MÁSTER UNIVERSITARIO EN MEDIACIÓN

Y GESTIÓN DEL CONFLICTO

Módulo de Complementos Formativos

INTRODUCCIÓN A
LA PSICOLOGÍA EN
MATERIA DE GESTIÓN
DE CONFLICTOS
Laura Negri Klein
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Mediación y Gestión del Conflicto
Introducción a la psicología en materia
de gestión de conflictos
Módulo de Complementos Formativos
6ECTS

Laura Negri Klein

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.es Módulo de Complementos Formativos

ÍNDICE

TEMA 1. PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD Y DESARROLLO EVOLUTIVO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Atención, memoria, percepción, lenguaje y aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1.1. Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1.2. Percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1.3. Memoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.1.4. Lenguaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2. Condicionamiento clásico y operante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.2.1. El condicionamiento clásico Pavloviano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.2.2. Aprendizaje operante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.2.3. Aprendizaje cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.3. Indefensión aprendida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.4. Teorías del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.4.1. La teoría psicoanalítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.4.2. La teoría Psicosocial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.4.3. La teoría Conductista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

1.4.4. La teoría constructivista (cognitivismo) de Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.4.5. La Psicología de Vygotsky o constructivismo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.5. Etapas madurativas:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.5.1. Infancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.5.2. Adolescencia, grandes cambios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

1.5.3. Juventud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

1.5.4. Adultez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

1.5.5. Envejecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

1.6. Entorno escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

1.7. Entorno penal (menores víctimas e infractores). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

1.8. Credibilidad del testimonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

TEMA 2. PSICOPATOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.1. Criterios diagnósticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.2. Diferencia entre Trastorno, Signo y Síntoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.3. Trastornos y enfermedades mentales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.3.1. Trastornos del Neurodesarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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2.3.2. Trastornos de Ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.3. Depresión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3.4. Trastornos de la Personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3.5. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y la conducta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.3.6. Otros trastornos y alteraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

TEMA 3. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y ESTRÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.1. Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2. Emoción y sentimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2.1. Diferencias entre la emoción y el sentimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3. Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.4. Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.5. Inteligencia emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

TEMA 4. PSICOLOGÍA FAMILIAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

4.1. La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
4.2. Apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.3. Fases del Duelo o separación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
4.4. Rol Parental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
4.5. Necesidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.6. Adopción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.7. Violencia en el ámbito de la familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
4.8. Síndrome de Alienación Parental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.9. Síndrome del Cuidador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.10. Recursos de intervención – mediación familiar (Puntos de Encuentro Familiar,
Servicios de Orientación a la Familia, etc.). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Enlace de interés
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Tema 1.
Psicología de la Personalidad y desarrollo evolutivo

Introducción
Actualmente, uno de los principales temas sobre los que se trabaja en el ámbito de la Psicología
de la Personalidad está muy relacionado precisamente con el desarrollo, estabilidad y cambio de
la personalidad a lo largo del tiempo. Existen multitud de referencias bibliográficas que tratan de
esclarecer si la personalidad de los individuos cambia o permanece estable con el devenir de los años
y la sucesión de las diferentes etapas madurativas de los seres humanos.

1.1. Atención, memoria, percepción, lenguaje y aprendizaje

1.1.1. Atención

Con respecto a este constructo, existen multitud de definiciones que intentan proporcionar una
descripción de los procesos y mecanismos encargados de la atención. De este modo, puede ser
entendida como un proceso cognitivo estrechamente vinculado con la percepción, en el sentido
de que, el individuo suele percibir aquellos estímulos del medio a los que atiende, influyendo, así

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 Introducción a la psicología en materia de gestión de conflictos viu
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mismo, sobre otros procesos cognitivos superiores como la memoria el aprendizaje, el lenguaje o la
motivación. Si la atención falla estos procesos quedarán seriamente comprometidos.

Funciones de la atención

Comúnmente se señala que, la atención cumple tres funciones básicas, que ayudarán al
procesamiento preciso rápido y continuado de la información proveniente del medio en el que se
encuentra el individuo.

MECANISMO DE SELECCIÓN. Permite decidir la entrada de estímulos concretos para ser procesados.

Asegura el procesamiento adecuado de la información de los estímulos del entorno.

Orienta y selecciona aspectos importantes del entorno que necesitarán de respuestas elaboradas de
aquellos que no necesitan respuestas elaboradas.
Selección de respuestas adecuadas del individuo frente a los estímulos que recibe.

MECANISMO DE VIGILANCIA. Ayuda a mantener el interés por la información que se recibe.

En este proceso de atención continuada influyen variables como la dificultad de la tarea, la edad de la
persona, sus experiencias previas, etc.
La atención sostenida puede variar desde unos pocos minutos hasta horas.
Tras un tiempo, la capacidad para mantener la atención sostenida decrece, así como la calidad o eficacia de
las ejecuciones o respuestas motoras
MECANISMO DE CONTROL VOLUNTARIO. En situaciones a las que es conveniente reaccionar con
rapidez.
Control voluntario de la atención hacia un evento u objeto que debe ser atendido, lo que favorece una
respuesta rápida ante sus reacciones.
Los tiempos de reacción se acortan si orientamos la atención.

Figura 1. Funciones principales de la atención.

Factores determinantes de la atención

El mecanismo mediante el cual una persona mantiene la atención hacia un objeto o evento que puede
resultar de su interés no es constante y fluctúa en función de una serie de hechos. Es decir, para que
un individuo centre o dirija su atención hacia un evento influirán en él tanto factores internos como
las características del fenómeno o la situación estimular.

En la siguiente tabla se muestran una serie de factores internos y externos que pueden ejercer su
potencial influencia sobre la atención.

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FACTORES EXTRÍNSECOS. Propiedades relativas al estímulo o las circunstancias.

Los procesos atencionales implicados son automáticos e inconscientes.
Tamaño: cuanto más grande sea el objeto mayor atención se le prestará.
Posición del objeto: tendemos a prestar más atención a la parte superior y el lado derecho, por lo general.
Colores llamativos.
Altos niveles de intensidad o atención.
Dinamismo y movimiento.
Complejidad, presencia de múltiples elementos y dimensiones en el mismo.
Altos niveles de significación y relevancia para el individuo.
Cambios y novedad en los atributos de los objetos y eventos.
FACTORES INTRÍNSECOS. Características del individuo.
Los procesos atencionales a este nivel adquieren un componente volitivo y consciente, siendo de
predominancia arriba - abajo.
Los intereses, intenciones y motivaciones
Las expectativas de resultado
Los rasgos de personalidad.
Estados de fatiga, el sueño, el estrés, consumo de sustancias, etc
Nivel de activación fisiológica o arousal, es decir el nivel de alerta que el individuo percibe como una
sensación de energía que le ayudará a ser más receptivo y reactivo a los estímulos ambientales.

Figura 2. Factores que influyen sobre la atención.

Tipos de atención

En función de lo mostrado anteriormente, se puede apreciar que el proceso de la atención puede

ser clasificado a tenor de diversos criterios, originados a su vez por diversos modelos explicativos de
dicho fenómeno.

A continuación se muestra una tabla de los diferentes criterios de clasificación de los procesos
atencionales basada en los trabajos de Julia García Sevilla (1997).

CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN TIPO DE ATENCIÓN

Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria
Origen y naturaleza del estímulo Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva
Amplitud e intensidad del foco atencional Global, Local (selectiva)
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa o difusa
Manifestaciones motoras/ fisiológicas Abierta, Encubierta
Grado de procesamiento Consciente, Inconsciente

Tabla 1. Criterios de clasificación de la atención (de García Sevilla).

