y de la microsociologia que nos pueden ofrecer los
recursos conceptuales para entender tales procesos estrechamente ligados a la
interacción de cada individuo con las peculiaridades de su escenario vital.

LA CULTURA ACADEMICA

Es entendida como la selección de contenidos destilados de la cultura publica para su

trabajo en la escuela: el conjunto de significados y comportamientos cuyo aprendizaje
se pretende provocar en las nuevas generaciones a través de la institución escolar.
Esta cultura se concentra en el curriculum que se trabaja en la escuela en su más
amplia acepción: desde el curriculum como transmisión de contenidos disciplinares
seleccionados desde fuera de la escuela, desgajados de las disciplinas científicas y
culturales, organizados en paquetes didácticos y ofrecidos explícitamente de manera
prioritaria y casi exclusiva por los libros de textos, al curriculum como construcción ad
hoc (adecuado, apropiado, dispuesto especialmente para un fin) y elaboración
compartida en el trabajo escolar por docentes y estudiantes.
El problema fundamental que se plantea cuando analizamos la cultura académica de
un aula, de una escuela o del propio sistema educativo es su virtualidad para provocar
aprendizaje relevante, reside en la propia consideración de la institución escolar como
una entidad artificial alejada de la vida, especialmente configurada para provocar ese
tipo de aprendizaje abstracto que no se alcanza en los intercambios de la vida
cotidiana. El problema es la descontextualización del aprendizaje disciplinar, que
rompe con todos los requisitos y hábitos adquiridos en el aprendizaje contextualizado
de la vida cotidiana. Las herramientas conceptuales, solo puede ser plenamente
entendida mediante su utilización practica en el análisis y comprensión de problemas
reales y dentro de la cultura en que tienen significado.
Las actividades académicas, los conceptos y contenidos de la cultura del aula
adquieren un sentido muy peculiar dentro de la cultura académica.
El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los
conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las
demandas de dicha comunidad y cultura. Cuando el significado de los conceptos
crítica dela comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la
escuela, cuando no se aprecia el valor intrínseco de los mismo para analizar,
comprender y tomar decisiones en la cultura del aula, no puede producirse su
aprendizaje relevante.
El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela
en virtud de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de
la comunidad social. El estudiante aprenderá de forma relevante lo que considere
necesario para sobrevivir con éxito en la escuela, lo que venga exigido por las
peculiaridades de la cultura escolar.
Lo verdaderamente importante es que los alumnos se impliquen de forma activa e
ilusionada en los campos del saber porque vivan un escenario cultural que los impulsa
y estimula. Por dónde empezar o continuar es una cuestión subsidiaria, que depende
del proceso de búsqueda compartida según las circunstancias, las personas y el
contexto. El docente deber saber provocar la búsqueda de forma que los ejes, factores
y elementos fundamentales aparezcan a su tiempo.
Cuando la estructura académica y social de la escuela ofrezca un contexto de vida e
interacciones, educativo en sí mismo, por ser significativo y relevante, y estar
conectado con el contexto social, el aprendizaje como proceso de enculturación podrá
conducir a la adquisición de las herramientas conceptuales necesarias para interpretar
la realidad y tomar decisiones. En el aula y en la escuela ha de vivirse una cultura
convergente con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas se
demuestren instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los
problemas de la vida escolar y de la vida social.
UNIDAD 5: FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
Bibliografía:
● Ida Butelman. Psicopedagogía Institucional. Cap. 1 “La dimensión institucional en la
escuela” pag. De 22 a la 34 - Cap. 2 Mezzano Alicia. “Recuerdos personales,
memorias institucionales”
● Lidia Fernández, El análisis de lo institucional en la escuela. Unidad II El
funcionamiento de los establecimientos institucionales.
● Lidia Fernández, El análisis de lo institucional en la escuela. Unidad III Condiciones
estructurales del funcionamiento institucional. Historia y situación
● Ida Butelman. Pensando las instituciones - Cap. 2 Mezzano Alicia. “Recuerdos
personales, memorias institucionales”
● Baremblitt Gregorio. Compendio de Análisis Institucional – cap. III todas las
historias, la historia
● Ministerio de Educación formación para directivos. 4 Modulo “la Comunicación ”

LIDIA M. FERNANDEZ: EL ANALISIS DE LO INSTITUCIONAL UNIDAD II

CAPITULO 7- El análisis de lo institucional en la escuela
Funcionamiento y estilo institucional
Ubiquémonos en nuestro propósito de conocer y comprender "esta" escuela en
particular o sus rasgos únicos.
Lo que se "ve" es una serie de comportamientos más o menos rutinarios que
determinan el movimiento de personas y grupos en un espacio, a lo largo de un tiempo
"dividido" de alguna forma, organizados alrededor de alguna secuencia o programa de
acción y obteniendo, a veces, algunos productos. También verá y oirá gestos, tonos,
ritmos en el trabajo de cada persona y en la interacción de varias o de todas ellas.
El estilo institucional se relaciona con las formas de percibir y valorar la realidad, con
los montos de ansiedad que "flotan" en la institución y con el grado en el que la
comunidad institucional está preparada para plantear y resolver problemas. Veamos
más en profundidad el modo como se dan estos "movimientos".
Antes hagamos algunas consideraciones generales:
a) Cualquier hecho humano puede ser analizado en diferentes ámbitos de
complejidad. Cuando procuramos captar la dinámica institucional podemos
registrar -desde lo más circunscrito a lo más amplio:
• la manera en que cada individuo se vincula a su tarea y a los demás, así como al
espacio material y los recursos;
• las características de las relaciones entre las personas y la forma como se dan
• la estructura y el funcionamiento de los grupos en los que se observan estas
relaciones.
