PRIMER

GRADO MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 1

PRIMER
GRADO MEND ZA HACE MATEMÁTICA 1
O
3
 AUTORIDADES

Gobernador de Mendoza
Francisco Pérez

Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca

Directora General de Escuelas

María Inés Abrile de Vollmer

Jefe de Gabinete
Lauro González

Subsecretaría de Educación Inspección General

Mónica Soto Carmen Noemí Miranda
Dirección de Educación Primaria Subdirección de Planeamiento
Walter Berenguel y Educación de la Calidad Educativa
Subdirección de Educación Livia Sández
primaria
Dirección de Educación Superior
Alicia Lena
Nora Miranda
Subdirección de Educación
Primaria Subdirección
Alicia Garcías Orell Académica Marta
Escalona

PROGRAMA MATEMÁTICA EN PRIMER CICLO

Referente Provincial
Viviana Miriam Romero

Coordinación técnica
Viviana Miriam Romero
María del Carmen Navarro

Referente pedagógico
Mariana de Cara

Arte y Diseño
Wineducation
Equipo:
Jael Lena, Romina Malla, Sebastián Torres
“MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1” es un texto pensado para docentes
y estudiantes de 1º grado de la escuela primaria de la provincia de Mendoza.

Entendemosque hacer Matemáticaimplica construir el sentido de los conocimientos

matemáticos, través de la resolución de problemas, la comunicación y la
reflexión sobre los procedimientos empleados; con el fin de promover la
apropiación de nociones y formas de trabajo propias de la Matemática y, a la
vez, desarrollar habilidades sociales ligadas al aprendizaje colaborativo.

Este tipo de actividad matemática permite establecer relaciones en el campo de

los números, de las operaciones, de las figuras y de la medida, promoviendo la
entrada y permanencia de nuestros niños en la cultura matemática que gestó y
desarrolla la humanidad.

Autores
María del Rosario
Sierra María Gabriela
Zapata Viviana Miriam
Romero María del
Carmen Navarro Marina
Eugenia Cónsoli

En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el

docente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus
respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo)
para referirse a hombres y mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo
universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos en el idioma
español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas
supone una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
ÍNDICE
1 Acompañamiento para la 6
gestión directiva.........................

2 La enseñanza de la
matemática en los
primeros años de
escolaridad primaria..................

3 Distribución anual de los

conte- nidos de
Matemática para primer
grado..............................

4 La matemática en el primer
año de la unidad
pedagógica.............
Primer trimestre.........................
Segundo trimestre.......................
Tercer trimestre..........................

5 Anexos......................................
 11

17

31

37

41

75

111

141

225
MENDOZA HACE 11
MATEMÁTICA 1
Este material, que se presenta en el marco del desarrollo profesional docente, incluye
diversos aportes para contribuir en el proceso de desarrollo curricular, del área de
Matemática, en el primer ciclo de las escuelas primarias de la Provincia de Mendoza. Es
una verdadera caja de herramientas con variadas propuestas, que podrán ser
enriquecidas desde la valiosa experien- cia docente en el hacer del aula, y con
reflexión permanente para volver a mirar la práctica y también el proceso de
aprendizaje de nuestros niños. Por ello, entre sus páginas se encuentran diversas
propuestas didácticas, entre ellas el juego. Resolver problemas matemáticos jugando
permitirá cuestionar los conocimientos previos, posibilitando recrearlos e incorporar
los nue- vos. Esta concepción no es sólo para los niños, sino para todos los que
tenemos que garan- tizar que aprendan matemática, en un clima de construcción
colaborativa. Para ello, toda la institución debe crear las condiciones necesarias
para facilitar estos procesos, trabajando en equipo, e incorporando a los padres en
el conocimiento de esta nueva propuesta matemática. Ellos pueden colaborar
activamente en los procesos de aprendizaje de sus hijos y contribuir activamente
en el acompañamiento de sus trayectorias escolares, apoyándolos en sus hogares,
sintiéndose parte del proyecto educativo de la escuela.

Para transformar la sociedad se debe transformar la escuela. Los

lineamientos de la Política Educativa Provincial: aprendizajes de mejor calidad,
inclusión a través del apoyo a las trayectorias escolares y una gestión directiva
que fortalezca a los equipos docentes, sustentan esta premisa. Las orientaciones
desde la supervisión, que se enuncian en este apartado, constituyen una
propuesta de acompañamiento a la gestión del equipo directi- vo, en el desarrollo
curricular, en el tercer y cuarto nivel de especificación.
Para alcanzar la Justicia Social necesitamos empezar por la Justicia Curricular
que nos llevará a la Justicia Educativa. Este concepto de “justicia curricular” hace
referencia a la posibilidad de garantizar el derecho a la educación inclusiva y
con calidad para todos.
La gestión curricular desde una perspectiva de justicia curricular, implica tejer
entra- mados con el desarrollo de propuestas de enseñanza significativas
para que todos los niños puedan aprender. La gestión curricular, entendida
como gobierno de la enseñanza, no puede pensarse al margen de la decisión
de hacer justicia… Connell, 1997
La justicia curricular implica la construcción de un currículo común para
todos los ciudadanos, construido sobre la base de los siguientes
principios:
–Expresión clara de los intereses de los grupos menos favorecidos. Esto
además de aportar a la construcción de la justicia social, es una fuente de gran
enriquecimiento para la experiencia y los conocimientos de todos los grupos
sociales, permitiéndoles construir una representación más amplia y que
trascienda su propia experiencia de vida.
–Participación de todos los sectores sociales, especialmente de aquellos que
menos posibilidades tienen de hacer oír su voz en los ámbitos en que se
deciden las políticas públicas.
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 13
 –Construcción histórica de la igualdad. La construcción de un programa Recuperadores, Acom- pañantes Didácticos, Maestros de aulas de aceleración,
de apren- dizajes comunes generaría tensiones o conflictos en la vida Maestros comunitarios, para acompañar las trayectorias escolares de los alumnos, en
escolar. Es importante estar atentos a los efectos sociales del currículo, el área Matemática.
preguntarnos si está realmente favoreciendo la producción de relaciones – Participar activamente en las capacitaciones para que estos conocimientos matemáticos se
igualitarias. multipliquen a toda la escuela, aún en los grados que no están afectados específica-
mente por esta propuesta.
La función social de la escuela es la de enseñar. Para concretarla se requiere de
una efecti- va articulación de la acción pedagógica de la institución, generando
condiciones y situa- ciones de aprendizaje para todos sus integrantes. En esta
construcción todos asumimos la responsabilidad por los aprendizajes de los
alumnos.
El Proyecto Educativo Institucional, entendido como una construcción colectiva
que conlleva el desafío de albergar la diversidad en el currículo común en un
espacio de traba- jo plural, amplio, confiable, abierto a distintos puntos de vista;
es el marco del Proyecto Curricular Institucional, (PCI), basado en acuerdos
sólidos, consensuados; es la base fundamental que permite exponer claramente,
el por qué, el para qué y cómo enseñar y evaluar. Es el instrumento clave para la
toma de decisiones curriculares de cada escuela, contextualizando el currículum,
orientando la consolidación de los equipos docentes y la mejora de los procesos
de aprendizaje. Esto asegura que los niños y niñas puedan cursar una
escolaridad que permita que sus trayectorias escolares sean las que
necesitan.

¿CUÁL ES LA TAREA ESENCIAL DEL EQUIPO DIRECTIVO?

Desarrollar una gestión política pedagógica, que fortalezca la calidad de los

aprendiza- jes, propuestos desde este enfoque, en primer ciclo de su escuela,
centrados en la unidad pedagógica, pilar fundamental de los saberes a adquirir
en los años siguientes.

¿CUÁLES SON SUS TAREAS EN ESTE TRABAJO DE ASESOR Y ACOMPAÑANTE NATU-

RAL DE SUS EQUIPOS?

– Diseñar, implementar y evaluar, con la Comunidad Educativa, un Proyecto

Educativo Institucional.
– Construir el PCI, con la inclusión del área de matemática, la articulación con
el Nivel Ini- cial y los fundamentos teóricos y didácticos que sostiene este
enfoque; teniendo en cuenta los principios orientadores que aparecen en los
“Aportes para el seguimiento del aprendi- zaje en procesos de enseñanza, para
el nivel primario” (2006):
– Hacer matemática es una actividad centrada en la resolución de
problemas, tanto en el interior de la disciplina como en la escuela.
– Será necesario que los alumnos interactúen con problemas para construir
los cono- cimientos matemáticos.
– Es necesario establecer instancias de reflexión sobre los problemas
resueltos.
– La forma en que los alumnos resuelven problemas, sus aciertos y sus
errores nos dan información sobre su estado de saber.
– Acordar con los acompañantes didácticos:
– la visita a las aulas,
– el asesoramiento a los docentes (los tiempos, los espacios, los recursos
necesarios).
– Conformar un equipo con Asesores Psicopedagógicos, Maestros
 – Distribuir funciones y responsabilidades entre el equipo directivo, y – Guía la planificación periódica teniendo en cuenta:
designar un referente que sirva como nexo de la institución – propósitos (claros y pertinentes a la secuencia a desarrollar)
hacia adentro y hacia afuera. – saberes seleccionados
– Facilitar y proveer los recursos necesarios para implementar esta – secuencia didáctica (de acuerdo a la propuesta sugerida)
propuesta pedagógica – didáctica. – periodicidad (de acuerdo al trimestre y semanas)
– técnicas e instrumentos de evaluación, elaborados con criterios
acordados a nivel institucional
¿QUE DEBE FIGURAR EN LA AGENDA DEL DIRECTIVO? – recursos didácticos matemáticos: existentes en la escuela, de los
diversos progra- mas, de las Tics, etc.
Espacios para la reflexión conjunta a nivel institucional, – ajustes.
– con los docentes, – Promueve situaciones de enseñanza en las que los niños:
– la entrevista personal para el asesoramiento situado, – interpreten información con textos, tablas, dibujos, gráficos, etc.
– el avance de la comunicación efectiva hacia los padres para dar a – comuniquen en forma oral y escrita, resultados y procedimientos
conocer los progresos respecto al área de matemática y las utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida.
propuestas de mejora a implementar (reuniones, entrevistas, uso – identifiquen datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida.
del cuaderno de comunicaciones con el hogar) – usen las operaciones con distintos significados en la resolución de problemas.
– con los Acompañantes Didácticos: análisis del avance de la propuesta – diferencien distintas magnitudes y utilicen distintas estrategias de
y reajustes de inter- vención. medición con distintas unidades.

¿CÓMO ACOMPAÑA Y ASESORA EL EQUIPO DIRECTIVO: 2. EN LA AMBIENTACIÓN DEL AULA

Observa que existan los recursos didácticos necesarios a disposición de todos los niños:
1. EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN – carteles indicadores,
– acuerdos realizados,
– Orienta la construcción del cronograma para el abordaje de los saberes – producciones,
del año en clave trimestral, teniendo en cuenta los contenidos, – referentes matemáticos a tener en cuenta,
situaciones, cantidad de días y semanas que se proponen en este – series numéricas,
libro.
14 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 15
 – juegos,
– loterías,
– cartas.

3. EN LOS CUADERNOS
Observa:
– que los ejercicios de los alumnos respondan a la secuencia planificada.
– la guía del maestro a través de correcciones de tareas vinculadas con lo
enseñado y que resulten de fácil comprensión para niños y los padres.
– el equilibrio en el área, conforme a la secuenciación propuesta.
– el trabajo sobre el error y su corrección las veces que sea necesario.
– que los problemas planteados hayan sido resueltos con diversos recursos y que
tiendan a resolver situaciones de los contextos próximos.
– el registro del trabajo oral o de la pizarra.
– que las comunicaciones a los padres sean claras y asertivas.
– los instrumentos aplicados en la evaluación, con la adecuada distribución de
puntajes y la calificación lograda por los niños.
– que la propuesta incluya tareas en las que se recupere el error y los saberes
menos logra- dos.

4. EN LA BIBLIOTECA Y LUDOTECA
Propicia que el docente cuente con:
– bibliografía específica (NAPs, Cuadernos para el aula, Serie: Entre docentes,
Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza,
Capacitación para la gestión directiva: posicionamientos pedagógicos y
didácticos, etc.)
– un espacio físico a nivel institucional y áulico para el desarrollo de actividades
propias del área
– una organización institucional, para el uso efectivo de la biblioteca y ludoca, por
parte de alumnos y docentes
– juegos diversos.

CONSIDERACIONES GENERALES

Se recomienda que:
– todas las actividades propuestas, sean resueltas por el docente antes de
presentarlas a los niños;
– la participación de los padres en el desarrollo curricular, de primer ciclo, en el
área mate- mática sea favorecida con distintas actividades que superen el
nivel sólo informativo.

Este apartado fue elaborado por la Inspectora Técnica General Lic. Carmen Noemí Miranda, la
Inspectora Técnica Regional Norte, Lic. María Cristina Pujadas, la Inspectora Técnica Regional Centro,
Prof. Mónica Julia Morón, la Inspectora Técnica Regional Este, Prof. Ana María Becerra, la Inspectora
Técnica Regional Centro Sur, Prof. Olga Godoy y la Inspectora Técnica Regional Sur, Prof. Elisa
Ontiveros.

16 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 17

MATEMÁTICA 1
 “Como los alumnos de hoy no son los mismos que los de ayer
y las necesidades para poder actuar eficazmente en el mundo actual
tampoco son las mismas, es natural que la educación matemática deba estar
en continua evolución y que los educadores deban ir ajustando sin pausa
la forma y el fondo de sus enseñanzas…”

[Link] Santaló (1993)

Los nuevos enfoques de la Didáctica de la Matemática, proponen plantear

en el aula situaciones en donde los niños hagan Matemática. De esta forma,
imitan el trabajo de los matemáticos, resolviendo problemas para los cuales
no tienen las estrategias de resolu- ción inmediata, sino que tienen que
buscarlas, en donde debatan sobre la validez o no de las producciones de
ellos como respuesta a la pregunta formulada en el problema y donde la
formalización del conocimiento, por parte del maestro, no es al inicio de la
actividad sino al final.
En este apartado, y a la luz de estos nuevos enfoques y de los materiales
curriculares actuales, vamos a:
1. Plantear los ejes de trabajo de los contenidos de numeración de los primeros
años de la escuela primaria.
2. Analizar los conocimientos sobre numeración que los niños adquieren fuera de la escuela.
3. Proponer las estrategias que debe implementar la escuela para organizar y
extender los conocimientos numéricos que los niños han construido fuera
de ella.
4. Analizar los recursos materiales que se proponen para la enseñanza del sistema
de nume- ración.
5. Analizar las representaciones en papel que se proponen para la enseñanza del
sistema de numeración.
6. Caracterizar las nociones de operación y cálculo y proponer un enfoque de trabajo
para su enseñanza.
7. Realizar algunas reflexiones sobre la enseñanza del Espacio, la Geometría y la
Medida y su impacto en el aula.

1. ¿Cuáles son los ejes de trabajo de los contenidos de numeración en los primeros años de
la escuela primaria?

Desde un marco conceptual, es importante diferenciar la noción de número

como con- cepto abstracto que surge de relaciones lógicas internas del
pensamiento, de la noción de
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 19
 sistema de numeración (oral o escrito) como construcción social. en 10 o 100 en 100, según el grado de escolaridad, en distintas disposiciones (objetos
Desde un marco didáctico estas nociones se adquieren en forma conjunta, sueltos u organizados en
en donde el conocimiento de una de ellas colabora para la adquisición de la
[Link] lo tanto, la noción de número no precede a la de sistema de
numeración, ni viceversa.
¿Qué significa esto que decimos sobre número y sistema de numeración
al momen- to de enseñar?.Significa que desde 1º grado enfrentamos a los
niños a la resolución de problemas en los que los números sirven tanto para
contar, ordenar, comparar, como anticipar el resultado de transformaciones en
la cantidad de una colección; mientras que para comunicar los números, en esta
situaciones, se hace necesario nombrarlos, leerlos o escribirlos (en cifras).

2. ¿Qué conocimientos sobre numeración adquieren los niños fuera de la escuela?

Respecto de la noción de número, los niños, desde muy pequeños comienzan a

entender sus utilidades, empiezan a darle sentido al “para qué me sirve un número”
a partir del uso social que hacen de los nú[Link] que:
–los números sirven para contar, saben cuántos autitos tienen, cuántas
muñecas ponen sobre la cama, cuántas pulseras le regalaron; y utilizan el número
como memoria de can- tidad, ligada al aspecto cardinal del número que le
permite, en consecuencia, comparar colecciones de elementos y saber
dónde hay más, o quién tiene más.
–los números les permiten guardar en la memoria cierto orden en el que
suceden las [Link]í, sabemos que primero nos levantamos, en segundo
lugar vamos al baño, en tercer lugar desayunamos y cuarto, nos cepillamos los
[Link] al número como memoria de orden para recordar el lugar que
ocupa un objeto o una acción en una cierta sucesión.
–los números pueden ayudarles a relacionar acciones no realizadas como por
ejemplo: “si mi mamá ya me dio tres caramelos y le dio cinco a mi hermano, aún falta que me dé
dos para tener [Link] anticipar cuántos elementos tendrá si compra, por
ejemplo, dos paquetes de figuritas, sabiendo que en cada uno vienen cinco
[Link] número en este caso per- mite al niño realizar anticipaciones de
resultados sobre acciones no realizadas.

Respecto de la noción de sistema de numeración, utilizan los números como

código, al sa- ber el número de la casa, o lo que es más sorprendente, el
número de teléfono de la casa de la abuela, “cuatro cuatro dos cuatro dos
dos nueve”, memorizan números en un orden que saben que no se puede
cambiar, saben el número de micro que los lleva a la escuela o el número del
canal de televisión que les gusta.

3. ¿Qué estrategias debe implementar la escuela para organizar y extender los conocimien-
tos que los niños han construido fuera de ella?

Si los niños, al iniciar en la escolaridad primaria tienen ciertos conocimientos

individua- les e importantes sobre los números y sus representaciones, al llegar
a la escolaridad, no pueden ignorarse.
Analizar el “para qué” de los números permitirá a los docentes seleccionar una
serie de actividades y problemas que creen situaciones propicias para la
comprensión del número y el sistema de numeración.
Respecto de la noción de número, se deben proponer situaciones de:
–conteo de colecciones cada vez más grandes, con diferentes estrategias,
empezar desde 1, a partir de cualquier número de uno en uno, de 5 en 5, de 10
 forma rectangular, manipulables o fijos en dibujos). laciones que subyacen en las escrituras de los números, cosa que muy pocos
–ordenamiento de dos o más números en contextos que lo logran hacer. Sólo con el análisis de una porción significativa de los números,
requieran como, ¿quién está justo antes/después de…? ¿Quién/es se logrará que los niños puedan, por medio de un trabajo exploratorio y de
está/n antes/después de…?¿quién está más lejos del punto de validación, ir descubriendo reglas y regularidades.
partida?
–comparación de cantidades del tipo ¿dónde hay más? ¿quién le
gana a quién? ¿alcan- za tal cantidad para…? 4. ¿Qué recursos materiales se proponen para la enseñanza del sistema de numeración?
–anticipación de resultados al agregar, juntar, quitar, sacar, avanzar,
retroceder, reite- rar, combinar, repartir, partir, ciertas cantidades. A partir de la Matemática Moderna de los años 60, la implementación de
–expresar medidas: los números pueden aparecer asociados a material con- creto llevó al uso de material estructurado, es decir, un
medidas como : tiene 6 años; entramos a la escuela a las 8 de la material que fue pensado para poner en evidencia la organización del sistema
mañana; etc. de numeración decimal [Link], las investigaciones muestran que los
–como códigos: el número de teléfono o una línea de colectivo son niños manipulan estos materiales, según las indicaciones del docente, pero que
ejemplos de códi- [Link] expresan ni el aspecto cardinal ni el carecen de significado para ellos.
ordinal. Además, el uso de estos materiales presenta ciertas contradicciones
respecto para lo que fueron pensados, puesto que no respetan los principios
Respecto de la noción de sistema de numeración, es importante del sistema que se quiere enseñ[Link] algunas de ellas:
destacar que abarca tanto el proceso de alfabetización numérica (lecto- –dos ataditos de 10 y tres unidades sueltas representan el número 23, y si
escritura de números en cifras) como encontramos primero las tres unidades sueltas y después los dos ataditos,
el conocimiento de los principios del sistema (valor posicional de las cifras, sigue siendo el 23; no aporta el sentido de la posicionalidad.
agrupamientos y canjes, escrituras aditivas y mixtas). –al trabajar con un sistema pura y exclusivamente aditivo, el cero no tiene lugar
Una de las propuestas centrales en la enseñanza de las en el material concreto, basta con no poner nada y es por ello que al trabajar con
escrituras de números, y del sistema de numeración es que los números, ta- les como el 40, los niños colocan el 4 que representa los cuatro
niños se encuentren con los números de manera com- pleta, sin ataditos y olvidan el cero.
dosificaciones, creando en el aula un ambiente propicio para ir –el número de elementos utilizados no es criterio para comparar números,
descubriendo las regularidades de las escrituras de números y del para re- presentar, por ejemplo el 35 necesitamos tres ataditos y cinco
sistema de numeración. unidades sueltas, o sea 8 elementos, en cambio para el cien, solo una “bolsita”,
La enseñanza fragmentada de los números, el ir de uno en un solo [Link] representación no los lleva a descubrir que un número con
uno, familia por familia, dificulta el trabajo de apropiación ya que más cifras es mayor que otro que tiene menos.
el objeto de estudio se reduce a una mínima porción del sistema de –vemos que el 28 y el 73, ambos tienen dos cifras, se representan con la
numeración y se deja que los niños, por sí solos, encuentren las re- misma canti- dad de elementos y el orden no es lo fundamental en las
representaciones, luego tampoco
20 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 21
 se favorece el criterio de que es mayor el que tiene mayor la cifra de la izquierda. investigaciones— […] Considerar lo que los niños ya saben acerca del objeto de conocimiento, diseñar situaciones
–se puede contar con elementos que representan las unidades, otro las didácticas
decenas y un tercero para las centenas; si se quiere ampliar más aún los
números se puede buscar otro para las unidades de mil, pero de cualquier forma
pierde el carácter de infinitud que tiene nuestro sistema.

“Esta estrategia para concretar el sistema de numeración tienen dos grandes inconvenientes desde el
punto de vista de una didáctica constructivista: el primer gran inconveniente es que se deforma el objeto
de conocimiento transformándolo en algo muy diferente de lo que él es; el segundo gran inconveniente es
que se impide que los chicos utilicen los conocimientos que ya han construido en relación con el sistema
de numeración”.(Lerner, D.1992 a)

Por lo tanto se puede pensar ¿qué es para el niño más abstracto, manipular
representa- ciones de un sistema que no cumple las leyes del sistema que se
pretende enseñar, o bien, utilizar los números con los que conviven e
interactúan desde muy temprana edad en la sociedad?
En respuesta a este interrogante, se propone trabajar con situaciones
problemas/jue- gos y presentar los números escritos, organizados a través de
distintos portadores didác- ticos como el cuadro numérico, bandas
numéricas, el centímetro, objetos de uso social (chapitas, figuritas, cartas,
tarjetas, billetes, dados) en donde los objetos para contar sirven de apoyo para
representar la situación a resolver; o sea, quitándole importancia
a las actividades “resolver con material concreto”, ya que no es necesario que
todos los niños utilicen el material concreto para resolver 7+4, cada niño puede
resolverlo de un modo distinto.

5. ¿Qué representaciones en papel se proponen para la enseñanza del sistema de numera-

ción?

Algo similar a lo analizado con el material estructurado ocurre con las

representaciones gráficas: , ,
Situación que se hace más compleja todavía ya que, como se ha
observado en dife- rentes investigaciones, obliga a los niños a aprender un
segundo sistema de símbolos, con distintas características, simultáneamente al
cifrado y, como si fuera poco, a traducir uno en [Link] contar que el sistema
oral que usamos para nombrar los números tampoco es posicional y también
tienen que aprenderlo y decodificarlo, es decir relacionar la palabra número con
la escritura en cifrada.
Por todo lo expuesto, proponemos usar las escrituras cifradas de los
números, plan- tear problemas donde los alumnos tengan que movilizar lo
que saben para enfrentarlos, como anotar y leer números que aún no conocen, a
partir de las regularidades que detec- tan en la serie oral o escrita, (aunque no
logren hacerlo convencionalmente), la compara- ción y el [Link]
establecimiento de estas regularidades, es una condición necesaria para que los
niños comiencen a reflexionar sobre ellas, a preguntarse por las razones de esas
re- glas y poder llegar a desentrañar aquello que la numeración escrita —menos
transparente que la numeración hablada por ser posicional— no [Link] es,
por ejemplo, el 86 es distinto del 68, son de familias diferentes, se leen de manera
diferente, pero los dos tienen un 6 y un 8, ¿qué indica el 6 en el 68? ¿y en el
86?

