ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

se lo entiende como un proceso de construcción de significado fruto

de una intensa actividad mental constructiva del alumnado, orientada al establecimiento
de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y experiencias previas,
y de otro, los contenidos del currículo. Para que el aprendizaje pueda tener lugar se
necesita de atención, percepción, cognición, memoria motivacional, interacción,
participación, por parte del alumno.

Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo
largo de nuestra vida responde a las características del llamado aprendizaje implícito o
incidental, son aprendizajes a menudo complejos que las personas realizamos de manera
más o menos espontanea en los lugares más diversos. Este aprendizaje se produce sin
necesidad de una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y promoverlo, se
da mediante procesos como la observación, imitación, repetición, la escucha o la
interacción con objetos y personas.

Otro tipo de aprendizaje es el aprendizaje voluntario o intencional, consiste en la

adquisición de sistemas complejos y organizados de conocimientos que no pueden
adquirirse fácilmente por observación, imitación o experiencia directa, lo que obliga a
crear contextos institucionales específicos (las instituciones de educación formal). Está
a cargo de agentes educativos profesionales y exige una cierta voluntad por parte del
aprendiz.

acción educativa intencional, sistemática y planificada que implica el

desarrollo de técnicas y métodos de variado estilo que tienen como objetivo el pasaje de
conocimiento, información, valores y actitudes desde un individuo hacia otro.

Consiste en un conjunto de acciones conscientes y deliberadas que ayudan a los

individuos a conseguir nuevos conocimientos o de desarrollar nuevas habilidades.

La función primordial de todo proyecto

educativo, incluso la más tradicional, es la de aumentar las perspectivas de
supervivencia del ser humano. Por lo mismo, las tendencias de los sistemas de
enseñanza-aprendizaje se caracterizan por preservar ideas, conceptos y hábitos como
expresión de la necesidad de mantener la identidad del ser humano con cambios lentos.
La excepción a este dogma es la esencia de un medio ambiente dinámico, ya que
entonces la tarea de la educación tiene un giro diferente a que el alumno este solamente
sentado como receptor. Más bien en un ambiente dinámico el alumno es el constructor
de su conocimiento.

El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el

principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de facilitador
de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a
partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus
puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En este espacio, se pretende que el
alumno disfrute el aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida. Los
métodos de enseñanza aprendizaje que han logrado mejorar el aprendizaje del niño son
aquellos métodos que dejan que el niño desarrolle su propio conocimiento, por
consecuencia el educador solo propicia el ambiente adecuado para estimular el mismo.

TEORÍAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Conductuales Socio-Cognitivistas

Estudia la conducta en los seres vivos, utiliza el Se encarga del estudio de la cognición,
método experimental y la observación, no establece una es decir de los procesos mentales implicados
línea divisora entre el hombre y el animal, ya que sólo en el conocimiento.
estudia la conducta y no los procesos internos. Hace
referencia a que todo ser humano aprende de igual
forma. La inteligencia de una persona pasa de un
La epistemología estado de menor conocimiento a otro de mayor
Genética: Piaget conocimiento, ese segundo estado debe
Condicionamiento Un organismo establece una asociación apoyarse en el anterior.
entre un estímulo condicionado (EC) y
Clásico un estímulo incondicionado (EI). Siendo
el (EC) capaz de incitar a una respuesta Perspectiva Se centra en las contribuciones importantes que
condicionada. socio-histórica: la sociedad hace al desarrollo individual.
Pavlov Vygotsky

Condicionamiento Aprendizaje por Promueve a que el alumno adquiera los

La conducta sirve como instrumento para
descubrimiento: conocimientos por sí mismo.
Instrumental conseguir un fin.
Bruner

El aprendizaje es significativo cuando puede

Thurndike Aprendizaje relacionarse de modo arbitrario y no sustancial
significativo: (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya
Un sujeto tiene más probabilidad de Ausubel sabe.
Condicionamiento repetir las formas de conductas que
Operante conllevan consecuencias positivas y
- Lingüística - Lógica-matemática
menos probabilidades de repetir las que Inteligencia - Musical - Espacial
conllevan problemas negativos. Múltiple: - Interpersonal - Intrapersonal
Gardner
Skinner - Naturalista -Cenestésica corporal
 CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y CULTURALES DE LOS SUJETOS
DE NIVEL SECUNDARIO Y DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La adolescencia es una etapa de desarrollo del ser humano que se da después de la
niñez y antes de la adultez. Es una etapa de cambios, donde el adolescente adquiere una
visión más crítica del mundo por lo cual ya no solo es un sujeto pasivo que recibe
órdenes, sino que ahora las cuestiona y critica.

Los adolescentes (alumnos de secundaria) experimentan cambios en su cuerpo, se

sienten acomplejados con su aspecto e incomprendidos. Son intensamente curiosos,
exhiben una conducta desorganizada, buscan la aceptación y aprobación de los demás,
les preocupa e intriga la imagen que tienen de ellos los padres, sus profesores, sus
amigos, meditan también sobre sus posibilidades acerca del futuro. Su recién adquirida
conciencia de sí mismos puede hacer que la vida de los estudiantes de secundaria sea
mucho más complicada de lo que era en la escuela primaria.

Con respecto a lo social y cultural, los jóvenes tienen más comunicación y apoyo
entre sus iguales que con sus propios padres. Los adolescentes recurren a la búsqueda de
uniformidad, ya que les brinda seguridad y estima personal; de allí la necesidad que
tienen de estar en grupo, todos se identifican entre sí y la separación del mismo, parece
casi imposible ya que le transfieren gran parte de la dependencia que anteriormente
mantenían con su familia.

Pasar de la primaria a la secundaria es uno de los cambios más fuertes que

experimentan los jóvenes, suele estar acompañada de muchos altibajos ya que es una
edad en la que los niños dejan de ser niños para convertirse en adolescentes. Además de
los retos que el comienzo de la adolescencia les impone, también se enfrentan a otra
perspectiva del conocimiento y a otra forma de asumirlo: profesores más estrictos y la
exigencia de nuevos hábitos de estudio que se acomoden a este cambio.

Elegir qué carrera estudiar es tal vez la primera decisión importante que toman los
adolescentes. Pasar de la secundaria a la educación superior requiere además de adquirir
nuevas y mayores responsabilidades, tomar decisiones que marcarán el rumbo del
estudiante y les permitirán desarrollar sus aptitudes y capacidades como profesional.

El individuo se vuelve más independiente y toma más responsabilidad en sus actos.

Es el tránsito de la infancia a la madurez, ese abrirse al mundo y despertar a la vida de
las responsabilidades, una línea muy compleja de determinar. Comienza a desprenderse
de los grupos, dejando de ser estos, el regulador externo de su conducta. Las opiniones
ajenas dejan de ser tan relevantes, importa más la autovaloración.

Dado que el estudiante asume cada vez más independencia cuando entra en la
universidad, el papel de los padres es fundamental porque sus hijos todavía los
necesitan como una fuente de apoyo.

A partir de la etapa juvenil, la preocupación constante por la superación profesional

se convierte en la actividad fundamental del desarrollo de la personalidad. Comienzan a
aparecer intereses hacia diversas áreas profesionales, que se venían gestando desde la
adolescencia, pero que aquí se consolidan.

COMPONENTES DEL MODELO DIDÁCTICO

Objetivos Generales Definir los objetivos generales es una tarea esencial para
dotar de sentido y coherencia a las acciones que allí se desarrollan. Se deben acordar
expectativas de logro considerando los contextos y las características de los alumnos.

Pueden ser redactados de diferentes maneras. Una forma puede ser a través de la
definición de las competencias que los alumnos deberían adquirir.

Objetivos Específicos: estos poseen contenidos propios, cuya selección se ha

realizado pensando que son los que permitirán el mejor desarrollo de las capacidades
generales y específicas de esos campos del saber.

Son un conjunto de saberes el cual debe apropiarse el alumno en todos los

campos: cognitivos, afectivos, etc. Se refiere a la articulación de conceptos,
procedimiento y actitudes, es decir, saber algo no se reduce a tener información sino
también a poder interpretarla y relacionarla con otros conocimientos.

Desde la Matemática, ejemplos:

 Reconocer ecuaciones de primer grado. Lograr que los alumnos desarrollen

habilidades para la resolución de ecuaciones de primer grado.
 Valorar la importancia de las matemáticas en la vida.
 Los contenidos son un conjunto de saberes que conforman las distintas Áreas
Académicas y Asignaturas.

Contenidos Conceptuales:

 Hechos: son contenidos fácilmente asimilables y que se caracterizan por ser

concretos y singulares, el aprendizaje y la enseñanza se basa en procesos de copia,
asociación y memorización.
 Conceptos: abarcan hechos objetos y/o símbolos, conllevan un grado de
abstracción mayor y exigen necesariamente comprensión. Son contenidos
conceptuales, por ejemplo, la justicia, etc. La enseñanza y el aprendizaje de
conceptos suponen un proceso de elaboración y construcción personal.
 Principios: describen relaciones entre conceptos, sus variaciones, conexiones,
por ejemplo, axiomas matemáticos.

Contenidos Procedimentales:

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la

consecución de un objetivo.

Incluyen habilidades, técnicas y destrezas, los procedimientos son contenidos

que responden a la pregunta ¿Qué es lo que el alumnado tiene que “saber hacer”?

Contenidos Actitudinales:

 Valores: principios o ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio
sobre las conductas y sus sentidos por ejemplo la solidaridad.
 Normas: patrones o reglas de comportamiento que se siguen en determinadas
situaciones. Por ejemplo, respeto, reglas de un juego, etc. Los contenidos
actitudinales responden a la, pregunta acerca de la enseñanza del “saber ser”.

Se realiza un análisis de necesidades teniendo en cuenta:

 Características de los alumnos.

 Contexto socioeconómico y cultural.
  Finalidades educativas del centro.
 Estructura de las áreas.

Una vez determinados los objetivos y contenidos generales, se requiere acordar

criterios referidos al cuando enseñarlos, es decir a su secuenciación y organización. Para
secuenciar contenidos pueden utilizarse diversos criterios, entre ellos:

 La coherencia con la lógica de las disciplinas académicas de las que dependen

los contenidos.
 La vinculación de unos contenidos con otros.
 La determinación de los contenidos previos que deberían haber aprendido los
alumnos.
 La continuidad y progresión de los contenidos a lo largo del nivel.
 Estas ideas sirven de guion y ayudar a priorizar y situar los contenidos.

Desde la Matemática, ejemplos:

 Métodos para la resolución de problemas de medida, cálculo de longitudes, área,

etc. (contenidos procedimentales).
 Razón entre longitudes, áreas y volúmenes de cuerpos semejantes (contenidos
conceptuales).
 Interés y confianza en las propias capacidades para plantear conjeturas,
responder a preguntas y resolver problemas (contenidos actitudinales).
 En cuanto a la secuencia lógica de contenidos, los alumnos tendrán que calcular
áreas de figuras conocidas (cuadrado, triangulo, etc.) para luego poder aplicar el
concepto de integral en figuras más complejas, ya en un curso más avanzado.

En cuanto al criterio de selección de contenidos, se tendrá en cuenta que para

abordar los mismos en una escuela rural, se propondrán situaciones problemáticas
orientadas a la siembra de los cultivos o al cálculo de áreas de campos, etc.

Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de
la educación. Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de
conocimientos (como en el modelo centrado en el profesor), sino también que desarrolle
procedimientos autónomos de pensamiento.

Sigue un enfoque científico o “estilo educativo” consistente para lograr la mayor

eficiencia posible en el proceso de aprendizaje de los alumnos. La elección del método
o métodos de enseñanza que se utilizará depende en gran parte de la información o
habilidad que se está enseñando, y también se puede ver afectado por el contenido de
aprendizaje y el nivel de los estudiantes.

Consiste en el diseño, desarrollo y aplicación de una actividad concreta en un

momento dado y para la consecución de un objetivo específico.

Tradicionalmente y en la mayoría de los casos, la enseñanza de las Matemáticas

ha seguido métodos rígidos, que se basan en aprender los conocimientos de manera
sistemática y operar a partir de ahí, como las famosas tablas de multiplicar que se
estudian de memoria.

Pero no es la única forma de aprender, en los últimos años han surgido varios
sistemas de aprendizaje de las Matemáticas que están revolucionando la enseñanza
debido a su faceta abierta y práctica.

Desde la Matemática, ejemplo:

 Método inductivo
 Método deductivo
 Método heurístico

Libros y Carpeta: Instrumento para el estudio

La misma es el espacio en el que se deja registrado las interacciones que se

producen en la clase a propósito de un saber matemático. Tiene o debería tener un valor
instrumental importante. Para que este valor instrumental pueda construirse, es
necesario que el alumno sea quien lo elabore. Lo esencial tiene que estar en la carpeta,
pero elaborado por el alumno.

La misma debe ser el lugar donde el alumno pueda buscar registros de lo que
aprendió y como lo aprendió. Allí debe estar la “historia” de su aprendizaje.

El tipo de carpeta que llevan los alumnos refleja, en general, si hay o no un

proyecto de aprendizaje.

En cuanto al libro de texto, por lo general solo se utiliza para sacar ejercicios. La
teoría la explica el profesor y del libro solo se utilizan los ejercicios.

Actividad de Evocación.

Los alumnos suelen olvidarse de lo que se ha enseñado, esto es una realidad que
obedece como siempre a múltiples razones.

La reflexión sobre el hecho es una manera de trabajar en este olvido. En este

momento nos ocuparemos de una de ellas: la evocación.

Evocar un problema es evocar las acciones sin realizarlas. Intentando decir

colectivamente lo que sucedió, los alumnos son llevados a repensar el problema y los
procedimientos de resolución utilizados. Los alumnos tienen en el sentido del problema,
más que en los detalles de su resolución. El proceso mental es mucho más complejo que
el que se requiere solo para “hacer”.

Para los estudiantes que entendieron, evocar significa una oportunidad de

revisitar los conceptos con otra perspectiva. Los alumnos que no entendieron encuentran
otra oportunidad y una razón para hacerlo. Este momento de evocación tiene varias
funciones:

 Hace que evolucionen las formulaciones de los alumnos

 Articular diferentes conceptos
 Tiene sobre todo la función de descontextualización y de anclaje de los saberes
nuevos en los saberes ya adquiridos.

Libro de temas

Es habitual que al finalizar la clase los alumnos no puedan identificar que se

hizo ni que es lo que deben retener de las actividades que se llevaron a cabo. Esto es
muy claro en los alumnos “flojos” que tienen muchas dificultades en la
descontextualización de los conocimientos.

Las diferencias entre los alumnos flojos y los que no lo son se observan cuando
se intenta reutilizar los conocimientos. Los alumnos que no tienen dificultades tienen un
proyecto de descontextualización desde el momento que trabajan en la resolución de un
problema. Resuelven el problema planteado con un proyecto de recordar y volver a
utilizar sus elementos en otras situaciones, lo que les permite, reutilizar el conocimiento.
Otros solo resuelven el problema planteado, con ningún proyecto de retener nada para
volver a aplicarlo a otras situaciones.

Por ejemplo, para contribuir a la identificación de lo que se trató en cada clase

puede plantearse que, por grupos, se haga una pequeña crónica de lo ocurrido y se
guarde un registro de lo que se aprendió, de tal manera que en cada clase se comience
con la lectura de la crónica de la clase anterior para reubicarse en el tema en que se está
trabajando.

Sería importante que todo el curso tenga una copia de la crónica de cada día en
su carpeta. Esto, junto con los apuntes que cada uno haya podido tomar, permitiría
acceder a un registro de una clase completa.

Glosario de términos matemáticos.