• los grupos funcionales: todos los alumnos, todos los docentes, todos los precepto-
res, todos los directivos, todos los padres
• los grupos intersticiales: conformados por personas que cumplen diferentes
funciones y que se reúnen para tareas de conexión y articulación.
• los grupos informales resultantes de la interacción no prevista y regulada por los
reglamentos: la vicedirectora, la bibliotecaria y algunos profesores que se en-tienden
particularmente bien y organizan actividades conjuntas;
• la organización en la que se incluyen los grupos; la estructura determinada por el
organigrama; la distribución del espacio, el tiempo y los recursos según ciertas
normas, cierto tipo de comunicación y control;
• la relación de todo lo anterior con el contexto, y la forma como la comunidad fija
fines, tareas, normas y expectativas al establecimiento.
b) Cada uno de estos ámbitos nos llama la atención sobre un nivel de integración y
complejidad del hecho que analizamos, y nos muestra la acción de aspectos -
variables. Si nuestra mirada queda circunscrita artificialmente a los individuos
dejaremos en la oscuridad multiplicidad de determinantes.
c) A pesar de la diversidad señalada, por tratarse de fenómenos humanos, el análisis
de los hechos institucionales muestra la presencia de significaciones que los
atraviesan en todos sus ámbitos. En ese sentido lo psicoafectiuo y lo sociopolítico
parecen ser ejes centrales de significación.
La dimensión psicoafectiva
Cuando nos referimos a la escuela como norma o valor nos ubicamos en el ámbito
social en el nivel de las estructuras culturales. Cuando en cambio hablamos de una
escuela en especial, "la Nº 3", nos referimos a un establecimiento donde se hace
particular esa norma social. Nos hallamos en el ámbito organizacional. En ese ámbito,
la dimensión psicoafectiva se expresa de manera especial o con más fuerza a través
de dos tipos de manifestación: los fenómenos de resonancia o la "circulación
fantasmática". La gente de la institución se comunica en los niveles racionales a
través del intercambio lógico de mensajes. Pero se comunica también a través de
fenómenos de identificación afectiva (sentir igual que otro, ser idéntico a otro) en un
modo de contacto emocional primario que se hace evidente en los fenómenos de
masa y que explicamos habitualmente por "una pérdida temporaria de la razón" o "por
contagio". Estos fenómenos existen también en las instituciones, aunque en diferente
grado y manifestación.
Estudios clásicos lo explican por la real suspensión de los juicios lógicos y su
reemplazo por formas más primitivas de contacto (las típicas de la primera infancia,
por ejemplo) en las que se da una captación del otro a nivel de la sensibilidad corporal
y en las que la "fusión" "activa" los sentimientos de omnipotencia. En estos niveles de
funcionamiento es donde se harían posibles los fenómenos de identificación y
sometimiento total a un líder que pasan a reemplazar el juicio de realidad de cada uno
de los individuos del grupo. Y también aquellos que permiten a todos sentirse
hermanados e iguales, partes de un único cuerpo, por ser igualmente amados por el
líder.
Estudios organizacionales y grupales más recientes explican estos fenómenos por la
capacidad de "resonancia". Esta capacidad operaría en los niveles inconscientes y
nos permitiría captar las necesidades complementarias de otro y actuar en
consecuencia.
La explicación de estos fenómenos a través del concepto de resonancia supone la
existencia, en cada uno de nosotros, de ciertas "escenas" que resumen la red de
relaciones y el papel que más fácilmente nos adjudicamos y el que adjudicamos a los
otros. En los grupos, estos fenómenos se multiplicarían y explicarían la "entrada" en
climas institucionales que tienen que ver con la circulación de estas escenas
colectivas.
La dimensión sociopolítica
En las bases del funcionamiento de cualquier organización existen dos modos de
incidencia de lo sociopolítico: la intervención de la comunidad y sus dirigentes en la
fijación de fines y en la asignación de recursos. La existencia de una división del
trabajo acompañada de un sistema de distribución de responsabilidades origina la
distribución de poder, autonomía y autoridad que configura el medio político interno.
En el contexto de la organización global, la existencia de diferentes puestos y
responsabilidades genera dos fenómenos para considerar:
▪ por una parte, dibuja grupos del mismo rolo función con semejante cuota de
autonomía y poder; ▪ por otra, relativiza el poder de cada uno de estos grupos,
refiriéndolo a los grupos que están por encima y por debajo de su jerarquía.
CAPÍTULO 8- La dinámica institucional
El análisis del movimiento, la dinámica o el funcionamiento institucional parte del
reconocimiento de una vasta serie de hechos:
• El individuo se relaciona con su mundo material y social de un modo formal según un
rol y las normas que guían su desempeño, y de un modo fantaseado según las
imágenes que ha estructurado sobre los diferentes objetos que constituyen ese
mundo.
• En todo grupo u organización existen movimientos hacia la cohesión y la
consolidación, y otros hacia la dispersión y la disolución;
• Todo grupo u organización mantiene relaciones e intercambios con su medio externo
El movimiento institucional podría ser entendido como resultante del interjuego entre
fenómenos y sucesos que representarían tendencias opuestas: - tendencia a la
integración vs. tendencia a la dispersión; - tendencia a funcionar en el nivel
fantaseado vs. tendencia a discriminar los contenidos de ese nivel, someterlos a
prueba de realidad y actuar reflexivamente; - tendencia a reflejar el contexto y, en
consecuencia, racionalizar y ocultar las condiciones que producen enajenación vs.
tendencia a modificar el contexto y, en consecuencia, a develar esas condiciones y
generar conocimientos que permitan su transformación. En la base de toda institución
existirá un núcleo de tensión y conflicto que juega un papel central en su
funcionamiento. Definimos entonces la dinámica institucional como el movimiento a
través del cual las dificultades se convierten en problemas y se trabaja para su
solución.
