Observación de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 años Myrtha Hebe Chokler
Agnès Szanto Feder
2011-2012
Una propuesta de observación de indicadores del desarrollo infantil
de niños y niñas menores de 3 años
Dra. Myrtha Hebe Chokler
Dra. Agnès Szanto Feder
2011-2012
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Capítulo I
Una propuesta de observación de indicadores del desarrollo infantil
de niños y niñas menores de 3 años
1. Introducción
A fines del 2011 la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación del Perú solicitó una asistencia técnica para “la construcción de una
propuesta de evaluación del desarrollo infantil para niños y niñas menores de 3 años”. Esta propuesta de evaluación debería partir de las experiencias
previas y evidencias existentes, e incluirían una sugerencia de ruta de implementación y, al mismo tiempo, la elaboración de un documento técnico
sobre desarrollo infantil y atención integral que sería dirigido a docentes de educación inicial y a personal del ámbito de la salud, como referencia para
trabajar también con las familias y padres de niños menores de 3 años. Esta propuesta contó con financiamiento y apoyo técnico de Unicef.
Para la construcción de propuestas de evaluación del desarrollo infantil se requiere necesariamente una definición previa acerca de qué concepción de
“sujeto infante” y qué concepción de “desarrollo” se sostiene, a fin de crear o promover instrumentos coherentes que permitan no sólo “medir” sino,
fundamentalmente “conocer” para actuar de la manera más adecuada, respetuosa y eficaz en la población infantil, su contexto familiar y comunitario
preservando los derechos de los niños y niñas a su crecimiento pleno, en todos los aspectos, al despliegue de sus potencialidades y a la adquisición de
las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas, integrándose activamente en sus grupos de pertenencia y
en la cultura.
Esta definición implica, indudablemente, una elección ética tanto como epistemológica:
1 - ¿Qué niño y qué hombre queremos ayudar a crecer y a ser?
- ¿Un sujeto predominantemente autónomo, consciente de sí mismo y de su entorno, abierto al mundo, comunicativo, con iniciativas, con pensamiento
activo, curioso, creativo y con confianza en sus propias posibilidades y en las que le aportan los demás, un sujeto particularmente solidario?
- ¿O un ser inseguro, dependiente del reconocimiento permanente del otro, que acata sumisamente, de manera acrítica, los mandatos coercitivos de
un orden social imperante, muchas veces aniquiladores de la conciencia, de la libertad y hasta de la dignidad; un sujeto cuyo interés por el mundo que
lo rodea esté ligado solamente a lograr premios, a tener éxito a cualquier costo o a evitar castigos; un ser alentado en la rivalidad, -“a ver quién gana?”
“este es un mundo para triunfadores” o teniendo que rendir examen todo el tiempo para sentirse aceptado, -“a ver si eres capaz de...”?, con escasa
conciencia y confianza en sí mismo y en los otros, repetidor, más que explorador o creador.
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2. Si se toma conscientemente partido por el sujeto autónomo, libre, que se siente y se vive como sujeto activo, creador, transformador de sus condiciones
de existencia a su nivel y no sólo consumidor sujetado a fuertes inducciones psicosociales,
- ¿Entonces, cuál es el rol del adulto, de la sociedad, de los profesionales que asumen la responsabilidad de apoyar su desarrollo, para salvaguardar el
respeto por la persona niño/niña y su derecho a ser reconocida como quien es, aquí y ahora, con su nivel de madurez actual, sus necesidades y
potencialidades actuales, más allá del que “debería ser” del imaginario social, más allá de la diferencia, de las formas particulares de vivir, sentir y
expresarse en los grupos y en la comunidad, más allá de las posibles desventajas o inclusive de la discapacidad?
- ¿Y, en ese caso, cuáles son los instrumentos para valorar sus capacidades, su nivel madurativo en cada estadio de su desarrollo, y qué hace, que
piensa, qué crea a su nivel, con su nivel, es decir, valorar sus actitudes, sus acciones y sus dificultades?
2.-Marco conceptual
2.1. La Neuropsicosociología del Desarrollo, (N.P.S.D.) (Chokler 1998) como integración inter y transdisciplinaria1 surge necesariamente de
una convergencia y articulación epistemológica que reconoce la complejidad de los fenómenos del desarrollo humano, de la constitución de la
subjetividad y de la policausalidad de la conducta en cada estadio y en cada contexto.