“¿Por qué partir de la interacción de los niños con las escrituras numéricas? Porque la numeración
escrita es un objeto social con el que ellos están en contacto antes y fuera de la escuela y acerca del cual
elaboran desde temprano conceptualizaciones propias —tal como lo han mostrado diversas
 que les permitan poner en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafíos que los lograr esto que los alumnos puedan decir en forma verbal o escrita “ 9 es más
inciten a producir nuevos conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto grande o mayor que 6”, por ejemplo, y tratar de dar alguna razón.
didáctico que aspira a engarzar los conocimientos infantiles con los saberes
culturalmente producidos” (Lerner, 2005)
6. ¿Operar o calcular?
Este es un camino largo, de aproximaciones sucesivas, de un trabajo
Es muy frecuente escuchar ambos términos, indistintamente, cuando nos
didáctico sostenido en esta direcció[Link] cuál es la cifra
referimos a una “cuenta”.Cabe aclarar que para la Didáctica de la Matemática
ubicada en la posición de las decenas y cuál la que está en la
estos términos: operar
posición de las unidades es simple, pero comprender los
principios de agrupamientos regulares y la noción de y calcular, no significan lo [Link] que los niños, desde muy
posicionalidad, no se logra con solo señalar cada temprana edad, pueden realizar algunos cálculos, el aprender a operar puede
abarcar varios añ[Link] es así, si entendemos que saber operar significa
una de esas [Link] con preguntarse ¿cuántas decenas y cuántas
reconocer que una determinada operación (adición o multiplicación) puede ser
unidades componen el número 12.068? Las respuestas pueden
un modelo óptimo para resolver una situació[Link] situaciones posibles de
ser varias: 1200 decenas y 68 unidades, 1206 decenas y 8
plantear a las que nos referimos, son muy variadas y de distinto grado de
unidades o también 1000 decenas y 2068 unidades..
complejidad, imposibles de ser presentadas todas, en los primeros años de esco-
Otro aspecto interesante de analizar es el de “escribir en forma
laridad.
literal”, es decir, con [Link] preguntamos ¿cuál puede ser el
sentido de estas escrituras en los primeros grados? ¿en qué Por otro lado, calcular no es sinónimo de resolver una “cuenta” en el sentido
colaboran con el conocimiento del sistema de numeración? tradicio- [Link] que para resolver un cálculo pueden haber muchos
caminos posibles:
Pensamos que un intenso trabajo oral es mucho más rico y
–usar dibujos solos o combinados con números u otras representaciones icónicas.
[Link] muy pocas ocasiones los niños se enfrentarán al
problema de escribir con palabras los números y en todo caso, –reproducirlo directamente desde la memoria.
puede ser más un problema de la lengua que de la matemática. –combinar un cálculo memorizado con el conteo.
Un cuestionamiento similar puede realizarse con la exigencia del –usar nociones sobre el sistema de numeración y propiedades de las operaciones.
uso de los símbolos para indicar las relaciones de mayor o –combinar cálculos memorizados con nociones sobre el sistema de
[Link] pregunta clave es ¿puede un niño saber comparar y no numeración y pro- piedades de las operaciones.
saber usar estos símbolos (<, >)? Si esto es posible, ¿qué –aplicar un algoritmo formal.
sentido tiene introducir tempranamente un simbolismo que no –usar la calculadora.
aporta conocimientos sobre los núme- ros, sus relaciones o sobre
el sistema de numeración? ya que el alumno se preocupa por La elección de un camino u otro depende de los conocimientos previos que
recordar “para dónde va el mayor, para dónde va el menor” y pierde posean los niños y del tipo y tamaño de los números [Link] mismo
sentido el objeto de enseñanza: comparar números .Es suficiente para niño puede emplear un

22 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 23

 procedimiento para algunos cálculos y otro, para cálculos diferentes. consultar cuáles son los cálculos que deben disponer los alumnos, con el objeto de que,
Por lo cual se propone que los alumnos resuelvan situaciones problemáticas progresivamente, retengan un conjunto de resultados numéricos que luego reutilizarán.
sin haber- les mostrado previamente algún método de resolució[Link] Es importante aclarar, que cuando hablamos de cálculo mental, estamos haciendo
procedimientos numéricos que los niños utilizan para resolverlas ponen en juego alusión al cálculo pensado, que también puede realizarse en el cuaderno, ya que a veces
el conocimiento que ellos están constru- yendo acerca del sistema de
numeración, facilitando de esta manera el establecimiento de los vínculos que
existen entre éste y sus procedimientos de resolución.
En contextos didácticos orientados a provocar que los niños desplieguen
sus propios procedimientos, los “anoten”, los comparen con los de sus
compañeros y los justifiquen, se hace evidente que sus procedimientos se
vinculan con sus concepciones sobre el sistema de numeración y a su vez se
originan nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen el [Link]
organización y funcionamiento de la serie numérica escrita y las operaciones
sostienen estrechas interrelaciones: conocer como funciona el sistema de
numeración supone desentrañar cuáles son las operaciones subyacentes, al
mismo tiempo que la reso- lución de cálculos constituye un terreno fecundo
para profundizar en la comprensión del sistema de numeración.
Este enfoque sobre la resolución de cálculos plantea una mirada muy
diferente a la tradicional en la cual los niños deben aprender una sola manera de
resolver y esa es dada por el docente y repetida incesantemente por el alumno,
de manera tal que si no recuerda algún paso del algoritmo establecido,
fracasa.
Indicarle a los niños que tienen que sumar (o restar) utilizando un esquema
tradicio- nal, traiciona la posicionalidad de nuestro sistema, al tener que sumar,
por separado, solo números de una [Link] que no se considera necesario
saber que el 4 del 45, vale 40.
Luego no juzgamos necesario incorporar tempranamente un algoritmo
formal, sino más bien, una variedad de algoritmos que llamamos [Link]
ello, recién en 2º gra- do, con números “más grandes” y a partir de plantear a
los niños la necesidad de “acor- tar” la escritura de un cálculo, se puede
pensar en un algoritmo abreviado y formal para hallar el resultado de una
suma o una resta.
Esta postura, lejos de “sacar contenidos” del programa de estudios,
pretende sentar bases sólidas, verdaderos aprendizajes, imposibles de ser
olvidados de un año para otro. Fundamentalmente modos de hacer y de
pensar que son propios de la matemática.
Puede advertirse que estamos oponiendo un aprendizaje de reglas
sostenidas por la comprensión de su fundamentación o su funcionamiento, a un
aprendizaje de reglas en sí mismas, sin llegar a desentrañar por qué valen o no
valen y sin posibilidad de control, por parte del niño, de la razonabilidad del
resultado.

6.1. ¿Cuál es el papel del cálculo mental?

Una de las funciones del número es la de calcular o anticipar resultados y, en

primer grado, el cálculo debe ser objeto de estudio tanto como herramienta para
ser usada en la resolución de problemas como en sí mismo.
Es importante, entonces, dedicar un tiempo a presentar actividades que
permitan a los alumnos avanzar en diversas estrategias y memorizar un repertorio
de resultados de sumas y restas que luego serán reutilizados en otros cálculos,
(incluyendo su explicitación y sistema- tización).
El uso del cuadro de numeración, entre otros recursos, favorece, la reflexión
sobre las sumas de dieces, la resta de dieces, la suma y resta de enteros de
[Link] el “Cuaderno para el aula 2”, MECyT, 2006, pág.90, se pueden
 los niños necesitan hacer descomposiciones o cálculos intermedios está dado por los proble- mas que permiten [Link] este sentido, se debe
para lograr el resulta- do [Link] reflexión sobre las relaciones entender a las estructuras aditivas como parte de un “campo conceptual”.Un
que se establecen entre los números involucra- dos, es lo que hace campo conceptual es “un conjunto de situaciones problemas cuyo tratamiento implica conceptos,
realmente interesante la inclusión del cálculo mental en los procedimientos y representaciones simbólicas en estrecha conexión” (Vergnaud, 1995, p.184).La
primeros años de la escolaridad primaria. construcción y la comprensión de un campo concep- tual es un proceso complejo,
En este contexto, juega un papel importante, aunque no que se extiende durante un largo período, produciéndose en esta construcción
imprescindible, el uso de la calculadora porque permite procesos de aproximaciones sucesivas al concepto.
ensayo - error en los cálculos, que de otra manera serían difíciles y Para acercarse a la construcción del concepto de adición, es esencial el
[Link] a los niños: dominio de diversas estrategias de cálculo, el reconocimiento del campo de
–experimentar con los números y buscar relaciones entre ellos, de manera problemas que resuelven y la reflexión alrededor de los mismos.
simple, En el caso de la adición, trabajaremos los significados más simples como
–comprobar que no siempre es el medio más adecuado y eficaz agregar, avanzar, juntar, reunir, unir y para la sustracción, sacar, quitar, perder,
para usar, ya que el cálculo mental, en algunas situaciones es más retroceder, buscar el complemento y comparar.
rápido que el uso de este instrumento. Existen, en el campo conceptual de las estructuras aditivas, distintos
–“liberar” la atención en un cálculo cuando se trata de resolver un problemas que trabajan relaciones muy diferentes, desde algunas muy simples
problema, es decir, de identificar la o las operaciones necesarias y que se comienzan a realizar en 1º grado, se completan en 4º grado y se
los datos pertinentes para responder. siguen abordando en los años subsiguientes (dentro de los números
naturales) de la escuela primaria, hasta llegar a la escuela secun- daria con
El trabajo con el cálculo mental, llevará a entender cada paso de su aplicación en números racionales.
los algoritmos formales para calcular, que se estudian en los Pero lo más importante en cuanto a la resolución de problemas es
primeros años de la escolaridad, logrando así un con- trol sobre justamente su interpretació[Link] los primeros meses de 1º grado, el docente
[Link] vemos, el cálculo mental le dará luego sentido a la deberá leer el enunciado del problema y asegurarse de que ha sido entendido
“cuenta parada”, es por ello que debe ser trabajado en las aulas y en por los niñ[Link] todo momento deberá promover la comprensión del problema
estrecha relación con el funcionamien- to del sistema de a través de diferentes estrategias: la dramatización con los alumnos, por medio
numeración, como antesala del cálculo algorítmico. de una imagen, dibujo o esquema que de cuenta cómo los niños “viven” la
situación, etc..De no ser así, difícilmente podrán encontrar una estrategia
favorable para llegar a una solució[Link] aclarar que un juego, pensado con
6.2. Entonces…¿qué hacer con los problemas de adición o de sustracción? intención didáctica, resulta un buen problema a resolver y, en este caso, las
reglas deberán ser com- prendidas y respetadas por los alumnos.
Como ya expresamos, el sentido de la adición o la sustracción Cualquiera sea la estrategia utilizada por los niños para resolver un problema,
lo im- portante es que pueda explicar lo que hizo y decir por qué lo hizo así.
24 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 25
7. ¿Cuál es el papel de la geometría en la enseñanza de la matemática? responsables de buscar una solución, decidir qué saberes poner en juego y poner a
prueba la solución encontrada.
La enseñanza de la Geometría ha tenido en la práctica escolar un lugar Los aprendizajes se inician con problemas centrados en la comunicación oral y en la
[Link] algu- nas causas, la historia muestra que en la década del 50 representación gráfica de las relaciones [Link] espera que los niños avancen en sus
con la reforma en la enseñanza de la matemática, que incluyó la teoría de
conjuntos, el trabajo se centraba en el modelo de- ductivo, en la organización
lógica de la disciplina, con escasa significación para los niños.
Con el transcurrir del tiempo se pudo visualizar que esta propuesta de
enseñanza no le permitía a los niños desarrollar competencias [Link]
implicó un resurgimiento de la geometría en la enseñanza pero ha sido lento
su reingreso y es por ello que aun ve- mos en los cuadernos un listado de
nombres que surgen del reconocimiento perceptivo de las [Link] ocupar
un lugar privilegiado los trazados algorítmicos que los alumnos reproducen, a
partir de modelizaciones llevadas a cabo por el docente, sin poner en juego las
propiedades de las figuras que los sustentan.
En la actualidad, se promueve el resurgimiento y revalorización de la
Geometría desde un enfoque más dinámico y [Link]ñar hoy geometría
supone trabajar desde la re- solución de problemas, promover la exploración y la
reflexión para que los niños se inicien en la construcción de
conceptualizaciones geométricas.
La importancia de la enseñanza de la geometría en la Educación Primaria
viene dada tanto por el el estudio de los contenidos geométricos, como por
la posibilidad de iniciar a los niños en el modo de pensar propio del saber
geomé[Link] particular, trabajar la anticipación y la construcción de relaciones
no conocidas entre los objetos geométricos a partir de relaciones y
propiedades estudiadas.
El trabajo central en la clase de matemática es “resolver problemas”, donde
el alumno pone en juego los conocimientos que ya posee, los cuestiona y los
modifica, generando nuevos [Link] esta mirada, un problema
geométrico es aquel en el cual se evidencian las características, propiedades y
relaciones de los objetos geométricos, y se favorece la interacción del alumno
con objetos que ya no pertenecen al espacio físico sino a un espacio
conceptualizado, representado por las figuras - dibujos.

7.1. ¿Qué debemos enseñar en relación al espacio?

Cuando los niños ingresan en el primer grado puede que usen relaciones como
adelante de, debajo de, atrás de, arriba [Link] relaciones les han permitido ubicar
objetos y localizar lugares en su vida [Link] la escuela debemos tener
presente que estos saberes son los saberes informales, aquellos que los niños
tienen disponibles para iniciar el aprendizaje de las nociones espaciales.
Se propone presentar situaciones tales que, para ubicar un objeto o persona,
los niños usen distintos referentes, de modo de poner en conflicto su
descripción desde el propio [Link] actividades relacionadas con acciones a
realizar en el espacio real o bien en un espacio representado en una hoja.
En función de su creciente autonomía los niños se mueven haciendo diferentes
reco- [Link]í van ampliando su marco referencial para ubicar objetos, a otras
personas y a sí [Link] ello se proponen actividades para que los niños
usen relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y gráfica
recorridos (caminos realizados) y trayectos (caminos no necesariamente
realizados).
El tratamiento de tales contenidos en la escolaridad demanda el planteamiento
de si- tuaciones específicas en las que los conocimientos relativos a orientación y
ubicación sean pertinentes para resolverlas; en las que los alumnos sean los
 posibilidades de comunicar e interpretar en forma oral posiciones y El “modo de pensar geométrico” supone anticipar relaciones no [Link]
desplazamientos de objetos, el uso del vocabulario específico para trata de obtener un resultado –en principio desconocido- a partir de
comunicar posiciones y relaciones entre objetos e interpretar relaciones ya [Link] otra parte poder saber que dicho resultado es el
recorridos. correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan.
En síntesis, los aprendizajes espaciales, que los niños inician con Al referirnos a problemas de Geometría estamos aludiendo a situaciones
sus primeros movi- mientos y continúan a la largo de la infancia y que reúnen las siguientes características, en términos de Sessa (1998) :
la adolescencia, se basan tanto en las ac- ciones que efectivamente –Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
tuvieron lugar en el espacio, como en las interacciones realizadas por –El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino
cada niño con objetos, personas o [Link] localización de objetos, a un espacio conceptualizado representado por las figuras —dibujos.
la realización de desplazamientos acompañados de intercambios –En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constata-
orales constituyen fuentes de conocimien- tos. ción sensorial.
–La validación de la respuesta dada al problema —es decir la decisión autónoma del alumno
acerca de la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empíricamente, sino que se apoya en las
7.2. ¿Y en relación con la enseñanza de figuras y cuerpos? propiedades de los objetos geomé[Link] argumentaciones, a partir de las propiedades conocidas de los
cuerpos y figuras, producen nuevo conocimiento acerca de los mismos.
En cuanto a las figuras del plano o del espacio se debe tener en
cuenta que la enseñanza de la geometría en la escuela primaria Se espera que los niños a lo largo del primer ciclo puedan resolver situaciones
apunta a dos grandes [Link] una parte, el estudio de las problemá- ticas que impliquen identificar, usar y analizar las propiedades de las
propiedades de estas figuras; y por la otra, al desarrollo de un figuras y los cuerpos geométricos.
modo de pensar propio del saber geométrico. Entre la variedad de problemas a resolver se espera que puedan copiar
Si bien la geometría considera el concepto de “figura” en un figuras, comu- nicar información para reproducir figuras, identificar por medio de
sentido amplio y abstrac- to tanto para el espacio como para el sus características, una figura o un cuerpo en una colección dada.
plano, optamos por continuar con las denominacio- nes figuras y Se inicia con la exploración y la reflexión sobre diferentes figuras y cuerpos a
cuerpos, refiriéndonos al plano y al espacio respectivamente, dado partir del planteo de situaciones problemáticas para que los alumnos describan,
que estas expresiones son de uso social más difundido. identifiquen entre varias figuras y/o cuerpos, construyan, dibujen y/o reproduzcan
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos alguna de estas formas.
involucra mucho más que reconocerlas perceptivamente y saber Al resolver estos problemas, los niños empiezan a construir algunas
sus [Link] conocer, cada vez con mayor profundidad, sus conceptualizacio- nes sobre las características de las figuras y cuerpos al
propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos tiempo que se van apropiando de
de problemas geométricos.
26 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 27
 un lenguaje geométrico.
En función de lo citado, el uso de la regla o de otros instrumentos Cuando se propone la enseñanza de la medida en los primeros años de la escolaridad pri-
geométricos no constituyen un contenido en la enseñanza de la maria, debe comenzarse diferenciando los atributos de los objetos que se pueden compa-
geometrí[Link] cada uno de ellos exige poner en juego relaciones y rar, denominados magnitudes, de los que no se pueden.
propiedades de las figuras y la decisión de exigencia o no sobre la precisión en
los dibujos de los alumnos.
No estamos pensando en actividades en los que los niños tienen que
decir cuántas figuras se han dibujado o cuántos bloques de tales formas se
han usado para…, ni en consignas como “rodear (o pintar) la figura igual
a….”; tampoco en enseñar a copiar o contornear para reproducir o “buscar
objetos en la sala que sean como…”, puesto que queremos que los niños se
enfrenten a verdaderos problemas, en contextos de juego, que permitan el uso de
conocimientos previos, su evolución y la búsqueda de una solución que no está
dada o insinuada.
No es necesario hablar de cuerpos que ruedan o no ruedan, sino de
cuerpos que tie- nen todas caras planas o no (poliedros y no
poliedros).Sostenemos, al igual que [Link]- vich (2009), que “mostrar” objetos
que concretizan el conocimiento a enseñar (mostrar objetos, bloque, fichas o
dibujos con formas geométricas) no garantiza que el alumno “vea” lo que el
maestro [Link] necesita cierta actividad intelectual que trascienda el nivel
perceptivo para que las nociones se tornen observables.

7.3. ¿Cómo secuenciar los contenidos de figuras y cuerpos en la planificación?

La concepción acumulativa de la forma de aprender que ha estado presente

durante mu- chos años en la enseñanza de la matemática, consiste en
presentar los contenidos desde lo más simple a lo más [Link] de lo
concreto a lo abstracto ha impactado en la enseñanza de la geometría, con
la idea de enseñar primero cuerpos y luego [Link] otra parte, la
enseñanza centrada en la disciplina, llevó a descomponer un saber en partes para
luego integrarlo y así se propuso, por ejemplo, primero enseñar líneas abiertas,
líneas cerradas; figuras y por último cuerpos.
Actualmente y luego de numerosas investigaciones en el ámbito de la
didáctica de la matemática y de la psicología educacional se sabe que esa idea
debe ser desnaturalizada y que lo más importante es priorizar el sentido de
los conocimientos matemá[Link] significa que los mismos estén
vinculados a los problemas que permiten resolver y a los que no, también.
Ninguna investigación en el ámbito de la enseñanza de la matemática permite
afirmar qué enseñar primero, si cuerpos o [Link] cuerpos como figuras son
objetos diferen- tes y relacionados entre sí que pueden ser estudiados en el
mismo año y ninguno tiene un lugar privilegiado en el orden de su enseñanza.Sí
es importante establecer la relación entre la forma de las caras de los cuerpos
y las figuras.
Desde este enfoque, no se considera la clasificación de líneas en abiertas y
cerradas, cruzadas y simples como objetos a enseñ[Link] niños hacen uso de
estos saberes al descri- bir las figuras y/o cuerpos desde sus
caracterí[Link] se desestima la importancia de definir o conceptualizar
ciertos elementos (por ejemplo: lo que los niños llaman puntas se denomina
“vértice”, las “rayas” son los lados, etc.), pero deben aparecer cargados de
significado; es decir que no deben ser presentados previamente para ser usados
después.

8. ¿Cuál es el papel de la medida en la enseñanza de la matemática?

 Se iniciará en primer grado la enseñanza a partir de la medición podrán ser trabajados dependiendo de los conocimientos previos de los niño y
directa y luego se promoverá la medición [Link] decir, que para de la disposición o no de un reloj en el aula.
medir se comparará una magnitud en dos objetos (medición directa) o
bien se utilizará un instrumento determinado (medición indirecta).En
ambos casos las situaciones a resolver serán: qué unidad elegir, cómo En síntesis y para finalizar
medir; con qué instrumento y cómo escribir la medida.
La longitud es una magnitud que puede ser enseñada en primer Es importante señalar que la gestión de la clase de matemática ha dado un giro
grado a partir de la medición directa: ¿quién es el varón más alto de importan- te, ya que los procesos de resolución de las situaciones que se
esta fila? La constatación por medio de la comparación de alturas plantean, deben permitir alternativas propias y [Link] ellas, cada niño, va
permite resolver la situació[Link], situaciones como en búsqueda de la solución por sus propios [Link] situaciones que aparecen
¿es más largo este pizarrón que el de la sala de 1º B? lleva a los chicos a pensar la en los problemas a resolver deben estar car- gadas de sentido, de manera que
forma de poder responder, cuando ya la medición directa no es los niños, antes de comenzar el proceso de resolución, puedan imaginar cuál
[Link] situación permite tener que pensar en la elección de puede ser una posible solución.
algún elemento que pueda transportarse y que sirva como inter- El punto de partida es un trabajo exploratorio, de discusión y aná[Link]
mediario en la comparació[Link] se podrá luego poner en juego comienza la resolución en forma grupal, donde cada alumno puede hacer su
cuál es el instrumen- to más apropiado, según la situación a representación del problema y pensar el camino de resolución que no
[Link] segundo grado, podrá avanzarse con el uso de otros necesariamente debe coincidir con el convencional o algorítmico.
instrumentos de medición como la regla y la cinta métrica y la Este trabajo de exploración, representación y una posterior validación (volver
introducción de algunas unidades y equivalencias (por ejemplo: 1 sobre el problema a partir del resultado/solución), hacen que el proceso de
m = 100 cm) enseñanza aprendizaje comience mucho antes y perdure.
En cuanto a las magnitudes peso y capacidad implicarán El papel del error deja de ser visto como un fracaso y comienza a
también situaciones en las que deberán decidir si la medición directa entenderse como la falta de cumplimiento de ciertos requisitos que en la
es posible o debe recurrirse a la indirecta (¿si tenemos estas dos bolsas de situación se planteaba y que al despreciarlos se obtienen estas respuestas
papas, cómo sé cuál pesa más? o bien: tengo dos botellas de gaseosa, cómo me doy cuenta que no validan lo [Link] un proceso de
en cuál de las dos hay más?). reajuste, en donde el niño, va camino al é[Link] explicaciones sobre sus propios
En cuanto al tiempo, el uso del calendario se constituye en un procedi- mientos que validan sus resoluciones, brindan, no sólo al docente, sino al
portador didáctico que informa cómo se registran los días del año, las resto de la clase, incluso cuando los resultados no son correctos, el punto de
semanas y [Link]í mismo puede iniciarse el uso de la lectura horaria partida para comprender el conocimiento matemático al que se quiere
en reloj de agujas o digital, comenzando por la hora exacta y la media [Link] trabajo de los niños es autónomo, pero se desarrolla de la mano
hora para luego avanzar con el cuarto de hora que pasó y que falta del docente que cumple un rol fundamental, el de guía y mediador.
para llegar a la hora [Link] conocimientos respecto de la hora
28 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 29
 En el primer ciclo es necesario promover un intenso trabajo matemático de
forma oral. Se deben organizar los tiempos para que los alumnos puedan
reflexionar y comunicar sus procedimientos, para que descubran las
regularidades de lo que van aprendiendo pero
a su vez, se dé lugar nuevas situaciones, que se alejan del modelo presentado, y
que son válidas y ú[Link]í los alumnos inmersos en la resolución de distintas
situaciones puedan lograr aprender Matemática y fundamentalmente, quererla.

30 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 31

MATEMÁTICA 1
 PRIMER AÑO
Trimestre Primero Segundo Tercero

NUMERACIÓN – Uso social de

los números.
Conteo de
colecciones de
objetos.
– Sucesión escrita – Regularidades del – Regularidades
– del 1 al 50. sis- tema de del sistema de
– numeración a nu- meración a
– partir del trabajo partir del
– con el cuadro trabajo con el
– numéri- co del 1 al cuadro
100. numérico del 1
al 100 o de
– una porción de
– él.
– Lectura y
– – Lectura y – Lectura y
– escritura cifrada escritura cifrada escritura
– de números. – de números. cifrada de
(Relaciones entre el núme- ros.
nombre y la escri- (Relaciones
tura en cifras de entre el
un número) nombre
y la escritura en
cifras de un nú-
mero)
– Comparación de – Comparación de – Comparación
números de la nú- de números
suce- sión. – meros de la de la
sucesión. –
sucesión.
 –
–
–
–
–
–
–
– Distintas – Distintas – Escrituras
–escritu- ras escrituras aditivas aditivas de
–aditivas de los de los núme- ros. números
–números.

MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 33

 PRIMER AÑO PRIMER AÑO
Trimestre Primero Segundo Tercero Trimestre Primero Segundo Tercero

OPERACIONES – Problemas que – Problemas que ESPACIO, GEOMETRÍA ––Relaciones

impli- quen impli- quen Y MEDIDA proyecti- vas
Y CÁLCULOS iniciales: adelan-
sumar y restar sumar y restar –te-atrás, arriba-
más simples (unir, más simples (unir, derecha-izquierda
juntar, avanzar, retro- juntar, avanzar, –
ceder, quitar). retro-
ceder, quitar). – Reconocimiento y –
de- nominación de Reconocimiento
de formas geomé-
– Introducción del – Problemas de – Problemas de geométricas figuras tricas simples del
signo + y -. suma
y resta en el cuadro suma y resta simples
del espacio: cubo, espacio.
numérico. usando cálculos prisma, pirámide, Descrip-
ción según sus
– memorizados. cono, cilindro, esfera. elementos.

– – Problemas de ––Reproducción de – Reconocimiento y – Reconstitución

suma y resta en formas denominación de y descomposició
– el contexto del geométricas
simples del espacio. formas den formas simples
–
dinero. geométricas
del plano: cuadrada, del espacio
– triangular,
– Cálculos de sumar – rectangu-
lar, circular, penta-
o restar 10 a –
– gonal. Descripción
cualquier
número. – y
reproducción.
– –
– – Cálculos de – Copiado y repro- – – Copiado y
– suma
o resta con ducción de figuras repro-
ducción de figuras
– núme-
ros de dos geométricas – geométricas
– cifras. simples
del plano en cuadrí- sim-
ples del plano en
– – Relaciones culas. – cuadrículas.
– numéri-
cas en cálculos –
– – de
sumas. – – – Relación entre
– lasformas de las ca-
– Cálculos que – Ampliación del – Ampliación del – – ras de los cuerpos
impli-quen sumar 1 o reper-
torio memorizado repertorio – y las formas del
restar de
1, sumas de iguales sumas de enteros memo-
rizado de sumas – – plano.
hasta 10 +10, de
decenas más dígito de enteros de
–sumas –
y decenas más – Recorridos, – – Recorridos,
a 10. sumas que dan dígito de enteros
y sumas despla- y trayectos
zamientos desplazamiento
– –
de decenas que en espacios conoci- – s
y trayectos en
dan 120. dos por los distintos espacios.
alumnos.
Referencias. – Referencias.

– Inicio a la medida – Medida del – Medida de

social del tiempo: tiempo.
Uso del calendario, longi-
tud. Medidas no
duración de sucesos, el mes, la semana, convencionales
convencionale
ordenamiento crono- el
año. Ordenamiento Comparación.
s.
lógico. El calendario: cronológico. Medidas
días y semanas. de longitud. Compa-
ración.