El grado de dinámica estaría dado por la existencia de mecanismos y capacidad para
hacer:
 ❖ Un alto grado de dinámica es sinónimo de un avance, superando dificultades que
impiden la constitución de situaciones dilemáticas.
❖ Un bajo grado de dinámica se traduciría en estereotipia, sea cual fuere la situación
se responde con la misma acción.
Podemos hablar de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento
institucional:
❖ La modalidad regresiva estaría determinada por una pérdida de capacidad
institucional para evaluar las situaciones, discriminar necesidades y problemas y
originar líneas exploratorias de solución.
❖ La modalidad progresiva se vería acompañada del control y de la discriminación de
los aspectos irracionales, de la autonomía relativa respecto de las instituciones
externas, de la posibilidad consecuente de planificar en función de la realidad
institucional propia y de una mayor incidencia sobre el medio externo.
CAPÍTULO 9- Una condición adversa especial: la marginalidad
Numerosos estudios e investigaciones parecen acordar que la escuela actual tiene
importantes dificultades y un alto índice de fracaso en su intento de retener a niños de
sectores marginales y posibilitar su eficaz acceso a la cultura elaborada.
Frente a un resultado institucional que indicaría la existencia de un funcionamiento
escolar proclive a colaborar con la conservación del statu quo.
La literatura sobre marginalidad urbana y rural coincide en atribuir las dificulta-des de
la integración de los niños de estos sectores a la escuela, a algunas de estas razones:
• discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de la comunidad de
origen y las de la comunidad escolar
• desvalorización! Descomposición quiebra de la cultura de los sectores marginales
• carencia de aprendizajes de base que la escuela supone adquiridos y a los que no
vuelve
• rigidez de la escuela en cuanto a sus encuadres de trabajo
• operación de representaciones, expectativas de rendimiento e imágenes que
consolidan la situación de marginación social a través de la marginación escolar
• resistencia a la integración de los propios sectores marginales
• falta de capacitación adecuada de los docentes.
Tanto el niño del sector marginal como el docente y el directivo no entrenados
adecuadamente se ven en una intolerable situación de frustración y obligados por la
circunstancia aun funcionamiento regresivo.
La diferencia entre ambos grupos (alumnos y docentes) es que los docentes tienen
cierta cuota de poder que, cuando no es utilizada progresivamente, puede volcarse en
una sobre manipulación compensatoria de los alumnos. A éstos sólo les queda la
posibilidad de someterse, quedarse "molestando" o abandonar la escuela.
A pesar de que cada escuela afectada por esta situaci6n de base puede encararla
resolverla de distintas maneras cuando esta resolución es de carácter defensivo,
terminará funcionando con los rasgos del problema que debiera haber solucionado:
dificultad para integrarse, resistencia a las modificaciones, impotencia.
Condiciones estructurantes del funcionamiento institucional. Historia situación.
Al hablar de funcionamiento y estilo nos estamos refiriendo al modo en que adquiere
expresión genuina la particular síntesis que el establecimiento ha hecho, a lo largo de
su historia, de todas sus condiciones resultados. Es más, el estilo de funcionamiento
configura el resultado que ocupa lugar central en la cultura institucional y opera como
mediador de la relación entre condiciones y otros resultados.
Los aspectos que enumeraremos en seguida son algunos de los que inciden en la
configuración progresiva del estilo institucional.
Hablaremos de ellos como “estructurantes", porque de un modo u otro intervienen
activamente en la producción de los rasgos que nos interesan:
• La ubicación del establecimiento en una geografía, un tiempo socio histórico y una
trama institucional.
• Los espacios que delimitan el edificio y sus instalaciones en su calidad de hábitat y
en su significación simbólica de "cuerpo institucional".
• Los tiempos en sus dimensiones históricas (el pasado como mandato y origen, el
presente como acción y el futuro como proyecto).
•Los recursos materiales en cuanto a instrumentos de trabajo y como portadores de
significados de potencia o impotencia.
• Las personas con sus características "demográficas" (edad, sexo, nivel de
educación...), con sus rasgos de personalidad y en su carácter de miembros
institucionales con un determinado tipo y grado de identidad, pertenencia y vínculo
con la tarea, la institución y los otros que ocupan puestos.
• Los aspectos y los sistemas que pautan la conducta y la interacción de los miembros
tanto pertenecientes a la organización formal (la que está explícita en organigrama y
reglamentos) como a la organización informal que se estructura en las relaciones del
trabajo y la vida cotidiana. Dentro de estos sistemas resultan especialmente
significativos los de fines, de roles-autoridad-distribución de poder, de normas
destinado a garantizar el cumplimiento de esos roles, de comunicación, de supervisión
y los de control.
• El conjunto de concepciones acerca de la vida en instituciones y las instituciones,
educativas. • Los resultados institucionales tanto en lo que respecta a la calidad y el
modo en que satisfacen las necesidades o para las que fueron creadas como en lo
que representan como “prueba" de vitalidad institucional y fuente de gratificación o
frustración para sus miembros. Dentro de estos resultados y con características
definitorias especiales, lo conveniente es atender el conjunto de imágenes colectivas
acerca de la institución, la tarea institucional, cada tipo de rol, cada tipo de condición y
resultado, que forman parte constitutiva de la cultura del establecimiento y que
importan en su calidad de resultados y como determinantes activos en el tipo de
vínculos con esos objetos.
• El grado de dinámica y estilo de funcionamiento relacionado con los modos
habituales de reacción frente a los conflictos, la fantasmática preponderante, las
defensas y racionalizaciones ideológicas, etcétera.
