TEMA 2

Respuestas educativas al alumnado con NEE

Recursos tecnológicos: trastornos graves de comunicación

Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación SAAC

- Productos de apoyo

- SAAC

- Estructuración ambiental

- Emociones

Productos de apoyo discapacidad motora dispositivos de entrada

- Dispositivos de mejora

- Teclados adaptados

- Emuladores de ratón

- Pulsadores y conmutadores

- Controladores de movimiento

SAAC
"La comunicación aumentativa y alternativa es un ámbito interdisciplinar que abarca un
extenso conjunto de elaboraciones teóricas, sistemas de signos, ayudas técnicas y estrategias
de intervención que se dirigen a sustituir y/o aumentar el habla". (Peña-Casanova,J., 1994, pág.
389)

Usuarios de SAAC
• Personas con trastornos permanentes:

– PC, sordera, autismo, deficiencia mental, plurideficientes.

• Personas con enfermedad o lesión que les impide temporalmente expresarse con claridad

– Daño cerebral por enfermedad, traumatismo, ictus, etc. (Afasia).

Objetivos
• Desarrollo evolutivo del pensamiento y la comunicación.

• Conseguir una comunicación funcional y generalizable.

• Incrementar la autonomía.

• Aumentar el bienestar personal.

• Aumentar la autoestima.

• Facilitar aprendizajes.

Clasificación de los SAAC

SAAC sin ayuda

Ventajas

- Son aplicables a edades muy tempranas, asegurando el desarrollo lingüístico y

cognitivo.

- Mayor independencia, rapidez, eficacia y expresividad comunicativa

Inconvenientes

- Son difíciles de aprender.

- Suponen un mayor esfuerzo intelectivo.

- Requieren destrezas motrices.

- Precisan que el entorno más inmediato lo aprenda, use y colabore activamente.

SAAC con ayuda
Ventajas
- Puede ser la única opción para alumnos con graves problemas motrices.

- Son fáciles de uso para los interlocutores.

- Permiten incorporar voz.

- Exigen menos atención del interlocutor

Inconvenientes

- Dependencia al dispositivo para establecer la comunicación.

- El proceso comunicativo es más lento.

- Requieren cierta atención y habilidades de discriminación visual.

Sistemas PECS (Intercambio de imágenes)

Sistema

- Realizar demandas a partir de tarjetas que debe despegar de su soporte de

comunicación

Usuarios

- Amplia variedad de desórdenes socio-comunicativos, caracterizados por falta de habla

o no poseer un lenguaje funcional o socialmente comprensible.

Aprendizaje

- Proceso de enseñanza en 6 fases, del intercambio físico dirigido a la respuesta y

comentarios espontáneos.

- Ventajas del sistema PECS según Bondy y Frost son:

▪ El intercambio de imagen por objeto es intencional.

▪ La comunicación es significativa y motivadora.

▪ Se consigue la comunicación espontánea.

▪ Es fácil de utilizar en cualquier contexto.

6 fases PECS (sistema de comunicación por intercambio de imágenes)

1. Como comunicarse

2. Distancia y persistencia (ser persistente con el

3. Discriminación de imágenes (aprender a elegir la imagen correcta)

4. Estructura de oración y expansión de la comunicación por uso de atributos (aprende a

pedir el objeto con el libro de imágenes)

5. Respondiendo preguntas, ej ¿Qué quieres?

6. Comentando

Pictogramas

Signo que representa una idea o concepto sin necesidad de describirla con palabras, lo hace
por medio de figuras o símbolos. Es un recurso comunicativo visual que encontramos a diario.
Tienen que ser perceptibles, compuestos de un diseño gráfico con coherencia visual, simple y
con pocos elementos

Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication)

Sistema

- Sistema que combina símbolos pictográficos e ideográficos, en blanco sobre fondo

negro.

Usuarios

- Es adecuado para ciertas personas con problemas visuales.

Aprendizaje

- Proceso de enseñanza sencillo, al ser un sistema muy iconográfico cuyos dibujos

recuerdan de forma intuitiva a la realidad.

- Es necesario un mayor esfuerzo en el aprendizaje de los símbolos ideográficos.

Sistema SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación)
Sistema

- Formado por símbolos pictográficos que representan la realidad, letras y números.

- Organizado en colores según categorías.

Usuarios

- Personas con: parálisis cerebral sin posibilidad de habla inteligible o déficit motor
grave.

- Personas con déficit motor asociado a sordera, afasia, autismo, retraso mental.

Aprendizaje

- Establecer un plan (objetivos, vocabulario, …)

- Precisan un soporte con símbolos cotidianos organizados.

- Resulta sencillo e intuitivo.

Sistema BLISS
Sistema

- Sistema logográfico que utiliza dibujos geométricos y los segmentos de éstas formas,
junto a otros símbolos (números, flechas, etc.)

- Permite crear símbolos nuevos a partir de la combinación de signos existentes.

- Permite generar símbolos que indiquen: singular/plural, diferente tiempo verbal,

conceptos contrarios y equivalentes...