34 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 35

MENDOZA HACE 37
MATEMÁTICA 1
Las siguientes situaciones se han organizado en tres trimestres y en forma semanal.
Se presen- tan distintos tipos de actividades1 a través de situaciones problema que los
alumnos deberán resolver, en su totalidad, en el aula. Toda tarea para realizar en la
casa debe ser similar a las que se presentan en este documento y deben respetar
su secuenciación.
Es importante que el docente tenga en cuenta el marco teórico
explicitado en las páginas anteriores para el desarrollo de los contenidos
previstos en la planificación de la Unidad Pedagógica.
Las actividades suponen un trabajo centrado en la resolución de
problemas que permita la construcción de nuevos conocimientos a partir de que
los niños ya poseen y un permanente diálogo tanto del docente con los niños
como de los niños entre sí. Esta for- ma de abordar la enseñanza de la
matemática es transversal a todos sus ejes: numeración, operaciones y cálculos y
espacio, geometría y medida.
Podrá observarse que se han pensado problemas que involucran contextos
extrama- temáticos e intramatemáticos en el proceso de construcción y
reutilización de los conteni- dos.
Situaciones similares a las planteadas, se pueden encontrar en documentos
de apoyo del gobierno escolar nacional o de las provincias y en textos para
docentes o para alum- nos, de distintas editoriales.
El formato de presentación incluye un apartado en el que el docente
encontrará una guía para optimizar la gestión de clase. Es fundamental el que la
tenga en cuenta y aplique para asegurar el logro de los aprendizajes esperados.

1. Actividades para actualizar lo que se conoce, para construir “nuevo” conocimiento, para reutilizar lo
apren- dido (contexto, significado, procedimiento), para volver a revisar lo que no se domina
evocando situaciones trabajadas, para dominar mejor lo conocido, para analizar lo aprendido o bien
actividades para volver sobre las conclusiones elaboradas y poner ejemplos, relacionarlas con otras,
armar esquemas o cuadros, inventar proble- mas.
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 39
PRIMER TRIMESTRE
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 41
Esta secuencia está organizada con el propósito de que los niños puedan:
–Recitar la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 30 o más.
–Reconocer los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
–Realizar el conteo efectivo de colecciones de hasta 30 elementos.
–Leer y escribir los numerales del 1 al 50 o más.
–Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 50.
–Resolver problemas del campo aditivo con distintos procedimientos.
–Escribir números hasta el 12 en distintas formas aditivas.
–Calcular sumas y restas hasta el 12.
–Memorizar sumas que dan 10 y de dobles hasta el 12.
–Observar, nombrar y ubicar posiciones de objetos en el espacio representado.
–Interpretar y organizar recorridos en espacios conocidos representados.
–Diferenciar, por sus características, formas simples del espacio y del plano.
–Explorar la medición del tiempo a partir de un portador conocido.

Se ha previsto un período de tres semanas para la articulación con lo

aprendido en el Nivel Inicial. Se pretende identificar los conocimientos que tienen
sobre los números los niños al ingresar al primer año de la Unidad Pedagógica, ya
sean adquiridos en la etapa del Nivel Inicial o en contextos extraescolares.
Será necesario entonces, organizar actividades que puedan dar indicios de
estos conocimientos, en especial los relacionados al recitado de los primeros
números y al con- teo de elementos de colecciones. Se trabajará con distintos
materiales: láminas, cartas, dados, pistas numeradas, con el objeto de brindar a
los niños situaciones variadas para el “conteo efectivo”, es decir recitar la serie
oral sin omisiones ni repeticiones, establecer una correspondencia entre el
nombre de cada número y cada elemento de la colección que
se está contando y, luego, identificar el último número que se nombra al contar,
como el cardinal de ese conjunto.
Para esta etapa se sugiere armar una carpeta de diagnóstico con las tareas
vinculadas a este período.

MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 43

 SEMANA 1 SON LAS SIETE DE LA la utilidad de recitar la sucesión de
TARDE Y ¡LA COSA ESTÁ números y, por el otro, demostrar que la
Se inicia abordando el recitado, el conteo, la comparación y la lectura de números, en QUE ARDE! sucesión se alarga cuanto se necesita.
contex- tos conocidos, donde los números determinan cantidades o posiciones. A VER SI ACABAN PARA LAS Los niños y el docente pueden contar en
También se plantean situaciones que favorecen el uso de las nociones de posición OCHO Y VAMOS A COMER UN
voz alta en juegos, cuentos, poemas o
(arriba, abajo, al lado, entre, derecho, izquierda). BIZCOCHO.
JIMENA S. canciones en los cuales el recitado se
presente de diferentes mane-

SITUACIÓN INTRODUCTORIA
“Conocemos a nuestros nuevos compañeros” SITUACIÓN 2: Jugamos a la

“Ronda de peras”
ESTOS CHICOS SON UNOS COMPAÑEROS
NUEVOS QUE VAN A ESTUDIAR EN 1º GRADO.
Es importante, en esta primera situación el
ESCUCHA LAS PISTAS Y ADIVINA CÓMO SE
traba- jo oral y las discusiones que Organización: Se disponen los alumnos en rondas
LLAMAN. DESPUÉS ESCRÍBELE EL NOMBRE A
de 6 niños. Uno de ellos comienza el recitado
CADA UNO. puedan producirse entre los alumnos. Se En el juego de la “Ronda de las PERAS”, es
de los núme- ros, intercalando la palabra
pretende que los niños iden- tifiquen una “peras”, hasta donde el docente indique, por impor- tante intercalar la palabra “peras”
imagen a partir de las características que ejemplo: una pera, dos peras, tres en el recitado de los números, para
posee. peras….Cuando termina el recitado, elige otro favorecer la posterior corres- pondencia
número que no supere la cantidad de dedos de las palabra-número con objetos. El docen- te
manos, y dice “paso al...”, el niño que se
podrá extender la porción de números a
encuentra a su derecha hace lo mismo hasta el
número que su compañero eligió y termina recitar de acuerdo a los conocimientos de
con “paso al...”. Así siguiendo la ronda. El que se
equivoca, sale del juego. Cuando el docente da fin
al juego, gana el o los participantes que dijeron
bien los números.
MELISA TIENE RULOS Y UNA VINCHA.
SITUACIÓN
PABLO TIENE EL PELO CLARO PERO 3: “En la frutería de Don Tito”
LARGO.
BELÉN SE PEINA CON DOS TRENCITAS Y
TAMBIÉN TIENE PELO LARGO.
MARTÍN TIENE OJOS GRANDES Y PELO OSCURO. Se presenta a los niños la siguiente imagen. (ver
¿CÓMO ES LUCÍA? ¿Y BRUNO? Anexo 2 - A) Esta situación pretende que los niños
indaguen y reflexionen sobre los usos y
funciones de los nú- meros en el contexto
SITUACIÓN 1: Repetimos el poema social. Al maestro le permi- tirá conocer qué
experiencia/contacto tienen los niños con los
“Los gatos y los ratones” números. No se espera que los niños
dominen la lectura y escritura de los números
PASEANDO AYER POR EL que aparecen en la imagen.
CAMPO VI A UNAS PERSONAS Inicialmente el docente se mostrará Se sugiere que el docente dialogue con
HABLANDO. DOS GATOS los niños sobre lo que representa la
como un usuario competente de la
HABÍAN VISTO imagen, con el fin de identificar los
QUE PARECÍAN MUY sucesión oral de nú- meros. Tratará de
aprovechar las ocasiones que le ofrezcan números escritos que aparecen y el uso que
LISTOS. PERSEGUÍAN A
TRES RATONES la oportunidad de contar en voz alta: contar se hace de ellos, es decir, para qué sirven.
ESCONDIDOS TRAS CUATRO los niños que vinieron para hacer el regis- Responder entre todos:
MONTONES. CINCO TROZOS DE QUESO
tro, por ejemplo. La idea es, por un lado,
SE HABÍAN COMIDO Y DURANTE SEIS
HORAS HABÍAN DORMIDO.
44 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 45
 a) DIBUJA: ¿Qué indica el número que está en el visor de la caja debe colocar los “cajones” como quiera en los espacios vacíos. Luego debe darle indicaciones a su compañero para
- 3 BANANAS Y 2 MANZANAS EN LA BALANZA. que él pueda colocar sus “cajones” en la misma posición.
registradora?
b) MARCA CON UNA X: Cuando terminan, comparan y juegan otra vez cambian- do el niño que da las indicaciones. Ganan las parejas que
- EL CAJÓN QUE TIENE 5 FRUTAS. ¿Qué números informan el lugar de atención y lograron ordenar sus dos fruterías.
- DÓNDE DICE 27. cuáles precios? SEMANA 2
- DÓNDE DICE 12
c) COMPLETA LOS PRECIOS DE LAS FRUTAS En esta semana trabajamos con el conteo y con el uso de los números hasta seis en
Se sugiere volver sobre el uso social del
CON LOS NÚMEROS sus distin- tas funciones: cardinal y ordinal. También se presentan situaciones para la
núme- ro con una nueva lámina y con
reconstrucción de formas simples del espacio.
preguntas que promuevan el intercambio
de los niños sobre los contextos y funciones
de los números. Por ejem- plo en una SITUACIÓN 1: Jugamos a
d) ¿CUÁNTAS PERAS QUEDAN EN EL
CAJÓN?............ lámina del barrio con negocios, un “Llenar el tablero”
e)EL ABUELA DE PABLO QUIERE mismo número puede aparecer para
Materiales: un dado común, 40 fichas y dos
COMPRAR 5 NARANJAS. ¿ALCANZAN expresar la Al colocar las fichas en el tablero, implica
tableros de 20 casilleros por pareja. (ver Anexo
LAS QUE HAY EN EL CAJÓN?........ cantidad de caramelos, el costo de las 2 - D) que los niños utilicen los números para
f) EN LOS CAJONES, ¿HAY MÁS
golosinas, los kg de helado, el número de Organización: Se arman parejas y comienza el determinar y recordar una cantidad
PERAS QUE BANANAS?.................
g)SI LA SEÑORA COMPRA 3 PERAS Y 2
interno de un co- lectivo. Es necesario niño que saca más puntaje al tirar el dado. Por
utilizando distintas
MANZANAS reflexionar sobre los distintos usos y turno, tiran el dado y colocan en su tablero la
estrategias: haciendo corresponder a cada
¿CUÁNTAS FRUTAS COMPRA?.................. funciones de los números: algunos núme- cantidad de fichas que indica el dado, una en
punto una ficha en un casillero del
cada casillero. Gana el primero que com- pleta
ros indican cantidad, otros sirven para tablero, contando los puntos del dado y
todo el tablero con sus fichas.
medir, en algunos casos sólo sirven para luego colocando las fichas, etc..
identificar, actúan como etiqueta/código Para después de jugar El maestro gestiona la clase recorriendo
(por ejemplo, el número interno del los pequeños grupos, observando los
colectivo) sin valor cardinal, en otros SITUACIÓN 2:
procedimien- tos que usan para buscar la
MARTÍN JUGABA CON SU TABLERO Y TIRÓ EL cantidad de fichas y para completar el
DADO. DIBUJA, EN EL TABLERO, LAS FICHAS tablero. A la vez, involucra a los alumnos en
QUE INDICA EL DADO. la validación de sus procedimientos de
SITUACIÓN 4: resolución del problema. Por ejemplo,
¿cómo hacen para saber si la cantidad de
“Ordenando la frutería” fichas que po- nen en el tablero es lo que
SITUACIÓN 3: dice el dado?
La situación 4 utiliza este contexto para
Materiales: Una imagen de la frutería por alumno
favorecer el uso del vocabulario Luego de jugar, conversan entre todos
(ver Anexo 2 - B y C), 6 fichas con los dibujos de MELISA PUSO ESTAS FICHAS EN SU
los cajones con frutas. concerniente a las rela- ciones de posición TABLERO. COMPLETA EL DADO CON LOS cómo hicieron para saber cuántas fichas
Organización: Se juega en parejas. Un integrante (adelante, atrás, entre, a la izquierda, a la PUNTOS QUE SACÓ. colocar en el tablero.
derecha). En esta ocasión serán los niños Se sugiere jugar varias partidas antes de
quienes verbalicen estas relaciones y validen continuar con las tareas simuladas al
sus producciones. juego.
El docente lee el enunciado de cada uno
de los problemas y, recordando las
estrategias que los niños usaron al jugar,
se resuelven.
Después de cada actividad, se sugiere
46 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 47
formular algunas preguntas de reflexión, de
manera que se expliciten los razonamientos
y/o estrategias uti- lizados por los niños:
por ejemplo, ¿cómo hacen para saber
cuántas fichas tienen que pintar? (Si-
SITUACIÓN 4: estrategias de conteo. Por ejemplo
preguntando:
ESTE ES EL TABLERO DE PABLO. ¿QUÉ DEBE
¿cómo hacen para estar seguros de la
SACAR AL TIRAR EL DADO PARA GANAR EN
UN SOLO TIRO? COMPLETA EL DADO CON cantidad de fichas que cada uno pone en
LOS PUNTOS NECESARIOS PARA QUE GANE. el tablero?
Después de finalizar el juego y la partidas
simula- das el maestro formaliza (enseña)
que para poder contar hay que asignar a
cada palabra número una casilla siguiendo
el orden convencional de la serie (principio
SITUACIÓN 7:
de adecuación única). Elegir un orden para
Copiado de maquetas

Materiales: Bloques con variadas formas

geométricas (prismas y pirámides de base
rectangular, cuadrada, triangular; cubo, cilindro, Esta actividad pretende poner en juego
cono) y cada tipo de bloque con un mismo color cuestiones relativas a la orientación
SITUACIÓN 5: y/o tamaño. Una caja grande para guardar los
Jugamos con otro tablero En la situación 4, se deben orientar a la espacial, a la construc- ción de esquemas
bloques.
reflexión sobre la necesidad de organizarse de referencias y a la designación de las
Organización: La maestra coloca en el centro del
Materiales: 1 ficha por jugador, un dado común y en el dibujo para contar: marcar los aula una maqueta realizada con 8 bloques. Los formas. El docente debe observar el trabajo
1 tablero de dos pistas con 20 casilleros (ver cuadraditos que ya se contaron, elegir un niños, en grupos de 4 o 5 integrantes, deberán de los grupos y orientar las observaciones
Anexo 2 - E) por pareja. observar la cons- trucción las veces que quieran y de los niños con preguntas que lleven la
camino para contar (por ejem- plo, por
Organización: Se arman parejas y comienza el luego buscar en la caja los bloques que necesitan
fila/columna). atención a las características de los
niño que saca más puntaje al tirar el dado. Por para copiar la maqueta.
turno, tiran el dado y avanzan en su tablero la Se espera que los niños cuenten los cuerpos: ¿cómo se dan cuen- ta de qué
Ganan los grupos que logran hacer una
cantidad de casilleros que indica el dado. Gana puntos del dado o reconozcan la bloques necesitan? ¿Qué hay que mirar
construcción igual a la del docente.
el primero que llega a la meta. configuración de las canti- dades. Por para saber qué bloques usar? ¿en qué se
ejemplo si salen 3 puntos, el niño bus- ca 3 parecen todos estos? Señalando por
Para después de jugar ejemplo, las pirámi- des de distintas
fichas sin necesidad de contar los puntos
SITUACIÓN 6:
del dado, guarda en la memoria esa bases.
cantidad y busca justo la cantidad de fichas Después de jugar es necesario destinar una
Y BRUNO JUEGAN CON ESTE TABLERO. para ubicar en la tabla. Deben contar buena parte del tiempo para que los niños
PABLO intercambien ideas sobre las características
asegurándose de no contar dos veces un
SI BRUNO SACA UN
mismo cuadradito (siguiendo un orden) que conviene consi- derar para realizar con
¿ES CIERTO QUE GANA?............................................. mayor éxito la tarea.
Después de desarrollar la actividad el
maestro for- maliza (enseña) que para saber SEMANA 3 El docente formaliza las características de
cuántos casilleros debo pintar tengo que los cuerpos que surgen en la puesta en
Las actividades propuestas para esta semana tienen como finalidad extender el
contar la cantidad de pun- tos del dado, común: las pirámides tienen punta, su base
conocimiento de los niños sobre el conteo, la comparación y el recitado de la serie
guardarla en mi memoria (cabeza) tiene
numérica oral. El mismo trabajo puede forma de
realizarse triángulo,
usando otroscuadrado.
juegos deLos
cartas
y luego buscar la cantidad de fichas tradicionales. prismas tienen caras pla- nas, el cono tiene
(contando) asignando a cada ficha una
palabra número (Prin- cipio de adecuación
única). Elegir un orden para contar una
sola vez los casilleros (Principio de
48 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 49
 SITUACIÓN 1: docente puede formular preguntas como:
¿cómo se dan cuenta si dos cartas forman
El docente recita la sucesión de números en una pareja? En una pareja, una carta es el
voz alta y omite un número a propósito. Los Se busca continuar con el tratamiento de
cinco copas y la otra tiene oros, ¿cómo
alumnos deben descubrir cuándo se equivocó. la numeración oral tanto como
A partir del número omitido, continúa otro puedo estar seguro que están bien
herramienta para resolver situaciones de
alumno jugando al mismo juego. Otra propuesta: armadas? Si Rodri (un alumno) dice que
conteo como para acceder a porciones
Se organiza el grupo en dos equipos. Un se fijó en el número de la carta para armar la
equipo em- pieza la serie diciendo “uno” y el convencionales cada vez más amplias. La
pareja,
otro equipo continúa diciendo el número que ampliación de la serie oral está ligada a
¿qué pudo hacer para buscar la otra carta?
sigue. Continúan así, alternando su participación. “decir” los números para que los niños en
El docente formaliza los procedimientos
La serie se extenderá cuanto lo deseen los forma oral puedan ampliar la sucesión
alumnos. numéri- cos usados para comparar:
- contar los dibujos de una carta,
SITUACIÓN 2: guardar en la memoria y buscar otra que
Jugamos a “La carta escondida” tenga tantos elemen- tos como.
- leer el número de la carta y atribuir a igual
Materiales: juego de naipes españoles hasta el
9. Organización: Se arman grupos de 3 o 4 pala- bra número igual valor
integrantes. Se mezclan las cartas y se esconde En las partidas simuladas el alumno tiene
una sin que nadie la vea y se reparten todas las la oportunidad de reutilizar estos
restantes entre los jugadores. Este juego tiene como objetivo que los
Cada jugador arma los pares con las cartas niños armen una colección de cartas
SITUACIÓN 3:
que tienen igual cantidad (mismo valor) y los equivalentes en cantidad y las comparen.
deja sobre la mesa, no importa si se ven o no. Para ello necesitan retener en la memoria En la situación 3 se espera que el niño
Las que quedaron sin pareja las sostiene en su cuente la cantidad de dibujos, guarde el
la cantidad de una de las cartas y buscar MARTÍN
mano, sin mostrar. En ronda, cada jugador TIENE
otra con el mismo valor. El docen- te puede valor en la memo- ria y dibuje la misma
toma una carta del jugador que tiene a la dere-
cha. Si consigue un par de cartas con el mismo elegir comenzar con un mazo reducido cantidad en la otra carta. Puede que el
número, las coloca en la pila y si no, conserva la dependiendo de los conocimientos de los niño dibuje la cantidad de oros haciendo
carta y la ronda continúa. Pierde el que se niños, pero tratando de aumentar el rango una correspondencia con los dibujos de
quede con una carta sin par. la otra carta. Este procedimiento no
que los niños ya dominan.
Se espera que los niños armen las COMPLETA ESTA CARTA PARA numérico debería evolucionar a uno
parejas de cartas contando los dibujos de QUE HAGA UNA PAREJA.
cada carta o bien reconociendo la grafía
del número. También pue- den recurrir a la
lectura del número en cada carta. En la SITUACIÓN 4:
gestión de la clase el maestro observa el
trabajo por grupos. Promueve los BRUNO TIENE ESTAS CARTAS: En la situación 4 el alumno puede, en un
procedimien- tos de comparación: si los primer momento, decidir desde la percepción
niños usan el conteo, se sugiere leer y global de la cantidad las cartas a comparar.
comparar los números de cada carta. Si Luego contar los dibujos.
arman las parejas comparando los núme- ros, En la situación 5 el niño puede recurrir al
la reflexión se orienta a leer la cantidad conteo o a la lectura del número de
que representa el número. Si los niños cada carta.
tienen dificul- tad para nombrar los
números el maestro puede usar la banda
numérica como apoyo para que los niños
reciten la serie oral.
Durante el juego el docente impulsa la
reutiliza-
ción de los saberes formalizados en la
50 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 51
¿CON CUÁL DE ESTAS CARTAS PUEDE
ARMAR UNA PAREJA? MÁRCALA CON UN
COLOR. En la situación 6, se espera que el niño
recite la serie siguiendo el orden
convencional y que rela- ciona cada
palabra número con la cantidad que
representa o bien relacionar el dibujo del
número (grafía) con la cantidad (aspecto
cardinal-memo- ria de la cantidad)

SEMANA 4

El foco de esta semana estará puesto en situaciones de conteo y comparación

SITUACIÓN 5:
de cantidades y uso de los números en un contexto conocido. Para abordar
relaciones espaciales, se utiliza- rán croquis de espacios conocidos. El trabajo en
RODEA CON UN COLOR LAS PAREJAS DE
esta semana incorpora el calendario, para la medición del tiempo.
CARTAS BIEN ARMADAS.

SITUACIÓN 1:
Jugamos a “¿Dónde está la
Directora?”

Materiales: Dibujo de la escuela y una ficha por Con esta situación se afianza el uso del
grupo (ver Anexo 2-F) vocabu- lario trabajado en la situación 4
Organización: Se arman grupos de 3 o 4 alumnos.
de la primera semana y se comienza con
Por turnos, un alumno coloca la ficha en un lugar
de la escuela y da pistas para que los otros la exploración de una representación en el
adivinen dónde la ubicó. El niño que adivina, anota plano de un espacio tridi- mensional.
un punto. Gana el niño que, después de dos
rondas, haya obtenido el mayor puntaje.

SITUACIÓN 6:

BELÉN ORDENÓ LAS CARTAS DE ORO.

COMPLETÁ LAS CARTAS QUE LE FALTAN
PARA TERMINAR DE ORDENARLAS

52 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 53

 SITUACIÓN 2:

ESTE ES EL PLANO DE LA ESCUELA VISTO

DESDE ARRIBA.

SITUACIÓN 3:

LUCÍA, BRUNO Y PABLO VAN A ESTA

ESCUELA, LOS DIBUJOS INDICAN, EN ESE En la situación 3 se espera que los
ORDEN, LOS RECORRI- DOS QUE alumnos dibu- jen los recorridos
HICIERON UN DÍA.
considerando el lugar de salida, el de llegada
a) MARCA EN EL PLANO, CON COLOR
ROJO EL RECORRIDO QUE HIZO BELÉN.
y los lugares por los que pasan. En la puesta
en común los niños describirán en forma
oral los recorridos.

Las situaciones 2 y 3 tienen por objetivo

que los alumnos se inicien en la
interpretación de planos, imaginen y
dibujen algunos recorridos.
En la situación 2 se espera que los niños b) MARCA EN EL PLANO CON COLOR AZUL EL RECORRIDO QUE HIZO BRUNO.
lean, con ayuda del maestro, el plano de
la escuela y se familiaricen con la
representación. Por ejem- plo: dónde y
cómo están dibujadas las puertas y las
ventanas de cada espacio (que
convenciones se usan en la
representación), desde qué punto de
vista (mirando desde arriba). La
ubicación de las aulas en relación a la c) MARCA EN EL PLANO CON COLOR VERDE EL RECORRIDO QUE HIZO PABLO.
biblioteca. O bien, en relación con la
dirección, las aulas que están más cerca, las
a) ¿QUÉ LUGARES DE LA ESCUELA que están más lejos, las que están en
INDICAN LOS DIBUJOS? frente, entre otras. Las características de los
espacios físicos que se consideran para
hacer el
dibujo y cuáles no. Por ejemplo: se
consideran las paredes y no lo que está
sobre las paredes. d) ¿QUIÉN FUE PRIMERO A LA DIRECCIÓN?........................
e)¿QUIÉN ESTUVO DOS VECES EN LA BIBLIOTECA?.................

54 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 55

 b) LOS CHICOS DE UNA MESA JUNTARON
SITUACIÓN 4:
SUS FIBRAS. ¿CUÁNTAS TIENEN ENTRE
Los útiles escolares
TODOS? MARCÁ CON X LA RESPUESTA
En la situación 4 se espera que los niños
CORRECTA En la situación b) después de contar
HOY VINIERON A LA ESCUELA LUCÍA Y usen el conteo para enumerar cada
TODOS SUS COMPAÑEROS. tienen que analizar el número de cada
colección de materia- les: a cada palabra
cartel para decidir la que indica la
número debe asignarle un ob- jeto y
a) LA SEÑORITA ESTÁ HACIENDO UNA cantidad de fibras. Se espera que el
LISTA DE TODOS LOS MATERIALES QUE considerar que la última palabra número in-
docente genere espacios de intercambio
TIENEN PARA COM- PARTIR. AYÚDALE dica la cantidad de objetos. Que lleven el
entre
ANOTANDO CUÁNTOS TIENE DE CADA control de los objetos de modo de no
UNO. los niños para explorar la organización de la
contar dos veces el mismo. Para escribir el
serie escrita a partir de la información que
número pueden recurrir a la banda
extraen de la palabra número. Por ejemplo,
numérica u otro soporte numérico para
c) ESTAS SON LAS MOCHILAS DE
TODOS LOS CHICOS DEL GRADO DE
LUCÍA.

En las situaciones c), d) y e) comparan las

colec- ciones usando el conteo, inicialmente
pueden usar algún procedimiento no
numérico. Por ejemplo, hacer tantas
marcas como niño hay, armar la colección
de niños en el aula con otros materiales y
determinar lo que falta.

ANOTA CUÁNTOS CHICOS VAN AL GRADO DE

LUCÍA………………….

d) LA SEÑORITA DE LUCÍA QUIERE

REPARTIR UN LÁPIZ A CADA UNO DE LOS
CHICOS DE SU CLASE Y TIENE ESTOS:

ANOTA CUÁNTOS LÁPICES TIENEN PARA

REPARTIR…………………
¿LE ALCANZAN?...............
56 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 57
e)TODOS LOS CHICOS TIENEN QUE DEJAR
SU CUADERNO EN EL ESCRITORIO. AHORA
HAY ESTOS CUADERNOS: En la situación e) los niños tienen que
llevar el control de los libros que
cuentan, no contar dos veces el mismo y
contarlos todos. La organización de los libros
a contar supone el perfeccionamien- to de
las estrategias de conteo.

DIBUJA LOS QUE FALTAN ENTREGAR.

f) EL LUNES LOS CHICOS GUARDARON
EN EL ARMARIO ESTOS LIBROS SEMANA 5

Se continúa ampliando la sucesión hasta el 50 con el fin de extender el estudio del

recitado, de la lectura, de la escritura y de la comparación de números. En esta
semana se presentan situa- ciones de suma y resta con el sentido de “avance” y
“retroceso”. Se inicia el estudio de las for- mas geométricas del plano, a partir de
problemas donde se reconocen características de ellas.