UNIDAD III-LIDIA FERNANDEZ
CAPÍTULO 10- La ubicación del establecimiento en el espacio geográfico, el
tiempo socio histórico y la trama social de instituciones
El conocimiento de la ubicación contextual del establecimiento es importante por lo
menos en dos sentidos:
• del tipo de contexto y del tipo de inserción dependerá en gran parte el grado de
poder institucional y de su estabilidad y dinámica;
• del contexto provienen las demandas y los "materiales" para la actividad institucional
ya él se vuelcan sus productos. El medio es el "cliente" del establecimiento, a menos
que tratemos con instituciones cerradas especiales como las de clausura completa y
de por vida (religiosas, penales, etcétera).
Como institución, la escuela cumple un mandato social general, el de asegurar la
continuidad del grupo social que la sostiene y, por consiguiente, vive en la intimidad
de su estructura y dinámica la contradicción entre la reproducción y la superación de
las condiciones sociales.
Precisemos algo más "qué ver" y “qué preguntarnos" acerca de esta relación.
a) La ubicación en el espacio geográfico mostrará, por un lado, el grado de conexión o
aislamiento del establecimiento y su medio inmediato respecto de los centros en los
que se concentra el poder social e institucional. También mostrará el grado en que la
cultura de la escuela es armónica o disruptiva respecto de la de los actores a los que
atiende y permitirá, por consiguiente, preverlos posibles efectos y dificultades de su
acción. Por último, dará a conocer los recursos que del medio pueden pasar a la
escuela y la manera en que "los productos" de la escuela pueden insertarse en el
medio.
b) Centralmente, la ubicación socio histórica del establecimiento permitirá conocerlos
fines y los objetivos sociales que se espera cumpla y permitirá también definir las
características del "mandato social" que pesa sobre él, así como los márgenes de
libertad a la innovación y el cuestionamiento que le marcan las instituciones y la
cultura que lo contienen. El término "mandato social" alude a un imperativo -
generalmente no explícito en los fines relacionado con el lugar que los egresados
tienen reservado en la estructura socioeconómica y la distribución del poder político.
Ese lugar parece marcar desde" antes del ingreso y con gran fuerza, los niveles de
calidad a los que se puede aspirar", los obstáculos por vencer para superarlos, las
probabilidades de avanzar con éxito y las de egresar de la escuela. Lo que llamamos
"mandato social oculto" se vehiculiza a través de las normas generales y curriculares
que encuadran el funcionamiento de la escuela y por medio del tipo y el monto de
recursos que se le asignen. Una serie de concepciones sobre el hombre social, la
escuela, la enseñanza y el aprendizaje "envuelven" en general este mandato,
encubriéndolo por una parte y legitimándolo por otra. Los márgenes de libertad del
establecimiento están relaciona-dos con su fuerza y con el grado de rigidez de las
estructuras sociales.
c) La ubicación del establecimiento y el tipo al que pertenece en la trama social de
instituciones permitirán estimar otros aspectos de su grado de poder y su posibilidad
real de obtener recursos y márgenes de libertad para definir su propia acción.
 Para el caso de la escuela es de interés tener en cuenta que todos aquellos procesos
sociales que pongan en cuestión los criterios y las imágenes de autoridad tendrán
especial incidencia, parece característica constitutiva de todos los modelos de escuela
instituidos en el transcurso de la historia el hecho de basar su funcionamiento en el
respeto a la autoridad (divina, científica, política, según las épocas y circunstancias)
que respalda el “qué” y “cómo” enseña.
La escuela parece funcionar como la institución social destinada a lograr los niveles
de integración psicosocial de la estructura global de la sociedad. Y estos niveles
funcionan y se alcanzan haciendo “pivote” en la aceptación de ciertos valores y
normas, y en la obediencia a estructuras y personas que las representan (autoridad).
Esa aceptación de la autoridad sería, la garantía de un control social “incruento”,
significa la protección natural del statu quo.
La ubicación del establecimiento y el tipo al que pertenece en la trama social de
instituciones permitirán estimar otros aspectos de su grado de poder y su posibilidad
real de obtener recursos y márgenes de libertad para definir su propia acción.
Uno de los aspectos que más se discuten en el nivel teórico está relacionado con el
margen real que tienen las instituciones educativas para incidir en el sentido de los
cambios sociales. Es evidente que éste estará afectado por las características del
contexto, pero también será un resultante del grado en que en el interior institucional
pueda permitirse la emergencia de fuerzas instituyentes.
Las universidades con sus instituciones de autonomía de gobierno y libertad de
cátedra aparecen como las escuelas con mayor deseo de recuperar o mantener poder
instituyente. Por eso mismo son cuestionadas o sometidas a críticas.
Tal vez la irritación que provocan las “pretensiones de los universitarios” tenga que ver
con que desvían las concepciones que definen a las instituciones educativas.
Las escuelas en general tienden a ser concebidas como instituciones instrumento de
otras que buscan consolidar su pertenencia: el estado, la iglesia, la familia, las
comunidades subculturales con poder social.
Su definición como “instrumento” explicaría el control social que se ejerce sobre sus
márgenes de libertad, las luchas de diferentes instituciones para aumentar su poder
sobre ella y conflictos interinstitucionales que se plantean cuando en su acción
parecen estar orientadas por valores no compatibles con los que sostienen esas
instituciones.
Por debajo de esas tensiones se encontrarán en dura competencia con la escuela
aquellas instituciones que se consideran con derecho a marcar y orientar ese futuro:
Las iglesias por sí o a través de las familias, las corporaciones con los estados, las
iglesias y los ejércitos; los distintos sectores sociales a través del estado. Dentro
mismo del sistema escolar, las escuelas públicas y privadas representaran diferentes
intereses institucionales.