Usuarios

- El sistema se ha utilizado para personas con parálisis cerebral o con problemas con el
lenguaje oral.

Aprendizaje

- Metodología en función del nivel cognitivo:

o Altas capacidades - método analítico.

o Bajas capacidades - aprendizaje por asociación

símbolo-objeto.
Sistema Minspeak
Sistema

- Surge por la necesidad de agilizar los procesos de comunicación basados en sistemas

pictográficos.

- Empleo de comunicadores. El lenguaje se representa mediante una pequeña cantidad

de iconos que adquieren diferentes significados en función de las secuencias de iconos
y dibujos.

Usuarios

- Precisa de cierto nivel cognitivo, buena capacidad de simbolización y memoria

- Patologías motrices por lesiones del sistema nervioso.

- Alteraciones anatómicas del aparato bucofonador.

- Autismo

Aprendizaje

- El juego con intercambios sociales es una de las formas más efectivas de introducir
Minspeak.

Sistema CAR (Comunicación Aumentativa en la Red)

Sistema

- Sistema flexible en relación a las características de los elementos iconográficos

(pictogramas –color, blanco y negro-, fotografías).

- Uso de las potencialidades tecnológicas de la red para una mayor eficacia.

Usuarios

- Su flexibilidad en elementos iconográficos y materiales permite adaptarlo a diferentes

usuarios.

- Se adapta al contexto español.

Aprendizaje

- Ofrecer la posibilidad de materiales versátiles para su uso en una escuela integradora.

Fichas Premack
Sistema

- Fichas de plástico u otro material resistente que representan cada palabra y que
pueden ser manipuladas por el usuario.

- La configuración de las fichas no se parece a la palabra representada (signos

arbitrarios).

Usuarios

- Requieren movilidad y destreza.

- Se han utilizado en EEUU para personas con autismo o retraso mental.

Aprendizaje

- Además de aprender el uso de las fichas de palabras, se enseña a los usuarios una
sintaxis simplificada para construir frases con el soporte de las secuencias de colores
correspondientes (artículos en rojo, verbos en azul, sustantivos en naranja, etc).

Comunicación Total – Habla Signada de Schaeffer

Bimodal

- Uso simultáneo del lenguaje oral y signado.

Usuarios

- Inicialmente alumnos autistas

- Personas con retraso mental grave y severo

- Niños afásicos o sin habla

- Personas con problemas moderados y severos del lenguaje.

Aprendizaje

- Favorece y potencia la aparición del lenguaje oral

- Sigue un procedimiento específico de enseñanza.

- Resalta los elementos expresivos del lenguaje frente a los elementos comprensivos.

Técnicas

- Moldeamiento

- Encadenamiento hacia atrás

- Aprendizaje sin error

- Refuerzos naturales.
Comunicación Total
Diccionario Multimedia de Signos. Contiene signos, cada uno con su imagen, video con la
ejecución del mismo y una explicación en formato texto.

Alanda. La asociación Alanda, trabaja con los niños que presentan alteraciones en la
comunicación, la interacción y el lenguaje: Especializada en la intervención en el contexto
natural. Ofrece información, diccionario de signos, cuentos.

[Link]. Permite acceder a videos demostrativos del método de comunicación Total, Habla
Signada de Benson Schaefer.

Aprendizaje Inicial del SAAC

Inicio del aprendizaje

- Lo más pronto posible (antes de los 3 años). Desarrollo cognitivo y lingüístico.

Objetivos

- Comunicación espontánea y generalizable.

Duración

- Proceso lento, necesidad de perseverar

Importancia de los primeros signos

- Los 10-20 primeros signos, asientan las bases de la comprensión del saac.

- Su aprendizaje es crucial para el aprendizaje de futuros signos.

Tipos de signos

- SIGNOS DE SEÑAL. Señalan lo que va a ocurrir a continuación.

- SIGNOS DE COMANDO. Se utilizan para controlar el inicio o finalización de una

actividad.

- SIGNOS FUNCIONALES. Permiten el uso práctico de los signos.

Aprendizaje inicial (Selección del vocabulario)
Los primeros signos deben:

• Poder utilizarse frecuentemente en el entorno natural.

• Permitir al alumno acceder a los objetos que desea y a las actividades que quiere
realizar.

Su elección se debe basar en que resulten para el alumno ÚTILES y respondan a sus INTERESES,
NECESIDADES y DESEOS.

Aprendizaje inicial (Criterios para la Selección del vocabulario)

DICCIONARIO DE SIGNOS

- Es personal

- Permiten al entorno próximo conocer todos los signos que el alumno conoce y usa.

- Incluye una relación alfabética de todos los signos

o Los que se están aprendiendo (1)

o Los que conoce (2)

o Los que usa (3)

o Los que conoce y usa (4)

Aprendizaje avanzado
Inicio del aprendizaje

- Cuando ya están asentadas las bases de comprensión del SAAC

Objetivos

- Enseñar nuevos signos

- Utilizar el SAAC como medio facilitador de aprendizajes

o Autonomía e iniciativa personal

o Competencias en comunicación lingüística

▪ Combinar signos formando frases.