SITUACIÓN 1:
Jugamos a la “Ronda de las PALMAS”
EL MARTES GUARDARON ESTOS:
¿QUÉ DÍA GUARDARON MÁS?................................... Los chicos se sientan en dos rondas. En cada una, van
diciendo, por turno, uno cada uno, los Para ampliar el recitado de la serie oral
números en orden. Los que deben decir 10, es ne- cesario proponer el desafío de
SITUACIÓN 5: 20, 30, etc., en lugar del nombre del número, recitar hasta 50, identificando los nuevos
dan una palmada. Si alguno se equivoca, el
nombres de la sucesión y que los nombres
EN LA ESCUELA DE LUCÍA, EN EL MES DE jugador siguiente vuelve a empezar. Cada
ABRIL, PASAN MUCHAS COSAS. ESTE ES EL ronda gana un punto al llegar a 50. Después de los números tienen una cierta
CALENDARIO DEL MES DE ABRIL. de un tiempo determinado, gana la ronda que regularidad.
obtuvo más puntos.
a) LOS DOMINGOS, SE VENDEN En esta actividad nos proponemos
EMPANADAS. ¿QUÉ DÍAS VENDEN ESTE explorar la medición del tiempo a partir SITUACIÓN 2:
MES? …..… Jugamos a “‘Pato al agua”
de un portador conocido por los niños: el
b) ¿CUÁNTOS DÍAS TIENE QUE IR A LA En este caso los diferentes tipos de dados,
ESCUELA LUCÍA ESTE MES?........... calendario. Se busca interpretar su Materiales: Una pista numerada hasta el favore- cen el procedimiento de
c) EL 29 DE ABRIL CELEBRAN EL DÍA organización y las informaciones que número 51 (verdes el 1, 5, 12, 21, 30, 37 y 44;
sobreconteo para antici- par la cantidad de
DE LAS MASCOTAS. MÁRCALO EN EL proporciona. rojos el 8, 17, 23, 40, 48 y 51) (ver Anexo 2- G) y
CALENDARIO. un dado común y otro con cifras hasta el seis por casillas a avanzar. Inicialmente los niños
Se pretende usar las unidades de tiempo,
d) ¿QUÉ DÍA SIGUE AL 29 DE ABRIL?................... grupo, una ficha de diferente color por cada pueden considerar lo que indica cada
días y semanas y el calendario para ubicar
e)LOS VARONES JUEGAN UN TORNEO DE jugador. dado, guardar en la memoria esa cantidad y
acontecimien- tos.
FÚTBOL, QUE EMPIEZA EL 22 Y TERMINA Organización: Se arman grupos de 3 o 4 luego contar la cantidad de casillero. En la
EL 27 DE ABRIL. A la vez que se nombran, leen, escriben, alumnos. El objetivo es hacer que los “patos” puesta en co- mún se puede orientar la
¿CUÁNTOS DÍAS DURA EL TORNEO?....................... cuentan y comparan números de la lleguen al agua.
reflexión con preguntas como: ¿cómo
f) LOS DÍAS MARTES LUCÍA TIENE PLÁSTICA Y sucesión hasta el 30. Por turnos se tiran los dos dados juntos y se
LOS JUEVES TIENE MÚSICA. PINTALO EN EL avanza la estamos seguros que avanzamos
Antes de responder las preguntas es
CALENDARIO. lo que dice cada dado? ¿cómo podemos
necesario destinar un tiempo a realizar
¿VA TENER MÁS CLASES DE PLÁSTICA O DE saber, la cantidad de casillas que indican
MÚSICA?..................................
58 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 59
cantidad de casilleros que indican. Si la ficha cae en Se sugiere jugar varias partidas antes de SITUACIÓN 5:
un casillero verde, avanza uno, si cae en un
continuar con las tareas simuladas al
casillero rojo, retrocede uno.
juego. A ESTA PISTA SE LE BORRARON ALGUNOS
Para después de jugar NÚMEROS. COMPLETA LOS QUE FALTAN.
SITUACIÓN 3: Después que los alumnos dan cuenta de
sus razonamientos, las intervenciones del
docente se orientan a identificar los saberes
MARTÍN Y BRUNO ESTÁN JUGANDO AL “PATO
en construcción: leer números escritos, las
AL AGUA”.
a) MARTÍN ESTABA EN EL CASILLERO Y estrategias de sobrecon- teo para anticipar
SACÓ CON LOS DADOS UN 7. cantidades, agregar uno más para
¿EN QUÉ CASILLERO QUEDÓ?............ avanzar; descontar, sacar uno para
b) BRUNO ESTABA EN EL CASILLERO Y retroce- der.
SACÓ 2. La banda numérica y/o el cuadro de
¿A QUÉ CASILLERO LLEGA?.................. numeración completo deben estar a
c) MARTÍN CAYÓ EN EL ¿EN QUÉ
disposición de los alum- nos para su
CASILLERO DEJA SU FICHA? ……
d) BRUNO CAYÓ EN EL CASILLERO ¿EN
consulta, aunque no se hayan abor- dado La situación 6 pretende que los niños
QUÉ CASILLERO DEBE COLOCAR SU actividades específicas para ser utilizado. copien la figura y luego comparen los
FICHA? …………. En las situaciones para después de jugar, SITUACIÓN 6: dibujos observando algunas características
e)MARTÍN ESTABA EN EL Y SACÓ UN 8, se espera que los niños lean el número que y detalles de la figura. La verbalización tiene
¿ES MARTÍN HIZO ESTE DIBUJO. DIBUJA UNO QUE
POSIBLE QUE HAYA LLEGADO AL 29?........... por objetivo que los niños pon- gan en
QUEDE IGUAL AL DE MARTÍN.
f) BRUNO ESTABA EN EL ¿QUÉ DEBE palabras algunas similitudes y diferencias
SACAR PARA GANAR?........... entre las figuras.
g)BRUNO ESTABA EN EL CASILLERO Y No se espera que en los primeros
MARTÍN EN EL ¿QUIÉN IBA intentos los niños copien la figura tal
GANANDO?........... cual es.
En la situación 4 se espera que los niños En la puesta en común es necesario que se
SITUACIÓN 4: recurran a contar uno más o uno menos, genere el intercambio acerca de las
para completar la tabla y escribir el estrategias usadas para copiar
COMO A ALGUNOS NIÑOS LES COSTABA número. O bien que se ayuden con el cuadro SITUACIÓN 7: promoviendo la observación detenida de los
JUGAR, AR- MARON UN CARTEL CON LOS dos dibujos.
de numeración para ubicar los nú- meros
CASILLEROS VERDES Y ROJOS CON LA PARA CHARLAR ENTRE TODOS: PABLO HIZO
y determinen el que está antes o después. El docente podría formular preguntas como:
INDICACIÓN DE DONDE QUEDA LA FICHA. SU DIBUJO ASÍ:
COMPLETÁ LOS NÚMEROS QUE FALTAN.
¿cómo pueden estar seguros que las
figuras que dibujaron están bien
copiadas? ¿que cosas
(datos) de la figura es necesario
En la situación 5 se espera que los niños considerar para que resulten iguales?. ¿Qué
reciten la serie numérica y escriban el tendría que hacerle al dibujo (copia) para
número de la casilla. En todos los casos el que quede igual, que no sobre ni falte
punto de apoyo es la banda numérica o algo?
el cuadro de numeración. Estas intervenciones permitirán reflexionar
En los momentos de intercambio de sobre la cantidad de cuadraditos de cada
procedimien- tos el maestro debe animar a ¿TE PARECE QUE HIZO BIEN SU DIBUJO? ¿POR QUÉ?
lado, los lados que son iguales, que tienen
los niños a que den razones de cómo la misma cantidad
pensaron cada situación. Para luego de cuadraditos, cómo “doblan” los lados,
establecer relaciones entre estas conclusio- para dibujarlo derechito puedo usar la
nes y los saberes a que se pretende llegar regla.
60 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 61
 SEMANA 6 Para después de jugar trucción: calcular el total de la reunión de
SITUACIÓN 3: dos colecciones usando el sobreconteo.
Se presentan, en esta semana, problemas relacionados con las unidades de tiempo En las situaciones 3 y 4 se propone el uso
en el calen- dario y con problemas del campo aditivo, con el sentido de “agregar” y a) EL GRUPO DE BELÉN PONE EN UNA
de los números como recurso para
“quitar”. Respecto de los conocimientos geométricos, se propone extender la BOLSA ESTAS FIGURITAS DE GOLOSINAS:
representación gráfica: “descripción”, “reproducción” con fichas. anticipar.
Los niños pueden resolver estos problemas
con di- versos procedimientos. No se
SITUACIÓN 1: pretende que hagan cuentas o algún tipo
¡Cuántos cumpleaños en mayo! de cálculos.
62 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
Se espera que resuelvan estas situaciones
Material: Calendario de mes de mayo.
La situación 1 nos proponemos trabajar usan- do la banda numérica como apoyo,
a) BELÉN CUMPLE LOS AÑOS EL 16 las fe- chas, los días de la semana y el los dedos o tapitas para mostrar las
DE MAYO ¿QUÉ DÍA DE LA SEMANA colecciones, o represen- ten con dibujos,
calendario.
CAE SU con marcas o con números las
CUMPLEAÑOS?........................................... Se espera que los niños interpreten la
información que brinda el calendario para cantidades del problema.
b) SI QUIERE REPARTIR LAS TARJETAS DOS
DÍAS ANTES DE SU CUMPLEAÑOS ¿QUÉ DÍA anticipar una nueva información: preguntas Después de resolver los problemas el
LAS DEBERÁ LLEVAR?.......................................... a), d) y f) y que usen los días como docente promueve la interacción entre los
c) PABLO LOS CUMPLE EL 21 DE MAYO unidad de medida y el conteo para niños y orienta la reflexión en relación con
¿CUÁNTOS DÍAS HAY ENTRE EL CUMPLEAÑOS las estrategias de reso- lución: las formas de
resolver los puntos b), c) y e).
DE BELÉN Y EL DE PABLO?.................. representar las cantidades, el uso del
d) MARÍA CUMPLE LOS AÑOS EL Se podría utilizar nombres de los niños del
curso y sus fechas de cumpleaños. sobreconteo o del desconteo para dar la
PRIMER VIERNES DE MAYO ¿QUÉ DÍA
CUMPLE AÑOS La situación 2 pretende que los niños respuesta.
MARÍA?............................................ registren cantidades usando números y se En los momentos de formalización se
e)¿CUÁNTOS DÍAS HAY ENTRE EL CUMPLE DE explicitan las estrategias más
inicien en el cál- culo de sumas. Se sugiere,
MARÍA Y EL DE PABLO?................ económicas para resolver situaciones de
f) ¿QUIÉN CUMPLE ANTES LOS AÑOS, BELÉN, que antes de comenzar a trabajar con la
PABLO O MARÍA?................... situación 2, la maestra llame al frente a un
niño y le entregue 5 figuritas. El niño las
cuenta en voz alta y las coloca dentro de
SITUACIÓN 2: la bolsa. La docente llama luego a otro
Jugamos a “Armando bolsitas”
niño y le entrega 4 figuritas, que son
Materiales: Bolsas opacas, figuritas que tienen, contadas en voz alta y colocadas en la
solo la imagen de una golosina cada una, por bolsa.
grupo (ver Anexo 2-H). Los demás tendrán que decir cuántas
Organización: Se separan los niños en un figuritas hay dentro de la bolsa. El que
número par de grupos de 3 o 4 integrantes. Cada adivina, gana.
grupo deberá tener otro grupo asociado. Una
Se espera que los niños escriban los
pareja de cada grupo coloca en una bolsa una
cierta cantidad de golosinas (figuritas) y la otra números con apoyo de la banda numérica
pareja del mismo grupo hace lo mismo. Luego o de otro portador. Para determinar el
deben escribir un mensaje, sin dibujos, nada total pueden representar las cantidades
más que con números, a su grupo asociado con los dedos, con rayitas, dibujos o usar
para que “adivinen” cuántas golosinas tienen en
el sobreconteo. Por ejemplo, si el mensaje
la bolsa. Se intercambian los mensajes y se
escribe el número total de golosinas que hay en tiene un 3 y un 5, a partir de 5 cuentan
la bolsa. Comparan y ganan los grupos asociados 6, 7, 8.
que “adivinaron”. Reconociendo que el último número
 ÉN TIENE 10 GOLOSINAS EN LA BOLSA.
¿LOS CHICOS TIENEN RAZÓN? …………

SITUACIÓN 4:
¡Qué cumpleaños!

a) LA MAMÁ DE BELÉN INFLÓ 8

GLOBOS Y EL PAPÁ INFLÓ 5.
¿CUÁNTOS GLOBOS TIENE
INFLADOS?.................
b) DE LOS 9 GLOBOS VERDES, EXPLOTARON
Y ESCRIBE ¿ES CORRECTO EL MENSAJE?...
4. ¿CUÁNTOS GLOBOS VERDES SE PODRÁN
b)
REPARTIR?................
E
b) A LA FIESTA DE BELÉN FUERON 7
L
VARONES Y 10 NENAS. ¿CUÁNTOS
AMIGUITOS FUERON A LA FIESTA?..............
G
c) SU AMIGA MELISA LE REGALÓ UNA CAJA
R
CON 10 COLINES Y LUCÍA LE REGALÓ 5
U
COLINES. ¿CUÁNTOS COLINES LE
P
REGALARON?.....................
O
d) LA ABUELA TERESA HIZO 7 BUDINES
PARA LA FIESTA. LOS CHICOS SE
D
COMIERON 3. ¿CUÁNTOS BUDINES
E
SOBRARON?..................
e)LAS CHICAS SUEÑAN CON SU CUMPLE DE
M
15. SI BELÉN HA CUMPLIDO 6 AÑOS,
A
¿CUÁNTOS AÑOS LE FALTAN PARA CUMPLIR
R
15 AÑOS?.............
T
Í
SITUACIÓN 5:
N
El dibujo geométrico
D
Materiales: Variados modelos de composiciones
I
geométricas realizados en hojas blancas, El objetivo de la situación es que los niños
C
compuestos por 4 o 5 dibujos de figuras repro- duzcan una figura dada con otras
E
geométricas simples (ver Anexo figuras, anali-
2 - I y J). Hojas blancas. Goma de pegar. Una bandeja
Q
U MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 63
E

E
L

G
R
U
P
O

D
E

B
E
L
con gran variedad de fichas de cartulina de un solo zando sus características e iniciándose en SEMANA 7
color, con formas geométricas. La cantidad debe
el uso del vocabulario geométrico.
superar las necesarias para rellenar el modelo y Esta semana, se introduce el signo “+”, “-” y “=”, en problemas en el contexto de la
el tamaño debe permitir cubrir la composición Los niños deberán decidir qué figuras les
bibliote- ca. Se busca reflexionar sobre situaciones en las que los alumnos tengan
con diferentes opciones. Organización: Las tareas conviene utilizar para realizar el cubrimiento
que realizar cálculos mentales, explicitar los procedimientos utilizados, compararlos y
se realizan en forma individual y se comparte la de las distintas composiciones analizarlos para iniciarse en la construcción de estrategias de cálculo mental.
bandeja con las fichas. geométricas.
a) RELLENA LOS DIBUJOS QUE TIENE LA HOJA
La discusión sobre las distintas opciones
USANDO LAS FICHAS DE CARTULINA.
que puedan surgir, favorecerá el análisis SITUACIÓN 1:
ALGUNAS DE LAS FIGURAS DIBUJADAS
de algunas características de las figuras y En la biblioteca
PUEDEN RELLENARSE CON VARIAS DE LAS
FICHAS. las relaciones que se pueden establecer con
LOS CHICOS DE PRIMERO RECIBIERON UNA
algunas figuras geomé- tricas (un DONACIÓN DE LIBROS. MUY CONTENTOS En esta situación se introduce el uso de los
rectángulo se puede armar con dos LOS ESTÁN UBICANDO EN LOS ESTANTES signos
cuadrados o con cuatro triángulos). DE LA BIBLIOTECA DEL AULA. + y - para expresar los cálculos. Se espera
Para ello es conveniente que los niños a) MARCA CON UNA CRUZ LAS que el maestro dramatice con los niños las
ANOTACIONES DE LO QUE HIZO CADA
b) BUSCA LAS FICHAS QUE NECESITES PARA verbalicen las características y las situaciones y promueva el intercambio
NIÑO.
ARMAR EL MISMO MODELO QUE HAY EN LA relaciones que reconocen entre las PONGO oral sobre las expre- siones que describen
HOJA Y PÉGALO DEL LADO DE LA HOJA QUE figuras. 2 lo que ocurre en cada caso. Acordando
NO TIENE NADA. TIENEN QUE QUEDAR LOS PUSE 2 Y
En los momentos de relacionar las PUSE 4 2 MÁS que la forma más económica de
DOS DIBUJOS IGUALES. NO VALE PEGAR UNA
FICHA ENCIMA DE LA OTRA.
conclusiones de la clase con los nuevos 4 comunicación es la que usa el signo + y
2 MENOS
conocimientos el do- cente explicita las PONGO 4 2+ -. En los
características y las relaciones entre las 4 4
(Usar las siguientes figuras del anexo) momentos de puesta en común de las
figuras que fueron aparecieron y usa el situaciones
vocabulario matemático. Por ejemplo: a) y b), el maestro puede escribir el cálculo
éstos que tienen 4 líneas y 4 puntas, son en el pizarrón usando el signo igual.
los cuadrados. Los rectángulos también HAY HAY 7 Y En las situaciones c) y d) se espera que a partir
7 SACO 73 MENOS del cálculo escrito los niños describan qué
HAY 7 3Y representa cada número en el contexto de
SACO PONGO 3 7-
3 la situación.
3+
7
c) INVENTA UN DIBUJO CON LAS FICHAS Y Se sugiere que en la gestión de la clase el
3
PÉGALO DEL LADO IZQUIERDO DE LA HOJA, docente promueva un intenso trabajo oral
SIN PEGAR UNA FICHA ENCIMA DE OTRA.
para que todos los niños tengan la
oportunidad de explicar y dar razones de
b) ANOTA CON SIGNOS + O - LO QUE PASÓ: lo realizado.
- LUCÍA PUSO 6 LIBROS EN LA BIBLIOTECA Y

DESPUÉS PUSO 2.
- PABLO PUSO 7 LIBROS Y LUEGO SACÓ 2.
- EN EL ESTANTE HABÍAN 7 LIBROS Y BRUNO PUSO 2.
- EN EL ESTANTE HABÍAN 6 LIBROS Y MELISA SACÓ 2.
4+3=7
c) MARTÍN ESCRIBIÓ ESTE CÁLCULO
¿CUÁNTO LIBROS ACOMODÓ PRIMERO?........
d) INTERCAMBIA LA HOJA CON TU ¿CUÁNTOS LIBROS ACOMODÓ AL FINAL?........
COMPAÑERO Y DIBUJA EL MISMO MODELO
QUE HIZO ÉL, EN EL LADO DE LA HOJA d) ESTE ES EL CÁLCULO QUE ESCRIBIÓ LUCÍA6 − 2 = 4
QUE NO TIENE NADA. TIENEN QUE ¿CUÁNTOS LIBROS HABÍA EN EL ESTANTE?.......
QUEDAR LOS DOS DIBUJOS IGUALES. ¿CUÁNTOS LIBROS SACÓ DEL ESTANTE DE
LA BIBLIOTECA?.........
64 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 65
 SITUACIÓN 2: COMPLETA SU TABLERO
Jugamos a la “Lotería de cálculos”

Materiales: Cartones con 6 números entre 1 y

12. Tarjetas con cálculos de sumas o restas
con números del 1 al 6 (ver Anexo 2 - K y L).
Fichas para marcar. Una bolsa o caja para
guardar las tarjetas.
Organización: En grupos de 3 o 4 alumnos.
Cada alumno tiene un cartón. Un niño saca una
tarjeta de la bolsa y dice el cálculo. Los
jugadores que tienen el
resultado correspondiente en su cartón, ponen una
ficha.
Gana el jugador que cubre primero todos los
números de su cartón.
 Este juego permite la construcción de un
conjun- to de cálculos sencillos
memorizados de suma y resta.
Si inicialmente el docente juega algunas
rondas con el grupo total de alumnos, él
deberá sacar la tarjeta de la bolsa y
escribir ese cálculo en el pizarrón, de
manera que quede a la vista de los
Para después de jugar alumnos. SEMANA 8
Se espera que los alumnos usen distintos
SITUACIÓN 3: En las actividades de esta semana, se busca reflexionar sobre situaciones en las
pro- cedimientos para sumar: representar que los alum- nos tengan que realizar cálculos “fáciles”, explicitando procedimientos
BRUNO ESTÁ JUGANDO A LA LOTERÍA Y con otros elementos las cantidades y contar, utilizados, compararlos y analizarlos con el objetivo de hacerlos evolucionar en
TIENE ESTE CARTÓN: dibujar palitos, cruces, etc. y contar, escribir estrategias de cálculo mental. Se abor- da en esta semana situaciones para
los números y so- brecontar. Ayudarse con interpretar y describir ubicaciones de objetos en distintas posiciones.
la banda o el cuadro de numeración. Para
SITUACIÓN 1:
restar pueden representar con otros
Jugamos a “Escoba del 10”
elementos (dedos, fichas) y separar física-
mente la cantidad que indica el número Materiales: un mazo de cartas españolas del 1 En este juego los niños construyen un
menor. al 9. Organización: Se arman grupos de 4 repertorio de cálculos de sumas que dan
Representar gráficamente y tachar tantos alumnos. Se reparten 3 cartas a cada uno y se 10 y elaboran un registro para
colocan 4 cartas a la vista. Por turno, cada
como indica número que hay que sacar, determinar el ganador.
a) ¿CON CUÁLES DE ESTAS TARJETAS PUDO jugador busca sumar 10 con una carta de su
Buscar en la banda numérica el número mano y una de la mesa. Si puede hacerlo, las Para armar las parejas los niños pueden usar
MARCAR EN SU CARTÓN? RODEA CON UNA
LÍNEA mayor y “contar hacia atrás”. levanta y forma una pila a su lado. Si no puede dife- rentes estrategias:
Durante el desarrollo del juego el maestro hacerlo, deja una de sus cartas sobre la mesa. - recurrir al sobreconteo ayudados con los
puede hacer puestas en común para que Cuando
6+6 5+2 4-2 se terminan las cartas, se reparte otra vez y se
dibujos de las cartas.
los niños compartan los procedimientos, - ubicar uno de los números en el
continúa el juego hasta terminar el mazo. Las cartas
promoviendo aquellos que usan el cuadro de numeración y contar a partir de
que quedaron sin levantar, no valen. Cada pareja
6-4 3+5 6-1 sobreconteo o el desconteo. Para mostrar de cartas levantada vale 2 puntos. Gana el que él el número que indica la otra carta.
el signo igual, puede escribir en el más puntos tenga. - considerar uno de los números y
b) ESCRIBE UNA TARJETA CON DOS pizarrón algunas cuentas con su sobrecontar en forma oral la cantidad de
NÚMEROS QUE PUEDEN HACERLO GANAR. resultado. Al finalizar el juego, después de Para después de jugar la otra carta.
algunas rondas, se explicitan aquellos SITUACIÓN 2:
Para determinar el ganador los alumnos se
+ cálculos que los niños comien- zan a a) BRUNO, HASTA AHORA, HA enfren- tan al desafío de llevar el control
memorizar. LEVANTADO LAS SIGUIENTES CARTAS: de la cantidad de parejas que van
c) LUCÍA GANÓ CON LAS SIGUIENTES
En las jugadas simuladas se espera que armando, considerar por cada una 2
TARJETAS los niños usen el sobreconteo o el puntos y calcular el total de puntos.
desconteo con apoyo de la banda numérica Para elaborar el registro escrito se espera
6-5 4+3 5+5 que los niños usen marcas, por ejemplo,
dos rayitas por cada pareja o directamente
anotar el puntaje:2. Anotar cada uno en
5-2 3+1 5+6

66 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 67

 ¿CUÁNTOS PUNTOS TIENE?.............................. La forma de registrar y la organización del COMPLETA LA TABLA:
b) ES EL TURNO DE MARTÍN. DIBUJA UNA
registro no son espontáneas en los niños. SITUACIÓN 4:
CARTA QUE LE SIRVA PARA
Es necesario que después de algunos
COMPLETA LAS SIGUIENTES
PODER LEVANTAR ESTA. partidos el maestro promueva la exploración
SUMAS 2 + …….= 10 5
y la discusión sobre los registros con + …….=10
preguntas de reflexión como: ¿cómo …….+ 7 = 10 …… + 6 = 10
estamos seguros de la cantidad de
parejas que armó cada uno? ¿se puede SITUACIÓN 5:
saber quién ganó en cada grupo/ equipo? La pieza de Pablo
Para determinar el ganador inicialmente los Antes de desarrollar la situación 5, se
c) PABLO LEVANTÓ ESTAS CARTAS.
niños pueden contar la cantidad de sugiere realizar algunas actividades como
rayitas. Se espera que en los momentos a) ¿QUÉ ES? MÁRCALO CON UNA X juegos de pistas para adivinar la ubicación
- ESTÁ CERCA DE LA ALFOMBRA Y ESTÁ de algunos objetos escondidos en el
de intercambio el maestro anime a contar
ENTRE EL AUTO Y LA PELOTA aula.
de 2 en 2. b) ES EL TURNO DE MELISA. ELIGIÓ UNA PELOTA.
Recordar que se debe jugar varias veces Esta situación tiene por objetivo que los
¿SON CORRECTAS ESTAS PISTAS?
para que los alumnos elaboren estrategias niños relacionen simultáneamente dos
- ESTÁ ARRIBA DE LA BIBLIOTECA……..
de juego para ganar. - ESTÁ SOBRE LA CAMA……. objetos según su ubicación usando
¿SUMAN 10?........................ Después de jugar, en los momentos de - ESTÁ ABAJO DE LA CAMA……. relaciones de posición.
Tengo un...
d) PABLO DICE QUE Necesito
ÉL TIENE un...DOS CARTAS - ESTÁ ENTRE UNA MEDIA Y UN ZAPATO……. Se espera que inicialmente los niños
formaliza- ción, el docente debe dejar
CON EL MISMO NÚMERO, QUE SUMAN 10. describan la situación e interpreten las
¿PUEDE1ESTAR DICIENDO LA registro de las sumas que dan 10 en un
afiche que confecciona junto pistas para encontrar los objetos.
VERDAD?....................................
Durante el desarrollo de la situación se
2 DICE QUE TIENE 10 PUNTOS
e)SI MARTÍN a los alumnos y coloca en algún lugar visible
¿CUÁNTAS VECES PUDO JUNTAR del aula. espera que el maestro promueva un
3
CARTAS?.............
Se sugiere que los niños jueguen en su casa SITUACIÓN 6: intenso trabajo oral y oriente las
f) BELÉN LEVANTÓ CARTAS 4 VECES, Jugamos al “Veo Veo” reflexiones con preguntas tales como:
con las cartas.
¿CUÁNTOS4 PUNTOS TIENE?............... ¿cómo se dan cuenta de cuáles son las
Para las actividades de la situación 2: ,a), b), Materiales: láminas o el entorno del aula o del En este los
pistas, juego los niños
objetos? interpretan
¿Cómo y
podemos
5 SITUACIÓN 3: c) patio. Organización: Se arman parejas y cada comunican la ubicación de los objetos
y d) se espera que los niños hagan uso del jugador, por turno, elige un objeto sin decir cuál es. decir dónde está el auto rojo (u otro
6 afiche. Para la e) y f) que recurran a los reutilizando las referen-
objeto)? El maestro cias usadas
también puedeen la
Debe dar pistas para que su pareja adivine cuál es.
registros de las jugadas. Si acierta, anota un punto. Gana la pareja que situación
proponeranterior. Se espera
otras pistas para que al obje-
otros elaborar
7 acierta más veces. y formular preguntas se construya
tos. Puede pedir que un niño elija en un
lenguaje
secreto unapropiado.
objeto y elabore pistas para que
8 En la situación 3 y 4 se espera que los
sus compañeros adivinen.
9