La consideración de todos estos aspectos rompe bruscamente con la idealización que
generalmente acompaña a los fines formales, muestra a la escuela como un
escenario privilegiado de las diferentes luchas por el poder social e ilumina las
razones por las cuales, en general, la relación de la escuela y el contexto es una zona
que permanece oculto bajo de ideología e ilusión.
CAPITULO 11- “La historia institucional”
El conocimiento de la historia particular de un establecimiento es una pieza clave y
todavía no suficientemente destacada en la literatura especial sobre el análisis
institucional. Otros aspectos (organización formal e informal, los sistemas de
liderazgo, autoridad, y poder, los fenómenos de tensión y conflicto, los de producción
y productividad) han “acaparado” el interés de los investigadores.
El origen
Tendremos en cuenta varios aspectos.
La creación, el origen, la iniciación de cualquier hecho o proceso social constituyen en
sí actos de convulsión, desprendimiento, ruptura con lo conocido, pérdida y
deslumbramiento, que psico-afectivamente se ligan a las fantasías y las emociones
propias del nacimiento.
Los establecimientos y las acciones educativas, esta asociación de sentido está en el
núcleo mismo de las significaciones instituidas y aparece en la mayoría de los
símbolos y las representaciones culturales. (Recordemos la imagen del pedagogo que
alumbra el camino hacia la escuela.) Educar está ligado metafóricamente a
"alumbrar", educarse, formarse, "nacer" (a una vida mejor; a un estado iniciático, etc.)
El discurso de los fundadores nos dirá probablemente que "este establecimiento"
alcanzará fines y objetivos de un modo nunca visto; que él le da ya a la comunidad un
reflejo de su vigor y potencia creadora, que, además, la proveerá de adelantos y
cambios soñados, que con él la vida social será efectivamente distinta y más próxima
a la deseada.
Cuando la fundación se produce en circunstancias sociales adversas, el origen queda
impregnado más fuertemente de elementos heroicos, estará mucho más presente,
componente que opaca en los discursos fundaciones los componentes de otros
mandatos sociales con lo que se carga sobre cada institución. Esto da lugar a hablar
de fines formales y no formales (o latentes).
Previo o en el mismo momento de ‘origen’, comenzarán a operar también otros
núcleos pre-institucionales de los que derivarán corrientes, tendencias y posturas a
través de las que hallan expresión las luchas por el poder institucional entre las
personas fundadoras y las corrientes que ellas representan. Lo relevante aquí será el
modo en que se constituyó un proyecto original y cómo las personas fundadoras
marcaron un estilo.
Los momentos de crisis
A partir de su nacimiento, la acción institucional irá "tejiendo" una historia de
vicisitudes con diferentes puntos críticos.
El análisis de este transcurrir debe permitirnos discriminar esos puntos, sus
condiciones desencadenantes, su significación profunda y sus modos de resolución.
Algunos de ellos parecen reiterarse con alguna frecuencia y podrían constituir
constantes "naturales" en la dinámica histórica de los establecimientos educativos.
Otros probablemente se reiteran en relación con las circunstancias socio-históricas de
nuestro país y tendrían una significación local. Otros, por último, aparecen como
propios y únicos de cada establecimiento.
Crisis naturales
Podríamos incluir las crisis que ponen en cuestionamiento y llevan a reformular los
principios y los fines originales; las relacionadas con crecimientos cuantitativos de la
población, pues éstos exigen revisar y reajustar los sistemas de organización;
aquellas desencadenadas por el desprendimiento de los primeros egresados; las que
acompañan a la muerte o la despedida de los fundadores o sus representantes
(continuadores) más conspicuos, y las que aparecen en concomitancia con cambios
de enfoque e innovaciones pedagógicas
En la prehistoria:
• Historia de la escuela en el país
• Momentos y procesos previos a la fundación del establecimiento
En la historia:
• Nacimiento
• Período de puesta en marcha Primera crisis: reformulación de propósitos/abandono
de algunos elementos utópicos (entre 2 y 3 años)
• Período de exploración inicial Segunda crisis: desprendimiento de los primeros
egresados/ abandono de elementos psicofamiliares (entre 5 y 7 años)
• Período de afianzamiento inicial Tercera crisis: crecimiento cuantitativo /abandono
de funcionamientos no sistemáticos; redefinición como organización compleja (entre
10 y 15 años)
• Período de consolidación Cuarta crisis: pérdida de los fundadores/desprendimiento
de sus figuras/redefinición de las fuerzas (entre 15 y 20 años)
• Período de diversificación/crisis de crecimiento/ peligro de burocratización, etc.
Crisis “especiales”
En este tipo parecen ubicarse los relacionados con el impacto de diferentes
momentos sociopolíticos.
A) Los actores institucionales evocan con nostalgia un pasado "prehistórico"
idealizado, una época de maravillosa prosperidad y buen funcionamiento donde "todo
se daba bien".
B) Existe un pasado reciente al que se alude con la mención de algún hecho o
circunstancia catastrófica: incendios, derrumbes, roturas y pérdidas de edificio,
inundaciones, gravísimos accidentes ocurridos a alumnos o docentes
C) La existencia de un pasado anterior en el que se ubican al mismo tiempo la
intensidad de poderosas fuerzas instituyentes y la peligrosidad de la ruptura de las
contenciones.
D) La vivencia de un presente confuso en el que se enfrenta el requerimiento de un
cambio al que no se sabe responder y al que se reacciona, en gran número de casos,
añorando el pasado prehistórico.
