GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

CENTRO UNIVERSITARIO SAGRADA FAMILIA

ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN
2023/2024

TEMA 2
RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE EL CURRÍCULUM. LA
ORGANIZACIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: LA COMUNIDAD
DE APRENDIZAJE Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
 Atención Educativa

Siguiendo las Instrucciones (2017) entendemos por atención educativa las

actuaciones para dar respuesta a la diversidad de alumnado con necesidades educativas
(específicas o no, especiales o no) que requieren de medidas y recursos que les hagan
posible acceder y permanecer en el sistema educativo en igualdad de oportunidades, de
manera que se favorezca el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y
garantizando su derecho a la educación. Estas medidas pueden ser generales y específicas,
y los recursos también pueden ser generales y específicos. La combinación de dichas
medidas y recursos dará lugar a distintos tipos de atención educativa, distinguiéndose entre
atención educativa ordinaria y atención educativa diferente a la ordinaria (p.54).

Atención Educativa Ordinaria

Se considera atención educativa ordinaria la aplicación de medidas generales a

través de recursos personales y materiales generales, destinadas a todo el alumnado.
Las medidas generales son todas aquellas actuaciones de carácter ordinario, que el
centro recoge en su proyecto educativo, orientadas hacia el aprendizaje y el éxito escolar de
todo el alumnado.
La respuesta a la diversidad se organizará a través de medidas generales, a nivel de
centro, desde criterios de flexibilidad organizativa y atención inclusiva, con el objeto de
obtener el logro de los objetivos y competencias clave de la etapa.
Además, pueden llevarse a cabo actuaciones dirigidas a todo el alumnado o parte del
mismo, a nivel de aula o grupo-clase, que faciliten su participación en un entorno seguro y
acogedor. (Instrucciones, 2017, p. 54).

Atención Educativa Ordinaria a Nivel de Centro.

Según las Instrucciones (2017), El proyecto educativo del centro definirá de forma
transversal todas las medidas y recursos de atención a la diversidad necesarios para alcanzar
el éxito y la excelencia de todo el alumnado, de acuerdo con sus capacidades y
potencialidades. Dentro de los apartados del Proyecto educativo destacamos por su
importancia para llevar a cabo el principio de inclusión:
- las programaciones didácticas
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 - el plan de orientación y acción tutorial
- Plan de Atención a la diversidad.

Figura 1.
Apartados del proyecto educativo que están relacionados con la atención a la
diversidad inclusiva

PROGRAMACIONES Incluir los criterios generales en la elaboración de las programaciones

DIDÁCTICAS didácticas que den respuesta a todo el alumnado

Se han de planificar todas las acciones a realizar en tutoría para incluir a todo
POAT el alumnado en el centro y en aula

- Coordinación de los distintos profesionales: tutores, profesor de

PLAN DE ATENCIÓN A apoyo, EOE…
LA DIVERSIDAD - Identificación de NEE y NEAE
- Equipos y programas de tránsito entre etapas
- Medidas de atención a la diversidad…

Medidas de Atención a la Diversidad de Carácter General a Nivel de Centro.

Entre las medidas generales que pueden ser adoptadas por los diferentes centros para
atender a la diversidad de forma ordinaria, podemos señalar:

- Según López (2011) los agrupamientos flexibles para la atención al alumnado

constituyen una medida caracterizada por la temporalidad y movilidad; deberá facilitar la
integración del alumnado en su grupo ordinario y, en ningún caso, supondrá discriminación
para el alumnado más necesitado de apoyo.
La temporalidad se refiere a un tiempo determinado para intentar paliar las
dificultades que el alumno presente. Por su parte, la movilidad hace referencia a que el
alumno sólo sale unas horas del grupo ordinario para reforzar y realizar todo tipo de
actividades para superar su dificultad de aprendizaje, de manera que cuando se encuentre
preparado, no tener que formar parte del grupo flexible. Es el ritmo de aprendizaje del cada
alumno el que marca la continuidad en el grupo flexible.
Lo esencial de un grupo flexible es la atención a unas necesidades de algunos
alumnos, que van a ser, generalmente, por dificultades de aprendizaje o por ciertos déficit
de conocimientos básicos o instrumentales. También pueden serlo por altas capacidades, y

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para atender a esas necesidades especiales o diferentes a las del grupo ordinario, se realiza
un agrupamiento que, con distinta atención, recursos y metodología, trata de paliar las
carencias de determinados alumnos a las del grupo ordinario, al cual siguen perteneciendo
en la mayor parte del tiempo escolar.