68 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 69

 SEMANA
9
Para poder ubicar los números y dar
Las situaciones planteadas para esta semana, promueven la producción y la
algunas pistas es necesario que los niños
interpretación de escrituras numéricas a través de la organización de colecciones que
permiten evidenciar las rela- ciones de cantidades y las representaciones numéricas. usen la serie oral. En algunos casos
Se inicia el trabajo de reconocimiento de las regularidades de la serie numérica. pueden comenzar a contar desde 1, en
otros, identificar el nudo de la decena y
contar desde allí de uno en uno. O bien,
SITUACIÓN 1: identi- ficar el entero en decena y el valor de
Jugamos a “Coleccionamos libros”
la unidad en la columna correspondiente.
Organización: La docente separará el curso en El maestro debe gestionar la clase
Materiales: Figuritas con imágenes de libros o tres grandes grupos para jugar, pegará el afiche
cuento (ver anexo 2-M). Una caja para guardar Esta situación pretende que los niños se orientando las observaciones y reflexiones
en el piza- rrón y colocará los ”libros” de
las figuritas. Una tabla para ir anotando (a inicien en el reconocimiento de las cartulina en una caja de zapatos. Cada grupo de los alumnos a algu- nas de las relaciones
modo de álbum) y un sobre por grupo. Dos elige un integrante para que pase al frente a sacar entre la numeración hablada y la
regularidades de la sucesión numérica.
dados grandes. de la caja un “libro” que contiene el número de numeración escrita: después del veinte, deci-
Se espera que para determinar el total de
ubicación. mos: veinti-uno, veinti-dos…, se empieza con
puntos que indican los dados, los niños
Sin mostrar el número, los integrantes de su el 1, 2, hasta el 9. Decimos treinta y luego,
recurran a los cálculos memorizados en las grupo le harán preguntas al compañero que tiene
situaciones anterio- res. nuevamente con 1, 2...hasta el 9. Que los
el libro y solo podrá responder por SÍ o NO.
Para anticipar las cantidades de libros que Si el grupo adivina el número del “libro”, números después del diez, todos tienen un
colec- cionan cada semana pueden recurrir ganará un punto y deberá ubicarlo en la 1 adelante…etc.
al sobrecon- teo y con ayuda del cuadro leer “biblioteca”. Si no pueden adivinar, pasará el Después de varias jugadas se promueve
número al integrante del grupo que sigue y la re- flexión para identificar algunas de las
el número que in- dica la cantidad. Para
quedarán con 0 punto.
pintar los casilleros pueden usar el recitado regularida- des del sistema de numeración.
El grupo con más puntos al final, gana el juego.
de la serie oral en forma ordenada o Por ejemplo: la familia de los veinte
reconocer el número que indica la empieza en el 1 y terminan con 9, pasa los
Organización: Todos los días de la semana, por cantidad de figuritas y pintar las casillas mismo con la familia de los 30, 40, etc.;
grupos de 4 o 5 alumnos, tiran una vez los dos que todos los que están en la columna
que correspondan.
dados, sacan de la caja la cantidad de libros que empiezan con 4, terminan con 4.
(figuritas) que indican los dados y pintan en la En la gestión de la clase, el maestro debe
tabla esa cantidad de casilleros, ge- nerar espacios de intercambio donde
en orden, para llevar un registro del número de los niños expliquen sus procedimientos Para después de jugar
libros obtenidos. Gana el juego el primer grupo para determinar la cantidad de puntos, SITUACIÓN 3:
que obtiene una cantidad de figuritas que no anticipen, registren y compa- ren la cantidad
puede marcar en el cuadro. a) EN LA “BIBLIOTECA” SE BORRARON
de libros que van coleccionando,
ALGUNOS NÚMEROS. COMPLETA LOS En las situaciones para después de jugar es
expongan las estrategias para saber la CASILLEROS VACÍOS. nece- sario llevar la atención de los niños
cantidad de casillas que tienen que pintar,
a la palabra número y su relación con la
entre otras.
información que proporciona el cuadro. El
recurso (saber -herra- mienta) que debe
tener disponible es el recitado de la serie
SITUACIÓN 2: numérica.
Jugamos a “Completar la biblioteca”

Material: Afiche con el cuadro de la actividad

anterior pero algunos números tapados. Tarjetas Esta situación pretende que los niños a
con los números que faltan, con forma de libro. Una partir de leer números u ubicarlos en el
caja para guardar las tarjetas (ver anexo 2-M)
cuadro de numera- ción se inicien en el
reconocimiento de la organi- zación de la
serie numérica (las regularidades).
70 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 71
b) EL GRUPO DE LUCÍA HIZO ESTAS
PREGUNTAS PARA ADIVINAR, Y ELLA LES
RESPONDIÓ.

¿ESTÁ EN LA FAMILIA DEL 30?. SÍ

¿ES MAYOR QUE EL 35?. SÍ
¿TERMINA CON 7?.......NO
¿ESTÁ EN LA COLUMNA DEL 9?. SÍ
ANOTA EL NÚMERO QUE TENÍA BELÉN……..…

c) COMPLETA LA FILA DEL 40:

a) SI LUCÍA GANÓ EL JUEGO. ¿CUÁL

ES SU MARCA?...................
b) ¿CUÁNTOS PUNTOS SACÓ MARTÍN?.....................

SEMANA 10 SITUACIÓN 3:

Las situaciones sugeridas para desarrollar esta semana, integran y afianzan el trabajo ESTOS SON LOS RESULTADOS DE LOS
de las semanas anteriores. JUEGOS DE ALGUNOS CHICOS, ENCIERRA
CON UNA LÍNEA EL NOMBRE DEL CHICO En la situación 3 se espera que lean los
QUE GANÓ. números y con apoyo del cuadro o de la
SITUACIÓN 1: sucesión oral, los comparen.
Jugamos a “Invasión de Casillas” CAROLA 22 Y FACUNDO 28
ANGELINA 19 Y VIRGINIA 31
Materiales: un tablero rectangular de 5 x 10 FELIPE 15 Y SARA 35
casillas cada dos alumnos (ver Anexo 2 -N); Se espera que para determinar la DELFINA 25 Y CATALINA 25
dos dados con cifras y dos lápices por cantidad de puntos que indican los dos
cada pareja.
dados usen el conteo o sobreconteo.
Organización: Cada integrante de la pareja tira SITUACIÓN 4:
los dados, el que saque el número más alto Después de jugar se recuperan los
comienza el juego. Cada uno elige una X o O para procedimientos usados para determinar la ESTAS SON LAS ANOTACIONES QUE PABLO
marcar. Arroja los dos dados y marca, en el tablero, cantidad de puntos de los dos dados y el HIZO EN UN PAPEL PARA AYUDARSE, PERO
la cantidad de casillas que indican los dos dados SE LE MANCHÓ LA HOJA Y SE LE BORRARON En la situación 4 los niños pueden usar
maestro orienta la reflexión en relación con
juntos. Luego tira el dado el otro niño y hace lo ALGUNOS NÚMEROS. ESCRIBE LOS los cálculos de la situación “Lotería de
los estrategias de cálculo en torno a dobles
mismo pero no vale usar un casillero marcado. NÚMEROS QUE FALTAN. Cálculos” o “Escoba al 10”.
Cuando no se pueda marcar más, termina el
y los +1.
juego. Gana quién haya marcado más
casilleros.

Para después de jugar

SITUACIÓN 2:

LUCÍA Y MARTÍN JUGABAN A LA INVASIÓN DE

CASILLAS; ESTE ES EL TABLERO DEL JUEGO:
En la situación 2 los niños están
obligados a usar un procedimiento efectivo
de conteo, a guardar en la memoria la
cantidad y luego a comparar para
determinar cuál es más grande. Se espera
que registren las cantidades usando
números o bien marquen el número en
algún portador que tengan disponible.
72 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 73
 SITUACIÓN 5:
Armando guardas

Materiales: 20 fichas para guardas (ver Anexo 2 -

O) por alumno. En esta situación los niños deben
a) COMPLETA LAS SIGUIENTES GUARDAS
componer figu- ras para armar una
PEGANDO 4 FICHAS EN CADA UNA:
guarda. Se espera que consi- deren el
cambio de posición de las fichas toman- do
como referencia la orientación de las

b) INVENTA UNA NUEVA GUARDA CON 4 En la actividad b) los niños deben

FICHAS Y CUÉNTALE A UN COMPAÑERO
considerar la figura de la ficha y usar
CÓMO LA HICISTE PARA QUE ÉL, SIN
MIRAR LA TUYA, PUEDA HACER UNA alguna referencia para comunicar su
IGUAL. DESPUÉS PEGA LA TUYA Y LA DE posición en la guarda, por ejem- plo: una
TU COMPAÑERO ficha con el triángulo que “mira “hacia
arriba y otra que “mira” hacia la derecha,
luego se repite.
LA MÍA...

LA DE ...

c) CON LAS FICHAS QUE TIENES, ¿SE En la actividad c) se espera que los niños se
PODRÁN AR- MAR GUARDAS COMO
ima- ginen la guarda y anticipen cómo
ESTAS? CONTESTA SÍ O NO ANTES DE
HACERLAS. DESPUÉS TRATA DE pueden ubicar las fichas.
ARMARLAS PARA COMPROBARLO.

.......................................

.......................................

74 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 SEGUNDO TRIMESTRE

MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 75
 Esta secuencia está organizada con el propósito de que los niños puedan:
–Recitar la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número100 o más.
–Reconocer los números escritos en cifras, en diferentes contextos de uso.
–Leer y escribir los numerales hasta 100 o más.
–Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 100.
–Resolver problemas del campo aditivo con distintos procedimientos.
–Escribir números hasta el 100 en distintas formas aditivas.
–Calcular sumas y restas.
–Memorizar sumas de sumandos iguales de una cifra (1+1, hasta 9+9) y
sumas de decenas enteras más un dígito.
–Diferenciar, por sus características, formas simples del espacio y del plano.
–Usar el vocabulario concerniente a las formas geométricas simples del
espacio y del plano.
–Relacionar formas tridimensionales con formas bidimensionales.
–Explorar la medición del tiempo a partir de un portador conocido y de
longitudes a través de la estimación.

SEMANA 1

Esta semana trabajaremos con cálculos de sumas y restas con resultados hasta 12 y
con situa- ciones para reconocer las características de las formas geométricas del
plano.

SITUACIÓN 1:
Jugamos a “Cartas de a tres”

Materiales: un mazo de 12 cartas españolas del 1 al 6.

Organización: Se arma un grupo de tres integrantes. Esta situación tiene por objetivo que los
Se reparten la mitad del mazo entre dos que se
niños elaboren estrategias de cálculos
sientan enfrentados, y cada uno las coloca en
una pila sin que se vean los números. mentales para determinar resultados de
Simultáneamente levantan una carta y, sin mirarla, sumas y restas con nú- meros pequeños.
se la muestran al compañero. El niño, que no Se espera que el secretario cuente los
tiene cartas, es el secretario y debe mirar las dos dibujos de las cartas o use el sobreconteo
cartas para determinar la suma. Sus compañeros
y decir el resultado de la suma. El primero de la
pueden pensar en un nú- mero y a partir
pareja que adivina qué carta tiene en su mano,
se lleva las dos cartas. Si los dos niños dicen el de él y, sobrecontando, anticipar el número
número de su carta al mismo tiempo, se lleva que hay que sumar. Se pueden ayudar
una carta cada uno. Cuando no hay más cartas con los dedos, dibujando rayitas o
en las pilas, gana el que más cartas se llevó. Si escribiendo los números que suman. Por
ninguno adivina, se colocan las cartas abajo de l a
ejemplo si el secretario dice que la suma
pila. Pueden ir cambiando el niño que suma.
es 8, uno de los niños puede pensar en el
5 y contar 3 más hasta 8. Puede decir que su
carta es un 5 o bien un 3. Puede pensar
en el 6 y contar 2 más hasta 8. Puede
decir que su carta es un 6 o bien 2. Lo
mismo hace su compa- ñero. También
pueden recurrir a los afiches con cálculos
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 77
 Para después de jugar Durante el desarrollo del juego es necesario SITUACIÓN 4:
SITUACIÓN 2:
que el maestro promueva la explicación de
BRUNO, LUCÍA Y MELISA JUEGAN A “CARTAS
los proce- dimientos entre los grupos y
a) ESCRIBE EL RESULTADO QUE DIJO EL SECRETARIO: DE A TRES”. MELISA, QUE ERA LA
oriente la reflexión sobre las estrategias SECRETARIA, ARMÓ UNA TABLA PARA
de cálculo y las posibles respuestas. ANOTAR LOS CÁLCULOS QUE REALIZABA.
Después de jugar varias veces el maestro ESTA ES LA TABLA Y SE BORRARON
puede identificar los cálculos y sus ALGUNOS NÚMEROS. COMPLÉTALA.
resultados y promo- ver la memorización
de los mismos a través del cálculo LA CARTA
b) COMPLETA CUÁL ES LA CARTA DEL mental. DE LUCÍA
OTRO JUGADOR. Se espera que, en las situaciones después de ES...
jugar, los niños reutilicen las estrategias
usadas para jugar o los cálculos que van

SITUACIÓN 3:

MARTÍN, BELÉN Y PABLO HICIERON ESTAS

JUGADAS. BELÉN SUMÓ SIEMPRE BIEN.
¿ADIVINARON PABLO Y MARTÍN? ANOTA SI
O NO

SITUACIÓN 5:

COMPLETA LOS NÚMEROS QUE FALTAN

SITUACIÓN 6:
Jugamos a “La figura escondida”

Materiales: 10 cartas con cinco tipos de figuras

que tengan diferentes posiciones por alumno (ver La situación “La figura escondida” tiene
anexo 2-P) Organización: Se arman grupos de 4
por finalidad avanzar en el conocimiento de
integrantes. Se mezclan las cartas de todos los
integrantes y se esconde una sin que nadie la vea, las figuras proponiendo que los niños las
se reparten todas las restantes entre los exploren, las con- trasten y las comparen
jugadores. Cada jugador arma los pares con las para encontrar diferencias y semejanzas.
cartas que tienen figuras con la misma forma y La posibilidad de manipular las cartas
los deja sobre la mesa, no importa si se ven o
permite la observación y análisis de las figu-
no. Las que quedaron sin pareja las sostiene en
su mano, sin mos- trar. En ronda, cada jugador
ras desde distintos puntos de vista,
toma una carta del jugador que tiene a la derecha. independien- temente de la posición que
Si consigue un par de “figuras ocupa.
78 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 79
iguales”, las coloca en la pila y si no, conserva la Para identificar las “figuras iguales” los lápices los niños estimen “a ojo” qué lápiz es
carta y la ronda continúa. Pierde el que se quede alumnos pueden considerar: la cantidad más largo, o bien recurran a comparar un
con una carta sin pareja. de lados, las que tienen las “misma forma” lápiz con otro por superposición.
aunque estén en distin- tas posiciones, la Se espera que el docente anime a los niños a
Para después de jugar 80 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
SITUACIÓN 7: cantidad de puntas. que expliquen y den razones sobre cómo
Durante el desarrollo del juego el maestro hacen para estar seguros de cuál es el
BELÉN TIENE ESTAS CARTAS: debe promover que los niños verbalicen las más largo.
característi- cas que reconocen en las figuras y
los criterios que usan para armar las
parejas.
En los momentos de puesta en común el
maestro debe animar a los niños para
que den razones
de cómo armaron las parejas.
¿CON CUÁL DE ESTAS CARTAS PUEDE Discutiendo y acordando los criterios
ARMAR UNA PAREJA? MÁRCALA CON UN
usados al determinar, por ejemplo, una
COLOR.
pareja con dos rectángulos de diferentes
dimensiones o con un rectángulo y un
cuadrado o con un cuadrado y un
rombo. Para luego formalizar los elementos
de las figuras y al-

SITUACIÓN 8:

RODEA CON UN COLOR LAS PAREJAS DE En las situaciones para después de jugar se
CARTAS BIEN ARMADAS.
espera que los niños reutilicen algunas de
las caracte- rística sistematizadas
independientemente del tamaño y la
posición.

SEMANA 2

El foco en esta semana será favorecer la reflexión sobre las distintas escrituras
aditivas de los números hasta el 59, en el contexto del dinero (billetes de $ 10 y
monedas de $ 1). También se introduce la comparación de longitudes.

SITUACIÓN 1:
Eligiendo “el repartidor”

Organización: Se arman grupos de 4 o 5 niños, se

pide a cada niño que saque un lápiz de su
El objetivo de esta situación es que los niños
cartuchera y lo colo- que en el centro de la mesa. de- terminen la medida por comparación
El dueño del lápiz más largo, será el repartidor en directa.
el próximo juego. Es posible que para comparar el largo de los
 ON UNA FLECHA CUÁL ES EL LÁPIZ DE CADA
NIÑO.

SITUACIÓN 2:

E
S En la situación 2 los niños usan
T
nuevamente la estimación para
E
E comparar.
S
E SITUACIÓN 3:
L
G DIBUJA UN LÁPIZ PARA MELISA QUE SEA EL
R MÁS LARGO DE TODOS. En la situación 3 se espera que los niños
U produz- can una medida mayor que las
P dadas. En este caso el procedimiento en
O
uso, comparación de dos medidas que ya
D
E están dadas, no resuelve la si- tuación. Es
B necesario imaginar una nueva unidad de
R medida.
U
N
O
C
O SITUACIÓN 4:
N Jugamos a “El repartidor de dinero”
L
A Materiales: 10 cartones con precios, (ver Anexo
M 2-Q) billetes de $ 10 y monedas de $ 1 en cantidad Esta situación tiene como intención
A suficiente para que cada niño “solicite” el dinero de
didáctica que los niños armen y
R dos cartones. Una bolsa opaca.
Organización: se arman grupos de 4 o 5 desarmen números en el contexto del
C
A integrantes. Uno de ellos será el repartidor de dinero y usen distintas escrituras al
D dinero. Los demás, por turno, van sacando un relacionar la cantidad de “unos” y “dieces”
E cartón de la bolsa y le piden al repartidor la con la posición de cada cifra en el
S cantidad de billetes y monedas que indica el
número.
U número. Así dos vueltas. Gana el que juntó más
S dinero.
L MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 81
Á
PI
C
E
S.
S
E
Ñ
A
L
A
C
 Para después de c) ¿QUÉ BILLETES Y MONEDAS USÓ PABLO
indica el cartón con apoyo del cuadro de
jugar SITUACIÓN 5: PARA PAGAR JUSTO LA BOTELLA DE ACEITE?
numera- ción y relacionen la información
DIBÚJALOS.
que proporciona la palabra-número con la
a) SACÓ ESTE CARTÓN .. DIBUJ cantidad de billetes de
A $10 y monedas de $1. Para determinar el
ganador pueden “armar” el número
LOS BILLETES Y MONEDAS QUE TIENE QUE contando la cantidad de billetes de $ 10 y
PEDIRLE AL REPARTIDOR.
monedas de $ 1, relacio- nando
nuevamente la palabra - número con su
ubicación en el cuadro. d) DON TITO CONTÓ EL PAGO DE BRUNO ASÍ: 30 + 4
¿QUÉ COMPRÓ BRUNO?........................ En la 6 d) se espera que relacionen el
Los cartones con “precios” deberán
presentar números de dos cifras hasta número expresado como suma con la
MARCA CON X LOS BILLETES Y LAS MONEDAS QUE
59. USÓ cantidad de “dieces” y “unos”.
El maestro promueve la confrontación de .
b) PIDIÓ ASÍ: proce- dimientos y orienta la reflexión a la
cantidad de “unos” y “dieces” con
preguntas como: ¿cómo hacemos para
COMPLETA EL CARTÓN QUE LE TOCÓ saber la cantidad de billetes y mo- nedas
al mirar el número? ¿Cómo podemos
saber qué número es, si tenemos el total
de billetes de SITUACIÓN 7:
$10 y de monedas de $1?
SITUACIÓN 6: COMPLETA LA TABLA:
Al establecer relaciones entre las
conclusiones y los nuevos saberes es En la situación 7 los niños tienen que
EL ALMACÉN DE DON TITO HIZO ESTAS
OFERTAS: necesario que el docente explicite que para relacionar la cantidad de “dieces” y “unos”
saber la cantidad de “dieces” y “unos” nos con la información que brinda cada número
fijamos en el número escrito, el primer en la escritura cifrada.
número indica la cantidad de billetes de
$10, la cantidad de “dieces”, el segundo

LOS CHICOS HICIERON UNAS COMPRAS:

a) ¿QUÉ BILLETES Y MONEDAS USÓ MELISA
PARA PAGAR JUSTO EL PAQUETE DE HARINA?
DIBÚJALOS.

b) ¿QUÉ BILLETES Y MONEDAS USÓ LUCÍA

PARA PAGAR JUSTO LA BOTELLA DE TOMATE?
DIBÚJALOS.
82 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 83
 SEMANAque
cuadro de numeración. Es necesario 3
todas las situaciones se resuelvan en el
Se reutilizan los saberes adquiridos en la semana anterior con actividades para
contexto del juego.
revisar lo que no se domina, evocando situaciones trabajadas y se amplía la
construcción de un repertorio de cálculos aditivos. SITUACIÓN 3:

ESTE ES EL REGISTRO QUE HIZO BELÉN DE

SITUACIÓN 1:
LOS NÚMEROS QUE LE TOCÓ CANTAR:
Jugamos a la “Lotería especial”

Materiales: Cartones con 6 números (ver Anexo

2 - R) . Un dado común y otro cuyas caras Esta situación se propone que los niños
tengan los enteros de decenas. (10 - 20 - 30 - 40
avancen en sus estrategias de cálculo y
-50 - 60). Fichas para marcar. Un papel para
anotar. que construyan un repertorio memorizado
Organización: En grupos de 3 o 4 alumnos. de resultados de sumas. Se espera que los
Cada alumno tiene un cartón. Un niño tira los niños elaboren un registro de los números
dados, registra lo que sale y dice el número que que salen en los dados y que para sumar
resulta de sumar los dados. Los jugadores que armen el número usando la información
tienen el resultado correspondiente en su
que brin- da la palabra - número. Por
cartón, ponen una ficha. Gana
el jugador que cubre primero todos los números ejemplo: si sale el 30 y el 4, el niño lee treinta
de su cartón. y cuatro; y puede decir que 30+4 es 34.
También pueden recurrir al cuadro
de numeración para armar los números y

Para después de jugar

SITUACIÓN 2:

ESTE ES EL CARTÓN DE MARTÍN

a) ¿CUÁL ES EL NÚMERO EN EL QUE Durante el desarrollo del juego se espera
COLOCÓ SU FICHA? …….
que el docente oriente a cada niño para
que “se escu- che” cuando lee los números
y a expresar, funda- mentalmente en forma
oral, la cuenta de suma y su resultado. Los
niños tienen que disponer del cuadro de
numeración completo. SITUACIÓN 4:
Es necesario repetir el juego para garantizar
que todos los niños logren construir ESTE ES EL CARTÓN DE BELÉN
estrategias de cálculo.
En los momentos de puesta en común el
docente promueve la interacción entre los
b) ¿QUÉ DADOS LE SALIERON PARA niños y orienta la reflexión sobre los
PODER MARCARLO? ……. procedimientos usados para sumar. Puede
c) MARCA EN EL CARTÓN TODOS LOS rescatar en un afiche algunos de los
NÚMEROS QUE EMPIEZAN CON
cálculos y sus resultados.
“TREINTA…”
En las situaciones para después de jugar se
espera que los niños reutilicen los
procedimientos socia- lizados. Para
aquellas actividades que presentan
84 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 85
 Se espera que los niños recurran a los
a) BRUNO CANTÓ ESTOS NÚMEROS
proce- dimientos usados en el primer
trimestre para elaborar las preguntas y
ubicar los números en el cuadro.
En el caso que algún niño cuente
desde uno para identificar un
número, por ejemplo el 54, es
necesario rescatar lo costoso de este
procedimiento y promover la
búsqueda de otros más
MARCA EN EL CARTÓN DE BELÉN LOS económicos. Se podría pregun- tar:
NÚMEROS QUE CANTÓ BRUNO. ¿te sirve pensar en qué familia está el 54?
Es necesario que los alumnos se apoyen
b) ¿BELÉN PUDO COMPLETAR SU CARTÓN? ………
Organización: La docente separará el curso en tres en las regularidades de la serie oral y su
c) SI NO LO COMPLETÓ, ¿QUÉ NÚMEROS LE
gran- des grupos para jugar, pegará el afiche en relación con la serie escrita. Por ejemplo: los
FALTAN MARCAR?...............
el pizarrón y colocará los ”libros” de cartulina en una
veinte, veintiuno, (20, 21,...) comienzan con
caja de zapatos.
SITUACIÓN 5: 2. Los treinta, treinta y
Cada grupo elige un integrante para que pase al
frente a sacar de la caja un “libro” que contiene uno, (30, 31,...) comienzan con 3.
ANOTA EL RESULTADO
el número de ubicación. Después de “varias jugadas”, en distintos
Sin mostrar el número, los integrantes de su momen- tos de la semana, el maestro
grupo le harán preguntas al compañero que tiene el promueve la reflexión para identificar
libro y solo podrá responder por SÍ o NO.
algunas de las regularidades del sistema
Si el grupo adivina el número del “libro”, ganará
un punto y deberá ubicarlo en la “biblioteca”. Si no de numeración, con preguntas como:
pueden adivinar, pasará el número al integrante ¿qué características comunes tienen todos los números de
del grupo que sigue y quedarán con 0 punto. una misma fila? ¿y de una misma columna?, ¿en qué se
El grupo con más puntos al final, gana el juego. diferencian los números de ls primera y de la tercera fila?
¿donde están los números que empiezan con uno ? ¿y los
SEMANA 4 que terminan con 6?
Se espera que los niños reconozcan que
Se extiende el cuadro de numeración para el estudio de las regularidades del sistema todos los números de la misma fila
de nume- ración para ampliar lo conocido respecto de la lectura y escritura de los comienzan igual (a
números hasta el 100.