La Neuropsicosociología del Desarrollo es una concepción que se nutre básicamente de los avances de las ciencias biológicas, desde la perspectiva de
la actual Psiconeuroendocrinoinmunología, 2 que se define como la rama de la medicina, (A. Márquez López Mato, 2002), organizada como una
verdadera “transdisciplina”, que estudia las interrelaciones y los “lenguajes” adaptativos, interdependientes y multideterminantes de los sistemas
neurológico, psicológico, endocrinológico e inmunitario y la comunicación entre sus componentes, determinada por diferentes tipos de señalización
molecular, conformando de esta manera distintos idiomas en el sujeto humano.
También, se nutre de los aportes de la Antropología, la Sociología y la Historia para comprender las características del sujeto como emergente histórico
social, en transformación permanente, en su contexto material y cultural.
Integra, de la misma manera, los avances de la Psicología actual -reconocida necesariamente como Genética y Social, dadas las características evolutivas
de la estructura y la dinámica social del hombre del mundo y en el mundo- y del psicoanálisis (Henri Wallon, 1964, Pichon Rivière, 1985).
Reconoce así mismo los aportes de la Semiótica y de la Psicosemiótica (Darrault- Harris 1993) para dar cuenta en particular de los procesos de
producción de signos y símbolos con los que operan el psiquismo y la sociedad humanos.
1 - Chokler M. Neuropsicosociología del desarrollo, marco conceptual para la práctica de la Atención Temprana., La Hamaca N° 9, Fundari, Buenos Aires, 1998.
2 Márquez López Mato, A. Psiconeuroinmunendocrinología PNIE, Ediorial Polemos2002
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Desde este enfoque integrador se confrontan las experiencias de las diversas prácticas de crianza, pedagógicas y clínicas, basadas en distintos supuestos
básicos, con que se planifican y se ejercen las intervenciones en cada contexto. Es la articulación e integración metodológica en un cuerpo conceptual
coherente y abierto lo que permite dar cuenta lo más acabadamente posible, de la complejidad de estos procesos.
Cada aspecto particular que se considera desde un punto de vista disciplinar, no se yuxtapone a los otros, sino que es el producto de una operación
mental de análisis y “desagregación”, de parcialización en un proceso artificioso de conocimiento, que exige la síntesis y reintegración ulterior, que
permita no sólo la constatación y la descripción sino la comprensión cada vez más precisa de la dialéctica y de la dinámica de los fenómenos del
desarrollo humano, desde la protoinfancia.
De tal manera la Neuropsicosociología del Desarrollo, (N.P.S.D.) implica una concepción dialéctica del desarrollo, que va constituyendo una corriente
dentro del pensamiento científico3 y académico4 actual, que da marco conceptual y sustento a los principios con que se ha planteado esta propuesta.
2.2 Reconocimiento del niño como sujeto de acción desde el nacimiento, una mirada integral e integradora:
La Neuropsicosociología del Desarrollo se basa en una concepción de sujeto como “ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en
relaciones que lo determinan. Nada hay en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases sociales”. “Sujeto
emergente de sus condiciones concretas de existencia, que se configura en una relación dialéctica mutuamente transformadora con el mundo;
sujeto a la vez productor y producido.” (Pichon Rivière, 1973).
Este esquema conceptual reconoce al niño/niña como sujeto de derecho y como un sujeto de acción y no sólo de reacción, desde el inicio,
protagonista activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto pleno de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de
intereses, de miedos y ansiedades, capaz de iniciativas, de pensamientos lógicos -con una lógica propia de su nivel madurativo-, competente para
comunicar y para establecer vínculos, vividos intensamente en su cuerpo y con su cuerpo.