Una parte de la carpeta puede dedicarse a hacer un glosario de términos

matemáticos. Esta herramienta favorece la independencia de los alumnos con el
profesor, entonces, frente a una duda podrán remitirse al glosario rompiendo de este
modo con la figura del profesor como única fuente de información.

Repasos

Señalaremos a continuación distintas instancias de repaso:

 “Machetes”

Los alumnos deberían tomar parte activa en el repaso antes de la evaluación.

Una manera de lograr esto es pedirles que, preparen un “machete” lo más detallado
posible, que incluya no solo las fórmulas sino todas las aclaraciones necesarias para
evitar errores comunes o que ellos han cometido.
 En clase algún grupo expone su “machete”, mientras que el resto de los alumnos
puede realizar aportes. De esta manera, se está enseñando a los alumnos a organizar un
repaso, que no necesariamente debe realizarse antes de una prueba, sino en cualquier
momento del aprendizaje e irse completando.

 Preparación de un examen

Una actividad interesante es que los alumnos formulen o caractericen que tipos de
problemáticas se resolvieron alrededor de los conceptos que se estuvieron trabajando.
Otro trabajo es que los alumnos propongan un modelo de examen. Esto los llevaría a
revisar todo lo que se vio y jerarquizar lo que les parece más importante para preguntar.

 Explicación a un amigo

Luego de ver un tema y con el objetivo de hacer un balance se puede dar a los
alumnos una lista de problemas. El objetivo será provocar la reflexión del alumno
acerca de algo que acaba de estudiar. Pero, como además debe comunicar a alguien lo
que aprendió, será un trabajo previo de reorganización de lo aprendido. Estas
explicaciones podrían ayudar también en el estudio a los alumnos ausentes.

¿Cómo se resuelve?

Otra tarea interesante es dar una lista de problemas y pedir al alumno que diga
cómo se puede resolver cada uno, pero sin hacerlo. Aquí la cuestión fundamental es que
el alumno haga una anticoncepción de si podrá o no obtener la respuesta a un problema.

Un punto importante es que no es necesario “prohibir” a los alumnos que

resuelvan los ejercicios. Una manera posible de gestionar estas actividades en el curso
consiste en dividir la clase en grupos no demasiado grandes, se les da un tiempo para
pensar y luego se discute entre todos lo que se puede hacer y lo que no.

Creemos, entonces, que esta actividad de anticoncepción de procedimientos está

relacionada con la toma de conciencia por parte del alumno de cuáles son sus
responsabilidades.

Clases especiales

El docente les da a los alumnos una lista de problemas referidos a un concepto

que ya vieron pero que apuntan a sentidos particulares del mismo, que los alumnos
deben preparar para explicar en el frente, para el resto de sus compañeros. La
exposición debe incluir la explicación de los problemas y la obtención de conclusiones.

Las interacciones que se provocan en la clase a partir de una situación son

constitutivas del sentido. La situación planteada a los alumnos puede exigirles o no la
explicitación de las relaciones que ellos establecieron para resolverla.

Defender el propio punto de vista en una situación en la que se confrontan

diferentes perspectivas compromete al alumno en la producción de argumentos que no
se elaborarían si solo tuviera que convencerse a sí mismo de la validez de los resultados.
La incertidumbre que se genera en clase resulta un elemento esencial que contribuye a
la conceptualización. Todo esto brindara oportunidades para transformar el
conocimiento y hacerlo más reconocible.

Las puestas en común y el debate

Sabemos que sacar conclusiones a propósito de problemas, confrontar distintos

procedimientos, opinar acerca de la validez de una conjetura son actividades
fundamentales del trabajo matemático. Sin embargo, la obtención de conclusiones por
parte de los alumnos no se da de manera espontánea.

Las puestas en común tienen varios objetivos; dos esenciales son la

confrontación de procedimientos y la producción de conclusiones colectivas. Para que la
puesta en común tenga sentido, es necesario que exista cierta incertidumbre respeto de
aquello que se discute. Lograr la calidad de las puestas en común requiere que tanto
alumnos como docentes estén comprometidos. Si los alumnos deben participar de una
discusión donde se pretende que se expidan sobre la producción de otro alumno, el
docente debe asignar un tiempo, en clase o fuera de ella, para que puedan conocerla o
analizarlas.

No se trata solo de que el alumno muestre que sabe, sino que pueda explicar y
justificar el porqué de sus respuestas. Durante el debate, cada grupo expone sus
conclusiones y se entera de las conclusiones de los demás. Luego, según el caso,
defienden la propia postura o la deja de lado para adoptar la postura del otro. El debate
no consiste en oponer una opinión a otra o en forcejear esperando el arbitraje del
profesor, sino que su funcionamiento exige a todos aportar argumentos basados en
hechos que los demás puedan constatar.
 Acerca de la corrección de las pruebas

Pensamos que la corrección de una prueba es un momento muy importante del

aprendizaje. Porque los docentes se encuentran en un buen momento para provocar una
reflexión y un debate, ya que los alumnos acaban de “estudiar” y a ellos, en general, les
interesa saber cómo les fue y cuáles fueron sus errores. Si se planea hacer un
recuperatorio es necesario que los alumnos revisen los conceptos y los errores. Si no se
hace este trabajo, es probable que los alumnos vuelvan a cometer los mismos errores.

La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el

significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de
normas. La misma se presenta como una herramienta para poder validar los
conocimientos adquiridos por los alumnos y al mismo tiempo sirve como una
autoevaluación sobre la actividad profesional del docente, la cual le permite al mismo
saber si ha alcanzado sus objetivos.

Se evalúa la evolución de cada alumno. Los contenidos (actitudinales,

procedimentales, conceptuales) adquiridos por los mismos, es decir, el comportamiento,
el interés, el esfuerzo, la motivación.

La realización de los ejercicios propuestos, la participación en las actividades, la

capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver problemas
concretos que se confrontan.

Con la evaluación continua: se ira La evaluación final: permite conocer

La evaluación ajustando la ayuda educativa según si el grado de aprendizaje que para
inicial: permite la información que se vaya cada alumno habíamos señalado, se ha
adecuar las produciendo. Esta evaluación es conseguido o no, y cuál es el punto de
intenciones a los formativa, toda vez que permitirá partida para una nueva intervención.
conocimientos detectar el momento en el que se La evaluación final toma datos de la
previos y produce una dificultad, las causas evaluación formativa, es decir, los
necesidades de que lo provocan y las correcciones obtenidos durante el proceso y añade
los alumnos necesarias que se deben introducir. a estos, otros objetivos de forma más
puntual.
 En cuanto a los instrumentos, estos hacen referencias a la utilización de
determinadas técnicas o medios para reconocer y registrar los tipos y grados de
aprendizaje de los alumnos.

Ejemplos:

Análisis de las producciones de los alumnos

 Monografías
 Resúmenes.
 Resolución de ejercicios y problemas.

Intercambios orales con los alumnos

 Puestas en común.
 Diálogos.
 Entrevistas.

Pruebas específicas

 Exposición de un tema.
 Resolución de ejercicios y problemas.

Proyecto Educativo
Institucional
(PEI)

Es una herramienta de la gestión de las

instituciones educativas, capaz de Es singular y
Actores
transformar aspectos de la organización propio de cada
involucrados
mediante acciones dirigidas con una escuela
finalidad en común.

Padres
Puede pensarse como el camino que
Maestros expresa la distancia entre la escuela que
tenemos y la escuela que queremos.
Alumnos

Directivos

Personal administrativo
 Es una componente del PEI. No se trata solo de una de sus partes
sino de su eje vertebrador.
Proyecto Curricular El PCI es aquel proyecto que trata de dar cuenta cual es la función
Institucional social de la escuela, como ha de ser la enseñanza.
(PCI) Debe diseñarse teniendo en cuenta los contenidos básicos comunes
(CBC) y el diseño curricular jurisdiccional.

Proyecto Áulico Conjunto organizado de acciones que se propone desarrollar con un

(PA) grupo de estudiantes y uno o varios docentes para lograr la
construcción de determinados saberes.

Nombre del proyecto: Es el nombre con el que llamarás la atención para atraer a tus
lectores, es importante elegir siempre algo sugestivo

Tema: es de lo que trata el texto, el asunto sobre el cual desarrollarás todas tus ideas
principales y secundarias.

Fundamentación: se explica en forma breve y precisa la importancia de la enseñanza de

los contenidos educativos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es la razón de
ser del proyecto: ¿qué se va a enseñar?, ¿por qué se lo hace?

Objetivos: qué se espera lograr con la implementación del proyecto: logros definidos
que se pretenden alcanzar.

Actividades didácticas: se realiza un cronograma en el aula que indiquen las actividades

diarias y los momentos específicos de las clases,

Ejes Transversales: se contemplan las dimensiones y alcances con relación al proyecto.

Tiempo para el desarrollo del proyecto: Se debe señalar el lapso que se estima necesario
para su alcance, y, además, el número de semanas correspondientes, en el cual se va a
desarrollar.

Evaluación del proceso y los resultados del proyecto: se considera la evaluación de todo
el proyecto e involucra la evaluación tanto de los alumnos, como del docente, de los
padres o representantes y de la programación del proyecto.
 LOS NUEVOS ESCENARIOS ESCOLARES, LA MODALIDAD
SINCRÓNICA, EL AULA VIRTUAL, EN LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS

Durante muchos años, la idea de aula se asoció al espacio físico (el salón) donde un
docente dicta clases ante sus alumnos. Sin embargo, con el desarrollo de la tecnología,
hace un tiempo surgió una noción que plantea un nuevo tipo de aula: el aula virtual.

Se conoce como aula virtual a un entorno digital que posibilita el desarrollo de un

proceso de aprendizaje. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
posibilitan la creación de un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones
humanas, este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación y sirve como
facilitador de materiales de aprendizaje permitiendo, de esta manera, una adecuada
organización y seguimiento de la asignatura, posibilitando además transmitir el
conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones. Se necesita que los
profesores de hoy se abran a este cambio, que no le tengan miedo a la tecnología si no
que lo vean como un desafío para la vida profesional ya que estos escenarios se
caracterizan por potenciar el aprendizaje en colaboración, en cualquier tiempo y lugar y
en distintos ámbitos, formal y no formal.

La educación síncrona es una modalidad de la educación a distancia que se refiere a

la interacción en tiempo real entre los actores del aprendizaje, ya que la discusión o
retroalimentación es inmediata, algunos ejemplos de comunicación sincrónica: el chat,
audio conferencias, vídeo conferencia, Messenger.

El computador y el uso de la tecnología favorecen la flexibilidad del pensamiento

de los estudiantes porque estimula la búsqueda de diversas soluciones para un mismo
problema, permitiendo la interacción de estos con el contenido matemático en un
contexto específico.

La diversidad de software educativo permite el trabajo con diferentes contenidos

matemáticos; los softwares más conocidos y empleados en la enseñanza de la
matemática son:

 Matlab  Maple
 GeoGebra  Scilab
 Graphmatica  Dr. Geo
 Estos programas permiten la simulación de la realidad, estimulándolos y
consolidando su desarrollo cognitivo. El docente cuenta con muchas herramientas que
lo ayudaran a llevar a cabo su trabajo, debe ser capaz de seleccionar aquel que se adecue
de mejor manera al tema a desarrollar.

¿ES IMPORTANTE LA PLANIFICACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA?

Consideramos importante la planificación de la enseñanza de las matemáticas dado

que es uno de los instrumentos con el que los docentes organizan su práctica educativa.
Es el primer paso para lograr el aprendizaje completo y eficaz de los contenidos que
requieren los alumnos. En matemática esto es fundamental ya que todos los temas se
encuentran relacionados unos con otros, o unos son bases de otros.

En la planificación se debe tener en cuenta la articulación de los contenidos, las

diversas opciones metodológicas, estrategias educativas, textos y materiales que se
pueden utilizar para secuenciar las actividades que se han de realizar. En matemáticas
existe una amplia variedad de notaciones o expresiones distintas, de las cuales ninguna
contradice a las otras, pero el docente selecciona previamente cuál cree que será la más
adecuada.

Se debe considerar la forma más adecuada para trabajar con los estudiantes,
pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e
interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto. Planificar dicha
enseñanza nos aleja de caer en los males como la rutina (sin inspiración ni objetivos) y
la improvisación (confusa y sin orden).

La docente verá la mejor manera en la que dará su clase, tendrá que ver el contenido
matemático que se seleccione, ya que algunos son abstractos (por lo que no habrá apoyo
grafico o de ejemplos sobre la realidad) y otros concretos (en los que tendrá alguna base
real en la cual basar su explicación).

Si bien es en la planificación la instancia en la que se toman decisiones duraderas

para el desarrollo de un curso, no hay que olvidar que la enseñanza es un proceso
dinámico, en que influyen muchas variantes que a veces escapan al control y
planificación. Por esto, no siempre hay que ver la planificación como una instancia
rígida sin posibilidad de cambio, debe ser vista más que nada como una importante guía
de apoyo, que a veces puede modificarse debido a circunstancias especiales.

“LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN LA FORMACIÓN DOCENTE”

Las prácticas de la enseñanza son una construcción en el interior de un plan de

formación.

Tres características que tipificaran estas prácticas:

La primera característica refiere, en un sentido, a la escisión entre la formación en

disciplinas de múltiples campos considerados troncales y la que integra el campo
pedagógico-didáctico, las asignaturas a él asociadas.

Es llamativo y constatable que las asignaturas de formación pedagógica se

encuentran distanciadas no solo de los abordajes específicos de las disciplinas de un
determinado campo, sino también de las propias prácticas de la enseñanza, a las que se
suponen deben alimentar.

La práctica de la enseñanza se plasma al finalizar el proceso formativo, asignándole

el ya clásico rol de instancia de aplicación de la normativa y prescripciones planteadas
desde la teoría. Los alumnos se acercan a las prácticas de la enseñanza después de un
proceso especifico de conocimiento que les ha ido permitiendo síntesis parciales
progresivas, pero que, en la mayoría de los casos, han sido construidas a partir de un
enfoque fragmentado.

La segunda característica que marca significativamente las prácticas de la

enseñanza es la fuerte influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano
de las propuestas que devienen del curriculum prescripto y aquel que refiere a los
intercambios cotidianos entre formadores y alumnos en el espacio escolar.

Llama la atención la naturalidad con que los docentes formadores y alumnos suelen
admitir “las razones didácticas” como soporte de la simplificación de contenidos que
habrá que operar en función del futuro. La naturalidad suele inscribirse frecuentemente
en la forma de presentación de trabajos: teórico-prácticos de una forma más sencilla,
relacionándola con lo cotidiano.
 La mimetización en lugar de fortalecer las tendencias a una mayor cualificación
profesional de la docencia, producto de la formación, acentuaría visiones
desvalorizantes muy instaladas en el imaginario social y que llegan a arraigarse en los
propios docentes.

La tercera característica se refiere a la instrumentación de las prácticas de la

enseñanza y las formas que adquiere la relación con instituciones que reciben a los
practicantes.

La observación se considera como la instancia que permite “tipificar” la realidad

para elaborar un “diagnostico” que será base de la programación de la práctica.

Son aquellas sustentadas en diversas explicaciones acerca de los procesos de

enseñar y aprender en relación con los sujetos, el conocimiento, y las condiciones
institucionales en que se concretan, aun cuando ellas no estén explicitadas.

Una práctica, para Boudieu, no es un conjunto de axiomas claramente

determinables sino la “incertidumbre y la vaguedad resultante del hecho de que tienen
por principio no unas reglas conscientes y constantes sino principios prácticos, sujetos a
variación según la lógica de la situación, el punto de vista parcial, que esta impone […]
Así, los pasos de la lógica practica raramente son coherentes por entero y raramente
incoherentes por entero”.