- Desdoblamientos de grupos en las áreas y materias instrumentales, con la

finalidad de reforzar su enseñanza. Según López (2011) los desdobles de grupos son una
medida organizativa que permite la división del alumnado en mayor número de grupos para
un área o materia, conformando grupos cerrados, pero de menor número de alumnos. Los
desdobles de grupos pueden ser puramente organizativos (sería el caso de que dos grupos
de 30 alumnos cada uno funcionen como 3 grupos de 20 alumnos para una o más áreas o
materias). Estos desdobles son estables y tendrán la duración del curso escolar, aunque no
afecte a todas las áreas ni toda la jornada escolar; es decir, van a funcionar en las materias
de que se trate como grupos ordinarios y los criterios deben ser los mismos que para la
formación de los grupos iniciales: orden alfabético simple, orden alfabético repartido,
selección equilibrada entre alumnos y alumnas, repetidores y no repetidores, etc. En todo
caso, el resultado no ha de ser de grupos homogéneos por niveles de conocimiento. La mejor
atención que propicia el menor número de alumnos por grupo debe incidir en una educación
más personalizada, con metodología, actividades y procedimientos de evaluación más
adaptados a las características de los alumnos.
Con todo esto podemos establecer diferencias entre los desdobles y el agrupamiento
flexible: los primeros se realizan como medidas organizativas, mientras que el agrupamiento
flexible tiene su razón de ser como medida de atención a la diversidad. Los primeros son
medidas generales, para atender al grupo completo (todos los alumnos de un mismo nivel,
ya que si de dos grupos de 30 alumnos en 2º de primaria formamos tres grupos de 20
alumnos, todos ganan) mientras que el agrupamiento flexible se dirige solo a determinados
alumnos del grupo o grupos ordinarios, con una finalidad generalmente recuperadora
(también podría ser de ampliación si el agrupamiento flexible se forma para atender alumnos
de altas capacidades).
- Otra medida prevista es el apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo
profesor o profesora dentro del aula, también conocida como docencia compartida. La
organización ideal del aula cuando entra un segundo profesor es a través de agrupamientos
heterogéneos en pequeños grupos o parejas con una actividad que permita que el alumno
NEAE esté en un grupo o pareja y pueda ser apoyado por los compañeros y por el profesor,

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así como el resto del alumnado que lo necesiten. En el aula, ambos docentes hacen el mismo
tipo de intervenciones: explicar, organizar, ayudar…y tienen el mismo liderazgo (Castillo y
Ortí, 2018). En este sentido, la docencia compartida es un mecanismo de atención al
alumnado y un mecanismo de formación del profesorado (Durán y Miguel, 2003, citados
por Castillo y Ortí, 2021).
- Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 añaden, además, agrupamiento de
diferentes asignaturas en ámbitos de conocimiento en la etapa de educación primaria y
primer curso de E.S.O.
- Cursar refuerzo del área de Lengua Castellana y Literatura, en lugar de la
Segunda Lengua Extranjera, en el caso del alumnado que presente dificultades en el
aprendizaje en la adquisición de la competencia en comunicación lingüística que le impidan
seguir con aprovechamiento su proceso de aprendizaje, en la etapa de educación primaria.
- Solla (2013) plantea como medida de carácter general a nivel de centro, el acceso
a programas educativos en horario extraescolar. Es recomendable que los centros
escolares, especialmente si cuentan con un porcentaje elevado de alumnado desfavorecido,
aumenten el tiempo de aprendizaje en horario extraescolar o incluso en periodo vacacional.
Las actividades adicionales pueden realizarse en distintos espacios dentro o fuera del centro.
El objetivo es incrementar las oportunidades de aprendizaje y elevar el rendimiento de todo
el alumnado, pero también lograr la progresiva participación de otros agentes de la
comunidad en la vida del centro (p.21).
- Finalmente, otra medida a nivel de centro es convertir el centro en comunidad de
aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de
primaria y secundaria. Su objetivo es el cambio en la práctica educativa para conseguir la
utopía de alcanzar el sueño de que ningún niño o niña quede marginado o etiquetado por la
procedencia social, etnia, estatus económico, etc. Un centro convertido en comunidad de
aprendizaje se plantea el verdadero éxito académico del alumnado con una educación de
calidad gracias a un profesorado que va a potenciar situaciones de aprendizaje que sean
alcanzables con todo el alumnado y en donde las familias y la comunidad, en general,
participen (Flecha y Puigvert, 2002). Continuando con Flecha y Puigvert (2002), el
fundamento principal es el aprendizaje dialógico compuesto por los siguientes principios:
diálogo igualitario; inteligencia cultural; transformación de las relaciones entre los
individuos y su entorno; dimensión instrumental; creación de sentido; solidaridad e igualdad
de diferencias.

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 La metodología empleada son los grupos interactivos; mediante la interacción que
se producen entre todos los integrantes (niños, profesorado, familias, voluntarios…) se
favorece la interacción y el trabajo en equipo para llegar a un objetivo común.
Existen dos pre-fases de transformación para la formación de Comunidades de
Aprendizaje: sensibilización y toma de decisiones. La sensibilización contempla una sesión
de formación de 30 horas para el Claustro. Se realizan de manera intensa para discutir los
conocimientos que los niños de hoy necesitan para superar las situaciones de desigualdad
social en el nuevo contexto informacional y desenvolverse con éxito.
Los requisitos mínimos de la decisión son: a) el 90% del claustro ha de estar a favor
de llevar a cabo el proyecto; b) acuerdo del equipo directivo del centro; c) aprobación del
Consejo Escolar, d) aprobación mayoritaria en la asamblea de padres y madres (AMPA); e)
decisión de la Dirección General que dote al centro del máximo de autonomía.
Una vez que el Claustro, apoyado por la comunidad, se ha comprometido a llevar
hacia delante el proyecto del centro. Los equipos de orientación de centro (EO) y los
departamentos de orientación (DO) participarán en la planificación, aplicación, seguimiento
y evaluación del Plan de atención a la diversidad a través del asesoramiento a los órganos
de coordinación docente.