El avance de las ciencias biológicas y fundamentalmente psicológicas viene demostrando la importancia fundante de las primeras experiencias del bebé
en sus acciones e interacciones con su medio humano y material, revelando sus precocísimas potencialidades adaptativas, sus capacidades sensoriales,
motoras y cognitivas desde el nacimiento y aun desde antes. Así, por ejemplo, un recién nacido, en su primer día de vida abre sus ojos y queda ya
prendido, un instante, en la mirada del adulto que lo mira, en un primer contacto con el otro, inaugurando una vivencia fugaz de alteridad. A la semana,
es capaz de sonreír a otro rostro sonriente, co-participando en la creación del clima emocional y en la estructura vincular con los adultos que lo cuidan.
A los dos meses ya se pregunta por ese objeto interesantísimo a explorar que descubrirá luego como sus manos y a los tres se lo ve empeñado en una
ardua y apasionante tarea para conocerlas, dominarlas y convertirlas en hábiles instrumentos con más de cien formas diferentes de manipulación, que
3Línea de Base del Proyecto “Nutrir es más que comer”, UNICEF, Argentina 2004
4Carrera de Posgrado de Especialización en Desarrollo Infantil Temprano, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, (dictamen favorable CONEAU 2008) : I.- Área de la
Neuropsicosociología del Desarrollo Infantil.
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irá descubriendo y ejerciendo evolutivamente a partir de su maduración y de su propio impulso cognoscitivo. El placer de sentir y hacer, construye su
competencia para pensar.
Pero al mismo tiempo los esfuerzos de adaptación al ambiente, nuevo y desconocido, y las vivencias primitivas, fragmentadas, inestables e inesperadas
de su yo precario, activan un monto de excitación y ansiedad que requiere ser contenido, sostenido, tolerado, apaciguado, consolado, a través de una
envoltura protectora que filtra y neutraliza los estímulos disgregadores, que sostiene y contiene como una piel, que retiene las partes dispersas, unifica,
cohesiona y da forma, como señala Julián de Ajuriaguerra (1978).
La función continente es entonces asegurada por la calidad del entorno humano, antes de poder ser internalizada, introyectada, “intimizada” y operar
como auto-sostén del yo, en los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo. Esta función es sustancial siempre, y en particular, en los períodos
críticos, sensibles para la adquisición de nuevas competencias y la adaptación a nuevos ámbitos.
Las ciencias han demostrado así mismo, cuáles son las necesidades esenciales y las condiciones materiales, afectivas, nutricionales, culturales y sociales
imprescindibles para que todas las riquísimas potencialidades de lo humano de cada protoinfante se expresen y manifiesten en la realidad cotidiana de
los primeros años de la vida de un niño. Y simultáneamente la ciencia y la experiencia fueron develando cuáles podrían ser las consecuencias, las
secuelas a corto y largo plazo de las carencias en las etapas críticas.
El cerebro de un niño pequeño es extremadamente vulnerable a las influencias del entorno, de modo que las experiencias tempranas son fundamentales
para el desarrollo posterior, ya que los entornos enriquecidos y complejos potencian las sinapsis cerebrales (Mc Cain, 1999; OMS, 20045; Nikodem,
20096). Al respecto, la salud mental de los padres y/o convivientes primarios y el nivel de educación de los adultos cuidadores son factores cruciales
para el Desarrollo Infantil Temprano. Numerosos estudios plantean que existe una relación directa entre el estado de salud mental de los adultos
significativos y el estado nutricional del niño (Zeitlin et al, 2005), su conciencia de sí, su competencia social y su bienestar emocional (Alvarado et al,
2005)7.
2.3 Un enfoque de derechos
Reconocer al niño y niña como “sujeto de derechos” exige explicitar algunos de los que se consideran sus derechos fundamentales, algunas veces
ignorados o devastados:
5 World Health Organization The importance of caregiver-child interactions for the survival and healthy development of young children: a review. Geneve: WHO. 2004.
6 Nikodem, M. R. Niños de Alto riesgo. Intervenciones tempranas en el desarrollo y la salud infantil. Buenos Aires: Paidos. 2009.
7 Alvarado et al, Validación de escalas de seguridad alimentaria y de apoyo social en una población afro colombiana: aplicación de un estudio de prevalencia del estado nutricional en niños de 6 a
18 meses, Cad. de. Saúde Pública, Río de Janeiro, 2005.