Un rasgo característico de la práctica es que se desarrolla en el tiempo, el tiempo

practico es distinto del tiempo “lineal, homogéneo y continuo” del calendario, está
dotado de ritmos particulares “tiempos que apremia o atasca según lo que se haga con
él, es decir, según las funciones que le confiere la acción que se lleva a cabo con él”.

Otra característica central de la experiencia práctica es la aprehensión del mundo

social como dado por supuesto, como evidente.

Las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, es decir, los habitus (permite

articular lo individual y lo social, las estructuras internas y externas y comprender que
tanto estas como aquellas, lejos de ser extrañas por naturaleza y de excluirse
recíprocamente, son al contrario dos estados de la misma realidad), procuran la ilusión
de la comprensión inmediata de la experiencia del mundo.
 Es aquel conocimiento que se deriva de la investigación científica, y del marco
conceptual o teórico desde el que nos posicionamos para hacer frente a las actividades
profesionales. Dicho de otra manera, la teoría seria aquella que se constituye en un
conjunto de leyes, enunciados e hipótesis que configuran un corpus de conocimiento
científico, sistemático y organizado, que permite derivar a partir de estos fundamentos
reglas de actuación.

La teoría y la práctica están relacionadas, la relación existente entre ambas es que

se reconocen en las prácticas actividades que presuponen, deliberadamente o no, alguna
posición teórica, así como también los enunciados teóricos suelen tener consecuencias
en la práctica, aunque ellas puedan ser indirectas.

El divorcio que tanto se predica se daría en realidad entre la práctica y la “mala

teoría”. La cuestión seria hasta qué punto ciertos aportes teóricos son sólidos,
confiables, sensatos, bien informados. (Barrow, 1992).

Según este autor la razón principal de que tantos docentes se inclinen por la falacia
de sostener la dicotomía teoría-practica, sería que la teoría educativa ha sido muy pobre
en diferentes aspectos. El único antídoto sería un proceso de búsqueda y producción de
“buena teoría” o sea que se enseñe la teoría de un modo más pertinente.

Wilfred Carr describe y analiza tres formas de concebir la relación entre la teoría y
la práctica educativa, a la vez que aporta su propia visión. La primera, y más corriente,
según su opinión, es entender la relación como de oposición. Según este punto de vista,
práctica es todo lo que no es teoría. La teoría se ocupa de generalizaciones universales e
independientes del contexto; la práctica se refiere a los casos particulares y dependientes
del contexto. La teoría trata de ideas abstractas; la práctica de realidades concretas.

La segunda postula la dependencia de la práctica educativa de la teoría, en vez de

oposición. Según este punto de vista, dice Carr, toda práctica está cargada de teoría.
Según esta posición, explica Carr, la práctica no se opone a la teoría, sino que se rige
por un marco teórico implícito que estructura y orienta las actividades de quienes se
dedican a tareas prácticas.
 Una tercera posición afirma la autonomía de la práctica. Desde el punto de vista de
Ryle el saber cómo es un concepto lógicamente antecedente del saber qué. Esta posición
de Ryle es objetada por Carr, entre otras razones, por cuanto sostiene que la práctica
educativa supone siempre mucho más que saber cómo hacer algo, porque una
característica definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética
que se emprende para conseguir ciertos fines educativamente adecuados.

Según su punto de vista, Carr piensa que puede que las tres características (su
oposición, su dependencia o su independencia) sean también características necesarias
de una práctica educativa, pero, al acentuar sobre una de ellas, excluyendo las demás,
cada una de estas distintas descripciones solo puede ofrecer una versión incompleta,
unilateral, de lo que puede ser la práctica educativa.

Prácticas de la enseñanza en la formación docente

Construcción en el interior de
un plan de formación

Teoría Práctica

Consiste en la
Conocimiento
que deriva de la
investigación Aplicación de una
teoría

constituye
utiliza

Un corpus de conocimiento Generalizaciones

científico, sistematizado y universales Principios prácticos sujetos
organizado que permiten se ocupa independientes a variaciones según la
derivar fundamentos del contexto lógica de las situaciones
 Los sujetos de las prácticas

Docente Docente de la Abandonar el ser

Formador Institución alumnos

pretenden
Personas Practicantes
individualizables
aspiran

Proceso de Ser docentes

mediante
formación

Implica el
desarrollo

Acciones

Significativas
entre ellas

Institución Primeras
receptora desarrolladas en son Singulares
prácticas

Aula Largamente
pensadas
Alumnos

intervienen

Docentes Orientadores

Luego de haber realizado la lectura y análisis del texto propuesto, consideramos

que el papel que asume un practicante no es sencillo, ya que significa el inicio a la
docencia. El ser practicantes sería un lugar de pasaje, en donde se aspira a ser docentes
y se abandona el ser alumno.

Todo practicante necesita de una institución receptora que le abra las puertas para
comenzar con su tarea. Si bien no son todas las instituciones o los docentes los que
desean compartir con quienes son extraños a su historia el ejercicio de regulación
escolar, hay quienes, si los aceptan y dejan de lado un cierto sentido de posesión, que se
desprenden de enunciados como “mi curso”, “mis alumnos”, etc. El tener practicantes
remitiría a una posición novedosa para el docente: tener algo que ver con la iniciación
del otro.

Las primeras prácticas, son significativas, el practicante se expone por primera vez
sosteniendo una propuesta personal en el escenario de la enseñanza, con la
intencionalidad que lo caracteriza. A demás las mismas son singulares, debido a que no
todas las personas la viven de igual manera.

Llegar a poder hacerlas, implica que el practicante ha recorrido ya una larga

trayectoria en su formación y que está a poco de culminar una etapa.

Consideramos que son muchas las emociones por las cuales atraviesa una persona
que incursiona en las primeras prácticas. El practicante se da cuenta de cuán rápido pasó
de tiempo por más de que pareciese que fue ayer el hecho de haber rendido el cursillo
de ingreso para comenzar este camino hacia su formación profesional.

En cuanto a los docentes que asumen la complicada tarea de guiar a los

practicantes, se exponen al ritmo de las prácticas y al complicado aprendizaje de
moverse junto a quienes son sus actores principales. A demás esto supone operar con el
pensamiento de otro, se trata de interactuar con el practicante en los distintos momentos
del proceso, sobre todo en relación con la elaboración de su propuesta, teniendo especial
cuidado en no imprimir una determinada dirección, es decir, no interfiriendo en su
proceso creativo.
 OBSERVACION Lo que efectúa el alumno-maestro dentro del esquema de
DIDACTICA planeamiento de las practicas docentes previsto en el
correspondiente plan de curso.

CUALIDADES

Debe abarcar el cuadro total de la clase observadora, sin

obstáculos que restrinjan las posibilidades de una correcta
Completa evaluación.

Basada sobre datos concretos, claros y distintos para una

Precisa crítica sin ambigüedades.

Enfocada en forma ecuánime (sin prevenciones) para

Imparcial
asegurar la objetividad del examen.

Fundada en directivas teóricas y recaudos didácticos que lo

Metódica oriente científicamente hacia la afirmación de las cualidades
antes consignadas y de modo tal que se cumplan los
objetivos ya expuestos.

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DE CLASES.

HOJA DE OBSERVACION DE CLASE

Nombre del profesor/a………………………………………………………….

Curso……………División……………….Asignatura………………………...
Unidad……………………..Tema……………………………………………..
 1. EL DOCENTE SI NO
 ¿Evalúa conocimientos previos?
 ¿Responde preguntas?
 ¿Hace preguntas que estimula reflexión?
 ¿Relaciona con contenidos anteriores?
 ¿Guía el trabajo de los alumnos?
 ¿Atiende dificultades?
 ¿Retroalimenta el desempeño?
 ¿Utilizo un lenguaje didáctico, claro y accesible al alumno?
 ¿Mantuvo orden en la clase?
 ¿Fue paciente con los alumnos?
2. EL AULA
 ¿La ubicación del pizarrón es satisfactorio?
 ¿Las condiciones auditivas son las adecuadas?
 ¿El pizarrón fue debidamente utilizado?
 ¿Se cuenta con la infraestructura y los materiales necesarios?
3. LOS ESTUDIANTES
 ¿Participaron activamente en la clase?
 ¿Fue bueno su comportamiento durante la clase?
 ¿Respetan al docente?
 ¿Llevan los materiales necesarios para abordar la clase?
 ¿Reflejan un interés hacia la clase?

Otras observaciones
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………

Denominamos crítica pedagógica a la función de juzgar los méritos y deméritos de

una clase o lección, incluyendo en dicho enfoque critico los elementos previos –plan
tentativo, plan definitivo, etc.- que sirvieron para la preparación del tema y de la clase
práctica.

La crítica debe entenderse con sentido positivo y no negativo. El éxito debe

registrarse con sobriedad; los fracasos con franqueza constructiva, pero sin ánimo
peyorativo. Lo importante es hacer de cada éxito y de cada fracaso una verdadera
lección pedagógica. La crítica pedagógica obedece un triple fin:

 Señalar los errores del practicante.

 Fijar las normas y claves para su corrección
  Proponer, sobre bases más efectivas, la superación de las cuestiones que no
fueron claramente resueltas en el transcurso de la clase.

Todos los datos de la crítica pedagógica son imprescindibles para evaluar el trabajo
del alumno-maestro. El objetivo perseguido por la crítica es el de diagnosticar las
dificultades de la situación didáctica y sugerir las posibles soluciones. La observación
desde “afuera de la clase” posibilita una revisión de su propio quehacer didáctico.

La crítica es el requisito preliminar que debe satisfacerse para allanar el camino

hacia la práctica docente. El docente vive en permanente estado de crítica para que no
equivoque el rumbo en materia tan delicada con lo es la educación.

HOJA DE AUTOCRITICA DEL PRACTICANTE

1. FRENTE A LA CLASE
 ¿Qué materiales utilizo?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Orientó a los alumnos a resolver las actividades?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Hubo dominio de los temas?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿El vocabulario que utilizo fue el correcto?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Pudo controlar, si es que hubo, el desorden en el aula?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Generó motivación en los alumnos para con la materia?

……………………………………………………………………………
 ……………………………………………………………………………
 ¿Se pudo desarrollar los contenidos previstos dentro del tiempo estipulado?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Hubo un uso excesivo del pizarrón?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Se apego, en la exposición, al plan de clase?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
2. ASPECTO ALUMNOS
 Número de alumnos con el que trabajó

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Qué medidas tomo para lograr la disciplina en la clase?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 Hubo trabajo en grupo ¿fue bueno?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
 ¿Lo trabajado en clase, lo relacionaron con conocimientos anteriores?

……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

Otras observaciones
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
 El Instituto Nacional de Formación Docente es el organismo del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, responsable de planificar, desarrollar e
impulsar las políticas de formación docente inicial y continua, establecidas en la Ley de
Educación Nacional (Nº 26.206).

La formación docente es la profesionalización para el campo de la educación. Se

refiere a los procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro de
los ámbitos del conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades, cada uno
necesario para el ejercicio de la práctica docente. La misma se estructura en dos ciclos,
uno de formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y
el conocimiento y reflexión de la realidad educativa; y otro de formación especializada
para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad.

La formación docente para el Nivel Inicial y Primario tiene cuatro años de duración
y se introducen formas de residencia, según lo establecido por cada jurisdicción y de
acuerdo con la reglamentación de la Ley de Educación Nacional. Asimismo, está
orientada al aprendizaje y desarrollo de las capacidades para la actuación docente a
través de la participación e integración continua y progresiva en los distintos contextos
socioeducativos. Integra los campos de Formación General, Formación Pedagógica y
Formación Disciplinar Específica.

 Formación general: está dirigida a desarrollar una sólida formación humanística

y a dominar marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis,
comprensión y participación en la cultura, el tiempo y contexto histórico, la
educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación profesional. Hace
referencia a las dimensiones filosófica, epistemológica y estética como sustento
de la construcción del conocimiento, sus concepciones y perspectivas.
 Formación pedagógica: Contribuye a la formación como educador en los
diferentes desempeños que requiere el perfil docente para el diseño,
implementación y evaluación de proyectos pedagógicos, curriculares,
institucionales y de gestión educativa. Está dirigida al dominio de saberes
referidos a los marcos sociopolíticos educativos e institucionales, problemáticas
curriculares, procesos de enseñanza y aprendizaje y los sujetos participantes.
 Formación disciplinar específica: incluye saberes necesarios para la apropiación
creativa del conocimiento de la disciplina correspondiente al título. Se centra en
 la disciplina considerada como objeto de enseñanza. Incluye la
contextualización, la lógica y la legitimación del conocimiento disciplinar, así
como los desarrollos científicos y técnicos propios de la disciplina; la
articulación entre el campo disciplinar, su contexto de producción y su
contribución al abordaje de las problemáticas actuales.

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: PERFILES Y

CONFIGURACIONES

Se presentan consideraciones generales sobre el quehacer docente en la

planificación:

 Conducir la enseñanza y el aprendizaje

El quehacer de los docentes radica en conducir la enseñanza y el aprendizaje en el

ámbito de la educación formal. La planificación busca hacerlo posible en forma
organizada. Representa la instancia inmediata entre el nivel inicial que tiene el alumno
en relación con los aprendizajes y el que se pretende que alcance a partir de los
objetivos propuestos.

Para Savater aprendemos de los semejantes, aprendemos a pensar y a pensar en lo

que se piensa.

El objetivo de la enseñanza consiste en hacernos consientes de la realidad de

nuestros semejantes. Es por esto por lo que debe favorecer a la formación de la
personalidad del individuo, para que sea capaz de pensar, tomar decisiones, de buscar la
información relevante que necesita, relacionarse positivamente con los demás y de
cooperar con ellos.

 Aprendizaje: razón de ser de la enseñanza

El estudio del aprendizaje ha evolucionado desde posiciones conductistas a posturas

sociocognitivas.
 El conductismo se consolida a partir del año 1930 desde un paradigma objetivista
basado en estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, no considera necesario
el estudio de procesos mentales superiores para comprender la conducta humana.

Características centrales:

 Como corriente asociacionista es anticonstructiva.

 Como teoría estimulo-respuesta equipara al aprendizaje con conducta.
 Es ambientalista, dado que el aprendizaje siempre es iniciado y controlado
por el ambiente.
 El sujeto del conductismo es pasivo, entre otras.

El cognitivismo en cambio explica la conducta en función de entidades mentales.

Rasgos centrales:

 Ha generado teorías de la memoria considerando a la misma como la

estructura básica del sistema de procesamientos.
 Acepta procesos cognitivos causales, como los procesos de atención, los
de memoria, etc.
 Considera la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto
(variables del sujeto, variables de la tarea).

 Constructivismo y aprendizaje constructivo

En la concepción constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad,

sino una construcción que el ser humano realiza con los esquemas que ya posee, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que le rodea (Carretero, 1993).

Los aportes de Piaget y de Vygotsky fueron fundamentales en el desarrollo del

pensamiento constructivista en la educación. Piaget sostuvo que la inteligencia atraviesa
fases cualitativamente distintas en donde los nuevos esquemas y estructuras se
adquieren cuando se pasa de un estadio a otro.

En cuanto Vygotsky concibe al hombre como un ser esencialmente social y al

conocimiento como un producto social.

Como propone el constructivismo, la representación de la realidad es subjetiva,

dado que depende de los esquemas que poseemos, entonces los profesores deben tener
en cuenta los conocimientos previos de los alumnos cuando organizan y realizan la
secuenciación de los contenidos a trabajar.

Uno de los autores que ha contribuido con esta idea es Ausubel en cuanto ha
propuesto que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para quien aprende. La
significatividad surgiría cuando hay relación entre el conocimiento nuevo y el que ya
posea el alumno. Ello implicaría una formulación diferente de los objetivos de la
enseñanza. Desde esta perspectiva no se aprende mediante prácticas secuenciadas y
repetitivas, como señalan los conductistas. Algunos autores constructivistas consideran
que aprender es sinónimo de comprender, y si se comprende, quedará mejor integrado
en la estructura de conocimientos del que aprende. A esta concepción, responde
Carretero (1993: 120).