Atención Educativa Ordinaria a Nivel de Aula.

Según las Instrucciones (2017) para llevar a cabo la atención educativa ordinaria a
nivel de aula se tendrán en cuenta básicamente tres aspectos de fundamental importancia:
el uso de metodologías didácticas favorecedoras de inclusión; la organización de los
espacios y los tiempos en el aula y, por último, la diversificación de los procedimientos e
instrumentos de evaluación.

Metodologías Favorecedoras de la Inclusión.

Las Instrucciones (2017) plantean que las metodologías rígidas y de carácter

transmisivo son menos recomendables para lograr una adecuada atención a la diversidad en
el aula, siendo, por el contrario, más adecuados los métodos basados en el descubrimiento
y en el papel activo del alumnado. Entre los distintos tipos de metodologías favorecedoras
de la inclusión, destacamos el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo
(p.56).

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 Aprendizaje Basado en Proyectos. En primer lugar, con respecto al aprendizaje
basado en proyectos (Instrucciones, 2017) se considera la aplicación al aula de los
procedimientos habituales en la investigación científica y que permite desenvolver en el
alumnado todas las competencias clave. Partiendo de una indagación de ideas previas en
relación con un tema determinado, se formula una hipótesis que habrá que validar a lo largo
de un proceso de investigación. De esta manera el trabajo que realizan los alumnos se
desarrollará a través de grupos heterogéneos donde se realizan investigaciones para
comprobar finalmente la hipótesis inicial.

El papel del docente se enfoca como orientador del proceso de búsqueda y de

reflexión, responsable del funcionamiento de los grupos de trabajo, apoyo en la selección
de las fuentes de información, estímulo en el proceso, etc. Los alumnos poseen un rol activo
siendo los protagonistas de su propio aprendizaje. La búsqueda de información no debe de
ser un momento lúdico de tiempo libre en la red, hay que enseñar al alumnado la utilización
segura con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Cada proyecto de trabajo debe de finalizar con unas conclusiones y una difusión de
las mismas para que los niños sepan realizar las actividades con una finalidad y logren una
mayor motivación. La creatividad se manifiesta en este tipo de metodologías tanto por parte
de los alumnos como del profesorado por la posibilidad de buscar múltiples formas para
comunicar las conclusiones (blog, videos, obras de teatros).

Aprendizaje Cooperativo. De la misma manera, en los proyectos de trabajo, y

también en otras metodologías activas, los alumnos cooperan entre ellos, es decir, realizan
un aprendizaje cooperativo interactuando entre sus iguales. El modelo de aprendizaje
cooperativo es una estrategia para lograr incorporar a estudiantes de diversos niveles y
habilidades dentro de la misma aula. Este enfoque facilita el aprendizaje, no solo en áreas
netamente académicas, sino que conlleva que el alumno se adiestre en la colaboración con
sus pares en la ejecución de cualquier proyecto y en la toma de responsabilidad ante los
compañeros y el profesor.

El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las

distintas maneras de trabajo en grupo con unas características que lo diferencian de otras.

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 La configuración de grupos heterogéneos (incluyendo alumnado de diferentes niveles de
competencia curricular, diferentes capacidades, diferentes necesidades, diferentes
intereses...) y el diseño de la actividad permitirá que se desarrolle el trabajo en un ambiente
diverso que resultará enriquecedor para todas y todos. Según García, Traver y Candela
(2019), para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, el docente debe considerar los
siguientes pasos para la planificación, estructuración y manejo de las actividades:

1- Especificar los objetivos de la clase o tema a tratar.

2- Establecer con prioridad la forma en que se conformarán los grupos de trabajo.
3- Explicar, con claridad, a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue
y la interrelación grupal deseada.
4- Supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de aprendizaje
cooperativo e intervenir para enseñar destrezas de colaboración y asistir en el
aprendizaje académico cuando surja la necesidad.
5- Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión del grupo sobre
la forma en que colaboraron.
6- Enseñar a los niños a solicitar ayuda a sus compañeros. Asimismo, a manejar el
"feedback" como herramienta de refuerzo y apoyo. Se espera que interactúen
entre sí, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegría en los logros
académicos de unos y otros, que elaboren y expresen conceptos y estrategias
aprendidas. La evaluación participativa es el sistema recomendado.

Dentro del aprendizaje cooperativo se encuentra la tutoría entre iguales, parejas que
aprenden a partir de una interacción estructurada. En este método de trabajo hay dos roles: el
tutor y el tutorado, ambos comparten un objetivo común, la adquisición o mejora de alguna
competencia curricular mediante la interacción planificada del profesor. Sus fases son:
selección y establecimiento de las parejas; formación previa de los roles; funcionamiento y
seguimiento de las parejas; y evaluación (Durán, 2006).