▪ Fomentar la participación en conversaciones

▪ Comprensión, lectura…

o Competencias matemáticas

o Competencia social y ciudadana…

Duración

- Proceso más rápido que el aprendizaje inicial, aunque depende de las características
del sujeto.

Ampliación de signos

Selección de signos

- Aumenten su calidad de vida

- Selección de los signos de forma conjunta con el alumno.

- Signos accesibles y generalizables.

Estrategias

- Expansión de situaciones.

- Expansión del dominio.

- Uso de rutinas fijas.

Soporte electrónico

- Cuando el número de signos es muy amplio.

- Tamaño reducido

- Fácilmente ampliable

- Voz sintetizada o digitalizada.

- Importancia facilidad de acceso.

- Facilita la construcción de frases.

Construcción de frases

Estrategia

- Uso de palabras PIVOT:

o Signos de actividad generales (ej. comer)

o Signos de objetos con los que se pueden realizar en muchas actividades (ej.
Pelota)

o Secuencias de acciones (ej. primero, último)

Soporte electrónico

- Acceso a signos, palabras y letras.

- El alumno construye palabras que el sintetizador lee.

- El alumno aprende a construir palabras y frases por la retroalimentación que supone el

habla del ordenador y el corrector ortográfico que le ayuda a corregir los fallos en el
deletreo, hasta encontrar la escritura correcta.

OBJETIVO: Facilitar la construcción de frases y referirse a secuencias de acciones.

Habilidades de conversación

Suponen la adquisición de conocimientos y valores , así como es importante en el proceso de

socialización.

Estrategia

- Diálogos programados. El profesor dirige la conversación ayudando al alumno a

responder.

- Hablar de personas conocidas (albúm fotos).

- Cosas que se están haciendo o se han hecho.

- Desarrollo de habilidades de conversación (turnos, mantener la conversación,…)

Soporte electrónico

- Fundamental para personas que entienden bien el lenguaje pero tienen dificultades
para su expresión.

- Estrategias:

o Relativas al ambiente (aumentar la participación)

o Relativas al interlocutor (adaptación al usuario: más tiempo, no interrupción…).

o Relativas a la comunicación (más eficacia: como iniciar una conversación,

reparar malentendidos, etc.).

SAAC – SOPORTES
Tableros de comunicación no electrónicos

- Sin voz

Comunicadores

- Voz digitalizada y/o voz sintetizada

- Sistemas de signos o alfanuméricos

- Interactividad

Ordenador, tablet, móvil

- Voz digitalizada y/o voz sintetizada

- Sistemas de signos o alfanuméricos

- Interactividad

- Acceso a múltiples recursos

Fichas y tableros de comunicación

Comunicadores
Dispositivos electrónicos portátiles de comunicación que ayudan a la comunicación directa.
Permiten la comunicación mediante pictogramas.

Comunicadores para Minspeak:

- Sistema de predicción de iconos

- Síntesis de voz

- Sistema de barrido

Soporte informático
Características:

- Capacidad limitada

- Diferentes usuarios

- Diferente nivel de portabilidad

Estructuración ambiental tea

Agendas visuales

Favorecen:

- La interacción con el entrono

- La anticipación y predicción de actividades

Reciprocidad social TEA

Emociones

Programas para ayudar al desarrollo de bases gestuales necesarias para la instauración de

conductas comunicativas y la interacción social de personas con TEA
 Diseño Universal para el Aprendizaje DUA

¿Qué es el DUA?
Es una nueva manera de pensar la educación “es una filosofía, que tiene el potencial para
reformar el currículo y hacer que las experiencias de aprendizaje sean más accesibles y
significativas” para la población estudiantil en general (Hartmann, 2011, p. 1).

Es un enfoque educativo en el cual los planes de estudio puedan reducir al mínimo las barreras
y pueda maximizar el aprendizaje para todo el estudiantado. Va más allá de la accesibilidad,
porque se diseña el currículo desde los apoyos y los retos del estudiantado, considerando el
contexto.

Educación Inclusiva
El DUA es la forma de poner en marcha la educación inclusiva, es la manera de operacionalizar
la educación para todos.

La educación inclusiva constituye un derecho humano universal para garantizar la participación

de toda la diversidad estudiantil en equiparación de oportunidades, cuyo currículo es flexible y
amplio. Su propósito es el logro de aprendizajes creativos, sanos, oportunos contextualizados y
significativos a lo largo de la vida mediante acciones educativas que eliminen o minimicen las
barreras que generen discriminación y exclusión.

Plasticidad curricular
Tal y cual el cerebro tiene la capacidad de regenerarse anatómica y funcionalmente cuando
tiene algún accidente o lesión. Vásquez (2016) propone el concepto de plasticidad curricular, al
referirse a la capacidad que debe tener el currículo de buscar los caminos necesarios para que
cada estudiante aprenda de manera significativa y permanente. El DUA permite al currículo esa
flexibilización y adaptación, tanto de las características de cada estudiante, como de los
contextos donde se genera el acto educativo.