SITUACIÓN 1:
Para después de jugar
¡Llegaron más libros para la biblioteca! SITUACIÓN 2:
Materiales: Afiche con el cuadro de numeración
a) EN LA “BIBLIOTECA” FALTAN ALGUNOS
hasta el 100 con algunos números tapados. En esta situación retomamos la situación NÚMEROS. COMPLETA LOS NÚMEROS DE LOS Para la situación 2 los niños pueden usar
Tarjetas con los números que faltan, con forma
“Coleccionamos libros” (Semana 9 del Primer CASILLEROS VACÍOS.
de libro. Una caja para guardar las tarjetas (ver distintos procedimientos: buscar a través
anexo 2-S). trimes- tre). Los conocimientos sobre los del conteo o del sobreconteo desde uno o
números que tienen los niños pueden ser a partir de los nudos; la búsqueda de filas
variados. Este tipo y columnas. Por ejemplo, para el 46 los
de situaciones favorecen la circulación de niños pueden decir: conté desde el 40 hasta el 46;
esos diversos conocimientos numéricos para está después del 45 y termina en 6; está en la fami- lia de
comenzar un proceso de sistematización los cuarenta y conté seis lugares; está en la familia de
que llevará varios meses de trabajo. los 40 y en la columna de los 6.

86 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 87

 En la situación 3 se espera que los niños
usando el sobreconteo descubran cómo
cambia la cifra de adelante (la primera
cifra) al agregarle o quitarle 10 al número.
Se espera que el maestro oriente el
intercambio entre los niños y la reflexión con
preguntas como por ejemplo: ¿Qué pasa cuando
sumo 10? ¿Y cuándo resto 10? Mirando el cuadro,
¿dónde están los números que resultan de agregar 10?
¿y los que resultan de restar 10?

SEMANA 5

Se retoma el cuadro con actividades que propician la reflexión sobre las regularidades
en la sucesión numérica, cuando a un número se le suma 1 o 10 y se le resta 1
b) EL GRUPO DE MELISA HIZO ESTAS o 10, con intención de dominar mejor lo conocido.
PREGUNTAS PARA ADIVINAR, Y ELLA LES
RESPONDIÓ.

¿ESTÁ EN LA FAMILIA DEL 80?. SÍ SITUACIÓN 1:

¿ES MAYOR QUE EL 84?. SÍ
Juguemos a “Llegar al 100”
¿TERMINA CON 6?.......NO
¿ESTÁ EN LA COLUMNA DEL 7?. SÍ
Materiales: un cuadro de numeración hasta el
100 y un juego de tarjetas compuesto por 3 La intencionalidad didáctica de esta situación
ANOTA EL NÚMERO QUE TENÍA BELÉN……… tarjetas con “-1”, 7 tarjetas con “+1”, 3 tarjetas
c) COMPLETA LA FILA DEL 70: es ampliar el repertorio de cálculos
con “-10” y 7 tarjetas con “`+10” (ver anexo 2
- T) por grupo. Una ficha por jugador. memorizado a través de recorridos en el
Organización: Se arman parejas y cada alumno cuadro de numeración. Se espera que los
coloca su ficha en el cero. Se mezclan las tarjetas y niños usen el conteo o sobre- conteo
se colocan en una pila con las denominaciones sobre el cuadro de numeración o bien al-
SITUACIÓN 3:
hacia abajo. Por turno, dan vuelta una tarjeta y
gunos de los saberes que comenzaron a
avanzan o retroceden los casille- ros que indica la
MARTÍN ES EL ENCARGADO DE LOS LIBROS DE construir en las semanas anteriores sobre
tarjeta. Si toca retroceder y no alcanzan los
CUENTOS DE SU GRADO. la organización del sistema de
casilleros, se queda en el cero. La carta utilizada
a) CADA DÍA DE LA SEMANA RECIBE 10
se deja en un costado que, en el caso de que se numeración.
LIBROS Y ANOTA CUÁNTOS LLEVA
termine la primera pila, éstas se revuelven y Durante el desarrollo del juego el maestro
RECIBIDOS. ESTE LUNES TENÍA 36.
continúa el juego. Gana el primero que llega al orienta la observación de los niños a los
COMPLETA LOS NÚMEROS QUE FALTAN.
cien o se pasa.
cambios que sufre el número cuando se
avanza/retrocede 10 o se avanza/retrocede
1.
En los momentos de intercambio de
procedimien- tos el maestro puede
b) LA SEMANA PASADA, PRESTÓ 10 LIBROS
CADA DÍA Y ANOTÓ CUÁNTOS LE orientar la exploración y la reflexión, con
QUEDABAN. SI EL LUNES TENÍA 82, preguntas como por ejemplo: ¿Qué pasa
COMPLETA LOS NÚMEROS QUE FALTAN: cuando sumo 10? ¿Y cuándo resto 10?
¿En qué número pongo la ficha cuando
sumo 1? ¿y en cuál cuando resto 1?
88 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 89
 Para después de jugar cuadro de numeración. 90 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
SITUACIÓN 2: Se recomienda el trabajo en un cuadro en el
piza- rrón encintado o cubierto por nylon
ÉSTAS SON LAS TARJETAS QUE SACÓ BRUNO:
(de manera que pueda ser borrado
fácilmente y reutilizado). Se espera que el
maestro haga los recorridos mu- chas veces
Y ÉSTAS LAS DE LUCÍA con el niño y cada niño y promueva la
discusión sobre esos recorridos para que
puedan internalizar los procedimientos.
En las situaciones para después de jugar se
a) MARCA CON AZUL EL CAMINO DE LA espera que los niños usen los saberes que
FICHA DE BRUNO Y CON ROJO EL CAMINO comenzaron a construir en el juego. En la
DE LA FICHA DE LUCÍA.
situación 2 que dibujen los recorridos y en la
b) ¿EN QUÉ CASILLERO ESTÁ LUCÍA?..............
c) ¿EN QUÉ CASILLERO ESTÁ BRUNO?.............. situación 3 que anticipen el número al que
d) ¿QUIÉN VA GANANDO?............................................ llegan, pensando en las transfor- maciones
que sufre el número de partida cuando se

SITUACIÓN 3:

ÉSTAS SON LAS TARJETAS QUE SACÓ BRUNO:

a) ESTÁ EN EL NÚMERO 45, Y

SACA LA TARJETA LLEGA AL

NÚMERO………….

b) ESTÁ EN EL NÚMERO 63, Y TAMBIÉN

SACA LA TARJETA LLEGA AL NÚMERO………..

c) SACA LA TARJETA Y ESTÁ EN

EL NÚMERO 88. ¿A QUÉ NÚMERO DEBE IR?

….......….
d) IÉN SACA LA TARJETA ¿EN QUÉ

E NÚMERO DEBE COLOCAR SU

S FICHA?...........

T
SITUACIÓN 4:
Á
COMPLETA LAS TABLAS
En la situación 4 el niño debe interpretar la
infor- mación que brinda la tabla y
E
completarla usando las relaciones
N numéricas que empieza a tener
disponible.
En la puesta en común el maestro debe
orientar la reflexión, en forma oral, sobre el
E
cálculo de suma/ resta que permite
L

N SITUACIÓN 5:

Ú RESUELVE CON LA AYUDA DEL CUADRO:

En la situación 5 el niño tiene la
M
posibilidad de sistematizar lo anterior a
E través de los cálculos escritos y su
resultado.
R En caso de error el maestro puede
reorientar los procedimientos proponiendo
O algunas jugadas en el cuadro de

SEMANA 6
1
Se presentan situaciones de lectura, escritura y comparación de números de dos
8 cifras. Se retoman la resolución de problemas de sumas de números con dos dígitos,
prestando especial atención a la suma de dobles del 1 al 10 y sus relaciones con
otros cálculos.

Y SITUACIÓN 1:
Jugamos a “Armando el mayor”

Materiales: Un mazo de 9 cartas con dígitos del 1

T al 9 por grupo (ver anexo 2-U). Lápiz y papel. El propósito de esta situación es que los
Organización: Grupos de 3 o 4 alumnos. Se reparte
niños in- terpreten el valor posicional de las
A una carta a cada niño y se deja una en el centro
de la mesa “boca arriba”. Cada niño escribirá el cifras en la es- critura del número para
M mayor número que armar el número mayor.

MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 91

B
pueda lograr a partir de colocar su carta en el lugar Los niños inicialmente pueden recurrir a armar
que más le convenga. Se anota un punto, el los SITUACIÓN 3:
niño que haya logrado formar el número números sin controlar la ubicación de las
mayor. a) MARCA CON UNA CRUZ EL NÚMERO MENOR
cartas, relacionan con la palabra número y
El juego continúa, se mezclan las cartas y se
reparte otra vez hasta completar las rondas que el determinan el mayor. En la medida en que
docente haya indicado al principio. Gana el juegan avanzan en el reconocimiento de que
juego, el niño que haya sumado más puntos. el primer número es el que indica el mayor
porque corresponde a los “veinti”, “treinti”,.. b) ESCRIBE DE MAYOR A MENOR ESTOS
NÚMEROS: 35 - 53 - 43
Si dos números tienen igual la primera cifra,
Para después de jugar
hay que mirar la segunda. También SITUACIÓN 4:
SITUACIÓN 2:
pueden apoyarse en el cuadro de Jugamos a “La suma mayor”
a) ¿CUÁL ES EL MAYOR NÚMERO QUE numeración o en alguno de los portadores
PUEDE FORMAR BRUNO?................ numéricos disponibles en el aula. Materiales: Un mazo de cartas con dígitos del 1
En los momentos de intercambio de al 9 por alumno. En este juego se pretende que los niños
Organización: Grupos de 3 o 4 alumnos. Se
procedi- mientos el maestro debe animar retomen la construcción de un repertorio
juntan todas las cartas del grupo y se reparten.
a los niños a que den razones de cómo Cada jugador por turno da vuelta dos de sus de cálculos me- morizados de suma. Que
pensaron cada situa- ción. Para luego cartas. Gana el que logra la suma mayor. se inicien en el uso de cálculos fáciles
establecer relaciones entre estas para resolver otros no tan fáciles. Se
conclusiones y los saberes a enseñar. En este Para después de jugar espera que los niños usen los cálculos
b) ¿QUIÉN GANA LA PARTIDA?................
caso el maestro formaliza, que los SITUACIÓN 5: memo- rizados del primer trimestre, que se
números “valen” diferente si están en apoyen en los afiches disponibles en el
c) MARTÍN DICE QUE EL MAYOR NÚMERO QUE
PUEDE FORMAR ES EL CATORCE. ¿ES lugares diferentes. Que en PABLO Y MELISA JUEGAN A “LA SUMA MAYOR”. aula con los cálculos y los resultados.
CIERTO?............ dos números de igual cantidad de cifras, es ESTAS SON LAS CARTAS QUE TIENEN: Si alguno de los niños recurre a
mayor el que empieza con el número más representar las cantidades para luego
grande. Si los dos números tienen igual la contar es necesario pro- mover la reflexión
primera cifra, hay que mirar la segunda. y los intentos de justificar las estrategias
En las situaciones para después de jugar para favorecer el paso del conteo a
el niño tiene la oportunidad de poner en procedimientos de cálculo basados en el
funcionamiento las conclusiones sobre- conteo o en cálculos
anteriores. memorizados.
d) COMPLETA UNA CARTA PARA QUE LUCÍA En la situación 3 se espera que el niño En las situaciones 5 y 6 los niños deben
GANE.
interprete la escritura de los números y reinvertir los saberes en vías de
use las hipótesis elaboradas. construcción.
El maestro debe animar a los niños para Se sugiere que la tabla quede disponible en
que expliquen y den razones de cómo ¿QUIÉN GANÓ?.............................. un lugar visible del aula.
resolvieron las situaciones. En la situación 7 se espera que el niño
SITUACIÓN 6:
se inicie en el uso de cálculos fáciles - en
¿HAY MÁS POSIBILIDADES? ………….. COMPLETA LA TABLA CUANDO LAS torno a dobles,
e)¿CUÁL ES EL MAYOR NÚMERO QUE PABLO CARTAS SON IGUALES. +1 - para resolver aquellos que no saben
PUEDE FORMAR? ………. “al toque”, que aún no están
memorizados. Los niños deberán explicar el
por qué de su elección. De esta manera el
docente podrá identificar cuáles son los
cálculos que ya tienen memorizados y las
estrate- gias que utilizan. Podrán dictar a la
maestra otros cálculos del mismo tipo y
92 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 93
 SEMANA 7

Esta semana comienza con actividades para analizar lo aprendido y volver sobre las
conclusio- nes elaboradas respecto de las sumas de dígitos hasta 18. A la vez, las
situaciones presentadas permiten favorecer la memorización de las sumas
sencillas y la relación de éstas sumas con otras.

SITUACIÓN 1:

LEE ESTAS SUMAS Y ANOTA CUÁLES TE

PARECEN FÁCILES Y CUÁLES DIFÍCILES.
En la situación 1 se retoman los cálculos
de la semana anterior.
Se espera que los niños expliquen oralmente
y justifiquen cuáles saben “al toque”, de
memoria y cuáles todavía no.
El docente deberá realizar conjuntamente con
los niños la actividad en un afiche, para que
luego quede a la vista en el aula.

SITUACIÓN 7: SITUACIÓN 2:
Juguemos a “El gatito”
a) MELISA QUIERE SABER CUÁNTO ES 7 + 8,
LE SIRVE SABER QUE 7 + 7 = 14? Materiales: Dos tableros (ver Anexo 2 - V), 15 fichas
b) ANOTA QUÉ CÁLCULO DE LA TABLA DE por alumno de distinto color, 2 tapitas.
DOBLES TE SIRVEN PARA RESOLVER: En esta situación los niños tienen la
Organización: Se juega de a dos; por turno, cada
jugador elige dos números distintos del tablero
oportunidad de trabajar nuevamente en la
largo y coloca las tapitas sobre ellos. Busca la elaboración de un repertorio de cálculos
suma en el tablero grande y pone una de sus memorizados.
fichas. Saca las tapitas del tablero largo dándole Se espera que los niños usen el sobreconteo
el turno a su compañero. Si cuando se colocaron o los cálculos que van teniendo
las tapitas la suma ya estaba ocupada, se pierde el
disponibles.
turno.
Gana el jugador que complete una fila o una Es necesario que el maestro promueva un
columna. intenso trabajo oral en espacios de
discusión donde los niños argumenten
sobre las estrategias usadas para jugar,
94 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 95
SITUACIÓN 5:

¿DÓNDE PONDRÍAS LAS TAPITAS SI QUIERES

PONER UNA FICHA EN EL NÚMERO…? MARCA
LAS CASILLAS.

Para después de jugar

SITUACIÓN 3:

MARTÍN Y PABLO ESTÁN JUGANDO AL JUEGO

“EL GATITO”. MARTÍN JUEGA CON FICHAS
BLANCAS Y PABLO CON FICHAS NEGRAS.

En la situación 3 se espera que los niños SITUACIÓN 6:

a partir de analizar las estrategias de
ANOTA EL RESULTADO
juego, anticipen los números que tienen
que seleccionar.

SITUACIÓN 1:
SEMANA 8
ESTE ES EL CALENDARIO DE ESTE AÑO:
a) ¿QUIÉN ESTÁ MÁS CERCA DE GANAR? En esta situación se retoma la magnitud
Se retoma nuevamente el contexto del calendario para actualizar lo conocido respecto
…………… tiempo y elde
de la medición del tiempo y el orden cronológico calendario
sucesos. Setrabajados en la
reutilizan las
b) SI LE TOCARA JUGAR A MARTÍN ¿DÓNDE semana
características de las formas geométricas del 4 del primer
plano trimestre.
conocidas y se formalizan los
PONDRÍA LAS TAPITAS? …………….. “nombres” de algunas de ellas. Se espera que los niños analicen la
c) SI LE TOCARA JUGAR A PABLO ¿DÓNDE
PONDRÍA LAS TAPITAS?................... organización del calendario en meses y
que distingan, por ejemplo, los meses de
SITUACIÓN 4: clases de los meses de vacaciones. Para
un mismo mes su organización en semanas
COMPLETA ESTAS JUGADAS y en días. Ubiquen algunos aconteci-
mientos que le son significativos, como el
día de
En las situaciones 4, 5 y 6 los niños
vuelven sobre los cálculos a partir de analizar
registros diferentes de distintas jugadas y
resuelven.

96 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 97

 su cumpleaños, los domingos, los feriados, SITUACIÓN 2:
entre otros. Fechas patrias importantes
El maestro debe gestionar la clase
a) ESCRIBE EN LOS CÍRCULOS DEL 1 AL 5,
propiciando la discusión, las explicaciones y
SEGÚN EL ORDEN EN QUE ESTÁN EN EL
justificaciones por parte de los niños. No se AÑO
espera que el maestro enseñe el
calendario y su organización, sino que los
niños se apropien de su organización a
partir del uso que pueden hacer de él. El
calendario pue- de estar pegado en la tapa
interna del cuaderno. Esta situación tiene
por objetivo que los alumnos usen el
calendario para ubicar algunas fechas
patrias y usen su organización en meses.
Se espera que los niños a partir de
identificar el mes y el número del día en la
fecha, busquen esa información en el
calendario y las ordenen
cronológicamente considerando su b) MÁRCALAS EN EL CALENDARIO QUE
organización en meses. TIENES EN TU CUADERNO.

SITUACIÓN 3:
Jugamos a “Adivina adivinador”
LEE Y RESPONDE MIRANDO EL CALENDARIO. ESCUELA?......................
Esta situación tiene como finalidad
a) ¿CUÁL ES EL NÚMERO MÁS continuar reconociendo características de las
GRANDE QUE APARECE EN EL
figuras del pla- no, que se inició en la
CALENDARIO? ……...
situación 6, de la primera semana y
b) PINTA EL DÍA DE TU CUMPLEAÑOS. formalizar los “nombres” de algunas
figuras geométricas planas. Se sugiere que
c) ¿CUÁL ES EL MES QUE TIENE MENOS la primera vez el maestro juegue con los
DÍAS? …….
alumnos, luego abra un debate que permita
¿CUÁNTOS DÍAS TIENE?......
hacer explícitos estos nombres como una
d) ¿CÓMO SE LLAMA EL PRIMER MES DEL manera más fácil de jugar, y luego repita el
AÑO?........
....................

e)¿CUÁL ES EL ÚLTIMO MES DEL AÑO?

……….

f) DESPUÉS DE DICIEMBRE, ¿QUÉ

MES SI- GUE?..................

g)LOS NÚMEROS QUE ESTÁN CON UN

CIRCULITO SON LOS FERIADOS, ¿CUÁNTOS
DÍAS FERIADOS HAY EN EL AÑO?......................

h) ¿CUÁLES SON LOS MESES COMPLETOS

QUE NO VIENEN A LA
M s con forma de figuras geométricas del plano
a por alumno (ver Anexo 2 - W) Organización: La
t docente separará el curso en tres grandes
e grupos para jugar. Un alumno elige una de sus
r tarjetas y sin verla se la da al docente. Sin mostrar
i la tar- jeta, los integrantes de los grupos le
a harán preguntas al docente, que sólo podrá
l responder por SÍ o NO. No vale decir a qué se
e parece. El grupo que nombra o muestra qué
s figuras hay en la tarjeta, ganará un punto. El
: grupo con más puntos al final, gana el juego.

S
e
i
s

t
a
r SEMANA 9
j
e El trabajo realizado con las figuras geométricas del plano se extiende, en esta
t semana, a las figuras del espacio. Se estudian, además, algunas relaciones entre
a ellas.

98 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 99

 SITUACIÓN 1: SITUACIÓN 4:
Jugamos a “Adivina adivinador”
COMPLETA EL CUADRO CON SÍ O CON NO.
Materiales: Tarjetas con pistas (ver Anexo 2 - X). En la situación 4 al completar el cuadro,
Bloques con formas geométricas diferentes por Esta situación tiene como propósito volver los niños pueden analizar todos los cuerpos
grupo, todas del mismo color (cubo, cono, esfera, nueva- mente sobre las características de
cilindro, prisma de base cuadrangular, prisma de que comparten las mismas características.
las formas del espacio y sobre el Es necesario que el maestro oriente su
base triangular, pirámide de base cuadrada,
pirámide de base triangular). vocabulario específico relativo a los llenado y promueva el trata- miento de la
Organización: Se arman grupos de 4 o 5 elementos (aristas, vértices, caras) y a información que brinda. Los niños tienen
alumnos. El docente elige una tarjeta con pistas sus características (caras con forma que poder dar cuenta de sus razonamien-
y las lee. Gana el grupo que nombra o muestra cuadrada, etc.) Se espera que los niños a tos en interacción con sus compañeros.
de qué cuerpo se trata.
partir de algunas carac- terísticas como la
Para después de jugar forma y la cantidad de caras, la cantidad de
SITUACIÓN 2: vértices, identifiquen el cuerpo.
En la gestión de la clase el maestro debe
LA TARJETA QUE LEYÓ LA SEÑORITA DE ESTOS generar la discusión, el inicio a la validación SITUACIÓN 5:
CHICOS DICE: y justificación de las decisiones por parte
de los niños, al consi- derar si el cuerpo TRES ROBOTS CAMINARON POR LA ARENA Y
elegido cumple con los requisi- tos de las DEJARON ESTAS HUELLAS. UNE CON FLECHAS En la situación 5 los niños se inician en la
CADA PAR DE ZAPATOS DE LOS ROBOTS CON relación entre la forma de las caras de los
pistas y si debe cumplir con todas ellas o
LAS HUELLAS QUE DEJARON.
no simultáneamente. cuerpos y las fi- guras. En caso de ser
En la situación 2 se espera que los necesario, el maestro puede proponer que
alumnos con- sideren todas las pistas obtengan la huella de los cuerpos. El
maestro debe promover espacios de
discusión y de inicio a la justificación y
¿CUÁL DE LOS CHICOS ELIGIÓ EL BLOQUE
CORRECTO? MÁRCALO CON UNA CRUZ. validación de sus respuestas.

SITUACIÓN 3:

MARCA CON UNA CRUZ LAS PISTAS QUE SE

PUEDEN DAR PARA ESTE BLOQUE. En la situación 3 el niño debe relacionar
cada pista con la representación del
cuerpo y por lo tanto imaginar uno de
los círculos y considerar como pistas que
describen el cilindro: “tiene dos círculos”;
“tiene una cara curva”.
100 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 101
MATEMÁTICA 1
 SITUACIÓN 6: SITUACIÓN 2:
Desafíos para resolver
¿QUÉ BLOQUES SE APOYARON EN LA HOJA
PARA DIBUJAR ESTA GUARDA? UNE CON En la situación 6 los niños deben MARCA LOS CÁLCULOS QUE PUEDEN SERVIR PARA
FLECHAS CADA BLOQUE CON SU HUELLA. RESOLVER CADA PROBLEMA.
investigar qué cuerpos deben elegir. Es
decir, deben seleccionar los cuerpos y la cara
a) MARTÍN TIENE 10 FIGURITAS DE FÚTBOL
que consideran que dejarán un tipo de Y 5 DE ANIMALES ¿CUÁNTAS FIGURITAS
huella. En caso de ser necesario los niños TIENE
pueden investigar con cada cuerpo las dis-
tintas huellas que dejan. El maestro debe
promo- ver la discusión, la explicación y
validación de sus respuestas, acordando
que para una huella hay distintos b) BRUNO TENÍA 4 PAQUETES DE
FIGURITAS Y SU MAMÁ LE COMPRÓ 5.
¿CUÁNTOS PAQUETES TIENE AHORA?
SEMANA 10

En esta semana se presentan situaciones para que los alumnos puedan usar escalas
ascenden- tes y analizar la relación entre cada enunciado y los posibles cálculos
que los resuelven.
c) PABLO TENÍA 14 FIGURITAS Y LE DIÓ 10 A BRUNO.
SITUACIÓN 1: ¿CUÁNTAS FIGURITAS TIENE AHORA?
Contando figuritas

PABLO, BRUNO Y MARTÍN CUENTAN SUS

FIGURITAS. CADA UNO LO HACE DE
DISTINTA MANERA Y PARA NO EQUIVOCARSE d) MARTÍN TIENE QUE PEGAR 8 FIGURITAS EN
ANOTAN EN UN PAPEL LA FORMA EN QUE SU ÁLBUM, SI YA PEGÓ 3. ¿CUÁNTAS LE
LAS VAN CONTANDO. FALTAN PEGAR?

SITUACIÓN 3:
Otros desafíos

a) LA MAMÁ DE MARTÍN COMPRÓ 10

PAQUETES DE FIGURITAS Y QUIERE DARLE
LA MISMA CANTIDAD A CADA UNO DE SUS
CUATRO HIJOS.
¿CUÁNTOS PAQUETES DE FIGURITAS LE
TOCA A CADA UNO?........
¿LE SOBRARON? ¿CUÁNTOS?.........
a) COMPLETA LOS NÚMEROS QUE FALTAN
EN CADA CASO. b) BRUNO Y PABLO COMPARTEN EL
ÁLBUM DE FIGURITAS. SI BRUNO PEGA 20
Y PABLO 25. ¿ES CIERTO QUE PEGARON
MENOS DE 80 FIGURITAS?
…................
 contarla. Después de resolver los
problemas el docente promueve la
interacción entre los niños
y orienta la reflexión en relación con las
escalas en cada tabla. En la primera tabla
102 MENDOZA HACE MENDOZA HACE Esta situación tiene como propósito 103
MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1 establecer relación entre el enunciado del
problema y la escritura del cálculo que lo
resuelve en problemas de juntar, agregar,
separar, quitar.
Se espera que los niños interpreten,
dramaticen (“vivan”) el enunciado de cada
problema. Puedan describir de quién se
habla, qué están hacien-
do los niños, qué representan los
números, qué pregunta el problema, etc.
Elijan la escritura del cálculo que
representa la situación.
En la gestión de la clase el maestro debe
acordar con los niños que la consigna de
trabajo pide relacionar el enunciado con
el cálculo y no la respuesta al problema.
Debe promover un intenso trabajo oral de
intercambio de opiniones, discu- sión y
validación de las respuestas. De modo
que una vez seleccionado el cálculo los
niños vuelvan sobre el enunciado del
problema para validarlo. Es necesario
alentar esta retroalimentación entre el
enunciado y la escritura del cálculo.
En los momentos de puesta en común se
puede orientar la reflexión con preguntas
como: ¿todos señalaron el mismo cálculo?
¿En algunos casos se puede señalar más
de uno?
En la situación 3 se espera que los niños
interpre- ten el enunciado y usen diferentes
procedimientos para resolverlos. En el a)
pueden representar con objetos, dibujos,
rayitas, etc. los paquetes de figu- ritas y/o
los niños y repartir de a una figurita por
niño dibujando 4 grupos de 2 rayitas.
Separando los objetos en grupos de 2.
Pueden representar las figuritas y los niños
y asignar una figurita por niño usando
flechas.
En la parte b) se espera que los niños
sumen la cantidad de figuritas y comparen
el resultado con
80. Para sumar 20+25 pueden al
 que

los promueva. En algunos momentos

puede recurrir a mostrar procedimientos de

SEMANA 11

A partir de la búsqueda de información en una imagen, se ponen en juego distintos

procedi- mientos aditivos y de comparación de cantidades. En este mismo contexto,
se reflexiona sobre las distintas formas de componer un número. b) LA MAMÁ DE MELISA LE DIO $ 50 PARA
HACER UNAS COMPRAS. DIBUJA QUÉ
BILLETES LE DIO.