 El aprendizaje en la enseñanza

La enseñanza y el aprendizaje son procesos interrelacionados, por lo cual son

estudiados bajo la denominación de relación didáctica. El concepto de enseñanza suele
asociarse a múltiples ideas con diversos alcances y diferentes significaciones. En todos
los casos hay referencias a la realización en relación con otros como ser: dar
instrucción, servir de experiencia, enseñar a alguien.

Para el logro de un buen desarrollo de este proceso, se han definido principios a

tener en cuenta por el profesor. A modo de ejemplo se citan los propuestos por Nicoletti
(2006): autonomía del alumno, contemporaneidad del conocimiento, realidad y
creatividad de los estudiantes, cordialidad con los integrantes del acto educativo,
actualización permanente del profesor.

 Desafíos en la enseñanza actual

Coll entiende que es necesario cambiar los discursos, las categorías de análisis, las
políticas y las estrategias de acción; revisar lo que se enseña y se aprende en las
instituciones educativas formales y en otros escenarios educativos; analizar las
responsabilidades específicas del profesorado y de los agentes de otros ámbitos, así
como valorarla incidencia que estos tienen sobre el desarrollo y la socialización de las
personas.
 Los desafíos de la actualidad:

 Modelo por competencias:

Dentro de los enfoques actuales de la enseñanza, que procuran superar la mera

transmisión del conocimiento.

Según Perrenoud debe entenderse competencia como una “capacidad de movilizar

varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. La teoría de
Perrenoud propone un conjunto de competencias las cuales pueden ser consideradas
como prioritarias para la formación continua del profesorado de primaria. Este evita
referirse a categorías que suelen ser más consensuadas (como construcción de
secuencias didácticas, gestiones de clase, evaluaciones), ya que pretende romper con
representaciones de la enseñanza como sucesión de lecciones a fin de que se puedan
visualizar los cursos como oportunidades de organizar y fomentar situaciones de
aprendizaje.

Las competencias de referencia son:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar la propia formación continua.

 Impacto de las TIC´S:

La ubicuidad de las tecnologías posibilita el incremento de las oportunidades de

aprendizaje, lo cual influye en el proceso de desarrollo y socialización de las personas.
Por esta razón, se entiende que los profesores deben hacer frente al cambio cultural
promovido por las tecnologías digitales y transitar desde una alfabetización digital hacia
una alfabetización ya inmersa en la cultura digital (Coll,2010).
  Planificación y currículo

La práctica docente es ante todo una práctica social. Es decir, debe concebirse a la
práctica docente desde una dimensión más amplia que la del aula.

La planificación de aula y de centro educativo responde a las bases y fundamentos

de un currículo.

Margarita Pansza (1986) agrupa en cinco las distintas definiciones de currículo:

1. Como los contenidos de la enseñanza: según esta definición, se identifica el

currículo con contenidos y se destaca la transmisión de conocimientos como
función principal de las escuelas (Briggs).
2. Como guía de la actividad escolar: enfocada en un modelo ideal de actividad
escolar a fin de homogeneizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Taba).
3. Entendido como experiencia: enfatiza lo que en realidad se hace más que lo
que debe hacerse (Jhonson).
4. Como sistema: esta definición llega por influencia de la teoría de los sistemas
en educación (Kaufman).
5. Como disciplina, como reflexión sobre su proceso: mientras en algunos países
como EE. UU. esta concepción alcanzó un gran desarrollo, en otros se lo ubica
como campo de estudio dentro de la didáctica.

 El Plan de estudio y los programas escolares como articuladores entre el

currículo y la didáctica

El plan de estudios o currículo expresa los fundamentos filosóficos y concepciones

psicosociopedagógicas de una comunidad educativa, expresada mediante la selección y
ordenamiento de los contenidos de estudio de cada nivel de enseñanza. Constituyen
para el profesor una guía para la organización de los cursos, actividades y evaluación de
los resultados alcanzados.

La noción de programas de estudio es propia del siglo XX y es en este siglo en el

que se organiza el sistema educativo tal como es conocido internacionalmente.

Plantea Díaz Barriga (2005: 28) que antes de la conformación de la escuela

tradicional, el modelo didáctico que existió fue el del “profesor que convoca a la
relación pedagógica a partir de su saber. El alumno asiste a clase a partir del deseo de
saber que provoca la intelectualidad docente”.

Los modelos didácticos llamados tradicionales, suelen responder a un currículo

cerrado, con determinados objetivos conductuales y operativos, y son llevados a cabo
con contenidos y metodología invariables, para que la enseñanza sea idéntica para todos
los alumnos. Se evalúan resultados. Buscan principalmente modificar conductas, se
estructuran en disciplinas o asignaturas, con objetivos y contenidos fragmentados, muy
particularizados y se rigen por reglamentaciones excesivas y rígidas. En estos, la
enseñanza pierde su carácter dinámico, es transmisora y el alumno receptor.

Buscando superar los modelos tradicionales, surgen otros basados en principios

psicológicos, y pedagógicos de globalización, además de sociológicos, que incluyen en
el currículo lo que llaman núcleos temáticos o temas globalizados, relacionados con el
entorno sociocultural y profesional de los estudiantes. Buscan prestar atención a los
intereses de los alumnos, y promover el cuestionamiento de la realidad.
 Planificación Educativa

Trazos sobre la planificación

Presentan

Consideraciones generales
quehacer docente

Conducción de la
enseñanza y el Contenidos de la La formación de
mediante favoreciendo
aprendizaje enseñanza la personalidad
del individuo

Tomar Buscar
decisiones información
relevante

Relacionarse de
manera positiva

Conductistas Aprendizaje por Modelos

Aprendizaje: razón de ser asociación mecanicistas
posturas
de la enseñanza

Sociocognitivas Explica la conducta en función de

entidades mentales

Constructivismo y El conocimiento es una construcción Autores

que el ser humano realiza con los destacados
aprendizaje constructivo
esquemas que posee

Piaget Ausubel

Sostiene que la
inteligencia Aprendizaje
atraviesa significativo
diferentes fases
 Autonomía del alumno
El aprendizaje en la Son procesos
enseñanza interrelacionados
Contemporaneidad del
conocimiento

Actualización permanente
del docente

Impacto de las TIC´S Los docentes deben hacer

frente al cambio cultural
Desafíos de la enseñanza
actual

Modelo por competencias Separar la mera

pretende transmisión del
conocimiento

Los contenidos de la
enseñanza

Guía de la actividad
escolar

Planificación y
El curriculum Entendido Experiencia
curriculum
como

Sistema

Disciplina como reflexión

de un proceso

El Plan de estudio y
los programas
escolares como Plan de estudio y
articuladores entre programas escolares
el currículo y la
didáctica
 PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: PERFILES Y
CONFIGURACIONES

 Relaciones Educativas

La relación entre el docente y el alumno está en el centro de las practicas

educativas: el reconocimiento mutuo y la posibilidad de un dialogo productivo entre
ambos es una condición indispensable, necesaria, para cualquier experiencia de
aprendizaje exitosa.

Uno de los desafíos de la educación es garantizar que la relación educativa entre

docente y alumno sea productiva en cada contexto en el que se educa.

 La relación pedagógico-didáctica:

Las instituciones educativas tienen como proyecto fundacional brindar enseñanza y

asegurar aprendizajes, su especificidad se centra en actividades pedagógico-didácticas.

o Las practicas pedagógicas:

Pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los docentes

facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre alumnos
y el conocimiento.

o La relación del docente con el contenido disciplinar:

Construir un panorama acerca de qué se enseña.

 Tipo de contenido: conceptual, procedimental, actitudinal.

 Rigurosidad de los contenidos: referida a los conceptos,
referida a los procedimientos, referida a las actitudes.
 Grado de explicación de los contenidos: conceptos enunciados,
conceptos definidos, conceptos explicados.

o La organización de la clase:

Hay que considerar diferentes momentos para planificar la clase:

inicio, desarrollo y cierre. En la primera parte, se considera el momento
motivador de la clase, en el que se plantea la tarea. Durante el desarrollo
de la actividad, la dinámica puede ser muy variada, puede organizarse
una propuesta individual, en grupos o con la totalidad de los alumnos.
 Por último, en el cierre de la actividad se considera hacer una síntesis
conceptual y temática de los contenidos trabajados.

o La selección de los materiales:

Es necesario adaptar los materiales al abordaje temático y conceptual

con información actualizada, conceptos definidos y explicados, y con la
bibliografía correspondiente.

 Planificación de proyectos
 Niveles de planificación:

El plan corresponde al nivel estratégico y determina prioridades y criterios. Los

programas se ubican en el nivel táctico en el que se señalan las prioridades y se ordenan
los recursos en un tiempo más acotado. Los proyectos corresponden al nivel operativo
en el que se concretan las intervenciones para llevar a cabo las acciones previstas en el
nivel táctico y se definen procesos y resultados esperados.

 Proyecto:

La Real Academia Española en una de sus acepciones lo define como “designio o

pensamiento de ejecutar algo” y “primer esquema o plan de cualquier trabajo que se
hace a veces como prueba antes de darla la forma definitiva”.

 El proyecto de centro:

Se trata del proyecto elaborado en un centro, establecimiento o institución

educativa, con el propósito de realizar una práctica educativa lo más coherente y eficaz
posible, teniendo en cuenta su propia realidad. Se formula teniendo en cuenta los
lineamientos generales del proyecto educacional vigente en el país.

 Fases de un proyecto:
o Identificación de una necesidad, un problema o una oportunidad: es la
que define si es conveniente o necesario implementar un proyecto.
o Desarrollo de una propuesta de solución: se trata de la formulación del
proyecto.
o Realización del proyecto: se trata de una etapa de ejecución y requiere
una buena organización para llevarlo adelante en forma eficiente.
o Terminación del proyecto: una evaluación de los resultados y el
impacto de este.
  El planeamiento del curriculum

Los docentes recurren al planeamiento en su necesidad de ‘dar forma’ al curriculum

prescripto, convirtiéndolo en un instrumento pedagógico que les sirva para orientar la
labor de enseñanza a través de un manejo posible de los contenidos y recursos
didácticos. Distintos modelos adoptan los docentes:

 El modelo de integración horizontal inter-áreas:

o Los planes de ciclo: se trata de un esquema explicativo de
organización en el que se establecen las relaciones entre los diversos
componentes del plan. Son documentos muy generales y complejos y
representan un desafío para los docentes que deben llevar a la práctica
de aula.
o Los planes de año: en los planes anuales de grado, el eje del tiempo se
vuelve central. La organización y distribución de contenidos y
actividades que se prevén desarrollar en el calendario anual del año
lectivo.
 El modelo de articulación (vertical) intra-areal:

Conocido por los docentes de aula, consiste en una planificación curricular por
áreas, en la que, partiendo de acuerdo entre docentes, se fijan prioridades, se distribuyen
tareas y se seleccionan los recursos adecuados.

 Las carpetas individuales de los maestros:

o El plan-guión: se trata de un plan muy estructurado, se prioriza la
relevancia de los contenidos y conduce a que haya muy poca
autonomía de los alumnos.
o El plan-racimo: se trata de buscar recursos para abordar el problema
de la yuxtaposición de contenidos. Se trata de organizar núcleos que
permitan una articulación de contenidos.
o El plan-medida: los docentes realizan un diagnóstico previo según la
valoración de los contenidos básicos y luego se definen los contenidos
a trabajar. Se trata de establecer expectativas de logro.
o El plan-imagen: trata de actualizar los recursos didácticos y responder
a las expectativas que se suponen vigentes en el sistema, esto se
plasma en un proyecto áulico.

 La planificación y sus formas

 La planificación corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera
lograr en un lapso amplio de tiempo. Implica organizar coherentemente la práctica de
aula.

La planificación anual incluye los aprendizajes que se espera lograr durante el año
lectivo.

La planificación de una unidad didáctica abarca el tiempo que cada docente estima
necesario para lograr un aprendizaje determinado.

La planificación de clase o diseño de la enseñanza permite organizar la secuencia

de aprendizaje dentro de una clase.

 Formas de organización de los conocimientos: se enfocan en tres tipos:

o Organización del conocimiento por disciplinas: responde a dos
principios básicos. En primer lugar, es mejor dividir la información en
unidades ordenadas, lo cual permite aprender y enseñar alcanzando
metas y evaluando resultados. En segundo lugar, la realidad objetiva
tiene una estructura lógica determinada por las disciplinas científicas y
así puede conocerse.
o Organización de los conocimientos por actividades o intereses de los
alumnos: basada en la escuela activa, se fundamenta en el aprendizaje
por descubrimiento.
o Organización del conocimiento por temas o proyectos: busca crear
estrategias de organización de los conocimientos basadas en el
procesamiento de la información y en el establecimiento de relaciones
entre los hechos, los conceptos y los procedimientos que facilitan la
comprensión y la adquisición de los conocimientos.

 Planificación por proyectos:

La metodología de trabajo basada en proyectos implica que el profesor propicie un

modo de aprendizaje en el cual los estudiantes planean, implementan y evalúan. En el
constructivismo, se entendió que el aprendizaje resulta de las construcciones mentales
que se realizan basadas en conocimientos actuales y previos. Aprender a partir del
diseño y desarrollo de proyectos demanda tres características: trabajo colaborativo,
trabajo cooperativo y aprendizaje basado en el plantea de problemas reales.

 Planificación por competencias:

 Una competencia es la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un
determinado contexto. El aporte más importante del enfoque por competencias es la
propuesta de tareas con sentido para los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula.

 Planificación con tecnologías:

En el diseño didáctico, los recursos tecnológicos deben estar al servicio de los

objetivos, de los contenidos y de los métodos escogidos para llevar adelante el proceso
de enseñanza y de aprendizaje.

En la enseñanza con tecnologías incide, la motivación del profesor por la

utilización de las TIC. Importa considerar los diferentes escenarios, en cuanto al tiempo
y al espacio, para enseñar con tecnologías.
PERFILES Y CONFIGURACION

Reconocimiento mutuo

Centro de las prácticas Condición

Relaciones educativas (relación indispensable y
Educativas docente-alumno) necesaria
Posibilidad de un dialogo
productivo

Practicas pedagógicas

Relación del docente con el contenido

Pedagógico-didáctica
Organización de la clase

Selección de materiales

 Plan
Niveles  Programa
 Proyecto

Planificación de Proyecto Ordenación de actividades

proyectos
Proyecto de
centro
Identificación de un problema

Fases Propuesta de solución

Realización del proyecto

Terminación del proyecto

Planes de ciclo
Modelo de integración horizontal inter-áreas

Planes de año
Planeamiento del
Modelo de articulación intra-areal Docentes
curriculum
de aula

 Plan-guión
Carpetas individuales  Plan-racimo
de los maestros
 Plan-medida
 Plan-imagen
 Planificación anual

La planificación y Planificación de unidad didáctica

sus formas
Planificación de clase

Por disciplinas

Formas de organización de Por actividades o intereses de los alumnos

los conocimientos

Temas didácticos o proyectos de trabajo

 Planean
Planificación de proyectos Estudiantes
 Implementan
 Evalúan

Planificación por Propuestas de tareas con sentido para los

competencias estudiantes

Planificación con Motivación del profesor por utilización de las

tecnologías TIC

UNIDAD DIDÁCTICA
Las planificaciones curriculares tienen un último nivel de concreción: las unidades
didácticas (UD), las cuales conforman las programaciones de aula.