Principios y pautas del DUA (CAST, 2008)

El DUA plantea tres principios para crear esas maneras flexibles con las que le permita a cada
estudiante progresar de manera individual dentro de un contexto de aula inclusiva:

Principio 1. Proporcionar múltiples formas de Representación

Principio 2. Proporcionar múltiples formas de Expresión

Principio 3. Proporcionar múltiples formas de Compromiso

Redes de Reconocimiento (QUÉ aprendo)

- Especializadas en percibir la información y asignarle significados

- En la práctica, estas redes permiten reconocer letras, números, símbolos, palabras,

objetos… Además de otros patrones más complejos, como el estilo literario de un
escritor y conceptos abstractos, como la libertad.

Redes Estratégicas (CÓMO aprendo)

- Especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices y mentales

- En la práctica, estas redes permiten a las personas, desde sacar un libro de una mochila
hasta diseñar la estructura y la escritura de un comentario de texto

Redes Afectivas (PORQUÉ aprendo)

- Especializadas en asignar significados emocionales a las tareas. Están relacionadas con

la motivación y la implicación en el propio aprendizaje.

- En la práctica, estas redes están influidas por los intereses de las personas, el estado de
ánimo o las experiencias previas.

Redes de reconocimiento

Opciones para la percepción

- Presentar la información por distintas vías

- Inteligencias múltiples

Opciones para el lenguaje, expresiones matemáticas y símbolos

- ARASAAC

Opciones para la comprensión

- Lectura fácil

- Organizadores gráficos: activas conocimientos previos, ideas principales, visualización

- Clarificar el significado de las palabras

Redes estratégicas

Opciones para la acción física

- Accesibilidad y tecnologías asistidas. Distintas respuestas.

Opciones para la expresión y la comunicación. Destrezas expresivas y fluidez

- Utilizar distintos lenguajes y distintos sistemas de representación

- Presentar los productos ante una audiencia

Opciones para las funciones ejecutivas. Neurodiversidad. Planes cognitivos.

Redes afectivas

Opciones para el interés

- Despertar la curiosidad: retos, conflictos cognitivos, desafíos…

- Permitir la elección individual

Opciones para sostener el esfuerzo y la persistencia

- Pensamiento medios – fin

- Planificación

Opciones para la autorregulación

- Evaluación auténtica: auto y coevaluación. Rubricas, dianas de aprendizaje.

- Metacognición: diarios de aprendizaje, escalera de metacognición.

Principio 1 Proporcionar múltiples formas de Representación

Permite presentar la información y los contenidos en múltiples formatos proporcionando

distintos apoyos (gráficos, animaciones, señalar las ideas principales, activar el conocimiento
previo y ofrecer vocabulario que complemente los contenido).

Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les
presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), trastornos del
aprendizaje (dislexia), las diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera pueden
requerir distintas maneras de abordar el contenido.

Otros, simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más eficiente a
través de medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la
transferencia del aprendizaje ocurre cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso
permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos.

Principio 2 Proporcionar múltiples formas de Expresión

Brinda variadas formas para la acción y la expresión. Generar actividades que permitan a los
estudiantes expresar de diferentes maneras lo que ellos saben. Es importante proporcionar
modelos, realimentación y apoyo para los diferentes niveles de competencia.

Los alumnos difieren en las formas en que pueden navegar por un entorno de aprendizaje y
expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas con alteraciones significativas del movimiento
(parálisis cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativas
(trastornos de la función ejecutiva), los que presentan barreras con el idioma, etc., se
aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente.

Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con el texto escrito, pero no con el habla y
viceversa. También hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran
cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los alumnos
pueden diferenciarse.
Principio 3 Proporcionar múltiples formas de Compromiso

Múltiples formas de participación, ya que lo que interesa o motiva a un estudiante no le sirve a

otro. Dar opciones que favorezcan los intereses, la autonomía y la autodeterminación.
Apoyarles cuando se equivoquen, porque hay que aprender de los errores, el error es una
oportunidad de mejora. Si encuentran gusto en aprender, persistirán en los retos y no
abandonarán la tarea.

El afecto representa un elemento crucial para el aprendizaje, y los alumnos difieren

notablemente en los modos en que ellos pueden ser comprometidos o motivados para
aprender. Incluir el afecto, incluyendo las emociones y los sentimientos, promueve que el
aprendizaje adquiera relevancia personal.