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En principio el derecho a vivir plenamente su propia infancia, como infante de su edad. Derecho a ser y sentirse ser tratados, acogidos, cuidados y
comprendidos como personas enteras en cada etapa, como quien es y no sólo como los adultos quieren que sea, o caracterizado como una mera suma
de funciones fragmentadas o un inventario de capacidades o incapacidades más o menos temporarias o permanentes.
El derecho de tener la maduración que tiene y no la que “debería tener” para entrar en el rango “standard”. El derecho de ser considerado en sus
necesidades, ser escuchado en sus intereses expresados con “sus” instrumentos de comunicación, verbales y/o no verbales. El derecho de cada uno de
los niños a ser un sujeto original y único y no verse sometido pasivamente, impotente, cosificado, alienado y masificado como un número más en las
estadísticas.
El derecho a que el Estado y los adultos de la comunidad garanticen las condiciones y ámbitos materiales, afectivos, culturales para su crecimiento
pleno, como persona, en todos los aspectos, para que en todo momento pueda vivir, experimentar, ejercitar y desplegar el conjunto de potencialidades
que le permitan adquirir, a su ritmo, las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas, integrándose
activamente en sus grupos de pertenencia y en la cultura.
2.4. Definición de desarrollo, sus organizadores:
Desde una concepción genética y epigenética se concibe el desarrollo y constitución del sujeto humano como el proceso de una compleja organización
y transformación evolutiva y recíproca de las funciones tanto biológicas como psicosociales. Aun dependiente en gran parte de lo genético y de lo
congénito, lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas en y con el mundo externo, pero está, a su
vez, influido y entramado en la urdimbre social que lo posibilita, lo activa o lo bloquea, lo configura y le da funcionalidad y sentido en procesos de
adaptación recíproca que generan realmente la humanidad de la persona.
Persona que desde el nacimiento es un ser completo, aquí y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de sus etapas y no sólo un proyecto
a futuro, a devenir, a construir o a destruir.
La maduración y el desarrollo permiten que la sensorialidad, sensibilidad y motricidad, en su inicio predominantemente reflejas, inestables, dispersas
y fragmentadas, en el neonato, evolucionen, con el tiempo y las experiencias acumuladas, hacia la construcción de la conciencia de unidad, de
continuidad y de cohesión de sí mismo, en la integración del Yo, de la acción voluntaria, del “esquema corporal” y de la identidad.
Este proceso genético complejo, de transformación -desde una organización predominantemente biológica, con múltiples funciones, con diferentes
niveles de maduración, de diferenciación y de integración progresiva, que va constituyendo en cada instante este particular sujeto-persona
biopsicosocial en devenir- se produce a través de la interrelación dialéctica de sistemas de factores y condiciones estructurantes, internos y externos
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al sujeto que, operando como verdaderos ejes Organizadores del Desarrollo8 (M. Chokler, 1988), ordenan, jerarquizan, determinan, facilitan, orientan
u obstaculizan los procesos y las acciones e interacciones –en este caso del recién nacido y el niño pequeño– en y con su medio, esencialmente humano,
pero también material y cultural. Estos Organizadores son sistemas complejos operativos, de acción y de información, que existen sincrónicamente, en
el plano de la realidad, en interdependencia y determinación recíproca, entramados en el proceso de constitución de la persona.
Acceder al conocimiento de cuáles son los Organizadores del Desarrollo fundamentales en el plano de la realidad, cuáles son sus funciones y sus
propios procesos de maduración y cambio, cómo se integran y se determinan entre sí y cómo se expresan en la conducta individual y social de cada
sujeto y su entorno, permite disponer de un marco teórico, en el plano conceptual, cuyo fundamento científico se convierte en la base de construcción
de estrategias de intervención en el plano operativo.9 “No hay nada más práctico que una buena teoría” (Kurt Lewin citado por E. Pichon Rivière, 1973).
Es decir que Los Organizadores del Desarrollo tienen un triple entidad: 1º) Existen en la realidad como sistemas que estructuran el proceso de
constitución de la persona; 2º) como teoría del desarrollo integra una concepción neuropsicosociológica que se propone partir de la observación empírica
y del análisis y convergencia de distintas teorías y aportes de diversos autores, definiendo como objeto de conocimiento al proceso de desarrollo de la
persona, sus regularidades y especificidades, y como método al análisis dialéctico y la génesis del sentido ; 3º) como marco estratégico de evaluación
e intervención10.