Esta colección de UD no es aislada. Toda programación ha de realizarse partiendo:

 De las ideas pedagógicas del proyecto educativo

  De la secuenciación de contenidos, la opción metodológica, los criterios de
evaluación, el material, entre otros aspectos, definidos en el proyecto curricular
de área, de ciclo y de la institución.

Antes de que el profesor se centre en la elaboración de la UD debe realizar la

secuenciación de los contenidos, determinación de los objetivos y de la metodología
general y sobre las intenciones educativas, recogidos todos ellos en el proyecto
curricular de área.

La UD es un conjunto articulado de actividades que constituye un proceso completo

de enseñanza-aprendizaje susceptible de ser evaluado globalmente, que tiene como
elementos básicos:

 Contenidos
 Objetivos
 Estrategias metodológicas
 Recursos
 Actividades de enseñanza y aprendizaje
 Actividades para la evaluación.

En ellas se plasman sus ideas, enfoques y valores con respecto a su materia. Toda
UD es susceptible de mejora o cambio.

No existe acuerdo unánime sobre esquemas para elaborar UD, depende de los
profesores encargados de elaborarlas.

Porque trabajar con proyectos áulicos implica partir de los intereses de los alumnos
y propiciar su aplicación a otras situaciones. Permite descubrir y construir saberes,
generando la conexión con las teorías y practicas pedagógicas, estimulando su
interacción e integración.

El proyecto áulico es la planificación de la enseñanza que se utiliza como estrategia

del aprendizaje, que permite la evaluación comparativa.
 UNIDAD DIDÁCTICA Proyectos Áulicos

Fases
Conjunto articulado de
actividades que construye un
proceso completo de enseñanza-
aprendizaje
Diagnostico Redacción
del proyecto
áulico

Construcción
Elementos básicos

Objetivos Estrategias Actividades de

metodológicas enseñanza-aprendizaje
Contenidos Recursos
Actividades para
la evaluación

DEL CURRICULUM COMO PLAN A LA PRÁCTICA DEL AULA:

ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

El curriculum pretende regular y legitimar la práctica educativa en diversos

componentes o elementos que van a ir siendo reconstruidos y conformados en su uso o
puesto en práctica por los agentes educativos (profesores y alumnados).

Planificar la enseñanza es siempre una actividad intencional, con propósitos

definidos; esto exige anticipar un plan que reduzca determinadas incertidumbres y
oriente los modos de actuación.

De todos los documentos curriculares exigidos por la reforma de los 90, el

instrumento de planificación más valorado y utilizado es la programación del aula; la
previsión que realiza el profesor para su propia aula, la determinación que realiza de
forma individual.
 Los centros docentes desarrollaran los currículos establecidos por las
administraciones educativas mediante las programaciones didácticas (instrumentos de
planificación curricular específicos para cada una de las áreas, asignaturas o módulos).

Un proyecto de acción se construye cuando el profesorado toma poder de decisión

sobre el currículo escolar a su cargo para generar procesos y formas de trabajo dirigidas
a autorevisar lo que se hace, repensar lo que se podría cambiar y consensuar planes
pedagógicos de acción.

 Elaboración de planes de acción

Planificar la enseñanza no se proyecta en el futuro desde la nada, partiendo de 0;

uno de los momentos de la planificación de la enseñanza es revisar lo que se está
haciendo para determinar lo que deberían ser las acciones y los procesos de mejora que
se han de recoger en la programación didáctica.

Se precisa la articulación entre el nivel conceptual (lo que es) y el de la práctica

(como llevar en el centro y clase los planes pedagógicos de acción). Las decisiones
correspondientes que tomen los equipos docentes sobre ámbitos curriculares quedan
plasmadas en los procesos y planes de acción.

Por eso, la dimensión de proceso tiene que irse operativizando en la en la

elaboración de planes orientadores de la acción, que registren las acciones tomadas en
los ámbitos de actuación, compromisos, medios, etc. La operativización del proyecto
debe convertirse en un medio para garantizar que se puede ir realizando aquello que se
va acordando.

 Momentos de la práctica docente

Debemos tener presente que planificar el todo (escuela o centro) se dirige a la

acción por docentes y a la labor en cada curso y aula.

La práctica docente en el aula incluye, al menos, tres momentos:

 Previsión o preparación: este momento, además de dar coherencia a lo que

se hace, posibilita que se pueda hacer la propia clase (no es una actividad
para improvisar).
  Interacción en el aula: conjunto de transacciones que tienen lugar entre
profesor y alumno sobre determinados contenidos.
 Reflexión sobre la práctica desarrollada: desde una actitud de apertura al
lenguaje de los hechos, que contribuya a aprender de la experiencia, y a
dar sentido a lo que se hace.

Tomar al desarrollo del currículo en la práctica como un espacio de renovación

didáctica significa que el conocimiento táctico presente en las acciones se hace
explicito, mediante el dialogo se intercambian ideas sobre el trabajo y se experimenta
con nuevos métodos e ideas, que ayuden a reafirmar o a modificar las teorías en uso, a
innovar en la resolución de problemas cotidianos, y a tener una formación experiencial
propia. La acción y su reflexión posterior, puede ser una importante estrategia para
aprender a enseñar.

 Elaboración de unidades didácticas

Habitualmente los contenidos se estructuran en torno a actividades de enseñanza-

aprendizaje, que forman unidades didácticas. La enseñanza de una materia se configura
por una secuencia de unidades didácticas; la elaboración de estas consiste en un
conjunto de evidencias documentales, materiales y recursos que sirvan de apoyo y guía
para el desarrollo curricular de los “tópicos” y el trabajo en clase.
 El curriculum

Función Plan de acción Elaboración de

Unidades
Didácticas

Planificación Articular
Regula y de la
legitima la enseñanza Contenidos
práctica
estructurados en
educativa
torno a actividades
Nivel Nivel de la de enseñanza-
Conceptual práctica aprendizaje
Acción por docentes y a la
labor en cada curso

“Lo que es” Cómo llevar los

planes
Momentos de la pedagógicos de
práctica docente acción.

Previsión o Interacción en el Reflexión sobre la

preparación aula práctica desarrollada

COMO CONSTRUIR PROYECTOS EN LA EGB

Los proyectos de aula seleccionan objetivos, contenidos, prevén recursos técnicos

y, apuntan a ampliar o complementar algún objetivo institucional o de la planificación
docente, presentando un apoyo en un momento dado, y a su vez tienen la virtud de
poder modificarse rápida y ágilmente. Se sostienen sobre tres grandes pilares: un
proyecto general, el curriculum, un proyecto particular, el institucional, y la
planificación docente.
 Es importante destacar que los proyectos dan, a su vez, la posibilidad de
implementar metodologías y estrategias didáctico-metodológicas novedosas que luego
pueden pasar a formar parte del trabajo habitual del aula. Por otra parte, estos proyectos
tienen pocos elementos permanentes o fijos, siendo una de sus características la
versatilidad, lo que le permite adoptar diferentes formas y modalidades.

 Proyectos de implementación directa: Se elaboran con el objetivo de cubrir una

demanda concreta, y a la vez ofrecen una solución específica para un problema
concreto. No necesariamente se mantienen en el tiempo, pueden tener una
duración relativamente corta y no repetirse o puede que se continúen
desarrollando todo el tiempo que se considere pertinente.
 Proyectos de innovación: Implican una estrategia de indagación previa, y que
podrían pensarse como insumos para futuras implementaciones, aportando ideas,
estrategias, sugerencias y alertando acerca de los aspectos o puntos más críticos
que dichas metodologías podrían tener.

Todo proyecto se inicia con un problema, debemos ser capaces de transformar el

tema del proyecto en un problema, es decir, visualizar claramente la cuestión,
problematizándola.

La magnitud o alcance deberá adecuarse a las edades de os alumnos, dado que

sabemos cuáles son las posibilidades y dificultades cognoscitivas que tiene el niño.

La selección del problema debe reunir las siguientes condiciones:

 Significatividad psicológica del problema: La temática seleccionada ha de

resultar interesante, significativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es,
que el niño pueda comprenderla y bordarla.
 Significatividad institucional de la problemática: es posible que la institución
haya advertido determinados problemas en la planificación institucional anual.
Estos problemas pueden ser fuentes de proyectos que ayuden a mejorar la
 calidad de la educación, dado que ayudan a la resolución de los problemas de
dicha institución.
 Significación social de la problemática: El problema seleccionado debe tener
algún valor social destacado.
 Actualidad y repercusión del problema: Una determinada situación social,
política, religiosa, económica con un gran impacto en la comunidad, puede ser
utilizada como fuente de un problema, cuyo valor estará dado por la actualidad
del problema.
 Dificultades advertidas en el aula: En este caso el proyecto toma como problema
la dificultad observada en el aula y tendrán como objetivo atender a esa
problemática puntual.
 Posibilidades de articulación con otras áreas: Al realizar la selección del
problema, es importante que tengamos en cuenta que posibilidades nos da el
problema para realizar articulaciones, y cuáles son las ventajas que con tal
articulación podemos lograr, en el sentido de enriquecer el proyecto con
diferentes miradas.

La oportunidad para comenzar a implementar un proyecto es difícil de prever:

 Cuando sucede algún hecho particular en el aula o en la escuela: Situaciones

como debates, discusiones y hasta dificultades en la resolución de algún
ejercicio. En este caso su contenido se justifica por la subjetividad institucional
del problema.
 Cuando los niños lo demandan, porque se han interesado en un tema: A partir
del interés por parte de un grupo de alumnos, se puede comenzar el debate y la
discusión sobre el tema, con lo que se tiene un posible inicio de un proyecto
cuyo contenido se justifica por la subjetividad psicológica del problema.
 Cuando los medios masivos de comunicación informan acerca de algún hecho o
problema: Se puede tener la seguridad de que la mayoría de los niños tienen la
información y usar ese momento para interesar al grupo sobre el tema, comenzar
a debatir y discutirlo. Son proyectos cuyo contenido se justifica por la actualidad
resonancia del problema.
  Cuando se conmemora una fecha especial: Son proyectos cuyo contenido se
justifica por la significación social del problema y no necesariamente debe
esperarse a que llegue esa fecha; hay otros recursos a los que el docente puede
acudir. La fecha se señala como un momento posible, a modo de ejemplo.
 Cuando se realiza la reunión de personal: Este momento no solo es fructífero
para que cada docente piense o descubra problemas, sino que incluso puede
comenzar su proyecto articulado con otro u otros docentes. Su contenido se
justifica por las posibilidades de articulación con otras áreas.

Para la realización de un proyecto, tenemos que partir de un diseño del mismo y

tener en cuenta la metodología a utiliza, ya que esta variara de acuerdo a como sea la
participación de los alumnos en el proyecto.

La participación espontanea o voluntaria: los mismos alumnos quieren tomar la

iniciativa de proponer temas.

La participación inducida: corresponde a una estrategia del docente que la

promueve, preguntando, sugiriendo.

La participación obligatoria: es el docente quien impone la participación, indicando

por ejemplo que todos deben traer propuestas de temas.

 El diseño

Elaborar un proyecto no es tarea difícil, pero si se debe atender cuidadosamente a

El problema - Antecedentes del problema

- Amplitud
- Relevancia
- Pertinencia en relación a las
características del grupo de
alumnos
Los objetivos del proyecto - Que nos proponemos a lograr y
de aplicaciones a realizar
Los contenidos: red articulada de - A partir de los cuales vamos a
contenidos conceptuales trabajar.
- A los cuales vamos a arribar
La bibliografía de consulta - Que seleccionamos para los
alumnos
 - Que utilizan los docentes
Las estrategias, en tonto contenidos - De abordaje documental
procedimentales: - De abordaje empírico con las
que se trabajará
Los recursos - Materiales, humanos y servicios
El tiempo de desarrollo del proyecto - Del que podemos disponer
Estrategias a partir de las cuales se - Del docente
van a lograr los objetivos - De los alumnos
Cada estrategia tiene - Objetivos
- Tiempo previsto para su
realización
- insumos
La distribución de las tareas - dentro y fuera de la escuela
- dentro y fuera del horario
Los criterios y modalidades que se - De seguimiento
usan - De evaluación
La participación - De los sujetos involucrados
El impacto que obtenemos en - Procesos
termino de: - Resultados

 La metodología

Pasos que seguir para la implementación de los proyectos:

 Recorte del problema: El problema que se tome debe estar debidamente

acotado. Si no se lo acota y recorta lo suficiente, puede luego ser un
inconveniente que obstaculice la concreción del proyecto. Si se pretende
un proyecto que indague a profundidad, debe tenerse en cuenta que, a
mayor recorte, mayor profundidad.
 Planteo del problema: Se escribe lo que se sabe a priori del problema, la
teoría, hipótesis. Es fundamental dado que nos da un panorama general
sobre el problema seleccionado.
 Fundamentación del problema: Se dan los argumentos que, fundamentan la
importancia del problema, la relevancia, los motivos con los cuales se
argumenta a favor de su realización.
 Los objetivos: Se definen los objetivos que se proponen con la realización
del proyecto, deben estar claramente formulados. No se espera una larga
lista, sino uno o dos objetivos que se espera cumplir en términos de
resultados a los que se espera llegar y procesos que se deberán realizar.
 Contenidos conceptuales comprendidos: En este paso se construye un
marco o encuadre conceptual de problema. No se debe olvidar señalar la
bibliografía.
 Actividades a realizar: Las actividades se organizan según se trate de una
problemática que puede trabajarse en los dos niveles o solo en uno.
 Cronograma: Se señala el tiempo total de duración del proyecto y en qué
momento del año se realiza cada actividad.
 Cierre del proyecto: Es conveniente que todo proyecto tenga como cierre
una actividad con alta significatividad social que sea síntesis de las
diferentes actividades que se realzaron en su transcurso.
 Nuevos problemas y preguntas que se abren: Este punto permite enlazar
unos proyectos a otros, darle continuidad, abrirlo hacia otras áreas o
especializarlo en un aspecto.
 LOS PROYECTOS DE AULA

seleccionan
Objetivos y contenidos

prevén
Recursos técnicos

y se modifican
Prestar un apoyo Rápido y ágilmente

El curriculum

sostienen
Tres grandes pilares El Proyecto institucional

La planificación docente

Tipos Innovación

Implementación directa

¿QUE? Selección del problema

Psicológica

Significatividad Institucional
¿CUÁNDO?
Social
Sucede algún hecho particular
Dificultades en el aula

Lo demandan
Actualidad y repercusión

Reunión de personal
Articulación con otras áreas
Se conmemora una fecha especial

Los medios de comunicación

Informan un problema
Diseño

¿CÓMO? teniendo en cuenta Metodología

 ESTRUCTURA DINÁMICA DEL ACTO DOCENTE

 Comienzo de la clase
 Motivación:

Justificar el acto docente; despertar en el estudiante actitudes positivas hacia el

aprendizaje (preguntas al grupo, exposición de casos, provisión de ejemplos, demostrar
la utilidad de aquello que se va a estudiar, relacionarlo con aquello que saben).

 Enfoque:

Dirigir la atención hacia lo más importante, a fin de que se capte y organice

selectivamente los conocimientos (alguna pregunta clave, resumir, repetir lo más
importante).

 Cuerpo de la clase
 Comunicación:

Exponer los conocimientos o habilidades por aprender. Dar información. Explicar

terminología. (breve exposición de hechos, datos y conceptos).

 Análisis:

Profundizar los conocimientos. Problematizar (Preguntas a nivel de análisis ¿Por

qué? ¿qué significa?).

 Aplicación:

Generalizar lo aprendido y llevarlo al campo concreto (Resolución de problemas,

individualmente y en grupo. Dar y pedir ejemplos concretos).