Unos se interesan con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros prefirieren la estricta
rutina. Algunos alumnos prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con los
compañeros. En realidad, no hay un tipo de compromiso óptimo para todos los alumnos en
todos los contextos; por lo que proveer múltiples opciones para comprometerse es esencial.
Ejemplos de DUA en los elementos del currículo

Representación Expresión Compromiso

Considerar las Expresar por distintos Guiar la autonomía y
Objetivos diferentes formas medios el aprendizaje. potenciar el interés y
de presentar la la motivación.
información.
Instrucciones Expresión en cualquier Propiciar el trabajo
disponibles en forma: ensayo, video, colaborativo y
Métodos distintos maqueta, brindar opciones de
formatos, escrito, dramatización. elección según sus
digital, audio, intereses.
Braille.
Recursos Emplear: lectura tb. en Materiales ajustados
didácticos de Braille, videos con a los estilos de
manera visual, subtítulos o recuadro aprendizaje para
Materiales auditiva, con lengua de señas, motivar a los
kinestésica. audios, imágenes, alumnos y permitir la
material en relieves y elección basada en
texturas. intereses.

La evaluación Permitir opciones de Opciones como

debe ser flexible, evaluación oral, escrita, autoevaluación o
Evaluación para que el o con multimedia y coevaluación.
alumno exprese alternativas distintas a
lo que sabe. la prueba escrita.

Rol docente
• Creativo y flexible

• Mediador-facilitador

• Conocedor del contexto

• Promotor del trabajo colaborativo

• Comunicador asertivo y proactivo

• Trabaja en equipo con otros profesionales

• Identifica y minimiza barreras para el aprendizaje

• Se relaciona de manera horizontal con estudiantes y familias

• Sensible a las particularidades e intereses de sus estudiantes

• Planifica en función de sus estudiantes: hace que el currículo se adapte a sus estudiantes y no
al revés.

• Investigador permanente de estrategias educativas en favor del desarrollo de sus estudiantes.

 Adaptaciones Curriculares

Legislación
DECRETO 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la
respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad
Autónoma de Aragón.

ORDEN ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención

educativa inclusiva.

DECRETO 164/2022, de 16 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se modifica el

Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula la
respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la Comunidad
Autónoma de Aragón.

ORDEN ECD/913/2023, de 11 de julio, por la que se modifica la Orden ECD/1004/2018, de 7 de

junio, por la que se regula la Red Integrada de Orientación Educativa en los centros docentes
no universitarios sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón, y la
Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención
educativa inclusiva.

Decreto 188/2017

CAPÍTULO II Actuaciones generales de intervención educativa

Artículo 14. Características de las actuaciones generales.

1. Se consideran actuaciones generales de intervención educativa las diferentes respuestas de

carácter ordinario que, definidas por el centro de manera planificada se orientan a la
promoción del aprendizaje y del desarrollo educativo de todo el alumnado. Los centros
educativos, en su proceso de concreción y desarrollo del currículo, deberán establecer los
diferentes tipos de actuaciones más adecuadas para la atención de su alumnado.

2. La evaluación de los procesos de E-A constituyen un elemento de revisión para el diseño y

planificación de la respuesta educativa inclusiva del alumnado.
3. Las actuaciones generales de intervención educativa se fundamentan en los principios de
prevención, detección e intervención de forma inmediata ante la aparición de necesidad de
atención educativa en el alumnado, tanto por dificultades en el desarrollo y/o el aprendizaje
del alumnado como por altas capacidades y no implican cambios significativos en ninguno de
los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes enseñanzas del sistema
educativo. Pueden ir dirigidas a toda la comunidad educativa, a un grupo o a un alumno o
alumna en concreto.

4. Los distintos profesionales de la red integrada de orientación educativa asesorarán en el

diseño, planificación, aplicación, seguimiento y evaluación de estas actuaciones generales de
intervención, a través de los órganos de coordinación docente en los que estén presentes o con
los que colaboren.

5. El Departamento competente en materia educativa, favorecerá y potenciará la formación,

asesoramiento y apoyo a la comunidad educativa en el desarrollo de la respuesta educativa
inclusiva.

CAPÍTULO III Actuaciones específicas de intervención educativa

Artículo 16. Características de las actuaciones específicas.

1. Se consideran actuaciones específicas de intervención educativa las diferentes propuestas y

modificaciones en los elementos que configuran las distintas enseñanzas, su organización y el
acceso y permanencia en el sistema educativo, con objeto de responder a la necesidad
específica de apoyo educativo que presenta un alumno o alumna en concreto y de forma
prolongada en el tiempo. Implican cambios significativos en alguno de los aspectos curriculares
y organizativos que constituyen las diferentes enseñanzas del sistema educativo.

2. La propuesta de adopción de actuaciones específicas de intervención educativa vendrá

determinada por las conclusiones obtenidas tras la realización de la evaluación
psicopedagógica. Los Servicios Provinciales del Departamento competente en materia
educativa, previo informe de la inspección educativa, emitirán resolución que determine el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, así como la autorización para
desarrollar las actuaciones específicas propuestas.

3. Las familias, tutores o tutoras legales del alumnado serán debidamente informados de las
características y consecuencias derivadas de las actuaciones específicas que puedan
proponerse.