Estos sistemas Organizadores del Desarrollo - a) el Vínculo de apego, b) la Comunicación y el lenguaje, c) la Exploración, experimentación y
apropiación del mundo,d) la Seguridad postural y el control del propio cuerpo y e) el Orden Simbólico – son sincrónicos, se imbrincan, maduran
y operan dialécticamente de manera simultánea a partir de la estructura biosocial originaria en su contexto social y material. De la calidad del ajuste,
maleabilidad y adaptación recíproca y dinámica con que estructuran y sostienen la complejidad y multiplicidad de los procesos en la vida cotidiana de
cada sujeto en particular, depende la orientación y direccionalidad de su desarrollo.
2.5. Los Organizadores del Desarrollo:
a) El Vínculo de Apego: Programado genéticamente y desde el requisito de disponer de un entorno social que lo contenga, ayudándole a satisfacer
las múltiples necesidades cotidianas, el neonato establece los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyendo vínculos de apego (J.
Bowlby,1976). Su función es fundamentalmente proteger, contener, sostener, mantener y “dar forma” (J. de Ajuriaguerra, 1977) al infante en su proceso
8 Chokler, M. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1988.
9 Gresores, G. “Los principios dialécticos de los Organizadores del Desarrollo”. Seminario en la Facultad de Humanidades de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2006
10 Chokler, M. L’engendrement de la subjectivité. Le décryptage des représentations mentales implicitement contenues dans l’activité autonome du jeune enfant : Une analyse sémio-cognitive.
Thèse de Doctorat, Ëcole des Hautes Études en Sciences Sociales. Université de París VI. 2000
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de crecimiento y progresiva conquista de autonomía y ayudar a disminuir la excitación, el temor a lo desconocido, es decir apaciguar, tranquilizar al
niño en su contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés y también inquietud, alarma y
ansiedad. La eficacia y operatividad del vínculo de apego, se construyen a través de la calidad de los cuidados cotidianos en las interacciones
con los adultos significativos. Las huellas mnémicas de la interacción en la experiencia cotidiana, tendrán una incidencia fundamental en los procesos
de estructuración del psiquismo y de las matrices afectivas en el curso del desarrollo.
b) La Comunicación, como necesidad biosocial y como competencia comunicativa, es una construcción progresiva que se inicia desde los
primeros “tactos” y contactos de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, mecimientos, ritmos y distancias, que promueven la conexión y la
instalación de un “diálogo tónico-corporal” con las figuras primordiales, vivenciados con mayor o menor placer o displacer. Las percepciones
multisensoriales integradas, provenientes de las sensibilidades tanto intero, propio como exteroceptivas, son inmediatamente significadas, semiotizadas:
se convierten en señales y signos de bienestar o de malestar por las impresiones tónico-emocionales que producen. “Tono y emoción son las dos caras
de una misma moneda” (H. Wallon, 1931)
“Así, para convertirse en un “locutor de su lengua” es decir, para dominar progresivamente los aspectos pragmáticos, sintácticos y semánticos, el niño
no va a entrar de golpe en el código lingüístico sino que, a través de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el placer del “diálogo” con el
otro y el placer de darle sentido” (B. Golse, 1995).
Es justamente el predominio del placer del “encuentro” con el otro, del placer de sentirse escuchado, captado y comprendido y de comprender, a su
vez, al otro, que permite el pasaje y la conversión de un “primer sistema de señales”, sensoriomotrices, gestuales, mímicas y proxémicas en un “segundo
sistema de señales”, socializado y simbólico de la lengua.
c) La Exploración: El niño vive y ejerce su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente
para “ser” y para “aprender a pensar”. El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano, de los objetos, y de sí mismo, le permiten
en cada momento, a su nivel, vivenciar y apropiarse progresivamente del medio, construyendo simultáneamente sus matrices de aprendizaje. La vivencia
tónico emocional deja huellas que activan la exploración, la experimentación, en un trayecto cognitivo en que la “actitud de cuestionamiento” (A.