 Síntesis:

Promover la creatividad del estudiante a través de la búsqueda de hechos y

conocimientos nuevos, partiendo de lo aprendido (Trabajos en grupo, investigaciones).
  Cierre de la clase
 Repetición:

Sacar conclusiones, evocar lo aprendido (Dar resúmenes, hacer resumir, repetir,

presentación de un informe).

 Evaluación:

Verificar el logro del objetivo y de otros resultados (Trabajos en grupo a nivel de

análisis, aplicación y síntesis).

 Proyección y anticipación:

Abrir perspectivas, descubrir intereses. Hilar el proceso con aquello que seguirá
(Problemática nueva propuesta por el profesor, preguntas y respuestas de los
estudiantes).
 Motivación

Despertar en el estudiante actitudes positivas

hacia el aprendizaje
Comienzo de la clase

Enfoque

Dirigir la atención hacia lo más importante

Comunicación

Exponer los conocimientos o habilidades

por aprender

Análisis

Profundizar los conocimientos

ESTRUCTURA Cuerpo de la clase Aplicación

DINAMICA DEL
ACTO DOCENTE Generalizar lo aprendido y llevarlo al
campo concreto

Síntesis

Promover la creatividad del estudiante a

través de la búsqueda de hechos y
conocimientos nuevos, partiendo de lo
aprendido

Repetición

Sacar conclusiones, evocar lo aprendido

Evaluación
Cierre de la clase
Verificar el logro
del objetivo
Proyección y anticipación

Abrir perspectivas, descubrir intereses.

Hilar el proceso con aquello que seguirá
 ¿QUÉ ES UN PLAN DE CLASES?
El plan de clases es una hoja de ruta que guía al profesor y le sirve como
herramienta para orientar y focalizar su trabajo de enseñar a los alumnos y conseguir
que estos logren el dominio de los aprendizajes y competencias esperados. Se basa en
las necesidades, intereses y habilidades de los estudiantes y se diseña de acuerdo a las
metas, necesidades y estilo del profesor, brindando seguridad y confianza de que se
realizaran ordenadamente todas las actividades.

Como insumo para elaborar un plan de clases, el docente recibe la malla curricular
y Programa de Asignatura o curso, con su distribución horaria de clases semanales, la
cantidad de alumnos y otros antecedentes importantes.

Un plan de clases siempre debe tratar de dar respuesta a las siguientes tres
preguntas:

 A dónde vamos y que aprendizajes quiere lograr el docente en los alumnos.

 Como piensa el profesor llegar hasta allá, a través de que métodos, sistemas,
técnicas y actividades.
 Como va a saber el profesor que sus alumnos han logrado los aprendizajes
esperados.

 Información preliminar del curso o asignatura:

 Tema o contenido sujeto de la enseñanza
 Fecha en que se usara el plan
 Título de la unidad
 Nivel de los estudiantes
 Hora o periodo de la clase
 Nombre del profesor

Cuanto de esta información es necesario especificar dependerá de las necesidades

de la asignatura o curso.

 Objetivos, contenidos, metodologías y enfoque de las clases:

 El enfoque de una clase se encuentra en la descripción del propósito u objetivos. El
propósito, objetivo o meta es la parte del “hacia donde nos dirigimos” con el plan.

Los objetivos del plan de la clase diaria se obtienen de los objetivos más amplios
del plan de la unidad. Estos deben establecerse en términos del alumno y no del
profesor. Deben fijarse en términos de desempeño, ejecuciones o comportamientos
observables.

Cada sesión de clase planificada debe contener un objetivo y un tipo de desempeño

o aprendizaje esperado el que debe ser formulado por escrito, de modo que la
planificación sea comprensible tanto para los profesores como para los estudiantes.

En la introducción de cada clase hay que lograr obtener la atención de los alumnos
y motivarlos lo suficiente.

En la planificación de las clases se consideran también los contenidos, materias o

conceptos a tratar según los objetivos. Muchas veces la técnica seleccionada determina
como planificar el contenido. Ejemplo: si se elige hacer una discusión es necesario
preparar una lista de preguntas claves para guiar la discusión.

 Actividades, recursos y medios para el desarrollo de las clases:

Una vez que se ha determinado hacia donde ir y se ha planificado como introducir

esto a los estudiantes, debe determinarse el cómo se va a llegar hasta allá. Es necesario
seleccionar las técnicas o métodos más apropiados para comunicar la materia,
seleccionar las experiencias de aprendizaje a través de las cuales los alumnos pueden
aplicar el material.

Numerosas variables determinan que es lo apropiado para planificar cada clase, los
objetivos son la primera base de selección, otro son las necesidades, intereses y
habilidades de los estudiantes. El tiempo y los recursos disponibles también limitan sus
elecciones.

En cuanto a los recursos, medios y materiales a usar estos incluyen todas las
herramientas físicas: ayudas audiovisuales, materiales de lectura, etc. Estos se utilizan
para apoyar la clase y también al realizar el enfoque o el resumen de ella.
  Evaluación y resumen de la clase:

Se recomienda que los docentes, al finalizar cada clase realicen dos actividades
importantes: resumir la clase y evaluar el avance de los alumnos.

El resumen de cada clase es clave para: llegar todos juntos al final, sacar
conclusiones, hacer generalizaciones, reiterar conceptos importantes.

La evaluación es la herramienta para determinar si los estudiantes se encuentran

donde deberían (ej: si han alcanzado el objetivo de la clase).

En la planificación de las clases de una asignatura es fundamental analizar en

detalle todo lo relacionado con los Objetivos, los Aprendizajes Esperados y los Criterios
de Evaluación.

Son las Competencias y Aprendizajes Esperados a lograr las que orientan y

determinan las Unidades y Actividades de enseñanza y de evaluación propuestos en los
Programas de Asignaturas.

El docente debe familiarizarse con el Programa de su Asignatura, debe comprender

y dominar los temas y conceptos que incorpora, identificando los aportes al dominio de
las competencias y finalmente empalizar con el Programa para poder usarlo como Guía
relevante en la planificación de las clases y actividades de aprendizaje que desea
realizar con los estudiantes.

Para facilitar esta tarea a los docentes, a continuación, se entregan detalles de los
conceptos incorporados y descritos en los Planes de Asignatura.

 Conceptualización:
 Objetivos: se identifican como metas por alcanzar. Nace como producto de
las necesidades del hombre.
 Objetivos Educacionales: constituyen los fundamentos básicos de toda
planificación educativa y del proceso de enseñanza y aprendizaje.
 o Funciones básicas: estructurar el sistema de enseñanza, determinar los
resultados cualitativos a alcanzar y orientar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 Tipos:
 Objetivos Generales: se formulan a mediado o largo plazo, son un tanto
imprecisos o ambiguos y conforman el marco de referencia del quehacer
instruccional. Se expresan en términos amplios pero alcanzables.
 Objetivos Específicos y Aprendizajes Esperados: constituyen una
descripción precisa de lo que se espera alcanzar durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje con el alumno. Su marco de referencia es menos
amplio y sus logros son a corto y mediano plazo. En los últimos años se ha
indicado modificar el uso del concepto “Objetivos Específicos” y utilizar a
cambio el concepto de Aprendizajes Esperados. Estos últimos se pueden
formular de dos formas:
o Como Comportamiento: es aquel que consta de conducta y contenido.
o Como Operación: es aquel que está formado por condición, conducta,
contenido y patrón.
 Criterios para analizar la formulación de Aprendizajes Esperados:

Un aprendizaje esperado debe:

 Señalar la conducta del alumno y no las actividades del instructor o una

lista de temas o contenidos.
 Incluir todos los elementos que permitan establecer con precisión y sin
ambigüedad la conducta terminal.
 Presentar tal nivel de especificación, que permita al instructor diseñar los
medios para evaluar e inferir algunas actividades de aprendizaje.
 Plantear solo una conducta o comportamiento deseable, la cual debe ser
observable y medible.
 La conducta debe estar estrechamente relacionada con el contenido del
Aprendizaje Esperado.
 Especificar el patrón de rendimiento mínimo aceptable que se pretende
lograr en un grupo de alumnos.

 Dominios, Niveles y Verbos para la formulación de Aprendizajes Esperados

(Taxonomía de Bloom):
  Dominio Cognitivo:

Niveles:

o Conocimiento: se refiere a la capacidad de recordar y reproducir

información recibida y almacenada en la memoria. Ejemplos: definir,
identificar, etc.
o Comprensión: habilidad para interpretar con palabras propias la
información recibida. Ejemplo: Describir, discutir, etc.
o Aplicación: habilidad para transferir o hacer uso de la información
recibida y aprehendida, en situaciones nuevas. Ejemplos: aplicar,
generalizar, etc.
o Análisis: habilidad para subdividir y desglosar el conocimiento en
partes y mostrar las relaciones entre las partes. Ejemplos: analizar,
dividir, etc.
o Síntesis: habilidad para organizar elementos y reunir partes de
conocimiento para formar un todo nuevo y construir relaciones para
nuevas situaciones. Ejemplos: sintetizar, escribir, etc.
o Evaluación: habilidad para emitir juicios de valor sobre algo.
Ejemplos: juzgar evaluar, calificar, etc.
 Dominio psicomotor:
o Percibir:
o Disponer
o Responder:
o Adaptar:
o Crear:
 Dominio afectivo:
o Ser receptivo.
o Responder.
o Valorar.
o Organizar.
o Caracterizarse por medio de un valor o conjunto de ellos.

Para planificar las clases de una asignatura es importante considerar las etapas del
proceso de enseñar y aprender. Estas posibilitan el entendimiento de los mecanismos
internos del aprendizaje que suceden y se pueden observar en una sala de clase.

Las etapas son:

 Motivación: ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo. Debe
existir para que el estudiante pueda aprender.
 Atención y percepción selectiva: en esta etapa se modifica el flujo de
información que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria.
 Adquisición: comienza con la codificación de la información que ha
entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la
memoria de largo alcance se transforma en material simplificado.
 Retención o acumulación de memoria: la información puede ya ser
almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivación o puede
ser retenida solo por un tiempo.
 Recuperación de la Información: se hace mediante un rastreo de la
memoria hasta encontrar la información, utilizando la misma codificación
que se empleó para almacenarla
 Generalización: el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en
nuevas situaciones. Generalización es entonces, la evocación de conjuntos
de aprendizajes.
 Producción de respuestas o de desempeño: refleja lo que la persona ha
aprendido.
 Retroalimentación: se refiere al refuerzo, estimulo o premio cuando
muestra un desempeño exitoso.
 Plan de Clases

Elementos habituales Insumos Cantidad de

para su elaboración alumnos
Hoja de ruta que guía al
profesor y le sirve como
Tema herramienta para orientar y Malla curricular
focalizar su trabajo
Información preliminar del Fecha Distribución
curso o asignatura horaria de clases
Programa de
Titulo basado en asignatura

Objetivos, contenidos, Nivel

metodologías y enfoques Intereses, necesidades y
de las clases Hora habilidades de los alumnos Conceptos incorporados y descritos

Actividades, recursos, Generales

medios para el desarrollo Objetivos Aprendizajes esperados
Conceptualización Tipos
de la clase educacionales
Etapas
Específico
Objetivos s Dominios
Evaluación y resumen de -Motivación
la clase -Estructurar el sistema de enseñanza
-Atención y percepción Cognitivo
-Determinar resultados cualitativos a selectiva
Nacen de una alcanzar -Adquisición Psicomotor
necesidad. Son -Orientar el proceso enseñanza -Retención
metas a alcanzar aprendizaje -Recuperación de Información Psicomotor
-Generalización
-Desempeño
-Retroalimentación
 PLAN DE CLASES
El plan de clases es la formulación por escrito de una especie de “Guía de Apoyo”
que usa el docente para conducir las clases de su curso o asignatura y lograr los
aprendizajes y competencias que se propone en una de ellas.

Los docentes necesitan hacer algún tipo de planificación de sus clases como una
forma de guiar y focalizar su esfuerzo para enseñar a sus estudiantes. Deben saber a
dónde se dirigen, es decir, definir las metas de aprendizaje que desean alcanzar; deben
planificar como van a lograr los aprendizajes de sus estudiantes, es decir, a través de
qué actividades, medios, recursos, trabajos, ejercicios y pasos, van a alcanzar lo
propuesto; y finalmente, deben también planificar como van a saber que han logrado los
aprendizajes esperados, es decir cómo van a obtener lo indicadores de avance y logro de
sus estudiantes.

Para hacer su plan de clases deben pensar en:

 ¿Hacia dónde se dirige la enseñanza y/o formación?

 ¿Cómo va a conseguir llegar hasta allá?, y
 ¿Cómo va a saber que ha llegado?

El plan de clases es descrito como el camino que deberá recorrer el docente par que
sus estudiantes aprendan lo que desea enseñarles y lo educadores utilizan distintos de
formatos para presentar los contenidos a incluir en ellos.

Benjamín Bloom consideraba el aprendizaje como un proceso “Utilizamos nuestro

conocimiento previo como base para edificar niveles más complejos de conocimiento”.
Investigo el desarrollo de la clasificación de conductas en el proceso de aprendizajes.

La taxonomía de Bloom es una ayuda muy útil para redactar los resultados de
aprendizaje, ya que ofrece una estructura ya hecha y una lista de verbos.

 Dominio cognitivo:
 Conocimiento: capacidad de recordar o acordarse de los hechos sin
entenderlos necesariamente. (recopilar, definir, describir, duplicar,
presentar, identificar, mostrar, etc.)
 Comprensión: capacidad de comprender e interpretar la información
aprendida (asociar, cambiar, clasificar, contrastar, explicar, expresar
describir, etc.)
  Aplicación: capacidad de usar información aprendida en situaciones
nuevas (aplicar, demostrar, desarrollar, completar, cambiar, valorar,
organizar, practicar, modificar, etc.)
 Análisis: capacidad de separar los componentes de la información
(analizar, descomponer, distinguir, inferir, pedir, criticar, resumir, señalar,
etc.)
 Síntesis: capacidad de poner juntos los componentes (ordenar, recoger,
diseñar, crear, generalizar, proponer, establecer, etc.)
 Evaluación:

 Dominio afectivo:
 Recibir: El deseo de recibir información (preguntar, describir, dar,
seleccionar, usar, etc.)
 Responder: La participación activa en el aprendizaje (contestar, cumplir,
discutir, actuar, informar, etc.)
 Valorar: Asignación de un valor (explicar, invitar, justificar, adherir,
proponer, defender, etc.)
 Organización: La comparación, relación y síntesis de valores (elaborar,
jerarquizar, integrar, relacionar, ordenar, etc.)
 Caracterización: La integración de creencias, ideas y actitudes (actuar,
asumir, comprometerse, identificarse, etc.)

 Dominio psicomotor:
 Percepción: Habilidad para usar recomendaciones para guiar la actividad
física.
 Disposición (mental): Estar preparado para tomar un curso de acción
determinado.
 Respuesta dirigida: Intento por ensayo y error de adquirir una destreza
física. La práctica conduce a una actuación mejorada.
 Mecanismo: Estado intermedio para adquirir una destreza física.
 Respuestas complejas y manifiestas: Actividades físicas posibles que
incluyen patrones de movimientos complejos.
 Adaptación: La persona puede modificar ciertos movimientos para abordar
situaciones con problemas o adecuar ciertos requerimientos.
  Dar origen a: Las destrezas están tan desarrolladas que posibilita la
creatividad para situaciones especiales.
 Verbos: adaptar, ajustar, administrar, inclinar, construir, diseñar,
encargarse de la coreografía, demostrar, detectar, medir, ejecutar,
manipular, imitar, llevar a cabo, etc.