Este momento se inicia en 1983 con la instalación del gobierno democrático y está en
plena vigencia. En algunos establecimientos -los de ciudades pequeñas y pueblos
parece resolverse hacia la consolidación de fuerzas que intentan el perfeccionamiento
y el crecimiento institucional. En otros -los de grandes ciudades con experiencia de
industrialización- está en suspenso, probablemente por la conjunción de una irrupción
brusca de las contradicciones originales con un proceso de "desilusión" que deja sin
significado la pertenencia institucional.
Actualmente, los cambios socioeconómicos que se han producido a partir del '89,
intensifican la vivencia de un presente difícil de tolerar que provoca un incremento de
explicaciones infiltradas por contenidos mágicos y míticos.
Lo que en los mitos es fantasía originada en el temor al castigo en muchos momentos
de nuestra realidad histórica tuvo confirmación real.
Un número importante de instituciones educativas parece sufrir dramatizada mente
estos hechos y se convierte en escenario donde se actúan la violencia, la impotencia
y la desesperanza.
En la actualidad, el medio escolar parece especialmente proclive a recibir estas
fuerzas dramáticas,' porque ellas potencian las que provienen de los mismos procesos
de pérdida, duelo, incertidumbre, frustración y "bronca" que sufre su población (la de
alumnos y también la de docentes).
El conocimiento disponible sobre procesos como el que vivimos nos da evidencia para
suponer necesario un largo período de recuperación.
Y por cierto que, si esto efectivamente no se ha dado dentro de las instituciones
escolares una reflexión que permita comprender acabadamente el nivel de daño
social y psicosocial que sufren las personas, los grupos y las organizaciones que las
conforman, entonces no se ha instalado la conciencia de necesidad respecto de la
búsqueda de caminos institucionales para facilitar el período de recuperación.
Crisis singulares
Tienen que ver con la manera idiosincrásica con que cada establecimiento ha
respondido a las problemáticas de la puesta en marcha, la exploración inicial, el
afianzamiento, la consolidación y la expansión (momentos naturales) en la situación
histórico-política vivida.
Las formas de respuesta propias estarán afectadas:
• Por las características de la ubicación geográfica, sociohistórica e institucional del
establecimiento;
• Por las características del mandato y la utopía social que participan de sus fines,
sus objetivos y su proyecto;
• Por los rasgos personales de los individuos que forman parte del establecimiento y
entre ellos, con gran peso, los de sus fundadores y autoridades;
• Por las características del estilo de funcionamiento y la cultura institucional
elaboradas a lo largo del tiempo.
Cada establecimiento contará, además, con sucesos y hechos propios que
desencadenan situaciones clave y crisis históricas sobre las que no podemos avanzar
en general, justamente por su singularidad, y a las que debemos acceder en el mismo
análisis
Historia institucional y autoridad
El concepto de autoridad
La literatura especializada nos ofrece múltiples desarrollos sobre el tema de la
autoridad. Autoridad real; autoridad simbólica, autoridad formal e informal, etc. En
general, el vocablo alude al poder de influir sobre el comportamiento de otros sin
necesitar hacer uso de la violencia, la amenaza o uso de la fuerza. Los trabajos
sociológicos dicen que la autoridad es un recurso social que garantiza el orden con
economía de gasto represivo. Para hacerlo, el grupo social cuenta no sólo con
personas investidas de autoridad cuya palabra a veces cuya mera presencia "impone
respeto". También cuentan con la constitución y la internalización de la conciencia
moral. La autoridad es poder de influencia y también es el conjunto de rasgos o
atributos que denotan en alguien la posesión de ese poder. En el contexto de la vida
institucional muchas personas y muchos hechos pueden quedar investidos de
autoridad: los fundadores de la escuela o algunos de sus directores más famosos,
algún modo particular de solucionar un problema, la manera habitual de hacer
determinadas cosas. Lentamente el registro de la historia institucional va bordando
alrededor de estas personas y acontecimientos el matiz sagrado que los convierte en
fuentes de legitimación de autoridad. Se impone como necesario de ser respetado
aquellos de quienes se habla, y pase a formar parte de los marcos normativos y los
modelos, convirtiéndose en mecanismo de protección para la tradición institucional.
Este fenómeno se produce inadvertidamente para la mayoría. Incluso responden a él
aquellos que están internamente en desacuerdo con el contenido que se impone por
esa vía a la conducta colectiva. Una especie de temor silencia en esos casos la
oposición. Es básicamente el temor a diferenciarse y ser rechazado por cuestionar lo
que se considera clave para la vida y la continuidad institucionales. El fenómeno de
autoridad se liga siempre a una fuente de legitimación que trasciende los individuos y
los actores directos, queda por la misma razón fuera de su posibilida d de
cuestionamiento. Sin embargo, apenas surge un primer cuestionamiento queda
develada la violencia de dicha autoridad. El progresivo desmontaje social del
fenómeno de autoridad se produce por un conjunto recurrente de hechos y sucesos
entre los que las consecuencias de la revolución tecnológica y los avances en la
autoconciencia social son sólo algunos. Sin embargo, a partir de este cuestionamiento
a la autoridad, esta ‘liberación’ sólo tendrá dirección progresiva cuando dé lugar a un
lento aprendizaje en el uso del poder de decisión y en el ejercicio de la participación
responsable. Por otro lado, la institución escolar se ve fuertemente demandada de
revisar la vigencia y la manipulación del fenómeno autoridad, desde dos vías. Por un
lado, enfrenta el desafío de incorporar los avances de la revolución tecnológica y el de
enriquecer su currículo con los conocimientos científicos de punta. Por otra, se le
reclama que sea eficaz para formar un ciudadano con capacidad democrática. Ambas
demandas la ponen frente a la necesidad de revisar las formas de socialización y
control y los criterios sobre los que regula la vida social de los miembros. El fenómeno
de autoridad se liga a una fuente de legitimación que trasciende los individuos y los
actores directos, y queda por la misma razón fuera de posibilidad de cuestionamiento.