Szanto-Feder 2011) organiza la percepción, la selección, caracterización y categorización rudimentaria y la formulación de hipótesis, a su nivel, con
una movilización de indicadores inicialmente no verbales, en el camino desde el “vivir” al “conocer”, permite integrar e “instrumentar la realidad para
transformarla y transformarse” es decir, “aprender a aprender.” (Pichon Rivière op.cit.)
d) La Seguridad Postural: El ejercicio libre de las funciones equilibratorias, a partir de las sensibilidades propioceptiva, las funciones tónica y
vestibular, de acuerdo a la maduración biológica y a las leyes físicas del equilibrio, que sigue el programa genético y fisiológico descubierto por la
Dra. Emmi Pikler, permite el desarrollo autónomo de las posturas y de los desplazamientos, al mismo tiempo que la apropiación y dominio progresivos
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del propio cuerpo. De tal manera el niño opera y actúa en cada momento de su vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, afectivos
y cognitivos que él ya posee, a su nivel, atento a las sensaciones provenientes de su propio cuerpo y de sus superficies de apoyo. Así puede organizar
sus movimientos con la mayor armonía, manteniendo un íntimo sentimiento de seguridad postural y con la máxima disponibilidad corporal, con
la que va desplegando su repertorio de recursos adaptando la secuencia de sus gestos a sus intereses y a las exigencias del medio, de acuerdo a sus
condiciones internas de seguridad afectiva.
e) El Orden Simbólico: como conjunto de valores, creencias, saberes científicos y culturales del entorno, se expresan y operan desde
representaciones sociales inducidas en el psiquismo individual11, que jerarquizan un Orden Simbólico y determinan actitudes, acciones y rituales que
mantienen la vida e incluyen a cada sujeto en la familia y en la cultura. Socialmente elaboradas, este tipo de representaciones “incluyen contenidos
cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no sólo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino
también en las formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se
desarrollan. Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que
suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias,
principios interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto
instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”. (S. Araya Umaña, 2002).
Las estructuras de filiación, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la
norma, el valor de género y de lugar, el espacio y el orden, lo permitido y lo prohibido, los roles, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los
mandatos explícitos e implícitos, forman parte de esas representaciones sociales que se interiorizan a través de la conducta social, desde el inicio, con
una fuerte incidencia en la subjetividad.12
En relación con las creencias y saberes acerca de las formas concretas de crianza y educación infantil, existe todo un corpus de opiniones, conocimientos,
mitos, supersticiones y valores que forman parte de cada cultura, grupo, clase social, organización o institución.
Del origen de estos modelos o sistemas habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente “naturales” y no el producto de construcciones
histórico-sociales, generalmente adaptativas a ciertas condiciones de vida y metas. Muchas de las prácticas de crianza han sido parte de la propia
historia y están implícitos en los productos e instituciones culturales y sociales.
11 Kaes, R. “El apoyo grupal del psiquismo individual”. Temas de Psicología Social. Buenos Aires. 1981
12 Quiroga, A. P.de, Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Cinco. 1991 y Quiroga, A. P. de Apuntes para una teoría de la conducta. Buenos Aires, Ediciones Cinco 1994
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Es indudable que el desarrollo integral de cada niño está determinado por las condiciones concretas, materiales, (entre ellos de manera sustancial, la
calidad y disponibilidad de los elementos de nutrición), afectivas, sociales y simbólicas en la que transcurre su existencia en la vida cotidiana. Existen
numerosos agentes: adultos, pares, familia biológica o de adopción, líderes comunitarios, personal de instituciones de salud, de educación, de acción
social, del ámbito jurídico, responsables del medio ambiente, funcionarios públicos, promotores de espacios, de objetos y juguetes, de medios de
comunicación, etc., que juegan roles significativos en el mundo físico y en el mundo social del niño. Todos ellos interactúan incidiendo en la creación
y el mantenimiento de las condiciones de vida, más o menos humanas y humanizantes, tanto simbólicas como materiales.
Las formas de relacionarse, de sostener, de promover los actos cotidianos, lo esencial y lo secundario en las formas concretas de organizar los cuidados,
los objetos propuestos como estímulos para explorar o tranquilizar, hablan de las concepciones acerca de las características de la función de apego en
cada comunidad para los niños y niñas de una cierta franja etaria. El sistema de conexión y de relaciones no verbales y verbales de cada comunidad con
sus niños revelan sus creencias acerca de los procesos de adquisición de los instrumentos de comunicación y de lenguaje.