 Motivación: Se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y

de refuerzo.
 Atención y percepción selectiva: Mediante la cual se modifica el flujo de
información que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria.
 Adquisición: Comienza con la codificación de la información que ha entrado en
la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo
alcance se transforma en material simplificado, o como concepto verbal, o como
imágenes mentales, etc.
 Retención o acumulación en la memoria: en la fase de transición entre la
memoria de corto alcance a la de largo alcance, es necesario que la información
pase por una suerte de repeticiones, ejercicios o repasos breves pero
sistemáticos. En esta fase, la información puede ser ya almacenada de forma
permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida solo por un
tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de información posteriores o
anteriores a ella.
 Recuperación de la información: Una información que ya ha sido almacenada en
la memoria de largo alcance puede ser recuperada mediante un rastreo de la
memoria utilizando la misma codificación que se empleó para almacenarla.
 Generalización: La recuperación de una información almacenada puede hacerse
en circunstancias que no están en el mismo contexto del aprendizaje original,
por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar o aprendido en nuevas
situaciones.
 Producción de respuestas o de desempeño: La información ya recuperada y
generalizada, pasa al generador de respuestas, donde se organiza una respuesta
observable, exhibiendo una ejecución o desempeño que refleja lo que la persona
ha aprendido.
  Retroalimentación: Se refiere al refuerzo, estímulo o premio cuando muestra un
desempeño exitoso o el logro de un aprendizaje esperado.

PLAN DE CLASES

“Guía de Apoyo” para conducir las

clases y lograr los aprendizajes

Deben dar respuesta

¿Hacia dónde se dirige ¿Cómo va a conseguir llegar ¿Cómo va a saber que ha

la enseñanza y/o hasta allá? llegado?
formación?

Redactar los
ayuda resultados de
Benjamín Bloom Taxonomía de Bloom
aprendizaje
investigó
ofrece
Lista de verbos

La clasificación de conductas en el
proceso de aprendizajes Estructura ya hecha

Etapas del proceso Dominio cognitivo

enseñanza-aprendizaje

Dominio afectivo
Motivación

Atención y percepción Dominio psicomotor

selectiva
Adquisición

Retención o acumulación en la memoria

Recuperación de la información

Generalización

Producción de respuestas o de desempeño

Retroalimentación
 EL ENSEÑAR Y EL APRENDER

Nuestro propósito es rastrear las hipótesis sobre el aprendizaje que perduran en la

enseñanza actual.

Por lo tanto, trataremos de reconocer un conjunto de ideas, que subyacen en las

motivaciones de las conductas de quien enseña y también de quien aprende.

Para la metodología de la escuela tradicional, la memorización es un proceso de

construcción de una secuencia fija de respuestas. Quizá hoy parezca ocioso insistir en la
importancia de la comprensión. Sin embargo, la falta de profundización en las tareas de
comprensión se deriva del supuesto de que la comprensión sobreviene como resultado
natural de una enseñanza bien organizada. De modo que, basándose en este supuesto, se
programan de una manera más sutil las respuestas que el alumno debe dar.

Por otra parte, se supone que, a partir de las perspectivas que le presentan las
diferentes asignaturas, el alumno elaborara un sistema integrado de conocimientos que
le permitan interpretar la realidad.

El supuesto de que la comprensión deriva del desarrollo ordenado de la secuencia

temática fundamenta la técnica de la clase expositiva, en la que el docente presenta,
analiza y sintetiza un determinado contenido.

Esta técnica ha sido también suficientemente criticada por no permitir la

participación del alumno.

Quizá la conveniencia de la presentación simplificada de conocimientos sea uno de

los supuestos de la escuela tradicional que más perduran en la enseñanza actual.

Conviene replantearnos en función de qué elegimos determinado recurso

metodológico.

Tal vez el criterio para seleccionar los recursos metodológicos tenga que elaborarse
toando más en cuenta las respuestas a las preguntas ¿A quién? ¿Cuándo? y ¿Para qué?,
y no tanto la contestación a ¿Qué contenido?
 La centralización en los contenidos es otro de los supuestos básicos de la
metodología en la escuela tradicional.

La cuestión del valor de los contenidos y la importancia de los objetivos quedan

apenas planteadas.

Rastreando el origen de los supuestos de la metodología de la enseñanza de la

escuela tradicional, aparece, junto con la fragmentación de los conocimientos, la
concepción sobre el hombre de la psicología tradicional que concebía al hombre como
constituido por una serie de facultades.

En la metodología de la escuela tradicional, se desestima la experiencia previa del

alumno y la realidad es tomada como ilustración del concepto.

Es conveniente destacar que tal concepción no solo empobrece el papel del alumno,
reduciéndolo a la pasividad, sino que también limita el rol docente, considerándolo un
mero transmisor de conocimientos.

El modelo de relación que se establece entre el docente y el aluno en la escuela

tradicional es tan agobiante para uno como para el otro. Es agobiante par el alumno
porque no le permite aportar, manifestar sus intereses, expresar sus opiniones,
revalorizarse como sujeto que posee algunos conocimientos. Es agobiante para el
docente porque lo ubica en una situación de sobre exigencia y sobreesfuerzo.

Se podrían sintetizar todos los supuestos de la escuela tradicional en una sola

expresión: el enseñar es superior a aprender.

La aparición de la metodología activa se ha producido a partir del desarrollo de la

psicología evolutiva, especialmente con los trabajos de Jean Piaget.

Además, la concepción del aprendizaje que fundamenta la metodología del aula-

taller se basa en los aportes hechos por Enrique Pichón Riviere, particularmente a la
didáctica de la psicología social.

A diferencia de la transmisión intencional, la transmisión espontanea se distingue

porque quien enseña no tiene la intención o el propósito de enseñar y quien aprende no
tiene conciencia de ello.
 El aprendizaje espontaneo se realiza en una situación vital de experiencia
compartida.

Hay que señalar que el aprender forma parte de la vida resulta obvio. Sin embargo,
la persistencia del modelo del aprendizaje tradicional, que fragmenta y privilegia un
aspecto de la conducta, requiere este señalamiento.

El aprendizaje está indisolublemente ligado a la vida.

Desde que el individuo nace, comienza a vivir.

Reconocemos como aprendizaje el proceso de cambio por el cual se modifica la

conducta del sujeto de una manera relativamente estable, como resultado de su
experiencia social.

Una de las primeras características que notaos en el análisis del aprendizaje

espontaneo es su vinculación con el interés o la necesidad del sujeto que aprende.

Uno de los problemas de la enseñanza intencional sistemática consiste en encontrar

la manera de promover la manifestación de intereses y necesidades del alumno, ya que
sin su aparición no se inicia el proceso de aprendizaje.

La enseñanza tradicional no permite la manifestación de la variedad de intereses

relacionados con el medio natural y sociocultural en la que vive el alumno y bloquea la
aparición de sus necesidades intelectuales, afectivas y de acción.

Tanto el aprendizaje espontaneo como el sistemático requieren un tiempo.

El aprendizaje es el resultado de un proceso (continuo) en el que se integran

diversas modalidades de conducta. Se producen avances y retrocesos, asociaciones,
vacilaciones, dudas, nuevas relaciones, integraciones, sentimientos de ansiedad,
frustración, satisfacción.

Otra característica del aprendizaje es que se logra a través de diversas modalidades

de conducta.

La enseñanza tradicional disocia asimismo el cuerpo de la psiquis, el pensamiento

de la realidad, la teoría de la práctica.

Par que el aula se convierta en un taller se requiere una metodología que permita
integrar la teoría y la práctica, los afectos, la reflexión y la acción; una metodología que
desarrolle las capacidades de informarse, comprender, analizar, criticar, evaluar para
poder realizar una lectura crítica de la realidad que posibilite modos de inserción
creativos y satisfactorios.

La metodología del aula-taller procura estimularlo a partir del conocimiento de las

características de cada etapa evolutiva, promoviendo, además, una integración armónica
y equilibrada entre las diversas áreas de conducta.

El eje de la metodología que proponemos es la participación de todos los

protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta metodología encuadra la
participación, organizándola como proceso de aprendizaje para potenciar la creatividad,
disminuir los riesgos de la dispersión y de la anarquía y, al mismo tiempo, conservar la
espontaneidad. De esta manera el aula puede convertirse en un espacio en el que todos
sean los artesanos del conocimiento, desarrollando los instrumentos para abordar el
objeto en forma tal que los protagonistas puedan reconocerse en el producto de la tarea.

Es necesario aclarar que la metodología del aula-taller incluye momentos de trabajo

grupal pero también momentos de trabajo individual.

El trabajo individual posibilita un tiempo de reflexión personal, de confrontación

con el propio conocimiento, de análisis interior sobre dudas, necesidades, intereses,
posibilidades, proyectos.

Por otra parte, el trabajo de grupo permite a los integrantes aprender a pensar y
actuar junto con otros, es decir, a compensar y cooperar; desarrolla actitudes de
tolerancia y solidaridad.

En el aula-taller la participación se instrumenta en tres momentos del proceso de

enseñanza-aprendizaje: la actividad inicial, el desarrollo del marco teórico y las
actividades de afianzamiento, integración y extensión.

El objetivo de la actividad inicial es centrar la atención del alumno en el tema que

se desarrollara.
 Durante el desarrollo del marco teórico el alumno incorpora los conceptos
instrumentales, es decir, aquellas ideas que, a modo de herramientas, le sirven para
seguir construyendo el conocimiento.

Es en el momento de la realización de las actividades de afianzamiento, integración

y extensión cuando se posibilita una mayor participación del alumno.

El planeamiento se concibe como un proyecto que permite la integración de lo

espontaneo y lo creativo, pero, a la vez, evita los riesgos de la improvisación de una
tarea sin objetivos precisos.

Cuando nos disponemos a preparar el planeamiento anual, es decir, cuando

comenzamos a diseñar el proyecto, contamos con nuestros conocimientos y con nuestra
experiencia, pero necesitamos conocer al grupo con el que trabajaremos. Por eso el
diagnóstico inicial es un elemento imprescindible del planeamiento anual.

La estimación inicial nos permite realizar una predicción, sin duda provisoria,
respecto de cuáles serán los probables obstáculos y logros durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con esta predicción, se deben relaborar objetivos y seleccionar los

contenidos.

El eje del planeamiento anual son los objetivos y no los contenidos.

El punto central del planeamiento es la formulación de objetivos actitudinales. Las

actitudes son predisposiciones a actuar de determinada manera.

La determinación de los objetivos y el registro de las necesidades e intereses de los

alumnos orienta la selección de contenidos.

Para organizar los contenidos suele utilizarse un criterio exclusivamente

epistemológico: se toma en cuenta el ordenamiento lógico de los conocimientos sin
considerar las características del proceso de enseñanza-aprendizaje.
 En el planeamiento de unidades de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los
objetivos seleccionados, se organizan actividades en las que se desarrollan ciertos
contenidos.

Si bien al planificar la tarea anual obviamente desconocemos las necesidades o

intereses que pueden surgir durante el año lectivo, contamos con el registro del
diagnóstico inicial.

La elección de la metodología del aula-taller es particularmente significativa porque

permite articular determinados contenidos de una asignatura con una situación concreta
de aprendizaje.

La concepción en la que se fundamenta la metodología del aula-taller destaca la

unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y caracteriza al aprendizaje como un
proceso de cambio por el cual se modifica la conducta del sujeto de una manera
relativamente estable, resultante de su experiencia social.

Que el alumno trabaje en forma exclusivamente individual y que solo sea el

maestro quien enseñe no son hechos naturales sino hábitos socialmente condicionados.

Algunos docentes que mantienen relaciones cordiales con sus alumnos paralizan,
evitan o ignoran la interacción entre compañeros.

Resulta necesario establecer la función de los grupos en el proceso de

individuación. Además, la metodología del aula-taller incluye momentos de trabajo
grupal, pero también momentos de trabajo individual.

Todo grupo se constituye a través de una red de interacción que puede ser más
formal o más personal e íntima, estimulante o inhibidora, cooperante o competitiva.
También todo grupo cumple en forma espontánea o intencional con una función
socializadora, además de otras finalidades explicitas e implícitas que pueda tener.

Jean Piaget destaca la importancia del grupo para la elaboración de la moral

autónoma. Según este autor, durante la niñez se desarrollan dos tipos de morales: la
autónoma y la heterónoma.
 La moral autónoma está basada en el respeto mutuo, característico de la relación
entre pares.

La moral heterónoma está basada en el respeto unilateral, característico de la

relación del niño con el adulto.

Charles H. Cooley, sociólogo que caracterizo los grupos primarios y su función

dentro de la sociedad, elaboro la teoría denominada “yo espejo” en la que sostiene que
los sentimientos que el individuo tiene para sí mismo están determinados por la actitud
que le atribuye a los otros respecto de sí.

Enrique Pichón Riviere elabora una didáctica a la que caracteriza como una
estrategia destinada no solo a comunicar conocimientos, sino básicamente a desarrollar
aptitudes y modificar actitudes.

Propone como técnica en trabajo en “grupo operativo”, que tiene como objetivo
centrar la interacción en la tarea, potencializándose así la acción grupal, siempre que se
visualicen, se aborden y se resuelvan los obstáculos que surjan en la dinámica grupal.

La técnica operativa tiene como finalidad que los participantes aprendan a

compensar, es decir, a pensar juntos y a vencer las dificultades del aprendizaje a través
de la cooperación y de la complementariedad de roles.

La metodología del aula-taller utiliza un variado espectro de técnicas grupales, que

toman en cuenta distintos niveles de interacción.

El trabajo grupal no queda nunca librado al azar. Siempre el docente cuenta con una
guía de trabajo que pauta la actividad.

La guía es un plan de trabajo que puede apenas indicar los pasos fundamentales o
especificar detalladamente cada una de las conductas que deben realizar los alumnos.

Conviene destacar que en la metodología del aula-taller el trabajo individual se

plantea con características muy distintas a las que tiene en la enseñanza tradicional.
Nada tiene de rutinario, monótono o repetitivo. En el aula-taller el trabajo individual
satisface la necesidad de reflexión personal, de confrontación con el propio
conocimiento, de reconocimiento de dudas, de esclarecimiento de opiniones, de
contacto con emociones y sentimientos, de análisis de proyectos.
 El trabajo individual puede ser el punto de partida para un trabajo grupal o el cierre
de una serie de actividades grupales. Como actividad inicial prepara para el intercambio
de opiniones y experiencias y, en consecuencia, para el enriquecimiento que produce el
trabajo grupal. Como cierre de una serie de actividades grupales, el trabajo individual
permite a cada integrante procesar los diversos intercambios realizados.

 Guías de trabajo

La metodología del aula-taller propone la estructuración de las actividades en guías

que orienten al alumno, pero sin limitar sus posibilidades de creación que desarrollen
sus capacidades intelectuales en forma conjunta y complementaria con las restantes
áreas de conducta; por sus características, preferimos denominarlas “guías de trabajo”.

Las guías de trabajo constituyen la columna vertebral del encuadre de la tarea.

En el aula-taller los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje son el

docente y sus alumnos; ambos forman parte de la unidad del enseñar y el aprender, es
decir, durante el proceso de enseñanza- aprendizaje tanto el docente como los alumnos
viven momentos de enseñar y aprender.

Los roles de docente y alumno son interdependientes. Un docente los en tanto se

relaciona con sus alumnos, y un alumno aprende a ser alumno en su relación con
docentes. El tipo de interacción que se establece entre el docente y sus alumnos los va
configurando como tales.

En el aula-taller el alumno aporta no solo desde su saber sino también a partir de

sus errores o dudas, posibilitando correcciones o aclaraciones que de otra manera no se
hubieran producido. El alumno puede expresar lo que piensa, puede opinar y puede
proponer. El docente proporciona el encuadre de la tarea, planifica, organiza y coordina
las tareas individuales y grupales, observa y evalúa el proceso individual y grupal.
 La metodología del aula-taller caracteriza la autoridad en el rol docente a través de
una doble fundamentación: una concepción filosófica-política y un soporte científico.
La concepción filosófico-política que le sirve de fundamento es la democracia.