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En esta clasificación destacan diversos hechos, sobre la atención que conviene aclarar:

•• El primero hace referencia al grado de control ejercido por el individuo sobre el proceso
atencional de forma totalmente voluntaria. De este modo, si la persona dirige voluntariamente
su atención hacia un objeto estimular se dirá que toma parte activa en el proceso, mientras
que si la atención se produce como acto reflejo ante una situación estimular, diremos que es
un proceso automático y por tanto, el papel de la persona será totalmente pasivo.

•• Se habla de atención externa cuando ésta se focaliza en objetos o eventos externos a la

persona, y se trata de atención interna cuando la atención se dirige a los procesos internos
del propio cuerpo y las representaciones mentales.

•• En cuanto a la distinción global-local, relacionada con la intensidad del foco atencional y sus
dimensiones pudiendo ser variables en función de las circunstancias y el entorno. Una atención
global buscará centrarse en el conjunto de lo que ocurre, mientras que la local busca focalizar
en los detalles.

•• Esto enlaza con los otros aspectos del proceso atencional, la atención concentrada y la
atención dispersa. En la focalizada, la persona se centra voluntariamente sobre determinados
aspectos del entorno o de la tarea que debe desempeñar. Mientras que en la dispersa, la
persona varía el foco de su atención de un aspecto a otro.

•• Por último mencionar el hecho de que el proceso atencional venga seguido de respuestas
motoras o fisiológicas o carezca de ellas. Así la atención será abierta cuando implica cambios
motores o fisiológicos y por el contrario será encubierta, si no manifiesta ningún tipo de
cambio fisiológico.

Se debe mencionar la propuesta de Sohlberg y Mateer (1987, 1989), quienes desde una perspectiva
clínica propusieron otra clasificación de los niveles de atención que oscilan desde la ausencia total
de los mismos hasta la manifestación de periodos largos de atención voluntaria. En su propuesta se
pueden apreciar seis tipos de actividad atencional:

Estado de activación del organismo. presenta diversos grados de activación, siendo

Arousal
el estado de coma el nivel mínimo.
Ausencia o presencia de la capacidad para centrar la atención hacia un
Atención focal
determinado estímulo.
Posibilidad de mantener la atención durante un periodo de tiempo concreto.
Atención sostenida Implica la posibilidad de detectar los estímulos, procesos cognitivos superiores
como la concentración o la memoria, así como actividades manipulativas.
Capacidad para inhibir la atención hacia estímulos considerados como poco
Atención selectiva
relevantes por los individuos para centrarla en los significativos.
Posibilidad de mover el foco de atención de un estímulo a otro considerado
Atención alternante
también como relevante por el individuo.
Capacidad para centrar el foco de atención en uno o varios eventos considerados
Atención dividida
como de interés, de forma simultánea.

Figura 3. Clasificación de las funciones de la atención según el modelo clínico de Sohlberg y Mateer.

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Como se puede apreciar, en este paradigma confluyen tres dimensiones vinculadas a los procesos
atencionales:

1. Procesos de mantenimiento de la atención: atención sostenida. Esta hace referencia a la

dimensión temporal de la atención y cuenta con una importante base fisiológica ya que el
estado de vigilia suele definir un óptimo estado del Sistema nervioso central muy vinculado
con el arousal o activación. Un nivel bajo de arousal impedirá el mantenimiento de la atención
y un nivel extremadamente alto la dificultará y hará que se pierda la perspectiva global. Se
debe procurar el nivel medio de activación.

2. Procesos selectivos de la atención: atención selectiva. Este tipo de atención es la que

frecuentemente emplea el individuo cuando debe efectuar una sola tarea en presencia de
otro tipo de estimulación. Cumple una función de filtro, asegurando que la estimulación sea
correctamente procesada evitando la sobrecarga de estimulación y dotando al individuo de
una oportunidad de ofrecer respuestas apropiadas.

3. Procesos de distribución de la atención: atención dividida. En este caso se produce una

distribución de los recursos atencionales, ya que el individuo, dadas las características de la
situación en la que se encuentra, debe prestar atención simultáneamente a varios estímulos.
En este caso es destacable el papel de la distribución de los recursos atencionales

1.1.2. Percepción

La percepción es una de las únicas funciones cognitivas superiores que tienen su origen en la
interacción física que realiza el individuo con el entorno que le rodea; esta interacción física se producirá
gracias a los órganos de los sentidos; la percepción supone un punto de encuentro entre el ámbito
físico y el ámbito mental de los individuo. Puede ser considerada como la base del conocimiento
del mundo que nos rodea, de ella dependerán el resto de las funciones cognitivas superiores, las
emociones y los sentimientos.

El hecho de la percepción no está exento de ambigüedad y de cierta controversia, ya que implica

algo más que simplemente ver, oír o degustar los estímulos del entorno, la percepción va a implicar
determinados niveles de procesamiento superior de la información, lo cual supondrá que, la realidad
no se corresponda exactamente con la representación cognitiva que de ella se tiene, aunque se suele
admitir ciertos niveles de congruencia entre ambos.

Enlace 1
Ilusiones ópticas
En este enlace podrás comprobar cómo en ocasiones, nuestra percepción del mundo que nos
rodea no es exactamente como creemos.
([Link]

Brunswick (1955) planteó que el proceso de la percepción se llevaba a cabo según:

•• El estímulo distal, es decir, las características físicas objetivas de una fuente de estimulación
externa compuesta por los patrones u objetos que pertenecen al medio físico.

11
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•• El estímulo proximal, es la proyección de la energía del estímulo sobre los receptores sensoriales
correspondientes.

En base a esto, el reconocimiento de los objetos del entorno depende de los procesos superiores
(proceso abajo - arriba y arriba – abajo) que dotarán de significancia a la estimulación, proporcionando
una congruencia entre la información que proporciona la energía física del estímulo y la experiencia
psicológica resultante.

EL PROCESAMIENTO DE ABAJO A ARRIBA

Desde las zonas subcorticales al la corteza prefrontal.
Es insconsciente, auntomático, involuntario, rápido.
Tipo de Información: impulsos y emciones; rutinas habituales.

EL PROCESAMIENTO DE ARRIBA A ABAJO

Desde la corteza prefrontal a las zonas subcorticales.
Es consciente, controlado voluntario, requiere esfuerzo.
Tipo de información: inhibición de impulsos, autocontrol,
aprendizaje, coordinación y creación de planes de acción.

Fig 4. Modos de procesamiento de la información.

Recepción de la energía física del entorno a través de los receptores sensoriales.

Considerando el tipo de información de entrada al organismo proporcionada por los receptores

sensoriales, puede realizarse una clasificación de la cualidad sensorial, de este modo encontramos:

TIPO DE
CARACTERÍSTICAS
RECEPTOR
Son los cinco sentidos. Contactan al individuo con su entorno mediante:
Sistema háptico.
Sistema gustativo
Exteroceptores:
Sistema olfativo
Sistemas visual y auditivo. Éstos cuentan con una gran influencia sobre el desarrollo cognitivo
de las personas.
Proporcionan información sobre tono muscular, movimientos, posición que mantiene el
cuerpo en el espacio y el equilibro. A su vez, se distinguen dos sistemas:
Sistema cinestésico: reportan información sobre el cuerpo y el esquema corporal; sobre la
posición, movimientos y sensaciones percibidas en la superficie de la piel y en el interior
Propioceptores
del cuerpo. Sus receptores se encuentran en los músculos, tendones, etc. Juegan un papel
importante en la coordinación sensomotora.
Sistema vestibular: ubicado en vestíbulos del oído interno. Proporcionar información sobre:
equilibrio, movimientos, mantenimiento de la cabeza erguida, orientación espacial y aceleración.
Ubicados en los órganos del cuerpo tales como vísceras o glándulas.
Interoceptores: Su misión es la de aportar información relativa al estado general: dolor, placer, etc.
Muy vinculados con el control y desarrollo de los estados emocionales.
Dermo - Ubicados bajo la piel y ofrecen información sobre la temperatura exterior, sobre el dolor,
receptores. contacto, presión, etc.