El proyecto educativo de centro deberá contemplar el aprendizaje basado en

proyectos y el aprendizaje cooperativo como uno de los métodos utilizados en dicho centro
para promover en el alumnado la adquisición de las competencias clave.

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 Finalmente, la normativa que regula el currículo de la etapa establece que, para favorecer la
equidad e inclusión educativa, se adopten los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA).

Siguiendo a Alba, Sánchez y Zubillaga (2014) el Diseño Universal para el Aprendizaje es

un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del diseño universal (creado por el Centro
de Tecnología Especial Aplicada, CAST) al diseño del currículo de los diferentes niveles
educativos. Se trata de un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo ―es
decir, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las personas
desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje» (p.9).

Cuando el currículo se diseña sin pensar en las necesidades potenciales de quienes deben
acceder a él, al igual que sucede en el ámbito arquitectónico, las adaptaciones curriculares
necesarias a posteriori apartan al alumno del resto del grupo y resultan muy costosas para los
docentes. El DUA hace dos aportaciones: Por un lado, se rompe la dicotomía entre alumnado con
discapacidad y sin discapacidad. Se trata de ofrecer distintas alternativas para acceder al
aprendizaje que no solo beneficia al estudiante con discapacidad, sino que también permite que
cada alumno escoja aquella opción con la que va a aprender mejor. Por otro lado, el foco de la
discapacidad se desplaza del alumno a los materiales y a los medios en particular, y al diseño
curricular en general (Burgstahler, 2011). El currículo será discapacitante en la medida en que no
permita que todo el alumnado pueda acceder a él.

Las pautas del DUA son un conjunto de estrategias que se pueden utilizar en la práctica
docente para lograr que los currículos sean accesibles a todos los estudiantes y para eliminar las
barreras que generan la mayoría de ellos. Pueden servir como base para crear opciones diferentes,
flexibilizar los procesos de enseñanza y maximizar las oportunidades de aprendizaje. Cada una de
las pautas está vinculada con uno de los principios del DUA.

Las pautas del DUA proporcionan un marco de referencia y una perspectiva que permite
aplicarlas a cualquier componente del currículo, influyen sobre los criterios de evaluación con los
que se van a valorar y afectan a la selección de contenidos y los materiales didácticos (Alba Pastor,
2012). Cualquier momento y tarea puede plantearse con esta perspectiva, para garantizar que todos
los estudiantes accedan a los procesos de aprendizaje.

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 Principio 1. Proporcionar múltiples formas de representación

El primer principio del Diseño Universal para el Aprendizaje parte de la idea de que los
alumnos son diferentes en la forma en que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por ejemplo, aquellos que tengan una discapacidad sensorial (ceguera o sordera),
dificultades de aprendizaje (dislexia) o diferencias lingüísticas o culturales, pueden necesitar
maneras distintas de abordar los contenidos. Otros, simplemente, captarán mejor la información
con medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Por ello, no hay un medio de
representación óptimo para todos los estudiantes, por lo que es fundamental proporcionar
múltiples opciones al ofrecer la información (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p.21).

Para incorporar este principio en los procesos de enseñanza hay tres pautas a los que
debemos prestar atención, tal y como muestra la tabla 1.

Tabla 1.

Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio I.

Nota:(extraído de Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p.21)

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 Principio 2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

Según Alba, Sánchez y Zubillaga (2014), los individuos tienen diferentes maneras
de aprender y de expresar lo que saben. Hay quien puede aprender o expresarse utilizando
texto escrito, pero no oral, y viceversa. En ocasiones, es una cuestión de preferencias, pero
otras veces se trata de barreras derivadas de las situaciones personales: personas con
problemas de movilidad, por ejemplo, parálisis cerebral, problemas derivados de un
conocimiento limitado del idioma, etc. Por ello, no existe un modo único de realizar una
tarea o de expresar un aprendizaje que sea óptimo para todos los alumnos y alumnas. Por
eso, en la práctica docente es preciso proporcionar diferentes opciones para llevar a cabo las
tareas de aprendizaje y la forma de expresar que se han alcanzado (p.29).
Para incorporarlo en los procesos de enseñanza, el DUA define tres pautas que se
desarrollan a continuación:

Tabla 2.

Síntesis del DUA y verificación para la práctica del principio II

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Nota: (extraído de Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p.29)

Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación

“El componente emocional es un elemento crucial en el aprendizaje que se pone en

evidencia al ver las diferencias en lo que motiva a los estudiantes o en la manera en que se
implican para aprender” (Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p. 37).
Siguiendo a los autores, para incorporarlo en los procesos de enseñanza hay tres
pautas del DUA que se desarrollan a continuación:

Tabla 3.

Síntesis de pautas del DUA y puntos de verificación para la práctica del principio III.

Nota: (extraído de Alba, Sánchez y Zubillaga, 2014, p.37)

Organización de Espacios y Tiempos.

A nivel de aula, la organización de espacios y tiempos se tendrán en cuenta las

posibles necesidades educativas del alumnado. Según las Instrucciones de 8 de marzo de

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2017, la organización de los espacios en las aulas ordinarias dependerá de la metodología
que se emplee en el grupo.