El autor habla del fenómeno “autoridad” como la máscara de la violencia, pues
aquellos sujetos o grupos basan su derecho de exigir determinados comportamientos
en un principio de autoridad absoluta legitimada por una fuente trascendente utilizan
diferentes grados de violencia cuando su poder de influencia se ve amenazado. Este
desmontaje se produce por un conjunto de hechos y sucesos centre los que las
consecuencias de la revolución tecnológica y los avances en la autoconciencia social
son solo algunos. Autoridad y la escuela La institución escolar se ve fuertemente
demandada de revisar la vigencia y la manipulación del fenómeno de autoridad, desde
dos vías. Por un lado, enfrente el desafío de incorporar los avances de la revolución
tecnológica y el de enriquecer su currículo con los conocimientos científicos de punta.
Por otra, se le reclama que sea eficaz para formar un ciudadano con capacidad
democrática. Ambas demandas la ponen frente a la necesidad de revisar las formas
de socialización y control y los criterios sobre los que regulan la vida social de los
miembros. Las múltiples experiencias que realizan las escuelas para desarrollar la
capacidad de participación y autonomía de los alumnos ponen en crisis esas formas.
En innumerables casos, la crisis, sobre todo las que sobrevienen cuando se procura
modificar los modelos institucionales, se producen por que están proponiendo nuevas
formas de entender el poder y nuevas formas de obtener consenso y compromiso.
Resumiendo, podemos decir que ahora el análisis de los “hitos” históricos de un
establecimiento será doblemente significativo. Por una parte, nos dará datos sobre el
tipo de contenido que se moviliza en cada crisis; por otra, nos permitirá acercarnos al
conocimiento del “modo” típico en que la institución resuelve sus problemas. Con
respecto al primer punto, en las crisis es posible encontrar los núcleos pre
institucionales y las contradicciones originadas. Además, es posible captar el material
significativo sobre la “historia oficial” vigente y, a través de ella, sobre lo permitido y lo
valorado, lo rechazado y lo temido. Cada punto crítico institucional mostrara también
el contenido dramático que expresa la historia institucional en el nivel fantaseado. Su
análisis nos permitirá reconstruir la representación, la imagen del establecimiento que
está jugando en cada crisis. Con respecto al segundo punto, es importante destacar
que la resolución de las situaciones críticas se integra con fuerza del bagaje cultural
de la institución, conformando el equipo de “herramientas” con que ella cuenta.
CAPÍTULO 12- La organización de personas y tareas El comportamiento de los
individuos y el modo de realizar las tareas está regulado por una compleja red en las
que se traman instrucciones, normas, valores, controles, mensajes, expectativas, por
un lado, y deseos, aspiraciones, convicciones y temores por otro. El concepto de
“organizador” nos sirve para explicar esa regulación (se entiende por tal el aspecto, el
acto o el hecho que provocan la ordenación de las relaciones y las acciones dentro de
un marco o pata que les da sentido. Un “gran organizador”: el fin-proyecto La
identificación de las personas con el fin determina el establecimiento de lazos
cohesivos entre todos los que lo postulan y fija así las bases de comportamiento
organizado. EN muchas ocasiones y en organizaciones primarias este lugar
“organizador” está ocupado por un líder que “ordena” alrededor de sí y asegura el
cumplimiento de las acciones básicas para la supervivencia del grupo. En la
organización de las personas y las tareas inciden múltiples aspectos y lo hacen no
solo desde lo formal y establecido sino casi con mayor peso desde la trama de
obligaciones mutuas que generan las personas en su interacción cotidiana. Esta
trama “espontanea” o informal puede apoyar u obstaculizar la consecuención de los
fines formales. Se convierte entonces en tema de interés el análisis de las variables
que inciden en la pérdida de capacidad organizadora de los fines instituidos. Estas
modificaciones poder ser expresión de crecimiento, en el caso de transformación por
ampliación y diversificación, desplazamiento o sustitución en aquellos
establecimientos donde los fines originales han sido cumplidos y se encara la
continuidad institucional. Por ejemplo: La evaluación del proceso de aprendizaje es un
medio para garantizar su mejor orientación. Transformada en fin origina situaciones
de real bloqueo y produce la sustitución de la motivación genuina por motivaciones
externas: el placer y el deseo de aprender son reemplazados por el deseo de obtener
notas altas, de evitar el castigo de las malas notas o de escapar a la evaluación
misma y sus consecuencias. Vemos entonces, la disminución de la fuerza
organizadora de los fines, y a menos que sea compensada con nuevos proyectos
concluirá acompañada por rutina, perdida de significación, vaciamiento de contenido
en las relaciones, formalización de las tareas y otras formas de deterioro que inciden
de forma directa en la calidad de los resultados. La idiosincrasia de la tarea Las
acciones técnicas vinculadas al tipo de tarea institucional son el segundo “gran
organizador” de las personas y los trabajos. En este caso su poder organizador se
ejerce no solo sobre las interacciones sino también sobre las vinculaciones de los
sujetos con los distintos objetos, aun en los niveles inconscientes. C Toda tarea se
desarrolla en un proceso que puede verse en cuatro dimensiones: instrumental,
social, vincular e ideológica. Podemos discriminar cuatro fuentes de la idiosincrasia de
una tarea: a. La índole de la materia que se trabaja, especialmente su maleabilidad y
resistencia, su fragilidad o fortaleza, su posibilidad de manipuleo próximo o distante,
concreto o abstracto. La operación se ve con claridad si comparamos entre si tareas
que se diferencian grotescamente: el estudio del movimiento de los astros y el tallado
en piedra. b. Las herramientas y las técnicas disponibles, en especial su grado de
sofisticación y precisión, su automatización, su fundamento científico y los grados de
capacitación que requiere su uso, así como su idiosincrasia respecto del quantum de
incidencia humana que reclama, acepta, tolera. c. El ámbito de trabajo no solo en
cuanto a sus características de seguridad y salubridad referidas a lo físico y lo
psicológico sino también en cuanto a su grado de complejidad y los montos de
ansiedad y problematización adicional que puede añadir a la propiamente derivada de
la tarea misma (esto se aprecia si comparamos el ámbito de trabajo del artesano en
su casa primero, en el pequeño taller colectivo luego y en la planta fabril y sobre la
cinta del montaje, por último). d. La significación social que se traduce en expectativa
y provisión de recursos pasa a formar parte constitutiva de la tarea. Ciertas tareas
altamente valoradas "solo pueden ser realizadas "por algunos y en determinadas
circunstancias”. Para el caso de la tarea educativa como en el de todas que se
realizan con personas, la discriminación de estas cuatro dimensiones se hace difícil.