Tabla 2. Tipo de receptor sensorial.

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En lo que respecta al aspecto cuantitativo de la sensación, suelen mencionarse cinco niveles

perceptivos que se detallan en la siguiente figura:

Detectar la energía del estímulo. Se trata de sentir o no la presencia de un estímulo.

Discriminar estímulos y sus propiedades.

Reconocer el estímulo como ya experimentado.

Identificar el estímulo y asignarlo a una categoría semántica

Estimar la magnitud cuantitativa del estímulo.

Fig 5. Los cinco niveles perceptivos.

En este punto se debe tener presente que los órganos de los sentido de los Seres Humanos tienen
ciertas limitaciones sensoriales no siendo capaces de detectar ciertos rangos de energía. Todos los
seres vivos han ido evolucionando y adaptando los rangos de selectividad de sus órganos sensoriales
al medio ambiente en el que deben sobrevivir.

Componentes del proceso perceptivo

El proceso perceptivo se compone de una serie de factores que intervienen en él:

EL PROCESAMIENTO
EL ESTÍMULO (input sensorial) LA RESPUESTA (output)
PERCEPTIVO

Contiene información (del Los procesos cognitivos Los estímulos serán

medio exterior e interior) y intermedios encargados organizados, categorizados
energía. de transformar el estímulo y clasificados según su
proximal en representaciones importancia y significación.
Influyen expectativas y el inteligibles.
contexto. La respuesta puede
ser modificadas por
Provoca respuesta perceptual, acontecimientos previos.
al incidir sobre los receptores. Muchas serán producto del
aprendizaje.
Puede describirse
independientemente de la
respuesta.

Fig. 6. Los componentes del proceso perceptivo.

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Como se puede apreciar, sobre la percepción va a ejercer una gran influencia las expectativas previas
de los individuos, sus motivaciones y sus necesidades. Por tanto, la percepción necesitará de forma
casi imperativa cierta actividad cognitiva que permita transformar un tipo de representación en otra,
es decir, de actividades de procesamiento de la información.

Organización perceptual

La organización perceptual es concebida como el modo en el que los diferentes elementos

que componen una escena en el ambiente del individuo quedan categorizados y clasificados
automáticamente. Fue ampliamente estudiada por la Gestalt.

Los teóricos de esta corriente de pensamiento defienden que la percepción se trata de un proceso
holístico, planteando una serie de principios sobre el modo en el que el ser humano percibe el contexto:

PRINCIPIO DE LA RELACIÓN
PRINCIPIOS DE AGRUPACIÓN PRINCIPIO DE CONSTANCIA
FIGURA-FONDO

Según este principio, Tendemos a agrupar El ser Humano muestra

las formas tienen den a estímulos que se presenten tendencia a percibir el mundo
desacarse como conjuntos cercanos. aunque tengan de forma estable.
independientes y contornos claramente
organizados que formarán diferenciados. Determinadas características
finalmente una figura que de los objetos (estímulo
destaque sobre el fondo. distal) parecen iguales
cuando las condiciones de
observación dan lugar a
la variación del estímulo
proximal (imagen retiniana).

Fig 7. Principios perceptivos según la Gestalt.

1.1.3. Memoria

Se trata de un proceso cognitivo superior mediante el cual, la información proveniente de la percepción

es almacenada, codificada y registrada. Es el pilar sobre el que se construyen los diversos aprendizajes
del individuo a lo largo de su vida, donde se fundamentan sus experiencias. Con la información
almacenada además, el individuo es capaz de fundamentar sus propias respuestas, por este motivo, la
memoria y el aprendizaje suelen estudiarse conjuntamente.

No se trata de una capacidad única sino de todo un conglomerado de procesos que toman como punto
de partida la percepción de los estímulos del entorno, ya sea de forma consciente o inconsciente.

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Ocurre previamente al
Almacenamiento
Localización y uso de la
almacenamiento. información necesaria de entre
La información es retenida por un
Se organiza el input de toda la que ha sido almacenada.
tiempo determinado en diversos
información recibido dotándole
almacenes según el input:
de significación para el individuo
con el objeto de que pueda La memoria sensorial (MS).
recordarlo posteriormente. La memoria a corto plazo (MCP).
La memoria a largo plazo (MLP).
Codificación Recuperación

Fig 8. Proceso de memorización.

Existen diversos estudios científicos que tratan de clarificar los procesos que tienen lugar en la
memorización de acontecimientos y estímulos. Ya desde los años cincuenta del pasado siglo se
observó, que la memoria se estructuraba en distintos departamentos con funciones y características
concretas. En esta línea, destacan los estudios sobre el modelo multialmacén de Richard Atkinson
y Richard Shiffrin (1968), según el cual, en la memoria de los individuos se subdivide en tres niveles
que originan a su vez tres tipos diferentes de memoria. Así mismo, establecieron una serie de procesos
del control del flujo de la información que ocurría entre ellos:

Olvido

Memoria Memoria a corto Memoria a largo

sensorial plazo plazo

Permanencia en los
recuerdos

Entrada de la Procesos atencionales

información del o ausencia de los
ambiente para su mismos
procesamiento
y posterior
almacenamiento

Figura 9. Esquema del modelo multialmacén de memoria de Atkinson y Shiffrin.

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La información que se almacena en la memoria sensorial es muy elemental y escapa al control voluntario
y consciente. Dada la naturaleza de esta información, podrían ser descritas como impresiones de
desvanecimiento rápido, a menos que intervengan en ellas los sistemas de la memoria a corto plazo
o los de la memoria a corto plazo. Hace referencia a todo un conjunto de sistemas de memoria que
engloba la información proveniente de los cinco sentidos.

La información manejada por la memoria a corto plazo suele pasar al tercer nivel de almacenamiento,
la memoria a largo plazo. En ella permanecerá quizá de por vida, aunque en ocasiones pueda
resultar inaccesible. Miller (1956) estableció que podía almacenar aproximadamente +/-7 ítems.
Debido a esta limitación, será necesario el uso de estrategias memotécnicas que permita aumentar su
capacidad, por ejemplo creando chunks o agrupaciones de elementos según categorías.

Únicamente la información que resulta significativa o relevante para el individuo será almacenada en
la memoria a largo plazo, para ser posteriormente evocada hacia la memoria a corto plazo en caso de
ser necesario. Así mismo, la memoria a largo plazo se dividirá en dos subsistemas según el tipo de
información almacenada: la memoria declarativa y la memoria no declarativa.

Memoria a largo plazo

La memoria no declarativa
implica aprendizaje
implícito: habituación, Memoria no
Memoria declarativa
sensibilización, declarativa
condicionamiento,
primming

Los aspectos de la
memoria declarativa Memoria Memoria Memoria Memoria
implican un aprendizaje procedimental episódica semántica espacial
explícito.

Fig. 10. División de la memoria a largo plazo.