De cualquier manera habrá que cuidar determinados aspectos que, en función de las
necesidades educativas que presente el alumno o la alumna, cobrarán más o menos
relevancia: ubicación cercana al docente, espacios correctamente iluminados, espacios de
explicación que posibiliten una adecuada interacción con el grupo clase, distribución de
espacios que posibiliten la interacción entre iguales, pasillos lo más amplios posibles (dentro
del aula), ubicación del material accesible a todo el alumnado, etc.

Rincones de Trabajo. La organización del aula por rincones de trabajo es una

estrategia pedagógica, que tiene como objetivo la participación activa del alumnado en la
construcción de sus conocimientos. Se fundamenta en la libertad de elección, en el
descubrimiento y en la investigación.

De forma general, potencia la posibilidad de diferenciar ritmos y niveles de

aprendizaje, estimular el trabajo autónomo, el asesoramiento y ayuda individual, el
desarrollo de la cooperación entre iguales. Según el Equipo pedagógico de
[Link] (2018) destacan algunos de los beneficios que tienen el uso de esta
metodología: libertad de elección, toma de decisiones, desarrollo de la creatividad,
desarrollo de valores y actitudes, etc.

Con respecto a los contenidos, cada rincón de trabajo debe diferenciarse de forma
disciplinar, ya que lo que lo configura el propio concepto de rincón de trabajo y depende,
en gran medida, de los materiales que se propongan en cada uno de ellos (Rodríguez, 2011).

Para incluir al alumnado NEAE, los rincones de trabajo han de tener una
organización horaria y mecanismos organizados por el docente, para que todos los niños y
niñas puedan acceder a cada uno de los rincones de trabajo y sus propuestas.

Según López Arencibia (2012), los rincones pueden ser de trabajo o juego y de
actividad individual o colectiva. Los rincones de trabajo pueden ser: de lógica
matemática, de lectura, de observación y la experimentación, de las técnicas de expresión

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 plástica, de música, etc.). El rincón de juego no puede ocupar un espacio de premio (“cuando
termines la actividad puedes ir a jugar”) o bien como actividad de relleno (“los que terminen
pronto el trabajo podrán ir al rincón del juego”). Asimismo, el tipo de rincones de juegos
irán variando de Infantil a Primaria (de los rincones de juego de construcciones, de los
disfraces iremos pasando a los rincones del juego de la oca, las damas, el ajedrez,
construcción de mecanos, etc.).

Podríamos decir que la mejor opción es un aula organizada por rincones bien
diferenciados en la que se hacen actividades distintas a la vez. Un aula multifuncional
además de otras cuestiones favorece que crezcan los niños en autonomía. Debe haber
rincones estables, otros que aparecen en un proyecto y desaparecen en otro, unos que se
agrandan o achican, etc. Es recomendable que una parte de la jornada se ha de dedicar al
trabajo por rincones tanto en la etapa de educación infantil como en la etapa de educación
primaria.

Otro aspecto fundamental respecto a la atención a la diversidad es la Organización

del Tiempo. Según las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, en relación con los tiempos,
la clave reside en la flexibilidad. Los tiempos rígidos no sirven para atender adecuadamente
a un alumnado que, en todos los casos, será diverso. Es preciso contar con flexibilidad
horaria para permitir que las actividades y tareas propuestas se realicen a distintos ritmos,
es decir, alumnado que necesitará más tiempo para realizar la misma actividad o tarea que
los demás y otros que requerirán tareas de profundización, al ser, previsiblemente, más
rápidos en la realización de las actividades o tareas propuestas para el todo el grupo.
Asimismo, los centros docentes cuentan con autonomía para poder llevar modelos de
funcionamiento propios, pudiendo adoptar distintas formas de organización del horario
escolar en función de las necesidades de aprendizaje del alumnado (p.59).

Evaluación.

Según las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 una de las piezas clave en la atención a
la diversidad del alumnado, se sitúa en el terreno de la evaluación de los aprendizajes… Una
evaluación única no permite una adecuación a los diferentes estilos, niveles y ritmos de
aprendizaje del alumnado (p. 59).

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 Una evaluación más inclusiva implica: uso de métodos de evaluación alternativos o
complementarios a las pruebas escritas y/o adaptaciones a dichas pruebas.

Recursos Personales de Carácter General

Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017 establecen como recursos generales para

atender a todo el alumnado:

- Equipo directivo: director/a del centro y jefe/a de estudios

- Tutores/as
- Profesorado encargado de impartir las asignaturas
- Profesorado de apoyo a las asignaturas del currículo
- Equipos de Orientación Educativo (EOE): orientadores, médicos,
trabajadores y/o educadores sociales.

Atención Educativa Diferente a la Ordinaria

Se considera “atención educativa diferente a la ordinaria la aplicación de medidas

específicas (de carácter educativo y/o de carácter asistencial) que pueden o no implicar
recursos específicos (personales y/o materiales), destinadas al alumnado que presenta NEE;
dificultades del aprendizaje; altas capacidades intelectuales; así como el alumnado que
precise de acciones de carácter compensatorio” (Instrucciones, 2017, p.60).