4. El Departamento competente en materia educativa regulará las actuaciones específicas y los

procedimientos para su desarrollo.
Orden ECD 1005/2018

TÍTULO III ACTUACIONES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Artículo 10. Concepto y tipos de actuaciones de intervención educativa.

1. Las actuaciones de intervención educativa son todas aquellas acciones educativas

intencionadas, planificadas y evaluables, que se desarrollan en los centros docentes para dar
respuesta a la diversidad del alumnado.

2. De acuerdo con lo dispuesto en el Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de

Aragón, las actuaciones de intervención educativa inclusiva pueden ser generales y específicas.

CAPÍTULO I Actuaciones generales de intervención educativa

Artículo 11. Concepto de actuaciones generales.

1. Son todas aquellas actuaciones planificadas que se desarrollan en el centro y en el aula con
carácter ordinario y que van dirigidas a todo el alumnado, a un grupo o a un alumno en
concreto, reflejándose en el Plan de Atención a la Diversidad del centro y, en su caso, en el
expediente del alumno.

2. Se desarrollan preferentemente por parte del profesorado en el aula de referencia,

contando, si es necesario, con el asesoramiento de la Red Integrada de Orientación Educativa
para personalizar la respuesta educativa.

3. Cada centro educativo, en función de su autonomía pedagógica determinará los criterios

organizativos y de evaluación de dichas actuaciones que constarán en los documentos de
centro oportunos.

Artículo 12. Actuaciones generales.

1. Las actuaciones generales parten de la autonomía de los centros y se concretan en aquellas

prácticas que favorecen la respuesta educativa inclusiva.

2. Dichas actuaciones van dirigidas a toda la comunidad educativa, a un grupo de alumnos o a

un alumno en concreto, de forma temporal. Se refieren a la toma de decisiones respecto a:

a) Prevención de necesidades y respuesta anticipada. [Plan de Atención a la Diversidad]

b) Promoción de la asistencia y de la permanencia en el sistema educativo. [prevención del

absentismo]

c) Función tutorial y convivencia escolar. [planificación de actividades]

d) Propuestas metodológicas y organizativas. [ABP]

e) Oferta de materias incluidas en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.

[2º Lengua Extranjera – Taller de Lengua y/o Taller de Matemáticas]

f) Accesibilidad universal al aprendizaje. [DUA]

g) Adaptaciones no significativas del currículo.

h) Programas de colaboración entre centros docentes, familias o representantes legales y
comunidad educativa. [Grupos interactivos]

i) Programas establecidos por la Administración competente en materia de educación no

universitaria, así como otros en coordinación con diferentes estructuras del Gobierno de
Aragón. [Programas de refuerzo educativo]

Artículo 19. Adaptaciones no significativas del currículo.

Para lograr la accesibilidad universal al aprendizaje a la que alude el artículo 18 de esta orden, y
atendiendo al principio de flexibilidad, se podrán desarrollar adaptaciones no significativas del
currículo, entendidas como la adecuación de la programación didáctica y personalización de la
respuesta educativa inclusiva, pudiendo contemplar:

a) La priorización y la temporalización de los contenidos y competencias clave.

b) El ajuste a los contenidos mínimos.

c) El enriquecimiento y profundización de la programación.

d) La adecuación de los criterios de calificación, las pruebas, instrumentos, espacios y

tiempos de la evaluación en las diferentes etapas educativas

CAPÍTULO III Actuaciones específicas de intervención educativa

Artículo 26. Concepto de actuaciones específicas.

1. Las actuaciones específicas partirán de las necesidades detectadas en la evaluación

psicopedagógica y se concretarán en modificaciones significativas individualizadas y
prolongadas en el tiempo, y estarán referidas a:

a) El acceso, los elementos esenciales y la organización del currículo.

b) El acceso o la permanencia en el sistema educativo.

c) Los recursos necesarios que facilitan el desarrollo de estas actuaciones.

2. Se consideran actuaciones específicas de intervención educativa:

a) Adaptaciones de acceso.

b) Adaptación curricular significativa.

c) Flexibilización en la incorporación a un nivel inferior respecto al correspondiente por

edad.

d) Permanencia extraordinaria en las etapas del sistema educativo.

e) Aceleración parcial del currículo.

f) Flexibilización en la incorporación a un nivel superior respecto al correspondiente por

edad.
Artículo 28. Adaptación curricular significativa. [ACS]

1. Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifiquen los contenidos

básicos de las diferentes áreas o materias curriculares, afectando a los objetivos generales y a
sus criterios de evaluación y, por tanto, al grado de consecución de las competencias clave
correspondientes.

2. Podrán realizarse ACS en las enseñanzas obligatorias y, excepcionalmente, en el segundo

ciclo de Educación Infantil para el ACNEAE cuando, agotadas las actuaciones generales,
necesite un ajuste curricular de, al menos, un curso inferior respecto al que está escolarizado.

3. La evaluación y calificación del alumnado con adaptación curricular significativa, se realizará

con los criterios de evaluación recogidos en la misma, quedando consignadas las calificaciones
con las siglas ACS, en los documentos oficiales de evaluación del centro y en la plataforma
digital establecida.