SITUACIÓN 1: adquirieron sobre los cálculos y sobre los billetes y monedas. Para resolver, los alumnos deberán tener a su dis-
Jugamos a “Pedidos de dinero” posición billetes y monedas, sin valor comercial.

Materiales: 12 cartones con la imagen de dos

productos cada una, una imagen de los El trabajo realizado en las semanas
productos con sus precios (ver Anexo 2 - Y),
anteriores sobre las escrituras de un
billetes de $2, $5, $10, $20, $50, $100 y
monedas de $1 en cantidad suficiente para número con diferentes sumas o restas
que cada niño “solicite” el dinero de dos apunta a que los niños conciban diversas
cartones. Una bolsa opaca. formas de armar un mismo número. Así,
Organización: se arman grupos de 5 integrantes. Uno el 16, por ejemplo se puede asociar con
de ellos será el repartidor de dinero. Cada pareja del
10+6; 15+1; 8+8; 17-1. En esta semana
grupo, por turno, va sacando un cartón de la bolsa
y le piden al repartidor la cantidad de billetes y se retoman estos saberes en el contexto
monedas que necesita para comprar esos del dinero.
productos. Así dos vueltas. Gana la pareja que La intencionalidad didáctica de esta
juntó más dinero. situación es encontrar distintas forma de
armar un número en el contexto del
Para después de jugar
dinero.
SITUACIÓN 2:
Se espera que los niños busquen distintas
Materiales: billetes de $2, $5,$10, $20, $50, $100 y mane- ras de formar una misma cantidad
monedas de $1 de dinero con los billetes y monedas.
ESTE ES EL ALMACÉN DE DON TITO. Pueden usar los saberes elaborado en las
semanas anteriores: relacionar la escritura
del número con la cantidad de billetes de
$10 y monedas de $1; usar las escalas de
2 en 2; de 5 en 5; como suma del entero en
decena y la cantidad de unos, entre otras.
Para determinar el ganador deben sumar el
valor de los billetes y las monedas.
El maestro debe promover espacios de
a) DIBUJA LOS BILLETES Y MONEDAS QUE intercam- bio de estrategias, justificación y
NECESITAS PARA PAGAR LA CANTIDAD JUSTA validación.
DE DINERO: En la situación “El Almacén de Don Tito”,
se proponen un conjunto de problemas para
resolver reutilizando los conocimientos que
c) ) LA MAMÁ DE BELÉN LE ENCARGÓ ESTAS I En el problema a) y h) el niño debe
COSAS N
¿CUÁNTO TIENE QUE PAGAR?............... encontrar la cantidad de billetes de cada tipo
A
$10, monedas de
Y $1, de $2 o de $5 que necesita.
d)
P S
A A
B L
L S
O A

T D
I E En el problema b) se debe discutir las
E
N distintas posibilidades de armar $50,
T
E O S BILLETES usando billetes de distinta
M denominación y monedas.
Q A En el problema c) pueden determinar el
U T total de dinero pensando que los $18 se
E E
puede escribir como 10+8, más $10 de la
.
C gaseosa, tenemos dos billetes de $10, 2
O T “dieces” y 8 más.
M I En el problema d) y f) no se espera que
¿LE ALCANZA PARA PAGAR?..............
P E los niños reconozcan la resta como el modo
R N de resolver el problema. Pueden apoyarse
A E
R
en la representación gráfica o en el uso
E de los billetes.
H S e)¿QUIÉN GASTÓ MÁS, BELÉN O PABLO
A T EN EL ALMACÉN DE DON
R O TITO?....................................

104 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 105

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1

En el problema e) debe comparar las

cantidades de dinero: $18 y $33.
f) MARTÍN COMPRÓ DOS PAQUETES DE Materiales: Cartones de lotería. Tarjetas con los números del 1 al 90 (ver Anexo 2 - Z). Fichas para marcar. Bolsa
FIDEOS, PAGÓ CON ¿CUÁNTO LE opaca.
DIERON

DE VUELTO?...............................

En la situación g) los niños podrán hacer

distintas propuestas, que el maestro en un
TIENE 4 BILLETES DE
espacio colec- tivo de reflexión retomará
g)LUCÍA
desde la confrontación entre las respuestas.
En el problema i) los niños pueden recurrir al
so- breconteo o a dibujar las cantidades de
¿QUÉ PRODUCTOS PUEDE dinero.
COMPRAR?...................

h) BRUNO QUIERE COMPRAR UNA BOTELLA

DE ACEITE Y UN PAQUETE DE HARINA,
DIBUJA LOS BILLETES O MONEDAS QUE
NECESITA PARA PAGAR JUSTO.
En el problema j) deben determinar la
i) OTRO DÍA, BRUNO TIENE $ 9 Y PABLO TIENE
$8,
cantidad de dinero que necesitan y luego
¿LES ALCANZA PARA COMPRAR UNA comparar con la
GASEOSA ENTRE LOS DOS?. ¿POR cantidad representada. Para ello pueden tener
QUÉ? que asociar los $50 con cinco de $10 o
bien, que los
j) LA MAMÁ DE MARTÍN QUIERE
$65 se pueden pensar como $50 más $10 y
COMPRAR UN PAQUETE DE JABÓN Y
más
UNO DE YERBA Y TIENE
$5. Como así también, la cantidad de
monedas de $1 que hacen un billete de
$10.
En el problema k) los niños pueden pensar
¿CUÁNTO DINERO LE FALTA PARA PODER los $26 como $20 + $6 y descontar $4 de
PAGAR JUSTO?.......... los $6.

k) LUCÍA LLEVABA $26 PESOS Y PERDIÓ 4

MONEDAS ¿CUÁNTO DINERO TIENE

AHORA?.............

SEMANA 12

Se propone en esta semana, revisar los conocimientos que aún no se dominan a fin
de evocar situaciones trabajadas.

SITUACIÓN 1:
Jugamos a “La lotería”
O iños saca una de las tarjetas de la bolsa opaca y
r “canta” el número para que sus compañeros lo
g marquen en su cartón. La tarjeta que sale la
a coloca en el cuadro de numeración que hará las
n veces de cuadro de control.
i Gana el niño que primero marque todos los
z números que aparecen en su cartón.
a
c Para después de jugar
i SITUACIÓN 2:
ó
n ÉSTOS SON LOS CARTONES DE BELÉN Y LUCÍA.
: En las situaciones para después de jugar se
espera que los niños reinviertan los
G
r saberes en construc- ción y el dominio
u que de ellos tienen.
p La pregunta 2a) permite leer y escribir en
o cifra algunos números.
s
La pregunta 2 b) permite discutir sobre
d algunos errores comunes….señalar el 54,
e porque tiene el 4 y el 5 como el 45.
La pregunta c) posibilita leer, reconocer los
4 núme- ros en los dos cartones y encontrar
una estrategia para saber quién ganó.
o
Las preguntas d) y e) permiten que los niños
5 usen alguna de las hipótesis elaboradas en
este trimes- tre para decidir cuándo un
a) ¿QUÉ NÚMEROS LES FALTAN MARCAR?
a BELÉN……………… número es mayor que otro.
l La pregunta g) posibilita la relación que
u LUCÍA……………….. existe entre el nombre del número y
m
n cómo se escribe “sesenta y…” con
o
b) ¿ES VERDAD QUE EN EL CARTÓN DE LUCÍA
s
ESTÁ EL 45?..................
.
c) MARTÍN CANTA ESTOS NÚMEROS….
U
n
o

d
e

l
o
s
En esta situación continúa el trabajo de
n lectura de números hasta el 100, en el ¿QUIÉN GANÓ? ……..
contexto del juego de la lotería.

106 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 107

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
d) MARTÍN DICE QUE EL 29 ES MÁS GRANDE a) ESTÁ ANTES DEL 24 Y DESPUÉS DEL 22……….
QUE EL 31 PORQUE TIENE UN 9, ¿TIENE b) EMPIEZA CON “SETENTI…” Y TERMINA CON
RAZÓN? 5…………….
………… ¿POR QUÉ? c) ES EL QUE LE SIGUE A 67…….
d) ESTÁ EN LA FILA DEL 80 Y TERMINA CON 2………
e)YA SALIERON TODOS LOS NÚMEROS e)SI AVANZO 10 SE TRANSFORMA EN 55……..
DE LA FAMILIA DEL SESENTI…, f) SI RETROCEDO 10 SE TRANSFORMA EN 80……….
ANÓTALOS
SITUACIÓN 5:
Jugamos a “ La lotería de sumas y restas”

Materiales: Cartones de lotería. Tarjetas con cálculos

SITUACIÓN 3:
de sumas y restas. (ver Anexo 2 - AA). Fichas para En “La lotería de sumas y restas” y en las
marcar. Bolsa opaca. activida- des para después de jugar se
Organización: Grupos de 4 o 5 alumnos. Uno de
MARTÍN ANOTÓ LOS NÚMEROS QUE IBAN En la situación 3 y se busca que los retoman los cálculos sencillos elaborados
los niños saca una de las tarjetas de la bolsa opaca
SALIENDO EN ESTE CUADRO: niños usen las regularidades que conocen durante el trimestre.
y “canta” el cálculo que indica la tarjeta para que
para leer y ubicar números. sus compañeros marquen el resultado en su
En todos los casos se espera que el cartón. Gana el niño que primero marque todos
los números que aparecen en su cartón.
maestro oriente la discusión, la explicación
de las estrate- gias y la justificación. No se Para después de jugar
espera que el maestro enseñe aquel saber SITUACIÓN 6:
que aparece como provisorio o que aún no
está disponible, sino que retome LOS CHICOS PREPARARON TARJETAS CON
nuevamente alguna de las situaciones en CÁLCULOS DE SUMAS Y RESTAS PARA JUGAR
A LA LOTERÍA.
la que estos saberes cobran sentido.
a) MARTÍN DICE QUE ALGUNAS DE ESTAS
TARJETAS CORRESPONDEN AL 38. ¿CUÁLES
PUEDEN SER?

a) EN EL CUADRO HAY TRES

NÚMEROS MAL UBICADOS.
PÍNTALOS.

b) ANOTA EN EL CUADRO LOS

SIGUIENTES NÚMEROS.

b) BELÉN BUSCA CÁLCULOS PARA ESTOS

RESULTADOS. ANOTA UNA SUMA Y UNA
RESTA PARA CADA UNO.

SITUACIÓN 4:

MELISA AHORA CANTA LOS NÚMEROS Y

DECIDE HACERLO CON ADIVINANZAS. ¿QUÉ
NÚMERO TIENEN QUE MARCAR LOS
CHICOS?
108 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 109
MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
c) MARCA CUÁLES DE ESTOS CÁLCULOS
SIRVEN PARA ESTE CARTÓN.

SITUACIÓN 7:

COMPLETA LOS CASILLEROS VACÍOS:

110 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 TERCER TRIMESTRE

MENDOZA HACE
MATEMÁTICA 1
 Esta secuencia está organizada con el propósito de que los niños puedan:
–Leer y escribir los números hasta el número100 o más.
–Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 100.
–Resolver problemas del campo aditivo con distintos procedimientos.
–Escribir números hasta el 100 en distintas formas aditivas.
–Calcular sumas y restas con diversos procedimientos.
–Memorizar sumas de decenas enteras.
–Interpretar y organizar recorridos en espacios no conocidos representados.
–Diferenciar, por sus características, formas simples del espacio y del plano.
–Relacionar entre diversas figuras del plano y las caras de figuras del espacio.
–Medir longitudes con y sin intermediario.

SEMANA 1

Se presentan situaciones para actualizar lo que se conoce en relación a la lectura,

escritura y comparación de números. Otras situaciones promueven la utilización de
la medición efectiva de longitudes cuando la apreciación perceptiva es
insuficiente.

SITUACIÓN 1:
Jugamos al “Basta”

Materiales: Un cuadro de numeración con

casilleros vacíos, fichas para completar los La situación “Jugamos al BASTA” tiene
números que faltan, por parejas.(ver Anexo 2-
por finalidad que los niños lean números
AB)
Organización: Se ponen todas las fichas sobre y los ubi- quen en el cuadro de
la mesa con los números a la vista. En parejas, numeración.
primero Se espera que los niños ubiquen los
deben encontrar las fichas que completan los números estableciendo relaciones entre
casilleros sombreados. La primera pareja que
los número que encabezan las filas y las
completa estos casilleros dice “BASTA” y, si
tiene todos los números correctos, gana un
columnas. Por ejemplo, si quieren poner la
punto. Luego, el docente selecciona otra fila y ficha en el 56, pueden decir: es de los
otra columna y continúa el juego, hasta “cincuenti….y está en la columna que
completar el cuadro. Gana la pareja que haya empieza con 6 es el 56”.
logrado más puntos.

Para después de jugar Es necesario que el maestro promueva la

SITUACIÓN 2: verbali- zación de los niños al leer y
ubicar los números, la explicitación de las
ANOTA LOS NÚMEROS QUE VAN EN LOS
CASILLEROS PINTADOS: regularidades que usan y la
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
113
 SITUACIÓN 6: pias de su edad: saben que hay chicos
más bajos o más altos, pueden comparar
HABLANDO DE DIFERENCIAS… RESPONDE:
el tamaño de dos objetos. Estos
A) ¿QUÉ ES MÁS LARGO: EL PIZARRÓN DEL
conocimientos les permiten enfren- tarse
AULA DE 1º O EL DEL AULA DE 2º? ………. con problemas e imaginar procedimientos
para resolverlos.
B) ¿QUÉ ES MÁS ALTO: EL ESCRITORIO DE Surge la necesidad de discutir las diferencias
LA SEÑORITA DE 1º O EL DE LA SEÑORITA en- contradas y de justificarlas.
DE 2º? ……….
Las situaciones favorecen la decisión de
usar o no diferentes instrumentos (no
C) ¿CÓMO PODEMOS HACER PARA ESTAR SEGUROS?
……….. convencionales o convencionales) para
medir longitudes.
Si bien los alumnos pueden responder
estimando, el docente podría preguntar ¿cómo
SITUACIÓN 3:
harían para estar seguros de su respuesta?
RESPONDE LAS PREGUNTAS DE LUCÍA. Dependiendo de las suge- rencias de los
niños se podría conversar con ellos la

SEMANA 2

El propósito de esta semana es reutilizar lo aprendido en relación al repertorio de

cálculos memorizados hasta el momento.

LOS NÚMEROS DE LA FILA DEL 50 EMPIEZAN SITUACIÓN 1:

CON………….. Jugamos a la “Supergenerala”

Materiales: 2 dados comunes cada 3 o 4

alumnos y una tabla para llevar el puntaje por La situación “Supergenerala” tiene como
alumno.(ver Anexo 2- AE) Organización: Se arman
intencio- nalidad didáctica que los
grupos de 3 o 4 alumnos. Cada uno, por turno,
arroja los dados y marca en su tabla alumnos amplíen el repertorio de cálculos
con una X el número obtenido en los dos dados mentales a los cálculos con decenas
juntos, teniendo en cuenta que cada punto del enteras.
dado vale 10. Gana el juego el alumno que Se espera que los niños determinen el
..................................................................................................................................................... marque una X en todos sus casilleros o que, al
total de puntos articulando los
cabo de determinadas jugadas, haya marcado
SITUACIÓN 4: más casillas en su tablero. Si al tirar los dados
aprendizajes relativos al sistema de
obtiene una suma que ya había marcado, no numeración y su funcionamiento con el
Materiales: (ver Anexo 2 - AC) marca nada y juega el siguiente. dominio de la suma de dígitos. Por
RECORTA Y PEGA ESTOS NÚMEROS EN EL CUADRO. ejemplo, si sale un 5 y un 3, el niño puede
decir 5 dieces, 50 y 3 dieces, 30 y contar
SITUACIÓN 5:
(usar la escala) de 10 en 10 a partir del
Materiales: (ver Anexo 2 - AD)
BUSCA LAS 6 DIFERENCIAS. Los niños poseen conocimientos sobre la
medida, adquiridos en su contacto con las
actividades pro-
114 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
MENDOZA
HACE MATEMÁTICA 1
115
 Para después de jugar SITUACIÓN 4:
SITUACIÓN 2:
RESUELVE LOS SIGUIENTES CÁLCULOS:
a) BRUNO JUGÓ A LA SUPERGENERALA Y
OBTUVO LOS SIGUIENTES DADOS. ANOTA
CADA PUNTAJE OBTENIDO Y MARCA CON
UNA X EN LA TABLA.

SEMANA 3

El maestro debe propiciar el debate y el En las actividades de esta semana, se busca proponer situaciones en las que
intercam- bio de procedimientos en forma los alumnos tengan que realizar cálculos “fáciles”, explicitando procedimientos
utilizados, compararlos y analizarlos con el objetivo de que evolucionen en estrategias
oral. Orientar las reflexiones de los niños
de cálculo mental. Se amplían los conocimientos espaciales con la interpretación de
a la construcción de nuevas reglas a partir planos, la anticipación y comunicación de recorridos.
de las relaciones conocidas. Por ejemplo,
saber que 3 + 5 = 8, me sirve para
b) ¿QUÉ DEBERÍA SACAR EN LAS saber cuánto es 30 + 50.
PRÓXIMAS TRES JUGADAS PARA GANAR EL En el caso de obtener 110 o 120, no se
JUEGO? COMPLETA LOS DADOS. espera que el maestro enseñe antes estos
números, el niño puede hacer uso de los
saberes informales que dispone (conteo,
uso social, uso de billetes, etc.) para leerlos.
c) MELISA DICE QUE PARA MARCAR EL La atención está puesta en las relaciones:
70, ES LO MISMO SACAR O 5+6 es 11, 50+60 es 110.
SITUACIÓN 1:
En las situaciones para después de jugar se Jugamos a “Escoba del 100”
¿ES CIERTO?...............
espera que los niños comiencen a
sistematizar las relacio- nes descritas y que Materiales: un mazo de cartas con enteros de
d) ¿QUIÉN TIENE RAZÓN? ……..
usen la propiedad conmutativa sin necesidad decenas de 10 al 90, por alumno (ver Anexo 2- En la situación “Escoba del 100” se continúa
de conocer su nombre. Si bien estas AF).
con la construcción del repertorio de cálculos
Organización: Se arman grupos de 4 alumnos. Se
actividades pueden realizarse en forma memoriza- dos de sumas en enteros en
juntan las cartas. Se reparten 3 cartas a cada
individual en el cuaderno, el maestro debe decenas iniciado en la situación
uno y se colocan 4 cartas a la vista. Por turno,
promover el de- bate, la justificación y la cada jugador busca sumar 100 con una carta “Supergenerala”.
validación de las respues- tas. Como de su mano y una o más de la mesa. Se espera que los niños vuelvan sobre los
SITUACIÓN 3:
mecanismo para construir, difundir y Si puede hacerlo, las levanta y forma una proce- dimientos que articulan el
pila a su lado. Si no puede hacerlo, deja una de funcionamiento del sistema de numeración
COMPLETA CON LOS NÚMEROS QUE acordar colectivamente estas reglas que
FALTAN sus cartas sobre la mesa. Cuando se terminan las con el dominio de la suma de dos o más
facilitan los cálculos. cartas, se reparte otra vez y se continúa el juego dígitos en torno a 10. Por ejemplo: si las
hasta terminar el mazo. Las cartas que quedaron cartas son 40 y 60, los niños pueden
sin levantar, no valen. Gana el que más cartas decir: como 4+6 =10; 40 más 60 es 100.
levantó. La misma rela- ción en el caso de tres
cartas, por ejemplo: si las cartas que se
Para después de jugar levantan son 20, 50 y 30, los niños
SITUACIÓN 2:
pueden decir: como 2+5+3 es 10; 20
más 50 más
a) ES EL TURNO DE MARTÍN. DIBUJA UNA
CARTA QUE LE SIRVA PARA PODER 30 es 100.
LEVANTAR ÉSTA. Después de varias jugadas se espera que los
niños sumen 100 con más de dos cartas.
El maestro debe promover el intercambio
de procedimientos durante el desarrollo
del juego y orientar la reflexión sobre estas
116 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 117
MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
 En las situaciones para después de jugar,
el niño tiene la posibilidad de volver sobre SITUACIÓN 4:
las relaciones numéricas usadas en el
juego. En el punto c) el maestro debe LA SEÑORITA Y LOS CHICOS PREPARAN UN
PASEO AL ZOOLÓGICO DE LA CIUDAD DE
promover el análisis de cuál de todas las
MENDOZA. HAN CONSEGUIDO ESTE PLANO.
posibilidades es la más conveniente para
ganar (sumar 100 y llevar la mayor
cantidad de cartas).
b) MELISA LEVANTÓ ESTAS CARTAS.
¿SUMAN 100?........................

c) LUCÍA TIENE EN SU MANO ESTA

CARTA PINTA CON CUÁLES PUEDE
ARMAR 100

a) ¿QUÉ INDICAN LOS SIGUIENTES DIBUJOS?

Esta situación tiene por objetivo que los
niños interpreten y describan en forma oral
y gráfica la representación del espacio y de
algunos trayectos. El maestro debe promover
la interacción entre los niños de modo que
“vivan” el plano del zoológico, si no han
tenido la oportunidad de visitarlo.
SITUACIÓN 3: Se espera que los niños interpreten la
MARCA CON UNA CRUZ LOS CÁLCULOS QUE
informa- ción contenida en el dibujo para
b) MARCA CON COLOR UN RECORRIDO
DAN 100. PARA IR DESDE LOS LEONES HASTA LA ubicar lugares, considerar algunos puntos de
FOCA PASANDO POR LA ZONA DE JUEGOS. referencias y marcar recorridos.
En los momentos de puesta en común es
c) DIBUJA A DÓNDE LLEGAN ESTOS nece- sario que los niños relaten los
RECORRIDOS.
trayectos incorpo- rando el vocabulario
asociado con las relaciones espaciales
involucradas: adelante, atrás, al costa- do,
entre, etc.
En la resolución de este tipo de
actividades hay que considerar que no es
una adquisición espon- tánea en los niños la
interpretación de la informa- ción que
presenta un plano.

118 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 119

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
 SITUACIÓN 5: a) ¿TRAJERON MARTÍN Y BELÉN LA CANTIDAD
JUSTA DE DINERO? ¿CÓMO LO
BELÉN FUE DESDE LA DIRECCIÓN HASTA PENSASTE? ANOTA
LOS CIERVOS, PASANDO POR LA FOCA. TUS CÁLCULOS.
En la situación 5, se retoma la noción de
PABLO, TAMBIÉN FUE DESDE LA DIRECCIÓN
HASTA LOS CIERVOS, PERO PASANDO POR EL medida para comparar longitudes.
HIPOPÓTAMO.
¿QUIÉN CAMINÓ MÁS PARA IR A VER A LOS
CIERVOS?.............................................

.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................

.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................

b) A BRUNO Y A LUCÍA LA SEÑORITA TIENE

SEMANA 4 QUE DARLES VUELTO. DIBUJA EL VUELTO EN
CADA CASO.
El trabajo de esta semana se centra en la construcción de nuevos
conocimientos vinculados a los procedimientos para resolver sumas y restas de
números con dos cifras apoyados en las distintas escrituras aditivas de los
números.

SITUACIÓN 1:
Un paseo al zoológico

Materiales: Billetes de distinta denominación y

monedas de $1.
LA SEÑORITA ORGANIZÓ UN PASEO AL Esta situación tiene como propósito armar y
ZOOLÓGICO. LOS CHICOS TIENEN QUE des- armar números en el contexto del
TRAER $ 35 PARA TODOS LOS GASTOS. dinero.
Se espera que los niños vuelvan sobre las
estrate- gias construidas en las situaciones
anteriores, que usen los billetes o su
c) MELISA PAGÓ JUSTO CON DOS BILLETES Y
representación para sumar y restar y que
CINCO MONEDAS. DIBUJA LOS BILLETES Y
escriban la cuenta.
MONEDAS DE MELISA.
El maestro debe promover la verbalización,
la jus- tificación y validación de las
respuestas en torno a las regularidades del
120 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 121
MATEMÁTICA 1
d) PABLO PAGÓ CON UN BILLETE PERO
DISTINTO DE BRUNO Y LE DIERON VUELTO.
DIBUJA SU BILLETE Y EL VUELTO.

e)LOS CHICOS PENSARON CÓMO PODÍAN

HACER PARA JUNTAR EL DINERO Y PAGAR
LOS SIGUIENTES PRECIOS.
DIBUJA LOS BILLETES Y LAS MONEDAS
DE CADA PRECIO.

SITUACIÓN 3:

EL GUÍA DE ZOOLÓGICO LES CONTÓ A LOS

CHICOS CUÁNTOS KILOS DE ALIMENTO En este caso se espera que los niños
COMEN LOS ANIMALES EN UN DÍA.
piensen los números en enteros en
decenas más las unidades y recurran a las
sumas en decenas enteras para sumar.
Por ejemplo, para sumar 62+20, pueden
pensar 60 y 2 y sumar 20.

a) ¿QUÉ CANTIDAD DE KILOS COMEN ENTRE.….?