Atención Educativa Diferente a la Ordinaria a Nivel de Centro.

Según las Instrucciones (2017) el Plan de atención a la diversidad concretará cómo

llevar a cabo en el centro la atención diferente a la ordinaria para el alumnado NEAE. En
este cometido cobran especial importancia los equipos directivos de los centros, quienes:

• Impulsarán actuaciones para la sensibilización, formación e información

destinadas al profesorado y las familias, para dotarles de los conocimientos y herramientas
necesarias para la atención del alumnado con NEAE.

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 • Establecerán líneas de actuación, mecanismos y cauces de participación en relación
al proceso de detección, identificación y valoración de las NEAE.

• Fijarán el papel que tienen los órganos de coordinación docente en la atención

educativa del alumnado con NEAE, para que dichos órganos lleven a cabo las funciones
establecidas en la normativa hacia este alumnado, siendo una responsabilidad compartida
por todo el profesorado del centro y no sólo del profesorado especializado y de los
profesionales de la orientación.

• Fomentarán la colaboración y cooperación de los recursos personales, el trabajo en

equipo, la participación en proyectos comunes y la formación permanente.

• Establecerán los cauces oportunos, procedimientos, espacios y tiempos adecuados

para la coordinación de los profesionales de la orientación, profesorado especializado y del
personal no docente con los tutores y tutoras y los equipos docentes del alumnado con
NEAE.

• Contemplarán entre los criterios de asignación de alumnado con NEAE por grupos
una distribución equilibrada de los mismos.

• Velarán por que el alumnado con NEAE participe, con carácter general, en el
conjunto de actividades del centro educativo y de su grupo de referencia. En este sentido,
los centros educativos potenciarán… la aceptación, la igualdad de trato y no discriminación
de las personas entre todo el alumnado del centro.

• Deberán prever que este alumnado pueda utilizar los espacios comunes del centro,
velando no solo por la eliminación de posibles obstáculos o barreras arquitectónicas, sino
también por la eliminación de barreras cognitivas o para la comunicación.

• Organizarán los espacios y horarios del centro teniendo en cuenta las NEAE del
alumnado, así como la atención educativa diferente a la ordinaria que reciben. Ejemplos de
organización horaria flexible pueden ser: tener en cuenta el uso de las diferentes
dependencias del centro (aula de informática, biblioteca, salón de usos múltiples, etc.) por
16
parte del alumnado escolarizado en aula específica de educación especial, si la hubiese,
incluyéndolo en el cuadrante general de uso; tener en cuenta la posibilidad de adelantar o
retrasar la entrada al centro o al comedor de determinados alumnos o alumnas que tuviesen
dificultades en la movilidad, para evitar posibles accidentes en las aglomeraciones de
alumnado que suelen producirse en estos momentos de la jornada escolar; etc.

Al mismo tiempo, los Equipos de Orientación del centro (EO) asesorarán y

colaborarán en:

- La elaboración y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad, así como

la organización horaria y curricular de los diferentes programas y medidas
de atención a la diversidad.

- Seguimiento y valoración de los programas y medidas de atención a la

diversidad.

- Asesorar al profesorado en la elaboración de las medidas específicas que

posibiliten la atención del alumnado NEAE. (pp. 76-77).

Atención Educativa Diferente a la Ordinaria a Nivel de Aula.

Siguiendo las Instrucciones (2017) el equipo docente, coordinado por el tutor o

tutora del grupo clase, será el encargado de la atención educativa del alumnado con NEAE
y de la aplicación de las medidas educativas generales y específicas que conformen la
respuesta educativa ajustada a sus necesidades. Para ello:

• El alumnado con NEAE será atendido, preferentemente, en su grupo de referencia,

de acuerdo con las medidas generales y específicas y los recursos previstos en el plan de
atención a la diversidad, que hayan sido propuestas en su informe de evaluación
psicopedagógica.

• Las programaciones didácticas y el ajuste que cada profesor o profesora realiza

para su grupo deben ser flexibles de modo que permitan:

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 − Concretar y completar el currículo ya sea priorizando, modificando, ampliando
determinados criterios de evaluación y sus correspondientes objetivos y contenidos, y/o
incluyendo otros específicos para responder a las NEAE de este alumnado.

− Utilizar diferentes estrategias y procedimientos didácticos en los contenidos y

diversificar el tipo de actividades y tareas atendiendo a las peculiaridades del alumnado
NEAE. Para ello, se deberán contemplar actividades y tareas comunes, que puede realizar
todo el alumnado del grupo, y actividades y tareas adaptadas, que consisten en el ajuste de
actividades comunes a un grupo o a un alumno o alumna concreto con NEAE.

Tabla 4.
Actividades y tareas en la planificación

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, p.78)

Para ello, es necesario que el profesor o profesora del área o materia se plantee los
elementos curriculares en cada una de las unidades didácticas, secuenciados o nivelados con
objeto de facilitar el diseño de actividades y evaluación de todo el alumnado. Por ejemplo:

Tabla 5.
Elementos curriculares nivelados

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Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, p.78)

Con respecto a las actividades y tareas se realiza la siguiente propuesta de

planificación:

- Adaptación de los procedimientos e instrumentos de evaluación, que puedan

implicar una adaptación de formato y tiempo en las actividades y tareas de evaluación,
adecuados a las características del alumno o alumna NEAE en concreto.