En la memoria declarativa tienen cabida los conocimientos personales y generales que el individuo
ha ido adquiriendo consciente y voluntariamente a lo largo de toda su vida. Estos recuerdos pueden
ser expresados y explicados a través del lenguaje, son conocimientos flexibles y adaptables a diversas
situaciones; permite incorporar más conocimientos que amplíen el original, sin embargo es muy
vulnerable al olvido. A su vez, la memoria declarativa se subdivide en:

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Memoria episódica Memoria semántica Memoria espacial

Almacena información sobre Información relativa al Encargada de almacenar la

vivencias según parámetros lenguaje. información espacial sobre
espacio – temporales. el contexto y la ubicación
No es contextual. Aglutina de determinados puntos de
Estos recuerdos son conceptos lingüísticos y de interés del mismo. Nos ayuda
codificados de forma explícita significados, es atemporal, no a la orientación y conocer el
para su evocación posterior. vinculada a patrones espacio- lugar.
temporales.
Los recuerdos almacenados
en la memoria episódica Esta información es empleada
son muy vulnerables a la para efectuar razonamientos
distorsión o al olvido. abstractos, extraer
conclusiones y deducciones.

Resistente al olvido.

Fig 11. División de la memoria declarativa.

El otro gran almacén de la memoria a largo plazo, recibe según el modelo que estamos comentando,
el nombre de memoria no declarativa o procedimental. En ella se almacena en conocimiento
relacionado con las acciones que difícilmente puede ser manifestado. Se trata de recuerdos no
conscientes sobre tareas ejecutadas previamente. Su principal característica es su poca flexibilidad,
sin embargo es muy resistente al olvido.

Procesos para la codificación y la organización de la memoria a largo plazo

Los procesos de codificación están íntimamente relacionados con el aprendizaje, así encontramos que:

•• El aprendizaje necesita que la huella de memoria esté organizada, elaborada y contenga

detalles sobre el input a almacenar.

•• La profundidad del aprendizaje dependerá de la vinculación de la huella de la memoria con

un conocimiento ya existente.

Además, para ello se emplean diferentes estrategias que permiten organizar los inputs:

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La elaboración de un
La visualización La organización mental
significado

Creación de imágenes Por recodificación acústica, Categorías.

mentales. visual o semántica de
dos o más elementos de jerarquías.
información, normalmente
independientes, en una sola Formación de grupos o
unidad. chunks.

Por reglas mnemotécnicas,

acrónimos, etc.

Fig 12. Estrategias para organizar los inputs de información.

Con respecto al recuerdo de los hechos y de los inputs almacenados en la memoria, podemos
observar ciertos fenómenos:

Propensión a recordar los primeros ítems de una lista o

Efecto primacía
conjunto de ellos.
Propensión a recordar los últimos elementos de una lista o
Efecto recencia
conjutno de ellos.
Efecto de Von Restorff o de Propensión a recordar la información distinta del resto, que es
aislamiento rara o poco habitual.
Los recuerdos que causan impacto emocional suelen
recordarse mejor.
Aspectos emocionales
Los recuerdos ligados a emociones negativas tienden a
bloquearse y eliminarse.

Tanto en la evocación como en el almacenamiento de

recuerdos existe un componente genético importante sobre
Diferencias individuales
el que influirán también las circunstancias o el contexto del
individuo.

Motivación Recordamos mejor los eventos afines a nuestras motivaciones.

Fig 13. Características del recuerdo.

Por último, mencionar otro proceso relacionado con la memoria, el olvido. Este puede ser producto
de acciones involuntarias, además, puede afectar a muchos niveles de la memoria y producirse por
diversos motivos:

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Almacenes de Problemas para

Inputs de información la memoria recuperar la
Problemas
mal codificados con deterioros información
emocionales que
por: problemas estructurales. almacenada debido
imposibilitan tanto
atencionales, al poco uso de ésta
la codificación como
motivacionales, Problemas en anterior, interferencias
la recuperación del
problemas estructuras con inputs similares,
recuerdo posterior.
fisiológicos, etc neurolanes. Base lesiones neurológicas,
neurológicas etc.

Fig 14. Motivos más frecuentes por los que se produce el olvido.

1.1.4. Lenguaje

El lenguaje es todo un sistema en el que se agrupan todo un conjunto de signos orales, escritos
y gestuales que son compartidos por el conjunto de miembros que componen un grupo social y
que les permite comunicarse. El lenguaje es estructurado por medio de símbolos concretos que se
combinan para transmitir un mensaje a un individuo o grupo de ellos, empleando los canales escrito
u oral para ello. Gracias a compartir un lenguaje común, los individuos podrán comunicar al resto sus
ideas y mensajes. Si no se comparten ese conjunto de signos no se alcanzará la comunicación entre
individuos.

Además, el lenguaje toma parte activa en las funciones cognitivas superiores como la inteligencia y la
memoria lingüística. Conformándose en un rango propio y característico de la comunicación humana.

Considerando que el lenguaje oral es el elemento básico en la comunicación interpersonal, para

que su misión comunicativa resulte eficaz, la persona emisora deberá escoger las palabras y preparar
su comunicación. Así mismo, otra manifestación común del lenguaje es a través de letras (lenguaje
verbal escrito) que formarán a su vez, palabras que deberán ser, a su vez, organizadas de forma
coherente según el idioma del interlocutor y el idioma del receptor para que, entre ambos se produzca
la comunicación.

El lenguaje verbal se caracteriza por el uso de las palabras cuando se interactúa con otra persona
(o personas), ya sea a través del lenguaje escrito o hablado. Ahora bien, no solo se refiere única y
exclusivamente al empleo de palabras, sino también a gritos, siglas, jeroglíficos, etc. El lenguaje
verbal, en todos sus ámbitos ayuda al individuo al establecimiento y aprendizaje de las normas y de
los símbolos. La interpretación de los mismos, aunque consensuada de antemano, permite cierta
flexibilidad, motivo por el que los individuos tardan algún tiempo en aprenderlo.

19
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Otro tipo de lenguaje corresponde al ámbito no verbal de la comunicación humana. Este lenguaje no
necesita del uso de las palabras, se trata de los gestos y de los movimientos corporales (kinestésico).

De modo general, el lenguaje puede ser clasificado según el tipo de elementos que se empleen en el
intercambio comunicativo. En la siguiente tabla se expone dicha categorización:

Oral

Lenguaje verbal Escrito

Icónico
Lenguaje

Kinésico
Lenguaje no
verbal
Facial

Fig 15. Clasificación general del lenguaje.

Sobra señalar que, el proceso de la comunicación es un fenómeno inherente a la naturaleza humana,

característico de su actividad psíquica y que surge a consecuencia del desarrollo del lenguaje. El
proceso de la comunicación permitirá a las personas establecer relaciones interpersonales, facilitará
la socialización y facilitará el conocimiento del medio. Pese a que pueda parecer que sigue una pauta
aleatoria, la comunicación se rige por una serie de leyes que nos ayudarán a regular nuestra conducta.
Además, como proceso está conformado por una serie de fases y de actores intervinientes.

El lenguaje cumple una serie de funciones, relacionadas fundamentalmente con el propósito

comunicativo con el que se emplee esta herramienta cognitiva superior y abstracta. Distintos teóricos
de las Ciencias de la Comunicación y de la Lingüística como Karl Bühler y R. Jackobson le han
atribuido diversas clasificaciones.