Se espera que en todas las actividades de
esta semana el maestro promueva la
diversidad de pro- cedimientos de
SITUACIÓN 2: resolución. Animar a los alumnos a
elaborar su propia solución, puede ser fuente
EN LA TIENDA DEL ZOOLÓGICO VENDEN de progreso, de aprendizaje, a partir de las
COMIDAS Y OTRAS COSAS. HOY LOS En esta situación los niños pueden confron- taciones que se pueden organizar
ARTÍCULOS TIENEN $12 DE DESCUENTO. representar con los billetes cada entre ellos.
COMPLETA LA TABLA CON LOS PRECIOS DE La verbalización de los niños, el debate, la
cantidad y tachar $12. En todos los casos
HOY. justi- ficación y validación (volver sobre los
deberán descubrir la conveniencia de usar
billetes de $2. datos del problema a partir del resultado)
de modo de favorecer la internalización de
las estrategias de suma y resta.
Para toda esta semana el material de billetes
y monedas de $ 1 deben estar disponibles

122 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1

MENDOZA HACE
123
 SEMANA 5 SITUACIÓN 3:

Se presentan actividades para recuperar lo aprendido en relación a la lectura, ESCRIBE EL NÚMERO QUE VA EN EL
escritura y comparación de números, a las sumas, y restas de números sencillos: 2, 5, CUADRO MARCADO.
10, 20, 30. Además, estas situaciones permiten construir un nuevo procedimiento
para calcular, utilizando como recurso, el cuadro de numeración.

SITUACIÓN 1:
Jugamos al “Número intruso”

Materiales: Fragmentos de cuadros de numeración

con algunos números mal ubicados y uno Esta situación retoma la organización del
resaltado, que indica que está bien ubicado (ver
cuadro de numeración en filas y columnas
Anexo 2- AG).
para leer y ubicar números números.
Organización: Se juega de a dos parejas, cada
pareja recibe un cuadro de numeración. Deberán Se espera que los niños usen distintos
descubrir cuáles son los números que están bien procedi- mientos, entre ellos, que
identifiquen de qué fila y qué columna es SITUACIÓN 4:
ubicados y cuáles no, marcando los números
el número bien ubicado. Para luego, Jugamos a “Llegar al número mágico”
incorrectos. Ganan las parejas que hayan
encontrado todos los intrusos. apoyándose en los que están antes y/o
Materiales: un cuadro de numeración hasta el 100
después, determinen los intrusos.
y 6 tarjetas con los números +2, +5, +10, +20, La situación “Llegar al número mágico”
En todo momento el conteo se constituye +30, -2, -5,
en un saber herramienta que moviliza las tiene como objetivo avanzar en la
-10 y -20 por pareja (ver Anexo 2 - AH). Dos
estrategias. Las situaciones simuladas, para construcción de un repertorio de cálculos en
lápices de distinto color. Una bolsa opaca para
después de jugar, se pueden repetir articulación con el fun- cionamiento del
guardar las tarjetas.
Organización: Se arman parejas, un niño pinta, sistema de numeración.
con su color, un número que esté entre el 30 y Se espera que los niños marquen el
el 70, ese será el “número mágico”. El otro niño camino apo- yándose en los aprendizajes
elige un número cualquiera del cuadro como disponibles: cantidad de dieces que tiene el
Para después de jugar partida, y lo pinta con
SITUACIÓN 2: entero en decena, bajar uno casillero
su color. Se colocan las tarjetas en una bolsa
aumenta diez, avanzar un casillero en la
opaca y se mezclan. Por turno, sacan una
MELISA Y BELÉN ERAN PAREJA EN EL JUEGO DE LOS tarjeta y avanzan o retroceden la cantidad de misma fila aumenta en 1, las escalas de 2 en
INTRUSOS: casilleros que indica. Marcan en el cuadro con 2, de 5 en 5, de 10 en 10; las sumas de
un color el camino que los lleva al decenas enteras, etc.
resultado. Si toca retroceder y no alcanzan los El maestro debe generar un trabajo en clase
casilleros, queda en el cero. Si toca avanzar y no
que promueva la búsqueda, el ensayo, el
alcanzan los casilleros, se queda en el 100. La
tarjeta utilizada vuelve a la bolsa. Después de tres
intercambio y difusión de ideas, la revisión.
vueltas, gana el que llegó más cerca del número Para provocar las evolución de los
mágico. procedimientos y acrecentar los recursos
de cálculo en los niños.
Para después de jugar En las situaciones para después de jugar los
SITUACIÓN 5:
niños tienen la oportunidad de volver sobre
PABLO Y LUCÍA JUEGAN A “LLEGAR AL NÚMERO los procedi- mientos usados para jugar en
MÁGICO”. PABLO ELIGE PARA PARTIR EL 38. partidas simuladas. En los momentos de
a) PABLO SACÓ ESTAS TARJETAS puesta en común el maestro debe
¿QUIÉN TIENE RAZÓN, BELÉN O MELISA?
promover la sistematización de los cálcu-
…………….
los que los niños van teniendo

MARCA EN EL CUADRO EL RECORRIDO. ¿A QUÉ

N ÚMER O LLEGÓ?............

124 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 125

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
b) LUCÍA SACÓ ESTAS TARJETAS alumnos para que identifiquen las sumas SITUACIÓN 7:
de las que ya han memorizado el resultado,
establezcan relaciones entre los diferentes MARTÍN Y BELÉN JUEGAN A “LLEGAR AL NÚMERO
MÁGICO”. COMPLETA LAS TARJETAS QUE FUERON
cálculos y apren- dan a apoyarse en los
SACANDO PARA LLEGAR A ESTOS CASILLEROS
MARCA CON OTRO COLOR EL RECORRIDO resultados conocidos para resolver otros
DE LUCÍA. ¿A QUÉ NÚMERO LLEGÓ?............ cálculos.

c) SI EL NÚMERO MÁGICO ELEGIDO POR LUCÍA ES EL

45. ¿QUIÉN GANÓ?......................................

SI EL NÚMERO MÁGICO ES EL 50 ¿QUIÉN GANÓ?

…………………..….

¿CÓMO TE DAS CUENTA? .........................................

SITUACIÓN 6:

MARCA EN EL CUADRO, LOS SIGUIENTES SITUACIÓN 8:

RECORRIDOS PARTIENDO DESDE EL CERO Y
ESCRIBE A QUÉ NÚMERO LLEGASTE. RESUELVE LOS SIGUIENTES CÁLCULOS USANDO
a) Con azul: +20 -6 +12 EL CUADRO DE NUMERACIÓN.

b) Con rojo: +3 +20 +8 -12

c) Con verde: +15 -3 +30 -12

126 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 127

MATEMÁTICA 1
 SEMANA 6

Las actividades están pensadas para un mejor dominio de lo conocido, como un

análisis de lo aprendido, respecto de la comparación de figuras a partir de sus
características.

SITUACIÓN 1:
Jugamos a “Permiso para mirar”

Materiales: 12 tarjetas con figuras (ver Anexo 2 -

AI), lápiz, hojas cuadriculadas y 10 fichas por El propósito de esta situación es que los
niños.
alumnos identifiquen propiedades de las
Organización: Se arman parejas de niños y se reparten
figuras geométri- cas para reproducirlas en
10 fichas para cada uno. Se mezcla el mazo de
tarjetas y se coloca “boca abajo”. Uno de ellos da una hoja cuadriculada. En esta situación
vuelta la primera tarjeta, los dos la miran y la no es necesario explicitar las propiedades
ponen otra vez arriba del mazo. Luego, deberán mientras se realiza el copiado. Se espera
dibujar una imagen igual en su hoja. Cada vez que que los niños identifiquen características
uno quiera volver a mirar la figura, deberá decir: de los elementos que componen las
“permiso para mirar” y dejar una de sus fichas en figuras para hacer la copia mirando menos
el centro de la mesa. No vale dibujar y mirar veces la tarjeta. En particular, que puedan
la tarjeta al mismo tiempo. Gana el juego, el analizar aspectos referidos a la métrica de
que logra dibujar igual la figura y, si hay empate, las figuras. Las hojas cuadricula- das
gana el que tiene más fichas. ayudan a contar los cuadraditos.
Los niños podrán seguir jugando varias
rondas. El docente podrá ir disminuyendo
el número de fichas dadas al principio.
Es importante analizar también
situaciones en donde ninguna de las
“copias” sea la correcta o discutir por qué
es correcta (situación 2).
El copiado de figuras compuestas con
bastantes elementos a tener en cuenta,
hace que los niños comiencen a
reconocer características y propie- dades

Para después de jugar

SITUACIÓN 2:

¿QUIÉN COPIÓ BIEN LA CARTA EN CADA

CASO? MARCALA CON UNA X.
128 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 129
MATEMÁTICA 1
 SITUACIÓN 3: el uso del dinero, los cálculos memorizados y

BELÉN JUGABA AL “PERMISO PARA MIRAR” Y

DIBUJÓ ASÍ, ¿GANÓ?.............
las

estrategias de cálculo mental.

La atención no está puesta en el uso de la

ESTOS SON ALGUNOS PRECIOS:

$4
SITUACIÓN 4: $2 7
$7 3 $3
2
MELISA EMPEZÓ A DIBUJAR Y NO SABE CÓMO 6
SEGUIR, COMPLETA EL DIBUJO.
$5 $6 $1
1 8
4

RESPONDE Y ANOTA TUS CÁLCULOS.

a) ¿CUÁNTO DEBO PAGAR POR
….. UNA MOCHILA Y UNA
REMERA…………

SEMANA 7 DOS REMERAS………..

En esta semana se presentan actividades para reutilizar lo aprendido sobre

cálculos con números de dos cifras, en el contexto del dinero, y avanzar en la
validación y pertinencia de la descomposición de los números para resolver los
cálculos. LA CAMISA Y EL PANTALÓN………..

SITUACIÓN 1:

DON TITO AGRANDÓ EL NEGOCIO Y AHORA EL BOLSO Y UNA REMERA………...

VENDE ROPA. Esta situación tiene por objetivo que los
niños avancen en la construcción de un
repertorio de cálculos.
Se espera que los niños usen distintos
procedi- mientos apoyándose en los
conocimientos sobre el funcionamiento
del sistema de numeración,
130 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 131
MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
b) SI COMPRO LA CAMISA Y PAGO CON $50. SITUACIÓN 3:
¿CUÁNTO ME DAN DE VUELTO?.....................
RESUELVE ESTOS CÁLCULOS
c) SI COMPRO LA MOCHILA Y PAGO CON
En la situación 3 es necesario promover
diferentes formas para escribir el
procedimiento de reso- lución. El foco no
está puesto en los “arboles” (flechas para
¿CUÁNTO ME DAN DE VUELTO?...................... abrir el número), ni en la técnica
de cálculo. Alguno de las formas en que
d) TENGO $30, ¿CUÁNTO ME FALTA PARA pueden escribir el cálculo, por ejemplo,
PODER COMPRAR LA CAMISA?........... para 45+24:
45+24=10+10+10+10+10+10+5+4=6
9
SITUACIÓN 2: 45+24=20+20+20+4+4+1=60+9=69
45+24=40+20+5+5-1=60+9=69
a) LUCÍA QUIERE COMPRAR UN PANTALÓN DE
o el diagrama con flechas.
$32 Y EL BOLSO DE $18, Y PENSÓ
En todo momento el maestro debe
promover la búsqueda, el ensayo, el
intercambio y difusión de opiniones. La
reflexión en torno a los cálculos fáciles,
entre ellos: descomposición en dieces y
unos (32= 10+10+10+2 ó 30+2); sumar y
SEMANA 8

Se presentan actividades para volver sobre las conclusiones elaboradas para calcular
sumas y restas, poner ejemplos, relacionarlas con otras.
¿ESTÁ BIEN COMO PENSÓ LUCÍA?
………..........
b) MARTÍN COMPRÓ UNA CAMISA Y UNA
REMERA.
¿CUÁNTO GASTÓ? RESUELVE COMO LO HIZO
LUCÍA.

SITUACIÓN 1:
Desafío para dos

c) BRUNO PENSÓ: LEAN ESTOS DESAFÍOS, Y RESPONDAN:

a) PARA 25 + 8 Estas situaciones buscan promover la
¿SE LES OCURRE ALGUNA IDEA PARA organiza- ción y sistematización de las
AGREGAR 8, QUE NO SEA CONTANDO DE A estrategias de cálcu- los y los cálculos
UNO? ¿CUÁL?........... memorizados.
Se espera que la gestión de la clase se
¿ES UNA BUENA IDEA DESARMAR EL 8 Y centre en la discusión, difusión y
RESOLVER 25 + 5 + 3? ……… justificación de los procedi- mientos de
MARQUEN CON UNA X LOS CÁLCULOS
FÁCILES QUE PUEDEN USAR PARA RESOLVER
25 + 8.

¿QUÉ COMPRÓ? .......................................................

ANOTA CÓMO LO PENSASTE....……………………………

d) MELISA COMPRÓ LA MOCHILA Y EL BOLSO.

¿CUÁNTO GASTÓ? RESUELVE CÓMO LO
HIZO BRUNO.

132 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1 MENDOZA HACE 133

MATEMÁTICA 1
b) PARA 27 + 5 g)MARTÍN Y BRUNO RESOLVIERON ESTE
¿CUÁLES DE ESTAS MANERAS DE DESARMAR CÁLCULO: 43 - 26. MARTÍN LO HIZO CON
LOS NÚMEROS LES PARECE MEJOR? BILLETES Y MONEDAS, Y BRUNO CON EL
CUADRO DE NÚMEROS. ¿CÓMO PENSÓ CADA
UNO?

c)

¿DE QUÉ CÁLCULOS SE ACUERDA PABLO? ………………

……………...…................... SITUACIÓN 2:
Para recordar
d) SABER QUE 13 + 15 = 28
¿SIRVE PARA RESOLVER 28 - 15?............................... COMPLETA LA TABLA CON LOS CÁLCULOS QUE
¿POR QUÉ?……………………………...……… YA SABES DE MEMORIA.

¿Y PARA RESOLVER 28 - 13?..........................................

.................................

e)COMPLETA:
SI 25 + 11 = 36 ENTONCES 36 - 11 =............
SI 47 + 20 = 67 ENTONCES 67 - 47
=............ SI….… + ……=......... ENTONCES
…….-........=..........

f) MELISA Y LUCÍA RESOLVIERON ESTE CÁLCULO:

38 + 14. MELISALO HIZO CON BILLETES Y
MONEDAS, Y LUCÍA CON EL CUADRO DE
NÚMEROS. ¿CÓMO PENSÓ CADA UNA?

SEMANA

Esta semana presenta situaciones que retoman el uso social de los números y
problemas de suma y de resta para poner estos cálculos en diferentes
contextos.

134 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 135

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
 SITUACIÓN 1: PUNTOS HIZO?.........................
El campamento

LA SEÑORITA Y LOS CHICOS HAN ORGANIZADO

UN CAMPAMENTO. ESTE ES EL PASAJE: En estas situaciones se propone el
tratamiento de la información y la
resolución de problemas de partir y
repetir.
Se espera que los niños usen distintas
represen- taciones para resolver los
problemas de partir (situación b), de
repetir (situación c).
1) RESPONDE: La información en cuadros obliga a
¿A DÓNDE IRÁN DE interpretar datos que se presentan en filas y
CAMPAMENTO?........................... columnas. El do- cente podrá leer los
cuadros junto con los niños a modo de
¿QUÉ DÍA SE VAN DE
CAMPAMENTO?.........................

¿A QUÉ HORA SALE EL

COLECTIVO?.............................

¿CUÁNTO CUESTA EL VIAJE?.......................................

¿CUÁNTOS DÍAS FALTAN PARA QUE SE VAYAN

DE CAMPAMENTO?...........

2) PARA CADA PROBLEMA ANOTA

CÓMO LO RESOLVISTE:
a) BELÉN PAGÓ EL PASAJE CON $ 100,
¿CUÁNTO LE DIERON DE
VUELTO?..........................

b) PARA IR AL CAMPAMENTO SE ANOTARON

20 CHICOS. SE HAN ARMADO 5 CARPAS
IGUALES Y EN TODAS SE VAN A PONER LA
MISMA CANTIDAD DE CHICOS, ¿CUÁNTOS
CHICOS VAN A DORMIR EN CADA
CARPA?.................

c) PARA LA CENA, SE VAN A COMPRAR

HAMBURGUESAS. SI CADA UNO DE LOS
20 NIÑOS COME 2, ¿CUÁNTAS
HAMBURGUESAS SE VAN A COMER LOS
CHICOS?.................

d) BRUNO Y PABLO JUNTARON SUS AHORROS

PARA COMPRAR GOLOSINAS. BRUNO PUSO $
24 Y PABLO PUSO $ 18. ¿CUÁNTO DINERO
JUNTARON?.................

e)LOS CHICOS JUGARON A DERRIBAR

BOTELLAS, CADA UNA VALE 5 PUNTOS. SI
MELISA DERRIBÓ 6 BOTELLAS, ¿CUÁNTOS
f) OTELLAS Y CADA GRUPO RECIBIÓ 6, ¿PARA
P CUÁNTOS GRUPOS ALCANZARON?.................
A ¿SOBRARON BOTELLAS?..............
R
A g)LOS CHICOS ARMARON GRUPOS Y
JUGARON AL EMBOQUE. COMPLETA LA
J TABLA QUE ARMARON PARA ANOTAR LOS
U PUNTOS.
G
A
R

D
E
R
R
I
B
A
R
h) LOS RESULTADOS DE LAS
B COMPETENCIAS DEL CAMPAMENTO
O FUERON:
T
E
L
L
A
S

S ¿CUÁNTOS PUNTOS LOGRARON “LOS

E ROJOS”?.......................

J ¿QUIÉN GANÓ AL FINAL DE LOS DOS DÍAS?................

U ...................., ¿POR CUÁNTOS PUNTOS GANÓ?..........
N
T ¿CUÁNTAS COMPETENCIAS SE JUGARON EL
A 1º DÍA?..................
R
O
N SEMANA 10

2 Las actividades planteadas en esta semana presentan situaciones para que los niños
0 establez- can relaciones entre diversas formas de figuras planas y las formas de
las caras de algunas figuras del espacio.
B

136 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 137

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
 SITUACIÓN 1: SEMANA 11
Armando móviles
Este período está previsto para que el docente vuelva a utilizar situaciones
Materiales: 1 cajita por niño, piola o lana, un palito. presentadas a lo largo del año a fin de sistematizar o revisar nociones de distinto
Papeles de colores, plasticola y tijera. Esta situación tiene por objetivo que los tipo.
Organización: Se arman grupos de 3 o 4 niños. niños relacionen las formas de las caras de
Deberán recortar las figuras necesarias para cubrir los cuerpos con las figuras.
todas las caras de las cajas. Cuando terminan,
Se espera que los niños usen los
arman el móvil para decorar el aula.
cuerpos, para obtener las figuras,
marcando el contorno. Aun- que el uso de
esta estrategia no debe ser señalado por el
docente, sino el resultado de reflexiones
sobre los diferentes intentos, aciertos y
errores. Es necesario que, antes, el maestro
promueva la dis- cusión oral para anticipar
la forma que deberán tener las caras y
recuperar algunas de las caracte- rísticas

Para después de jugar

SITUACIÓN 2:

a) PABLO TIENE ESTA CAJA, SEÑALA En el caso de las situaciones para

CUÁLES DE ESTOS RECORTES DE PAPEL después de jugar los niños deben anticipar
LE SIRVEN PARA CUBRIRLA. la forma observan- do la representación del
cuerpo (situación a) o bien dibujarla
(situación b). En este caso los niños pueden
ayudarse con la regla.

b) ¿QUÉ FIGURAS NECESITA RECORTAR

LUCÍA PARA CUBRIR ESTA CAJA? DIBÚJALAS
A TODAS.

c) ¿QUÉ FORMA VAN A TENER LOS

RECORTES DE PAPEL QUE CUBREN ESTA
CAJA? …………………
138 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 139
MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
141
 ANEXO 1: ÍNDICE PARA EL DOCENTE

PDJ: Para después de Jugar

PRIMER TRIMESTRE
Nº DE SEMANA CANT. DE DÍAS SITUACIONES CONTENIDO

1A 6 Introductoria tributos de objetos.

[Link] “Los gatos y los Recitado de la
ratones” sucesión de
2. “Ronda de las PERAS” números. Usos y
3. “En la frutería de Don Tito” funciones de los
4. “Ordenando la frutería” números.
Relaciones de
posición.

2 5 1.“Llenar el tablero” Conteo y uso

2. (PDJ) de números
3. (PDJ) hasta 6
4. (PDJ) en distintas
5. “Con otro tablero” funciones.
6. (PDJ) Reconstrucción de
7.“Copiado de maquetas” formas simples del
espacio.

3 5 1.“Recitado de números” Recitado de la

2. “La carta escondida” sucesión de
3. (PDJ) números. Conteo y
4. (PDJ) comparación de
5. (PDJ) números hasta 20.
6. (PDJ)

4 8 1.“Dónde está la Directora” Recorridos en

2. “Recorridos por la escuela” espacios
3. “Ubicación de objetos en conocidos,
el croquis del aula” referencias.
4. “Los útiles escolares” Conteo y
5. “El calendario de abril” comparación de
cantidades hasta
el 20 o más.
Medición del
tiempo.
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
143
Nº CANT. DE DÍAS SITUACIONES CONTENIDO Nº
SEGUNDO TRIMESTRE
CANT. DE DÍAS SITUACIONES

DE SEMANA DE SEMANA
CONTENIDO
5 8 1 5

2 5 1.“Eligiendo el repartidor”
Conteo y 2. (PDJ)
6 8 1.“El calendario de mayo” comparación. 3. (PDJ) Comparación
2. “Armando bolsitas” Medición del 4. “El repartidor de dinero” de longitudes.
3. (PDJ) tiempo. Suma y 5. (PDJ) Lectura y
4. (PDJ) resta con el 6. “El almacén de Don Tito” comparación de
5. “El dibujo geométrico” sentido de 7.(PDJ) descontextualizado números hasta el
agregar y quitar 59. Distintas
hasta el 20. escrituras de
Características de 3 4 1.“Lotería especial” números.
las formas del 2. (PDJ)
3. (PDJ) Lectura y
Uso del signo + 4. (PDJ) comparación de
7 5 1.“En la Biblioteca”. y –. Cálculos de 5. (PDJ) descontextualizado números hasta el
2. “La lotería de cálculos” suma y resta
3. (PDJ) 59. Distintas
del 1 al 12. escrituras de
Sumas de 4 5 1.“Llegaron más libros números.
dobles. a la biblioteca” Repertorio aditivo.
Memorización. 2. (PDJ)
8 5 1.“Escoba del 10” 3. (PDJ) Lectura y escritura
2. (PDJ)
Cálculos de suma de números
3. (PDJ) 5 5 1.“Llegar al 100”
que dan 10. hasta 100.
4. (PDJ) Descontextualizado 2. (PDJ)
Memorización.
5. “La pieza de Pablo” Ubicación de 3. (PDJ) Regularidades de
6. “Veo Veo” objetos en 4. (PDJ) descontextualizado la sucesión de
5. (PDJ) descontextualizado números en +1,
9 5 1.“Coleccionamos libros” Lectura, escritura +10, -1, -10.
y comparación 6 4 1.“Armando el mayor”
2. “Completamos la biblioteca” 2. (PDJ)
3. (PDJ) de números
hasta el 59 3. (PDJ) descontextualizado
Lectura y
Regularidades. 4. “La suma mayor”
comparación de
5. (PDJ)
números de dos
10 5 1.“Invasión de casillas” 6. (PDJ) descontextualizado
cifras. Sumas de
2. (PDJ) 7.(PDJ) dígitos hasta 18.
3. (PDJ) Sumas de dobles
4. (PDJ) hasta el 20.
5. “Armando guardas”

144 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 145

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
 TERCER TRIMESTRE
Nº CANT. DE DÍAS SITUACIONES CONTENIDO Nº DE SEMANA CANT. DE DÍAS SITUACIONES
CONTENIDO

Sumas de 1 5 1.“Basta”
2. (PDJ) Lectura, escritura
dígitos hasta
3. (PDJ) y comparación
18.
de números.
Memorización. 4. (PDJ)
Medición de
DE SEMANA Relaciones 5. “Las seis diferencias”
longitudes con o
entre cálculos
sin
7 5 1.“Cálculos fáciles y 2 5 1.“Supergenerala” intermediarios.
difíciles” 2. (PDJ)
descontextualizado 3. (PDJ) descontextualizado
Medición del Sumas de
2. “El gatito” tiempo. 4. (PDJ) descontextualizado
3. (PDJ) decenas
Características y
4. (PDJ) denominaciones 3 5 1.“La escoba del 100”
5. (PDJ) de las formas 2. (PDJ) Sumas de
6. (PDJ) descontextualizado geométricas del 3. (PDJ) descontextualizado decenas enteras.
plano. 4. “Recorridos en el zoológico” Recorridos en
8 5 1.“El calendario anual” distintos espacios,
2. “Fechas patrias importantes” referencias.
3. “Adivina adivinador” Características y 4 5 1.“Un paseo al Zoológico”
denominaciones 2. Problemas
3. Problemas Escrituras
de las formas
aditivas con
geométricas del
billetes. Sumas y
9 5 1.“Adivina adivinador” espacio. Relación
5 9 1.“El número intruso” restas de
2. (PDJ) entre formas bi y
2. (PDJ) números con dos
3. (PDJ) cifras.
4. (PDJ) descontextualizado 3. (PDJ)
5. Situación problema 4. “Llegar al número mágico”
6. Situación problema 5. (PDJ) Lectura, escritura
6. (PDJ) y comparación
Lectura, 7.(PDJ) de números.
comparación, 8. (PDJ) descontextualizado Sumas y restas
10 4 sumas, restas,
distintas escrituras
aditivas de un 6 5 1.“Permiso para mirar”
número. 2. (PDJ)
11 5 1.“Pedidos de dinero” 3. (PDJ)
2. “En el almacén de Don Tito” 4. (PDJ)
Lectura,
escritura,
comparación, 7 5 1.“Don Tito agrandó el negocio”
sumas, restas, 2. Problemas Problemas y
12 9 1.“La Lotería” 3. Ejercicio de cálculo cálculos de suma
2. (PDJ) y resta con dos
8 5 1.“Desafíos para dos” cifras.
2. “Completar tablas”
Procedimientos
de cálculo.

146 MENDOZA HACE MENDOZA HACE 147

MATEMÁTICA 1 MATEMÁTICA 1
 ANEXO 2: ÍNDICE DE MATERIALES DIDÁCTICOS
Nº DE SEMANA CANT. DE DÍAS SITUACIONES CONTENIDO

9 5 1.“El campamento” Problemas y

cálculos de suma y
resta con dos
cifras.
10 4 1.“Armando móviles”
2. (PDJ)

11 14 Revisión

148 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1

MENDOZA HACE
MATEMÁTICA 1
149
Anexo 2 -N Tablero “Invasión de Casillas” (T1S10S1)
ANEXO 2 - P Cartas para “La figura escondida” (T2S1S6)
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 1
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