De acuerdo con la concepción democrática, la autoridad surge como una necesidad

de los grupos, de las instituciones y de la comunidad en su conjunto para poder cumplir
con sus fines.

El soporte científico que fundamenta el concepto de autoridad de la metodología

del aula-taller se encuentra en los aportes de la psicología, la sociología y la psicología
social.

Otro aspecto del rol docente en el aula-taller es el de planificador y organizador de

las tareas; su rol principal es el de coordinador en las tareas grupales e individuales.

Como coordinador, el docente plantea su estrategia y realiza sus intervenciones

basándose en la evaluación del proceso de aprendizaje grupal.

Tanto el docente como los alumnos realizan un proceso creativo: uno, para
descifrar, reencauzar y rectificar; otros, para aprender a aprender de otra manera. Tanto
en docente como los alumnos son protagonistas; esos indagan, formulan preguntas,
encuentran respuestas, opinan, discuten, interactúan con sus compañeros y reflexionan
sobre su propia conducta y la ajena.
 Metodología del aula-taller

su

Planeamiento Técnica y Eje central Aspectos complementarios

procedimiento
es la
Participación Lo grupal Lo individual
Proyecto que permite la Guías de trabajo
integración a lo de
espontaneo y lo critico
Integrantes del proceso
Cumplen la Satisface la
de enseñanza-
su Constituyen la función necesidad de
aprendizaje
columna vertebral socializadora reflexión
Eje central del encuadre de la personal
tarea
Roles de los
Formulación de objetivos protagonistas

Docente Alumno

Planificador, coordinador y Expresa lo que piensa,

organizador de las tareas opina y propone
individuales y grupales

Realizan un proceso
productivo

COMO PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL AULA.

PROPUESTAS Y EJEMPLOS
La planificación del docente es un instrumento de trabajo indispensable para su
labor cotidiana, por lo que se piensa de manera tal que facilite dicha labor. Se trata más
bien de acercar elementos que el docente pueda utilizar de acuerdo con sus necesidades
y construir sobre esta base la planificación que considere más conveniente y viable para
trabajar. La planificación, como concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje y la
práctica áulica, requiere que sea flexible, dinámica.
 En la medida en que el docente se vea compelido a utilizar un determinado modelo
o criterio de planificación, esta dejara de ser su herramienta de trabajo para
transformarse en una sobre carga a su labor.

 Toda planificación implica contradicciones y desajustes que pueden ser

revisados y que la propuesta de la “secuencia didáctica” intenta resolver.
 Los conocimientos no se “adquieren”, se construyen. Esto implica comprender
que el sujeto debe tener la posibilidad de construirlos. Toda planificación debe
prever las diferentes instancias y posibilidades de construcción de los
conocimientos, por lo que no puede ser un mero listado de contenidos.
 Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cuales es
posible luego construir conocimientos escolares. Esto no significa que todo
conocimiento suponga conocimientos previos. Cuando hacemos referencia a
nociones nos referimos a las nociones de espacio, tiempo, causalidad y objeto.
Sobre la base de estas cuatro nociones fundamentales, que el niño de seis o siete
años, al ingresar a la escuela ya ha construido. Luego sobre estas se construyen
los esquemas de acción y esquemas conceptuales, que le permitirán al alumno
otorgar significaciones a los datos de lo real, a las situaciones que se le
presenten, a las consignas y actividades docentes. Es desde aquí que el alumno
construye los conocimientos. Pero siempre habrá un antes, un esquema o noción
anterior que le dará el sentido y la significación al conocimiento nuevo.
 En la construcción de los conocimientos hay una secuencia que reitera: primero
en el propio cuerpo, luego en el cuerpo de los otros en interacción con el propio,
en tercer lugar, en el espacio y tiempo simbólico. De esta primera secuenciación
general, se procede a una segunda secuencia que es la que se articula en el plano
simbólico, y que varía según sea el conocimiento de que se trate.
 Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistencia sería
muy difícil aprender. Asimismo, hay contenidos que, si no se apoyan en otros
que los contextualicen y les den sentido, se obstaculiza el aprendizaje
significativo. La selección de los contenidos y sus secuencias no está
desvinculada de las intenciones educativas, los objetivos que el docente se
propone y los criterios de evaluación con lo que trabaja.
  La planificación tiene un sentido orientador y formador. Habrá de permitir la
incorporación de la diversidad como así también la recuperación de las
interpretaciones culturales locales y universales.
 Toda planificación habrá de articular significativamente los objetivos, los
contenidos, las actividades y los criterios de evaluación, de manera tal que la
planificación mantenga una coherencia explicita respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 La planificación, en tanto instrumento de trabajo del docente, habrá de ser lo
suficientemente flexible como para permitir su ajuste y adecuación constante a
las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, previendo en las
secuencias, grados de complejidad y de profundidad en los contenidos que se
trabajen.
 El docente habrá de tener presente los modos como se “forman, desarrollan,
transmiten y transforman los productos simbólicos que constituyen la cultura y
como son reproducidos, asimilados y recreados por los individuos y grupos”.

Con relación al contenido podemos advertir una estructura lógica, una estructura
psicológica y una estructura curricular. La primera nos refiere a las ligazones
conceptuales que los articulan en el marco de una determinada teoría o ciencia, mientras
que la segunda nos remite a las condiciones que la estructura lógica del sujeto presenta a
la hora de intentar su aprendizaje. El tercer eje, que está dado por la lógica curricular,
esto es, la articulación que dicho contenido presenta con relación a los otros contenidos
del área. Cuando el docente toma una decisión acerca de cómo presentar los contenidos
y secuenciarlos, está haciendo jugar sus propias representaciones acerca de cómo se
aprende.

Las tres estructuras cuentan a la hora de planificar una secuencia, la estructura

psicológica es la que lleva el mayor peso a la hora de decidir. Pero será la lógica
psicológica la que imponga la secuencia. Por su parte, la estructura curricular nos
permite tomar decisiones acerca de cómo articular dicha secuencia con otras.

Las secuencias pueden tener una orientación conceptual, teórica o procedimental.

De esta manera, el mapa conceptual nos ayuda a trazar un posible recorrido atendiendo
a la estructura lógica del contenido, según jerarquías conceptuales que van desde los
elementos más inclusores hasta los menos inclusores. Luego, esta red conceptual habrá
de ser transformada en una secuencia didáctica, y aquí entra a jugar la estructura
psicológica del contenido. Finalmente, la secuencia incluye la planificación de otros
contenidos tales como los procedimientos, las actividades, la evaluación, etc. todo lo
cual queda sostenido desde la lógica que le da la estructura del proyecto institucional y
curricular de la escuela.

Las actividades también suponen una secuencia, la que queda referida a los
objetivos que se pretenden lograr. Secuenciar actividades implica reconocer que cada
una de ellas requiere determinadas habilidades, destrezas, etc. que el alumno deberá
poner en juego.

Para que los procesos de enseñanza puedan incidir significativamente en los

procesos cognitivos de los alumnos, se hace imprescindible indagar las ideas previas del
alumno acerca de los temas, conceptos y teorías que han de trabajarse, y a partir de estas
ideas previas, seleccionar las estrategias didácticas adecuadas.

Esto es, transformar el problema psicológico en un problema didáctico. Y para ello

atender los contenidos específicos disciplinares que se han de enseñar u construir. Por
tanto, las estrategias didácticas que se seleccionaron contemplan dos dimensiones:

 Dimensión epistémica:
 Histórico Epistemológica: génesis y transformación de las disciplinas y
teorías científicas.
 Lógico epistemológico: estructuración lógica, coherencia y
contradicciones, articulación y conflictos, entre los conceptos,
construcción de hipótesis y procedimientos investigativos de las teorías
científicas.
 Dimensión cognitiva:
 Histórico cognitiva: génesis y transformación de las estructuras cognitivas,
esquemas, teorías y objetos de conocimiento.
 Lógico cognitivo: estructuración lógica, coherencia y contradicciones,
articulación y desfasajes entre esquemas, objetos de conocimiento, teorías
y conceptos ingenuos, construidos o en proceso de construcción por parte
del sujeto.
 Estas dos dimensiones están pensadas como fundamento y sostén de las secuencias
didácticas. Por lo tanto, se trataría de sostener la elección de una secuencia de
construcción de los conceptos científicos al interior de las teorías, teniendo a su vez en
cuenta, la historicidad de los conceptos involucrados.

Tradicionalmente, se ha respetado la secuencia histórico-cronológica en la

enseñanza de las ciencias. En los casos en que se pretende romper con este criterio
cronológico, el docente no suele tener a mano recursos validados para tomar decisiones.

Según lo muestra la práctica docente, parece más bien que lo que se hace necesario
como previo, no es el establecimiento de una secuencia conceptual lineal, sino entre un
contexto y los diferentes conceptos que dan cuenta de una construcción teórica.

Entonces, una secuencia, implica:

I. Construcción de un contexto significativo.

II. Articulación de las ideas previas y sus posibles significaciones para ajustar
los sentidos.
III. Articulación de los diferentes conceptos y procedimientos con relación a
dicho contexto significante.

Como problemática articuladora, se nos presentan las decisiones didácticas que el

docente toma para la selección, secuenciación y presentación de los conceptos
científicos.

En la selección de estrategias didácticas estarían presentas opciones que el docente

realiza con relación a la propia disciplina, y no solamente en términos de una secuencia
de estructuras cognitivas, sino con relación a las posibilidades de los sujetos según
hayan construido determinado tipo de objetos de conocimiento, y estén en determinadas
condiciones de apropiarse de otros de manera sustantiva y en profundidad, y no
mecánica o arbitraria. Estamos en presencia de un problema que compete tanto a la
psicología como a la didáctica, el cambio o transformación conceptual.

Distinguimos entre actividad pre-planificadas y pos-planificadas. Las primeras se

entienden como las actividades que se presentan con un tipo de material y una
descripción hecha con anticipación y sugeridas al maestro para que las aplique en clase,
mientras que las segundas se entienden como el tipo de actividad hecha a partir de lo
interactivo de la clase o a partir de algún registro que hace posible elaborar las
actividades futuras.

Diferenciamos las actividades individuales, en pequeños grupos o colectivas (con

todo el grupo clase).

Hay que advertir que cualquiera sea la actividad que el docente proponga y
cualquiera el modo o fuente de esta, habrá que prever que las actividades habrán de
diseñarse contemplando diferentes niveles de realización. Con esto estaremos en
condiciones de garantizar la flexibilidad necesaria que habrá de tener la planificación.

La originalidad de una propuesta pedagógica constructivista consiste en la riqueza

de las actividades, en el modo como se articulan, los materiales que se utilizan y, sobre
todo, en la modalidad de intervención que asume el docente, en la manera como
conduce el proceso.

Las actividades deben estar interrelacionadas entre sí, de manera que una lleve a la
segunda, la contenga de alguna manera y la supere en algún grado de complejidad.

La presentación de actividades como situaciones problemáticas, permite al alumno

enfrentarse con desafíos que lo van a ayudar a alcanzar en sus conceptualizaciones.

Criterio de estrategia didáctica secuencial. Cada estrategia será secuenciada durante

el año, abarcando tantas actividades como sean necesarias para dar cuenta de los
objetivos propuestos.

La propuesta consiste en planificar secuencias didácticas que contemplen los

diferentes elementos que intervienen, incluyendo como datos esenciales, la estrategia
didáctica del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno.

1º. Elaboración de una red conceptual por área anual (esquema jerárquico y
relacional).
2º. Realizar una selección de los conceptos principales que se van a trabajar en
la secuencia didáctica, entendida como una unidad de sentido.
 3º. Formulamos los objetivos que nos proponemos en términos de procesos y
resultados.
4º. Explicitamos la estrategia de enseñanza que llevaremos a cabo, la que se
divide en instancias. Cada una de estas instancias se considera una actividad
de enseñanza-aprendizaje e incluye:
a) La consigna que daremos:
 Que: refiere al contenido conceptual.
 Como: refiere al contenido procedimental.
 Con que: refiere a los materiales de apoyo.
 Con quien: refiere a la modalidad de trabajo, si individual o grupal.
 Cuando: refiere al tiempo previsto para la estrategia didáctica. En qué momento
se realizará la actividad.
 Donde: refiere al lugar donde se realizará la actividad, si en el aula, en otro lugar
de la escuela o fuera de la misma.
b) Las acciones que realizaran los alumnos: metacognoscitivas y
procedimentales, entendiendo que destacar los procedimientos es una
instancia enriquecedora de la labor escolar, abriendo en la sala de clase
espacios para trabajar diferentes modos y criterios de resolución de
situaciones problemáticas.
c) Las acciones que realizará el docente: se refiere al tipo de ayuda que el
docente dará, las interacciones que producirá, las que promoverá y las que
impedirá.
d) Los criterios de evaluación que se utilizaran: el modo como vamos a evaluar
la estrategia y los resultados alcanzados por el grupo de alumnos.
e) El cronograma: incluye los tiempos previstos para cada una de las
actividades que componen la secuencia didáctica, articulados en función del
calendario escolar.
f) En este esquema, los contenidos conceptuales y procedimentales se
relacionan con la actividad, la consigna y los objetivos y el material, siendo
la estrategia un todo dinámicamente articulado con las estrategias de
aprendizaje que puedan poner en juego los alumnos.

El problema didáctico con que nos encontramos es como presentar esta estructura
para facilitar su aprendizaje.
 Tema:
Guían al Presentan Contenidos

Metodologías Estrategias
Conceptuales:

Para Procedimentales:
Utilizando
desarrollar

Actitudinales:

- Fase inicial
Surgen de una - Fase de
desarrollo
- Fase final
Fundamentación
LA PLANIFICACION COMO ORGANIZADORA DE TRABAJO DEL AULA

Planificación Es un
Instrumento de trabajo indispensable para su labor cotidiano
del docente

Ejes orientadores de la planificación

 Contradicciones
 Desajustes

Las planificaciones Tienen un sentido orientador y formador

Deben ser  Objetivos

 Contenidos
Flexibles Debe articular significativamente  Actividades
 Criterios de
evaluación

Cada contenido escolar reconoce otros contenidos

 Nociones
 Ideas previas

Los conocimientos no se adquieren, se construyen

Se sigue
Una secuencia

El docente debe tener presente los modos de aprendizaje

Estructura en relación con el contenido

Mapa conceptual Jerarquías
Estructura lógica
Se transforma

Estructura psicológica Secuencia Secuencia didáctica

Estructura curricular
Planificación de Actividades,
otros contenidos objetivos,
evaluación, etc.
Diagnostico pedagógico

Se debe indagar las ideas previas del alumno

Transformar el problema psicológico en un problema

didáctico
Dimensión epistémica Fundamento y sostén
Estrategias didácticas
contemplan dos dimensiones de las secuencias
Dimensión cognitiva didácticas

Planificación de las actividades

Pre-planificadas
Actividades
Pos-planificadas

Habrán de diseñarse contemplando diferentes niveles de realización

Deben estar interrelacionadas entre si

Presentarlas como situaciones problemáticas

Planificación de la estrategia didáctica secuencial

1°: Elaboración de una red conceptual por área, anual

2°: Selección de los conceptos principales

3°: Formulamos los objetivos que nos proponemos en términos de procesos y resultados

4°: Explicitamos la estrategia de enseñanza en instancias  Qué

 Cómo
La consigna que daremos  Con qué
 Con quién
Metacognoscitivas
 Cuando
Las acciones que realizaran los alumnos  Donde
Procedimentales
Las acciones que realizará el docente

Los criterios de evaluación que utilizarán

Cronograma