Así la calidad de los ambientes, objetos de uso, juguetes, exigencias a cada edad revelan las expectativas, mandatos y saberes, conscientes y no
conscientes que desde un Orden simbólico organizan el entorno del niño pequeño. De la misma manera las ideas acerca del bienestar o malestar postural
y su incidencia en el desarrollo del conjunto de la personalidad va determinar qué posturas, espacios de vida, lugares y sistemas de deambulación y de
transporte, proponen las familias para sus niños hasta la marcha.
2.6 Postulados de base
La elección ética y epistemológica que fundamenta esta concepción de sujeto, el marco teórico y la propuesta práctica para la elaboración de los
instrumentos de observación del desarrollo, parte al mismo tiempo de ciertos principios que denominamos “Postulados de Base”: el Respeto, la
Autonomía y la Seguridad. Estos orientan, sostienen, regulan y limitan nuestro repertorio de intervenciones. Los “Postulados de Base” constituyen un
punto de partida esencial para que todo enfoque de derecho se afirme en acciones concretas:
- El Respeto esencial por la persona, en este caso niño o niña, implica aceptar el ritmo y las características de su maduración neuropsicológica y
crear las mejores condiciones para su progresiva evolución. Respetar significa reconocer su singularidad y su derecho inalienable a ser autor y
protagonista de su propio desarrollo. Ser actor y no solamente ser actuado por otro. Significa valorar todas las potencialidades existentes teniendo en
cuenta fundamentalmente el ser completo y complejo que es hoy.
- El derecho al reconocimiento de su relativa Autonomía, a su nivel, aun los esbozos, los actos de autonomía posibles. Sólo puede crecer lo que
ya existe, aun en germen, en desarrollo, si se le brinda seriamente lugar e importancia; si es reconocido como propio de un sujeto competente a su nivel,
con sus iniciativas, deseos, aptitudes, inquietudes, ansiedades y proyectos. La dependencia y la interdependencia es innegable y necesaria, pero el
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desarrollo de un sujeto implica la adquisición progresiva de niveles mayores de autonomía y para que la autonomía pueda desarrollarse hay que
reconocerla y alimentarla. Es primordial discriminar qué es Autonomía y qué es “seudoautonomía”. (J. Falk 1997) Dice D. Winnicott: “Se puede
considerar en ciertos momentos que las actividades indicadoras de que una persona está viva son simplemente sus reacciones ante estímulos. Toda una
vida puede basarse en el patrón “reaccionar ante estímulos”. Si retiramos el estímulo podría pensarse que el individuo no tiene vida. Pero en este caso,
la palabra “ser” no tiene pertinencia. Para “ser” y sentir que “uno es” deben predominar los actos por propia iniciativa por encima de los actos
meramente reactivos”.
- La Seguridad, tanto afectiva -ligada al vínculo de apego- como la postural -ligada al equilibrio y control del propio cuerpo- están en la base de
la construcción de la confianza en sí mismo y la confianza en el entorno humano y material.
Respeto, Autonomía y Seguridad son recíprocamente indisociables y como “Postulados de Base,” son punto de partida de todo consenso que permite
confrontar, considerar y evaluar la pertinencia de planes, programas, ámbitos y actitudes que implican a niños pequeños en particular y a todas las
personas en general.
2.7. El rol de los adultos/familia/organizaciones educativas formales y no formales
Uno de los aspectos fundamentales que garantiza el crecimiento, el desarrollo y la socialización desde las edades más tempranas es justamente la
asimetría del adulto respecto del niño. El yo organizado del adulto –su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de analizar críticamente,
de fantasear, de comunicar, de imaginar, de crear, su reconocimiento y su respeto por este otro, el pequeño, con su sensibilidad para percibir las señales
más sutiles– lo sostiene y estructura. Es el adulto que le habla como a un interlocutor el que puede trasmitirle el lenguaje. Es el adulto consciente de su
historia el que puede trasmitirle la cultura y situarlo como productor de cultura. El adulto apoyado por sus grupos de pertenencia, seguro de sus referentes
familiares, apuntalado y contenido por la trama social es el que puede estar disponible emocional, afectiva, imaginariamente, para interactuar con el
niño, para inaugurar con él un diálogo, diálogo de persona a persona, capaz de instituir al sujeto que se abre a la comunicación, al juego, al aprendizaje,
a una vida que merezca ser llamada como tal.