Función referencial
Se refiere al uso del lenguaje para indicar aspectos del universo exterior del emisor, referirse a la realidad. Se
centra en el mensaje más que en el resto de los elementos comunicativos.
Sirve para indicar algo concreto.
Función emotiva
También conocida como expresiva . Relacionada con la realidad psíquica o emocional del emisor.
Incluye formas verbales en primera persona, busca transmitir al receptor algún elemento de subjetividad
del emisor

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Función apelativa

Conocida como conativa.

Se centra en el receptor del mensaje, ya que su misión es la lograr de él una acción concreta.

Función metalingüística

Permite al lenguaje referenciarse a sí mismo, centrada en el código comunicativo, dándonos oportunidad

de aclarar términos, preguntarle al otro si nos comprende o corregir el modo en que decimos las cosas.

Función fática

Sirve apenas para comprobar que el canal de comunicación, en el cual se centra, está activo y podemos
iniciar la transmisión del mensaje.
No tiene ningún otro propósito y por lo general está comprendido por palabras desprovistas de otro
sentido e incluso significado.

Fig 16. Funciones principales del aprendizaje.

La comunicación será pues, un aspecto necesario para la vida humana, sin él las personas no podrían
desarrollarse tanto a nivel cognitivo como social, ya que gracias al lenguaje reciben el conjunto de
normas y valores imperantes en la sociedad en la que habitan.

Además, la comunicación posee carácter circular, ya que el emisor del mensaje se convertirá a su vez
en receptor, y así sucesivamente. Implicará un doble proceso en el que un individuo percibe las cosas
como algo que va más allá de la realidad, se vinculan los datos presentes con las ideas.

Representación
Información real recogida por los
sentidos Emparejamiento de la realidad
física con lo percibido en ese
primer nivel a modo de
primer momento con la idea que
mediador entre una realidad y
representa.
una idea.

Apercepción

Fig 17. El doble proceso del acto comunicativo.

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El proceso comunicativo quedaría pues esquematizado del siguiente modo:

Receptor del Proceso de Mensaje recibido

Mensaje Medio o canal
mensaje decodificación por el receptor

Ideas del emisor

Respuesta del
Retroalimentación Nuevo mensaje Emisor sobre el mensaje
receptor
recibido

Fig 18. El proceso comunicativo.

Como actores intervinientes de este proceso, destacamos la función del emisor y del receptor. Ya
que en ambos procesan y codifican la información que reciben el uno del otro a través del lenguaje.
Siendo éste fuente de consenso o de conflicto, ya que, aún compartiendo un lenguaje común, este
puede llevar a ambos a situaciones conflictivas. Aunque se empleen el mismo código idiomático,
algunas palabras siendo las mismas, no van a tener el mismo significado, éste dependerá del contexto
personal y social de la persona receptora y emisora: su edad, su educación, cultura, etc. Cada individuo
dota al lenguaje de un significado lo que puede generar una importante barrera comunicativa que
impida que el mensaje alcance al receptor de forma efectiva. El lenguaje empleado, las palabras
escogidas para expresar las ideas del interlocutor pueden resultar en ocasiones inadecuadas para la
persona que las recibe, originando un conflicto entre ambas.

Lo descrito anteriormente puede originar el establecimiento de barreras comunicativas entre

ambos. Lo que impedirá el correcto entendimiento entre ambos, el problema interno suele ser de
tipo emocional bloqueando cualquier acto comunicativo o tergiversando el uso del lenguaje como
en el caso de los rumores.

Técnicas Semánticas Humanas

Espacio o distancia. Interpretación de palabras. Variaciones de percepción.

Fallas mecánicas. Decodificación de gestos Diferencias de sensibilidad.

Vacíos de tiempo. Traslaciones de lenguaje. Variables de personalidad.

Interferencias físicas. Significado de signos y Discrepancia de competencia.

símbolos.
Límite sensorial.
Sentido de los recuerdos.

Fig 19. Principales barreras comunicativas.

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1.1.5. Aprendizaje

El aprendizaje conlleva una serie de transformaciones en la conducta de los individuos estables en

el tiempo y que son inducidas por diversas experiencias del individuo con su entorno en forma de
práctica, estudio, observación, imitación, etc.

En el repertorio conductual de respuestas ofrecidas por los individuos a estímulos de su ambiente,

tenemos que distinguir entre conductas innatas y conductas aprendidas. Las conductas innatas
son una serie de respuestas programadas genéticamente, no se han aprendido y forman parte del
repertorio conductual desde el nacimiento, son útiles para las especies animales cuyo hábitat es muy
constante. Sin embargo, la capacidad de aprender nuevas conductas, cumple una función adaptativa
muy importante, sobre todo para los seres humanos. El organismo siempre estará en constante
proceso de reajuste.

Tipos de aprendizaje:

Los seres Humanos aprenden según diversos procedimientos que a su vez, están muy interrelacionado
con la etapa madurativa en la que se encuentre el individuo. En este apartado se explicarán los
principales tipos de aprendizaje.

Dependiente de la etapa madurativa Independiente de la etapa madurativa

Imitación Descubrimiento

Instrucción Recepción

Colaboración Condicionamiento clásico y operante

Fig 20. Clasificación de los diferentes tipos de aprendizajes.

El aprendizaje observacional por imitación fue propuesto por vez primera por Bandura
(1977), en la formulación de su teoría Bandura se basó en las teorías del aprendizaje conductista:
condicionamiento clásico y operante. El aprendizaje por imitación tiene lugar cuando el individuo
observa la conducta de otro, considerado como modelo de conducta, para aprender cómo se realiza
y cuáles son las consecuencias de las mismas.

Adquisición Retención Ejecución Consecuencias

Fig 21. Proceso del aprendizaje observacional.

El aprendizaje por mediación o instrucción se produce como resultado del avance sociocognitivo
de los individuos. Ocurre a partir de los cuatro años de edad, cuando el niño ya es capaz de seguir las
instrucciones que un adulto le facilita para realizar la tarea.

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El aprendizaje por colaboración constituye el tipo de aprendizaje más elevado. Para alcanzarlo, los
participantes deben trabajar en equipo para resolver y aprender la tarea. Se produce porque ya poseen
las capacidades cognitivas superiores que les posibilita escuchar, expresar opiniones complejas, etc.

En el aprendizaje por descubrimiento se produce una modificación de las funciones y el rol del
profesor (instructor). Serán los individuos los que deban experimentar con el entorno para adquirir
los conocimientos necesarios. Esta teoría sobre el modo de aprender fue expuesta inicialmente por
Jerome Bruner quien puso en manifiesto que la mente humana es un procesador de la información,
olvidando el enfoque evocado en el estimulo-respuesta.

Por último mencionar brevemente las teorías del condicionamiento clásico, sobre las que
profundizaremos más en el siguiente apartado. En el condicionamiento clásico, el individuo aprende
por asociación de dos estímulos, mientras que en el operante el aprendizaje se basa en las consecuencias
de los actos que realiza la persona, así si obtienen consecuencias positivas, aumentará la probabilidad
de que realicen la misma conducta, mientras que las consecuencias negativas la disminuyen.

1.2. Condicionamiento clásico y operante

1.2.1. El condicionamiento clásico Pavloviano

El aprendizaje por condicionamiento pavloviano, se basa fundamentalmente en la producción de

reflejos asociados a ciertos estímulos externos, considerados en un principio como neutros.

Este modelo de aprendizaje considera que existen dos tipos de reflejos:

•• El reflejo incondicionado: se trata de una respuesta emitida de forma refleja y espontánea

ante la presencia de una situación estimular considerada como potente. A modo de ejemplo
podemos citar: reflejo de succión, de defensa, de evitación, etc. Se trata de respuestas innatas
de carácter elemental.