4. La ACS la realizará el profesorado del área o materia adaptada con el asesoramiento de la

RIOE, y se registrará en un documento específico que se incorporará al expediente académico
del alumno y que tendrá los siguientes elementos:

a) Áreas o materias adaptadas.

b) Nivel o curso de referencia que corresponde a las áreas o materias adaptadas.

c) Criterios de evaluación de las áreas o materias adaptadas.

d) Propuestas metodológicas y organizativas.

e) Criterios de calificación de las áreas o materias adaptadas.

f) Momentos de revisión y decisión de continuación.

5. La solicitud de autorización de las adaptaciones curriculares significativas se realizará de

acuerdo con el procedimiento establecido en el artículo 25 de esta orden, con la conformidad
de la familia o representantes legales.

6. No será preciso solicitar nueva autorización de adaptación curricular significativa cuando se

produzcan cambios de áreas o materias adaptadas. Será el propio centro, desde su autonomía,
con la colaboración de la Red Integrada de Orientación Educativa quien tome las decisiones
pertinentes respecto a dichas adaptaciones, que deberán constar en el informe
psicopedagógico o en sus sucesivas revisiones.

7. Si un alumno alcanzara los criterios establecidos con carácter general para aprobar un área o
materia del nivel en el que está matriculado, se entenderá por superado el desfase curricular.
En este caso será precisa nueva resolución del director del Servicio Provincial del
Departamento competente en materia de educación no universitaria para que dicha
adaptación curricular significativa deje de tener efecto. Esta modificación se consignará en los
documentos de evaluación y en los sistemas informáticos de gestión habilitados para ello.
Artículo 25. Procedimiento para la solicitud y autorización de actuaciones específicas de
intervención educativa.

Cuando se determine, por parte de la RIOE, que un alumno presenta NEE para el que se
proponen actuaciones generales y/o específicas o NEAE de cualquiera de las otras tipologías
para el que se proponen actuaciones específicas, se iniciará el siguiente procedimiento:

a) En el caso de alumnado sin escolarizar derivado por el Servicio Provincial del Departamento,
la tramitación se realizará directamente por los directores de los Equipos de Atención
Temprana o los Equipos de Orientación de Educación Infantil y Primaria.

b) Será el director del centro educativo, quien realice la tramitación de la solicitud.

c) Los directores de los apartados a) y b), solicitarán al director del Servicio Provincial del
Departamento, la resolución en la que se especifique la tipología de ACNEAE, la propuesta de
escolarización y el tipo de centro, así como la autorización para desarrollar las actuaciones
específicas necesarias. A la solicitud se añadirá la siguiente documentación:

I. Informe psicopedagógico.

II. Conformidad escrita de las familias o representantes legales según el anexo V-A cuando
se propongan alguna de las siguientes actuaciones específicas: cambio de tipo de
centro ya sea a Educación Especial o a Centro Ordinario, Adaptación Curricular
Significativa y Permanencia extraordinaria en las etapas obligatorias del sistema
educativo.

III. Autorización escrita de las familias o representantes legales según el anexo V-B, para el
resto de las actuaciones específicas.

e) El director del Servicio Provincial del Departamento competente en materia de educación no

universitaria correspondiente emitirá resolución en la que conste la tipología de ACNEAE y, en
su caso, la propuesta de escolarización y tipo de centro, así como la autorización para
desarrollar las actuaciones específicas necesarias.

f) El original de la resolución será entregado a las familias o representantes legales y una copia
de esta deberá quedar recogida en el expediente del alumno junto a las copias del informe
psicopedagógico, anexo VII y anexo V correspondiente, tanto en el centro educativo como en la
RIOE. Serán responsables de su guardia y custodia las unidades administrativas en las que se
deposite el expediente.

g) El centro educativo o, en su caso, la RIOE, enviarán al correspondiente director del Servicio

Provincial del Departamento competente en materia de educación no universitaria una copia
de la resolución fechada y firmada por las familias o representantes legales.

h) En la plataforma administrativa digital establecida, el Servicio Provincial del Departamento

competente en materia de educación no universitaria correspondiente consignará la tipología
del alumnado, la fecha del informe, la de la resolución y las actuaciones específicas
autorizadas.
Decreto 188/2017

Decreto 164/2022
Uno. Los apartados 1 y 3 del artículo 14 quedan redactados de la siguiente manera:

“Artículo 14. Características de las actuaciones generales.

1. Se consideran actuaciones generales de intervención educativa las diferentes respuestas de

carácter ordinario que, definidas por el centro de manera planificada, se orientan a facilitar el
acceso universal del aprendizaje y al desarrollo educativo de todo el alumnado. Los centros
educativos, en su proceso de concreción y desarrollo del currículo, deberán establecer los
diferentes tipos de actuaciones más adecuadas para la atención de su alumnado.