- Para la atención educativa al alumnado con NEAE se crearán ambientes escolares

flexibles y funcionales que favorezcan el logro de objetivos, la comunicación, la
participación y la vivencia de experiencias vinculadas a la realidad, que contribuyan a
generar un aprendizaje significativo, autónomo, individualizado, colaborativo y
cooperativo.

- Corresponde al tutor o tutora la coordinación de la planificación, del desarrollo y

la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado NEAE perteneciente
a su grupo clase, coordinando, asimismo, y mediando en la relación entre los alumnos y
alumnas, el equipo docente y las familias.

- Corresponde a cada profesor o profesora, en el ámbito de las áreas de conocimiento

o materias que imparta y en colaboración con el tutor o tutora, la orientación, la dirección
del aprendizaje y del apoyo al proceso educativo del alumno o alumna con NEAE, así como
su atención individualizada, con el asesoramiento de los servicios de orientación educativa
y con la colaboración de las familias (pp. 78-79).

Atención Educativa Diferente a la Ordinaria para Cada Alumno o Alumna.

La atención educativa diferente a la ordinaria consiste en la aplicación de medidas

específicas que pueden o no implicar recursos específicos, destinadas al alumnado NEAE.
Dentro de la atención educativa diferente a la ordinaria, se considera atención específica
cuando la aplicación de medidas específicas implique necesariamente la dotación de
recursos personales y/o materiales específicos (Instrucciones, 2017, p. 79).

Existen dos tipos de medidas específicas: de carácter asistencial y de carácter

educativo.

19
 Según las Instrucciones (2017), las medidas de carácter asistencial son: ayuda en la
alimentación; ayuda en el desplazamiento, ayuda en el control postural en sedestación;
transporte escolar adaptado; asistencia en el control de esfínteres; asistencia en el uso del
WC; asistencia en la higiene y aseo personal; vigilancia; y supervisión. (p. 139)

Todas las medidas específicas de carácter educativo vienen recogidas en las

Instrucciones de 2017, se requiere del Informe de Evaluación Psicopedagógica y en algunos
casos del Dictamen de Escolarización (los veremos en el tema 3). Entre ellas: Adaptaciones
de acceso; Adaptaciones curriculares no significativas; Adaptaciones curriculares
significativas; Programas específicos; Programas de enriquecimiento curricular para altas
capacidades; Adaptaciones curriculares para altas capacidades; Flexibilización del periodo
de escolarización; Permanencia extraordinaria; Escolarización en un curso inferior al
correspondiente por edad para el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo;
Atención específica para alumnado que se incorpora tardíamente y presenta graves
carencias en la comunicación lingüística.

Adaptaciones de Acceso.

Tabla 4.
Adaptaciones de acceso

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, p.63)

20
Adaptaciones Curriculares No Significativas.
Tabla 5.
Adaptaciones curriculares no significativas

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, pp.64-65)

21
Adaptaciones Curriculares Significativas

Tabla 6.

Adaptaciones curriculares significativas

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, pp.66-67)

22
Programas Específicos (PE).

Tabla 7.

Programas Específicos

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, p. 68)

23
Programas de Enriquecimiento Curricular para el Alumnado con Altas Capacidades
Intelectuales (PECAI).

Tabla 8.
Programas de enriquecimiento curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, p. 72)

24
 Adaptaciones Curriculares para el Alumnado de Altas Capacidades Intelectuales (ACAI).

Tabla 9.
Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, pp.70-71)

Permanencia Extraordinaria.

Tabla 10.
Permanencia Extraordinaria
QUÉ Esta medida supone la permanencia durante un curso académico más.
La permanencia se considerará una medida específica de carácter excepcional y será
adoptada cuando las demás medidas tanto generales como específicas, aplicadas
previamente, hayan resultado o resulten insuficientes para responder a las necesidades
EXTRAORDINARIA

educativas que presente el alumno o alumna.

DESTINATARIOS Alumnado con NEE
PERMANENCIA

QUIÉN La dirección del centro realiza la solicitud de la propuesta de permanencia, según el

procedimiento que determina la normativa vigente al respecto.
Una vez resuelta favorablemente, el alumno o alumna será escolarizado de nuevo en el
último curso de infantil o de primaria y será atendido por el
equipo docente de su grupo, sin perjuicio de la aplicación de otras medidas generales o
específicas de atención a la diversidad que fuesen necesarias
DÓNDE Educación Infantil y Educación básica
CUÁNDO En el último curso de Educación Infantil y/o de Educación Primaria

25
REGISTRO La aplicación de esta medida quedará recogida en el apartado "Atención recibida" por
parte del profesional o la profesional de la orientación.
De la autorización de permanencia se dejará constancia en el historial académico del
alumno o alumna. Igualmente se consignará en los documentos oficiales de evaluación
mediante la correspondiente diligencia al efecto en la que constará la fecha de la resolución
Nota: (adaptado de Instrucciones, 2017)

Flexibilización del Periodo de Escolarización

Tabla 11.