•• El reflejo condicionado: aparece como producto de una asociación entre un estímulo del
medio, considerado como neutro y la respuesta dada por el organismo. Por tanto, durante el
proceso de aprendizaje condicionado se va a modificar la relación entre estímulo y respuesta
de carácter innato, a la que posteriormente se le irán añadiendo nuevos elementos,
relacionados, principalmente con las diversas situaciones que experimenta el individuo a lo
largo de su vida; respuestas que quedarán incorporadas a su repertorio conductual.

En proceso del reflejo incondicionado, el estímulo incondicionado (EI) desencadenará en el individuo

una respuesta incondicionada (RI), de carácter innato.

Estímulo Respuesta
incondicionado. incondicionada.
(ver una araña) Evasión.

Fig 22. Condicionamiento clásico.

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Si en este proceso de asociación se introduce un estímulo de carácter neutro (EN), éste adquirirá la
capacidad de evocar en el individuo el estímulo incondicionado inicial. Si repetimos esta asociación
varias veces, el estímulo neutro adquirirá el estatus de estímulo condicionado y provocará en él la
respuesta incondicionada, pasando a denominarse ahora respuesta condicionada.

Timbre (EN) Araña (EI) Miedo (RI)

Fig 23. Ejemplo de condicionamiento clásico.

Si esta asociación se repite un determinado número de veces, ocurrirá lo que mencionamos anteriormente,
que el timbre tendrá la capacidad de producir una respuesta de miedo o evasiva en el individuo.

Respuesta de
Timbre (EC) miedo o de
huida (RC)

Fig. 24. Ejemplo aprendizaje por condicionamiento clásico.

Como ocurre en cualquier respuesta aprendida, el que la asociación de estímulos permanezca,

dependerá de ciertos aspectos tales como la intensidad y la naturaleza de los estímulos (fuerza del
condicionamiento), el número de ensayos, y el refuerzo existente entre la asociación EC-EI.

Pavlov se encargó de llevar a cabo estos estudios empleando para ello perros a los que se les
presentaba la comida simultáneamente que a una campaña. De este modo, comprobó que tras varias
repeticiones, el perro, con sólo escuchar la campana, sin la presencia de la comida, ya comenzaba a
salivar. La campana había pasado de estímulo neutro a estímulo condicionado.

Características básicas del condicionamiento clásico

1. Las respuestas condicionadas, son de menor intensidad y amplitud, pero con una latencia mayor que las
incondicionadas.
2. Cuando se produce la respuesta condicionada, perderá intensidad, si no se presenta con nuevas
asociaciones. Es lo que se conoce como extinción de la respuesta. La desaparición no va a ser total, el
aprendizaje siempre deja rastro. Y para volver a aprender la misma respuesta, se necesitarán menos
repeticiones que para instaurarla.
3. Es un aprendizaje gradual que depende del número de repeticiones y asociaciones entre el estímulo
neutro y el incondicionado.
4. El fenómeno de generalización es muy frecuente al inicio, en él el individuo dará la misma respuesta ante
estúmulos similares, para luego tras varias repeticiones discriminarlo correctamente.
5. Los estímulos incondicionados pueden ser positivos o negativos y la respuesta incondicionada que
aparece depende de la especie del sujeto (perro, gatos, personas, etc.). En algunos casos estas asociaciones
son difíciles de extinguir porque aparece una fuerte asociación emocional entre el estímulo y la respuesta.

Fig 25. Características básicas del condicionamiento clásico.

25
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1.2.2. Aprendizaje operante

Mediante el aprendizaje operante, un individuo aprenderá determinadas conductas cuyas

consecuencias le reporta beneficios, dejando de realizar aquellas conductas cuyas consecuencias son
negativas para él. Se trata de un aprendizaje asociativo en función de las consecuencias reportadas
y no por el tipo de estímulo presentado como ocurría en el caso anterior. Sin embargo, comparte
algunos principios generales del tipo de aprendizaje anterior como son: la adquisición, la extinción, la
discriminación o la generalización.

Fue E. Thorndike quien introdujo el concepto de condicionamiento instrumental para hacer

referencia a que la conducta, en estos casos, es un instrumento para alcanzar una meta y que se
instaura por ensayo y error. Más adelante, Skinner explicó este tipo de aprendizaje basándose en las
consecuencias que obtenían los individuos con la realización de sus conductas. Thorndike formuló
la ley del efecto: cualquier conducta que en una situación produce un efecto satisfactorio, se hará más
probable en el futuro.

Skinner, basándose en lo anterior, planteó la ley del refuerzo, para explicar el motivo por el que un
individuo, tras obtener un refuerzo positivo, aumentará la probabilidad de que repita dicha conducta,
mientras que si obtiene un refuerzo negativo, esta probabilidad disminuirá.

Características básicas del condicionamiento operante

Contigüidad: se refiere a la necesidad de inmediatez entre la respuesta dada y el refuerzo obtenido. Si

existe demora, sobre todo al principio, será complicado instaurar la conducta.
Magnitud de los reforzadores empleados. No es decisivo, pero sí influye en la rapidez con la que se
instaura o extinguen las conductas. cuanto mayor es, más rápido se produce el aprendizaje.
Especificidad: las respuestas ocurren dentro de contextos concretos, los individuos saben cuándo es
apropiado emitir determinadas conductas:
La generalización: ante situaciones muy similares, los individuos emiten las mismas conductas. La
experiencia se puede transferir a contextos similares.
La discriminación: el individuo realiza respuestas distintas en situaciones parecidas. los estímulos
discriminativos constituyen la experiencia acumulada. Ante un estímulo discriminativo no es necesario
tantear qué se puede hacer y qué consecuencias tendrá la conducta porque la propia situación transmite
una información que anticipa los resultados de la acción

Fig 26. Características básicas del condicionamiento operante.

Los diversos estudios que se han llevado a cabo sobre el condicionamiento operante sirven de
base para las técnicas de modificación de conducta propuestas por la corriente conductista de la
Psicología. Estas técnicas suelen emplearse para extinguir conductas desadaptativas y promocionar
otras conductas más adecuadas. En estos casos, entran en juego aspectos como el mantenimiento de
conductas, la eliminación y los reforzadores.

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CASTIGO POSITIVO.
REFUERZO POSITIVO.
El individuo obtiene una consecuencia
Si el individuo realiza una conducta deseable o
desagradable como resultado de realizar una
adaptativa, recibirá una recompensa por ello.
conducta considerada como desadaptativa.
Aumenta la probabilidad de que vuelva a darse esa
Disminuye la probabilidad de que aparezca dicha
conducta.
conducta.
Cuadrantes del
condicionamiento operante
CASTIGO POSITIVO
REFUERZO NEGATIVO.
Si el sujeto realiza una conducta considerada como
Si el individuo realiza una conducta deseable, se le
desadaptiva, recibirá una consecuencia negativa o
retirará la presencia del estímulo negativo.
un estímulo desagradable.
Aumenta la probabilidad de que vuelva a ocurrir
Disminuye la probabilidad de que dicha conducta
dicha conducta deseable.
vuelva a reproducirse.

Fig 27. Cuadrantes del condicionamiento operante.