3. Las actuaciones generales de intervención educativa se fundamentan en los principios de

prevención, detección e intervención inmediata ante la aparición de necesidad de atención
educativa en el alumnado, tanto por dificultades en el desarrollo o el aprendizaje del alumnado
como por altas capacidades. Dichas actuaciones no implican cambios significativos en ninguno
de los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes enseñanzas del
sistema educativo, pudiendo ir dirigidas a toda la comunidad educativa, a un grupo o a un
alumno o alumna en concreto. Su aplicación al alumnado por sí sola no podrá determinar su
consideración como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, salvo lo
establecido en el apartado 2 del artículo 20.”
Dos. Se modifica el apartado 1 del artículo 16, que queda redactado en los siguientes términos:

“Artículo 16. Características de las actuaciones específicas.

1. Se consideran actuaciones específicas de intervención educativa, distintas a las de carácter

ordinario, las diferentes propuestas y modificaciones en los elementos que configuran las
distintas enseñanzas, su organización y el acceso y permanencia en el sistema educativo, con
objeto de responder a la necesidad específica de apoyo educativo que presenta un alumno o
alumna en concreto y de forma prolongada en el tiempo. Implican cambios significativos en
alguno de los aspectos curriculares y organizativos que constituyen las diferentes enseñanzas
del sistema educativo.”

Orden ECD 913/2023

Dos. Se modifica el apartado 1 del artículo 11 y se añaden nuevos apartados 4, 5 y 6, quedando

redactados en los siguientes términos:

“Artículo 11. Concepto de actuaciones generales. 1. Agrega el DUA.”

“4. Su aplicación al alumnado por sí sola no podrá determinar su consideración como

alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, salvo en el caso de:

a) Las enseñanzas de Educación Infantil.

b) El alumnado que presente necesidades educativas especiales.

5. Las actuaciones generales que se dirijan de forma individual a un alumno o alumna en

concreto serán recogidas por el profesorado tutor de los centros educativos en los sistemas
informáticos de gestión y en el expediente del alumnado. Asimismo, se informará a las familias
o representantes legales al inicio de cada curso escolar de las actuaciones generales
individualizadas propuestas, promoviendo su colaboración en la implementación de estas.

6. El equipo docente, coordinado por el tutor o tutora del alumnado y asesorado por la Red
Integrada de Orientación Educativa, es el responsable de diseñar y aplicar las actuaciones
generales que se hayan determinado. Dichas actuaciones, de acuerdo con las indicaciones que
establezca jefatura de estudios, se revisarán en las sesiones de evaluación haciendo constar en
el acta los acuerdos y decisiones adoptadas.”
Ocho. El artículo 19 queda redactado del siguiente modo:

Artículo 19. Adaptaciones no significativas del currículo y enriquecimiento curricular.

1. Para lograr la accesibilidad universal al aprendizaje a la que alude el artículo 18 de esta

Orden, y atendiendo al principio de flexibilidad, se podrán desarrollar adaptaciones no
significativas del currículo o enriquecimiento curricular, entendidas como la adecuación de la
programación didáctica y personalización de la respuesta educativa inclusiva. Dichas
actuaciones generales son de aplicación individual a un alumno o alumna y deberán ser
registradas por el profesorado tutor en los sistemas informáticos de gestión.

2. Las adaptaciones no significativas podrán contemplar:

a) La priorización y la temporalización de los saberes básicos, las competencias

específicas, las competencias clave y los criterios de evaluación, así como los
resultados de aprendizaje en el caso de las enseñanzas de Formación Profesional.

b) La adecuación de las condiciones de aprendizaje y de evaluación relativas a:

1.º Adaptaciones en tiempos y espacios. Posibilitar diferentes organizaciones temporales en la

realización de tareas, actividades y pruebas de evaluación.

2.º Adaptaciones en el formato de los instrumentos de evaluación.

3.º Atención más personalizada durante la realización de tareas, actividades y pruebas de

evaluación.

4.º Adecuación de los criterios de calificación, priorizando el contenido de las respuestas y no

la expresión escrita en su estructura sintáctica u ortográfica.

Dieciocho. Se modifican los apartados 1, 2 y 5 del artículo 28 [ACS], que quedan redactados de
la siguiente manera:

“1. Las adaptaciones curriculares se considerarán significativas cuando modifiquen los

elementos del currículo de las diferentes áreas o materias curriculares, afectando a las
competencias específicas, a sus criterios de evaluación y saberes básicos y, por tanto, al grado
de consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el grado de adquisición de las
competencias clave previstas en el Perfil de salida. Dichas adaptaciones se realizarán con base
en la concreción, agrupamiento y secuenciación dentro de cada curso de los saberes básicos y
de los criterios de evaluación de las unidades didácticas.

2. Podrán realizarse adaptaciones curriculares significativas en las enseñanzas obligatorias y,

excepcionalmente, en el segundo ciclo de Educación Infantil para el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo cuando, agotadas las actuaciones generales, necesite un ajuste
curricular de, al menos, dos cursos inferiores respecto al que está escolarizado.