Flexibilización del periodo de escolarización

Nota: (extraído de Instrucciones, 2017, pp.74)

Recursos Personales Específicos

Los centros docentes podrán disponer de recursos personales específicos para la

atención educativa adecuada al alumnado con NEAE. Dentro de estos recursos personales
específicos, se puede distinguir entre profesorado especializado y personal no docente.
Docentes especializados:

26
 - Profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica (NEAE). Se denomina
con las siglas PT: Puede proponerse la intervención de este o esta docente cuando el
alumno o alumna requiera atención especializada para el desarrollo de las adaptaciones
curriculares significativas y/o programas específicos, tanto para el 2º ciclo de educación
infantil como primaria.
- Profesorado especialista en Pedagogía Terapéutica con Lengua de Signos
(Sólo NEE). Se denomina con las siglas PT – LSE. Puede proponerse la intervención de
este o esta docente cuando el alumno o alumna con discapacidad auditiva además de la
atención especializada para el desarrollo de las adaptaciones curriculares significativas
y/o programas específicos requiera atención especializada para el desarrollo de la
comunicación a través de un sistema signado, aprendizaje de la lectura labial, desarrollo
del lenguaje oral, etc. Asimismo, podrá desarrollar actuaciones para apoyar en LSE las
áreas curriculares, tanto para el 2º ciclo de educación infantil como primaria.
- Profesorado especialista en Audición y Lenguaje (NEAE). Se denomina con
las siglas AL. Puede proponerse su intervención cuando el alumno o alumna requiera
atención especializada para el desarrollo de sus habilidades lingüísticas y de
comunicación de manera personalizada (en sesiones de grupo o individuales). Entre los
supuestos en los que se considera necesaria esta atención especializada cabe señalar lo
siguiente:
Para 2º Ciclo de educación infantil: cuando se considere que el alumno o alumna
con necesidades educativas especiales derivadas de trastornos graves del desarrollo
(trastorno grave del desarrollo del lenguaje/ retraso evolutivo grave o profundo) cuando
sus capacidades comunicativo-lingüísticas se encuentran significativamente afectadas en
relación al resto de las áreas de desarrollo comprometidas, trastornos de la comunicación
(afasia/ TEL/ disglosia/disartria), discapacidad auditiva (moderada/ severa/ profunda
/implante coclear), trastornos del espectro autista, discapacidad intelectual en la que las
funciones comunicativas se desvían significativamente respecto a su competencia
perceptivo-manipulativa o su desarrollo cognitivo no verbal, necesitando seguir un
programa específico de estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación.
Para educación primaria: cuando se considere que el alumno o alumna con
necesidades educativas especiales derivados de Trastornos de la comunicación (afasia/
TEL/ disartria, disglosia, disfemia solo en casos graves que comprometan el desarrollo
curricular), discapacidad auditiva (moderada/ severa/ profunda/ implante coclear),
trastorno del espectro autista, discapacidad intelectual en las que las funciones

27
 comunicativas se desvían significativamente respecto a su competencia perceptivo-
manipulativa o su desarrollo cognitivo no verbal, necesitando un programa específico de
estimulación y/o reeducación del lenguaje y la comunicación.
- Profesorado especialista en Audición y Lenguaje con Lengua de Signos
(Sólo NEE). Se denomina con las siglas AL – LSE. Puede proponerse la intervención de
este o esta docente para las etapas de 2º ciclo de educación infantil y primaria, cuando el
alumnado con discapacidad auditiva requiera atención especializada para el desarrollo
de la comunicación a través de un sistema signado, aprendizaje de la lectura labial,
desarrollo del lenguaje oral, etc. Asimismo, podrá desarrollar actuaciones para apoyar en
LSE las áreas curriculares.
- Profesorado del Equipo de apoyo a ciegos o discapacitados visuales (Sólo
NEE).
- Profesorado de apoyo a la Compensación Educativa (NEAE –
Compensación)
- Profesorado A.T.A.L. (maestro/a para aulas temporales de atención lingüística
para alumnado inmigrante) (NEAE – Compensación)
- Profesorado especializado en la atención del alumnado con Altas
Capacidades Intelectuales (Ámbito Provincial – itinerante) (NEAE – AACCII).

Personal no docente

- Profesional técnico de integración social (PTIS)

- Profesional técnico interpretación lengua de signos (PTILS)
- Fisioterapeutas (sólo en centros de E.E.)

Recursos Materiales Específicos

Entendemos por recursos materiales específicos, el conjunto de recursos

especiales, materiales específicos de enseñanza-aprendizaje y ayudas técnicas y
tecnológicas que van a facilitar que algunos alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, adaptado.
Para la selección de estos recursos se requerirá Informe especializado por parte del Equipo
de Orientación Educativa Especializado correspondiente.

28
Tabla 12.

Recursos materiales específicos

Nota:(extraído de las Instrucciones, 2017, p. 132)

29
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respuesta educativa.

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