1.2.3. Aprendizaje cognitivo

Los procesos de aprendizaje no pueden ser reducidos simplemente a la presentación y asociación

de estímulos, sobre todo cuando hablamos de personas, por lo que los modelos anteriores pueden
resultar insuficientes para explicar el mecanismo de aprendizaje. Es por ello que surgieron diversas
teorías que defienden el aprendizaje desde un punto de vista cognitivo. En ellas, desde que un
estímulo accede al cerebro, hasta que se ejecuta una respuesta, ocurren una serie de mecanismos de
procesamiento de la información.

Este modelo de aprendizaje va a suponer un avance sobre los anteriores, sus esfuerzos se centran
en investigar cómo es procesada la información en el organismo y la influencia de factores internos
inherentes al individuo como las expectativas, el pensamiento, la motivación, el recuerdo, las
emociones, etc. En definitiva, se trata de dar explicación a cómo los individuos pueden aprender
nuevas conductas sin haberlas ejecutado previamente, cómo pueden mantener recuerdos de gran
complejidad o aprender conceptos. El organismo tomará una parte activa y bastante importante
dentro de este modelo explicativo, siendo capaz de elaborar la información, generar nuevas
conductas o mantenerlas por motivaciones internas, elaborar representaciones cognitivas sobre las
que fundamentar el aprendizaje, etc.

En la siguiente tabla se explican someramente las principales formas de aprendizaje cognitivo:

27
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Aprendizaje receptivo o por recepción

Tiene lugar cuando se necesita que el individuo comprenda determinado contenido, sin embargo, por sí
solo no descubre nada.

Aprendizaje por insight o descubrimiento

El individuo toma parte activa en el proceso de aprendizaje, es capaz de basar su aprendizaje en la

elaboración cognitiva que le ayudará a comprender conceptos y las relaciones entre éstos.

Aprendizaje observacional o vicario

Tiene lugar cuando el individuo observa la producción de conductas de otros (modelos de conducta), y las
consecuencias que obtienen de éstas. Se trata de un aprendizaje por imitación.

Aprendizaje significativo

Tiene lugar cuando la persona es capaz de relacionar sus conocimientos previos con los que pretende
aprender, siendo capaz de integrar los aspectos prácticos y teóricos en sus actividades habituales.

Aprendizaje latente

Los individuos son capaces de aprender determinadas conductassin que haya un aprendizaje explícito de
ellas, que permanecerán en estado latente para ser reproducidas en el contexto oportuno y adecuado.

Aprendizaje por repetición

Ocurre cuando la misma conducta se repite en varias ocasiones.

Fig 28. Aprendizaje cognitivo.

1.3. Indefensión aprendida

Se trata de un estado psicológico que surge en una persona cuando siente que cualquier esfuerzo
para cambiar la situación en la que se encuentra es totalmente inútil. Estas personas han llegado a
aprender que sus conductas son totalmente inútiles y no obtienen ningún tipo de resultado deseado
aunque las modifiquen.

El entorno se percibe entonces como algo incontrolable que escapa al control de las acciones.
Los individuos en un estado de indefensión aprendida en general no actúan en las adversidades,
permanecerán paralizados, bloqueados o no afrontarán la situación. En estos casos ya puede hablarse
de que la indefensión aprendida se ha instaurado en el repertorio conductual del individuo.

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Imagen 1. Indefensión aprendida.

Como consecuencia de este estado, la autoestima de las personas se verá muy disminuida, así como
su motivación para realizar conductas productivas y falta de asertividad.

1.4. Teorías del desarrollo

A lo largo de la Historia de la Psicología han surgido numerosas teorías desde diversas corrientes
teóricas que trataban de dar explicación al desarrollo humano. Entre ellas se pueden citar:

•• Corriente psicoanalítica (Freud, Erikson).

•• Conductismo (Skinnner, Watson, Bandura.

•• Desarrollo cognitivo de Piaget.

1.4.1. La teoría psicoanalítica

Destacan las teorías de Freud sobre el desarrollo y las motivaciones de la conducta. Así, planteaba que
éstos no eran accesibles a la conciencia de los individuos y que por tanto, no están sujetos a la razón
humana. Entendía que en la etapa infantil, las personas experimentaban determinados conflictos
causados por las pulsiones. Este planteamiento será la piedra angular de su teoría del desarrollo
psicosexual en la que trata de describir las diferentes etapas por las que atraviesa una persona, desde
su infancia hasta alcanzar la madurez psicosexual (oral, anal, fálica – uretral, latencia y genital), así
mismo, describe los conflictos que caracterizan a cada una de ellas y la lucha entre las tres instancias
de la personalidad (ello, yo y súper- yo).

Destaca la importancia de cualquier tipo de experiencia temprana en la construcción de la

personalidad adulta y son vividas inconscientemente, aunque dejan una huella (también
inconsciente) en la psiquis humana.

A pesar de la importancia de las obras de Freud, su impacto en las teorías de la psicología del desarrollo
no fue tanto como el esperado.

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1.4.2. La teoría Psicosocial

El psicoanalista Erik H. Erikson (1902-1994), planteó su teoría psicosocial como un intento más amplio
para la reorganización y ampliación de la teoría freudiana. En ella incluye todo el ciclo evolutivo
humano, desde la niñez hasta la vejez, pasando por la adolescencia y la vida adulta.

Erikson es considerado como uno de los precursores de la psicología del ciclo vital. Aunque su
descripción inicial de las primeras etapas del desarrollo coincide con las planteadas por Freud, para
Erikson, las experiencias tempranas de la vida de las personas no son tan influyentes. Incorporará en
su teoría una perspectiva sociocultural del desarrollo de la personalidad.

En la tabla siguiente se describe de forma resumida las principales etapas psicosociales descritas por
Erikson.

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIKSON

CRISIS AGENTE
EDAD DESCRIPCIÓN DE LA ETAPA
PSICOSOCIAL SOCIAL CLAVE
Los niños a estas edades aprenden a confiar o
Confianza
desconfiar en sus cuidadores principales que Cuidador
0 -1 año básica vs.
les proporciona la cobertura de sus necesidades principal
Desconfianza.
básicas.
Autonomía Los niños comienzan a ser autónomos en
1–3
vs. Duda o algunas actividades. Si no logran controlarlas, Padres
años
vergüenza. pueden sentir duda o vergüenza.
Los niños toman la iniciativa para realizar tareas
3–6 Iniciativa vs.
parecidas a las de los adultos. El no hacerlo Familia
años Culpa
eficazmente les produce culpa.
Los niños aprenden de forma activa a ser
7 – 11 Laboriosidad competentes y productivos para efectuar nuevas Escuela y grupo
años vs. inferioridad tareas, o por el contrario se sienten incapaces de de iguales
hacerlo bien.
Identidad vs. Los adolescentes realizan intentos por conocerse
12 – 20 Grupo de
Confusión de a sí mismos. Puede sentirse confundido con
años iguales.
roles respecto al rol que debe asumir o desempeñar.
Búsqueda de relaciones íntimas o de amistad,
20 – 40 Intimidad vs. Pareja y amigos
o bien rechazo de contacto por miedo a ser
años Aislamiento íntimos.
aislado.
Generatividad Colaboración con las nuevas generaciones Familia y
40 – 65
vs. mediante el trabajo significativo o el cuidado de normas
años
Estancamiento. los hijos o bien, se produce un estancamiento. culturales
A partir Integridad Intentos por encontrar el sentido a la vida. Puede
Género
de los 65 del yo vs. producirse desesperación al sentir que no se han
humano.
años desesperación alcanzado los objetivos vitales.