Sobre todo, en los niveles interactivos y técnicos que están fuertemente entrelazados.
Es un hecho reconocido por todas las perspectivas que en la base de cualquier
establecimiento institucional existe una tensión irreductible entre las necesidades de
su organización y las necesidades y los deseos de sus miembros. En los
establecimientos educativos la gestión aparece desde una triple fuente: •La oposición
entre la acción directriz de la tarea educativa y el deseo de libertad de su "materia
prima". •La oposición entre la tendencia a develar el carácter de violentacion que
implica la dirección de la conducta y la tendencia a mantener la idealización con que
habitualmente se oscurece ese significado; •La oposición entre la tendencia a innovar
y modificar el contexto y la tendencia a reproducirlo. Las tres fuentes ponen en juego
la oposición entre el deseo de libertad del individuo y la necesidad social de asegurar
niveles psicosociales de integración que garanticen su funcionamiento. Veamos
primero lo que sucede con quien aprende: El sujeto humano aprende cuando enfrenta
entre si y reconoce una situación de falta o carencia. Cuando el aprendizaje se realiza
en un contexto institucional, otros significados se añaden a su desarrollo y lo
complican. La compleja trama de implicaciones personales y sociales hace del
aprendizaje un proceso difícil en el que la capacidad de demora, el grado de
tolerancia a la frustración, la posibilidad de controlar la ansiedad y la tolerancia a la
ambigüedad se convierten en puntos críticos desde el sujeto que aprende. Veamos
ahora lo que sucede con el que enseña: Contener la ansiedad del aprendiz y ofrecer
al mismo tiempo el marco de seguridad y ayuda técnica necesaria para el adecuado
desarrollo de un grupo, requieren de los docentes un grado de idoneidad técnica,
capacidad de identificación y distancia instrumental que instala al que ejerce el rol en
una zona de permanente y delicado equilibrio. Por un lado, es el representante del
sistema social y de los valores aprobados, es responsable de responder por la
transmisión y la persistencia de esos valores. Por otro lado, es el responsable frente al
alumno del aumento de inseguridad e incertidumbre. Debe enfrentarse a ellas y a
todas las conductas que surjan como defensas. En términos amplios, y atendiendo a
la idiosincrasia de los procesos educativos, debieran considerarse herramientas
institucionales para su desarrollo: → La comunidad escolar en su vida cotidiana; → El
grupo de aula; → Los procesos psicosociales que permiten la interacción y la ayuda
(comunicación, identificación, análisis…) → El espacio, las instalaciones y los
equipamientos didácticos; → El reportorio de técnicas para proporcionar estimulación
bajo formas de información, materiales, oportunidades de indagar, explorar,
actividades varias… La posibilidad de contar con estas herramientas depende, en
buna medida de las concepciones operantes en la interacción institucional; pero de
hecho la idiosincrasia misma de la tarea origina necesidades de relación, contacto,
proximidad y determinados tipos de acción que impulsan la organización de las
personas y sus trabajos. El espacio y los recursos El edificio, las instalaciones y el
equipamiento conforman el ámbito dentro del cual se establece la trama de relaciones
en la que se desarrolla la tarea institucional. Como tal puede ser “mirado” en sus
características de espacio material y en sus cualidades de espacio simbólico. Como
espacio material, el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de condiciones
que afectan de forma mediatizada la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. En el
nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones deben ser considerados por lo menos en
tres aspectos: a. Constituyen y funcionan como el continente (en el sentido de límite,
protección, cobijo) de un conjunto de grupos humanos que, a lo largo de una historia,
van configurando una identidad institucional respecto de la cual el edificio funciona
como cuerpo. Cómo tal se carga de significados y se convierte en un objeto de
vinculación afectiva de gran importancia. Portador de la significación profunda de
cuerpo, el edificio y los equipamientos pasan a representar el poder instrumental de
los grupos y las personas que pertenecen a la institución e inciden sobre sus
sentimientos de potencia e impotencia. b. Operan como vehículo de expresión para la
relación de la población escolar con la autoridad social (la comunidad, sus
instituciones, el estado, etc.) y como "pantalla espejo" de la dinámica institucional
interna. c. Son expresión de un modelo pedagógico que condiciona en buena parte el
comportamiento de los individuos para hacerlo acordé con las concepciones que los
sustentan. Desde esta perspectiva, el edificio y las instalaciones materializan aspectos
centrales de los mandatos sociales respecto de lo que debe ser la educación, las
relaciones entre los actores institucionales y el aprendizaje, u ejercen control indirecto
sobre los posibles desvíos porque los dificultan en sus posibilidades de concreción