Las situaciones de alto riesgo psicosocial que vive actualmente el conjunto de la población activan, por desconocimiento o por desborde emocional, la
reiteración de prácticas habitualmente no respetuosas de las características madurativas neuropsicológicas de cada niño en su originalidad como sujeto,
fomentan una dependencia excesiva, o una seudoautonomía más vinculada con el abandono, la masificación de los vínculos, la anomia, a veces la
hostilidad, la humillación o el no reconocimiento elemental del niño que es, aquí y ahora, de sus necesidades esenciales, abrumado por el que debería
ser o no ser, presente en el imaginario de los adultos.
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Observación de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 años Myrtha Hebe Chokler
Agnès Szanto Feder
2011-2012
Se reconoce la familia como el espacio privilegiado de protección, pero, a veces, también es el del maltrato y el del abuso y explotación del niño: la
mayor parte de los cuidados y descuidos a los niños pequeños ocurren en la familia y en las organizaciones instituidas para el cuidado infantil.
El desarrollo del ser humano está fuertemente modelado por las prácticas de crianza que esconden ideas e ideales, generalmente poco conscientes, que
se expresan en la aplicación de acciones de atención a los niños, basadas en creencias personales, derivadas de los patrones culturales de pertenencia,
en conocimientos adquiridos, científicos o seudocientíficos.
Es importante aportar a los núcleos familiares, multifamiliares, educativos y comunitarios instrumentos eficaces en la promoción de los cuidados
generales y particularmente en cuanto atañe al desarrollo infantil y en la prevención de formas sutiles o evidentes de no respeto, de maltrato y de
violencia en especial contra los niños, en la detección temprana de los signos de riesgo y en los cuidados preventivos de los trastornos del desarrollo de
origen psicosocial, genético, congénito, peri y postnatal y vincular, para enriquecer el abanico de recursos familiares y comunitarios disponibles.
La constitución de un sujeto, actor y receptor activo, depende del tratamiento ambiental de las iniciativas de dicho sujeto. La crianza y la educación
constituyen un largo camino de aprendizajes y sus criterios pueden ser enriquecidos.
Es necesario entonces centrar los objetivos de toda intervención en los propios adultos que van a ser los encargados de operar con los niños pequeños
y en sus capacidades, pensándolos como 'agentes de bienestar'. Porque nadie puede dar lo que no tiene, es preciso comenzar a recuperar aquellos
componentes saludables de los sujetos, aquellos factores que se constituyen en 'protectores'. Trabajar sobre la capacidad de aprender con otros, sobre
la cooperación y no sobre la rivalidad, sobre la calidad de empatía, sobre las actitudes, sobre el deseo, la necesidad y la capacidad de conocer nuevas
perspectivas y puntos de vista, de aprender nuevas técnicas y adquirir nuevos recursos para comprender y apoyar, como merecen los niños, su desarrollo
desde las etapas más tempranas.
3. Observación y ponderación del desarrollo infantil
3.1. Escalas y parámetros
La complejidad de los procesos madurativos y la interdependencia de los factores Organizadores del Desarrollo inciden en la determinación de las
actitudes y conductas cotidianas, que dan formas de expresión particulares al desarrollo de los sujetos, en la riquísima diversidad de culturas. En cada
cultura se valora, se da lugar y se permite la adquisición y afinamiento de competencias y habilidades en cada estadio, de manera diferente.
Por ejemplo, en investigaciones pertinentes distintos autores reconocen distintos períodos para la adquisición de las mismas posturas y desplazamientos.
Así para “girar de costado” Pikler señala la media alrededor de la semana 17ava., en tanto que Bülher y Hetzer lo ubican en la 28ava. y Gesell en la
20ava. semana. El “girar sobre el vientre” Pikler señala como promedio la 24ava. semana, en tanto que Aksarina propone la 20ava., Brunet Lezine la
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