Tabla 3. Etapas psicosociales de Erikson

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Por tanto, según Erikson, el desarrollo quedará dividido en diversas crisis, cuyo contenido está vinculado
a la edad. Si se han resuelto correctamente se obtendrá una característica positiva, no así si no son
superadas. Sobre los agentes sociales de cada etapa recaerá parte de la resolución de dicha crisis.

1.4.3. La teoría Conductista

Esta corriente teórica pugna por establecer unas bases para la psicología científica y objetiva. Destaca
el trabajo de John B. Watson, quien en 1913 publica su famoso artículo “La psicología desde el punto
de vista del conductista”. En él expone su intento por eliminar los conceptos relacionados con el
psicoanálisis o con la psicología introspeccionista y dando origen al conductismo.

Para Watson, el comportamiento de las personas es fruto de su ambiente y los estímulos presentes
en el mismo. Para él, la mente del recién nacido es una tabula rasa sobre la que se irán escribiendo
las experiencias que vive el individuo a través del ensayo y del error, con su entorno. Los máximos
responsables de lo que es una persona (en lo que a su conducta, conocimientos, habilidades o
actitudes) serán los estímulos y las experiencias vividas con el entorno. Para Watson, el desarrollo será
una acumulación gradual y progresiva de aprendizajes previos.

En esta línea de pensamiento aparecieron las teorías de Pavlov sobre el condicionamiento

clásico, según la cual, el individuo aprende comportamientos por asociación de estímulos neutros,
que pasarán posteriormente a llamarse estímulos condicionados y que producirán determinadas
reacciones en ellos.

Dentro del conductismo también destaca la obra de B.F. Skinner, quien intentará buscar otros
principios de aprendizaje que sirvan para explicar la aparición de nuevas conductas. Como
vimos en el apartado anterior, para Skinner, las consecuencias de las conductas realizadas por los
individuos (refuerzos o castigos) determinarán si una conducta se perpetúa en el tiempo o llega
a extinguirse. Sus ideas influyeron en la psicología del desarrollo, sobre todo, en lo relacionado
con la crianza de los niños.

Sin embargo, las teorías conductistas clásicas no lograban explicar del todo lo que ocurre durante
la socialización de los niños. Lo que propició el surgimiento de las teorías del aprendizaje social,
siendo Bandura su máximo exponente. Como ya se explicó en el apartado anterior, los niños son
capaces de aprender ciertas conductas por imitación de un agente considerado modelo de conducta.

Adquisición Retención Ejecución Consecuencias

Fig 29. Proceso de aprendizaje social, Bandura.

Los teóricos del aprendizaje social destacan la importancia de los procesos internos dentro del
organismo del individuo en lo que respecta al procesamiento de la información, así los procesos de
atribución en la conducta social o la codificación simbólica de la información serán fundamentales.

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1.4.4. La teoría constructivista (cognitivismo) de Piaget

Piaget tomó un papel como investigador y teórico bastante activo, nunca dejó de investigar y publicar
diversos artículos en los que abordaba, desde su perspectiva genética, los diversos aspectos del
desarrollo humano como la memoria, percepción, inteligencia, juicio moral, etc. resulta muy complicado
resumir todas sus contribuciones en estas líneas. A pesar de lo amplio de su obra, lo más divulgado es,
sin duda, la descripción que planteó sobre las etapas del desarrollo intelectual. En cada una de ellas se
produce una reorganización de los logros anteriores y en niveles cada vez más complejos.

En la tabla siguiente se ofrece un resumen de las diferentes etapas del desarrollo cognitivo propuestas.

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

EDAD PERIODO ADQUISICIONES DURANTE EL PERIODO
Aprenden que los objetos siguen existiendo aunque
0 – 2 años Sensoriomotor
desaparezcan de la vista. Permanencia del objeto.
Desarrollo del lenguaje y de la imaginación. El pensamiento
2 – 6 años Preoperacional
deja de ser egocéntrico e integra diversos puntos de vista.
Operacional Capacidades lógicas. Principios básicos de la conservación,
7 – 11 años
concreto los números, clasificaciones e ideas científicas.
Uso de la lógica para alcanzar conclusiones abstractas que
no se han experimentado en primera persona.
A partir de
Operacional formal
los 12 años
Manipulación de esquemas de pensamiento y aparición del
razonamiento hipotético deductivo.

Tabla 4. Etapas del desarrollo cognitivo, Piaget.

Para Piaget, las capacidades lógicas que se van adquiriendo a lo largo del proceso evolutivo, surgen
de procesos cognitivos como la asimilación y la acomodación que influyen sobre cómo el individuo
percibirá y afrontará el entorno.

Además, en su teoría surgen nuevos conceptos como el de esquema, a modo de contrapunto

al concepto para hacer referencia al conocimiento organizado que se estructura a partir de las
experiencias del individuo. Otro factor fundamental de su teoría es la equilibración, según la cual,
todos los seres vivos manifiestan cierta tendencia a reorganizar los posibles desequilibrios internos
provocados. Por lo que el aprendizaje tendrá límites determinados por el propio desarrollo madurativo
del individuo, al mismo tiempo que, los nuevos aprendizajes que va adquiriendo impulsarán su
desarrollo mental hacia estados de equilibrio gracias a la equilibración.

1.4.5. La Psicología de Vygotsky o constructivismo social

De forma similar a la teoría de Piaget sobre el desarrollo humano, Vygotsky contempla una
perspectiva dialéctica aunque con algunos matices diferenciadores. Vygotsky planteó la Ley de la
Doble Formación según la cual, en el origen de los procesos psicológicos superiores (pensamiento,
lenguaje, conciencia, memoria, motivación, etc.) se encuentra en el medio en el que vive el individuo
y las personas con las que interacciona. Es decir, los procesos mentales tienen un origen social, se

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originan en la relación con el resto de individuos para luego ser interiorizados. Es decir, los procesos
cognitivos superiores aparecerán dos veces durante el desarrollo, primeramente durante la relación
social con otros y posteriormente en el plano intraindividual. A partir de esta propuesta surgirá el
concepto de Zona de desarrollo potencial tan importante en el campo educativo.

Para Vygotsky, comparte con Piaget la perspectiva genética y no reduccionista, con importantes
cambios cualitativos en la conducta y en el conocimiento a lo largo de todo el desarrollo de los
individuos; así mismo, para ambos autores, el individuo desempeña un papel activo en su desarrollo
y en el adquisición del conocimiento.

1.5. Etapas madurativas

1.5.1. Infancia

La infancia puede ser entendida como el periodo evolutivo que tiene lugar desde el nacimiento hasta
el inicio de la adolescencia. Es una etapa necesaria para que el recién nacido llegué a ser un adulto
con una mentalidad y desarrollo psicológico propios.

Imagen 2. La infancia.

Este periodo se caracteriza por ser dinámico y abarcar varios aspectos ya que el niño crecerá no sólo
físicamente sino también, mentalmente. El desarrollo del niño sigue un proceso de diferenciación
progresiva, en el que va efectuando diversos progresos tanto a nivel psicomotor como verbal que le
supondrán una ampliación de su mundo para explorar, amplía sus intereses y enriquecer sus experiencias.

Se debe tener presente que, si bien las leyes del desarrollo humano son de carácter universal, no todos
los individuos lo harán exactamente al mismo tiempo, ya que existe una gran variabilidad ya que cada
uno de nosotros contamos con una carga genética totalmente diferente, una educación distinta y un
ambiente familiar diverso, es por todo ello que la evolución física y psicomotora es diferenciada.

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El mundo cognitivo durante infancia

Esta etapa se caracteriza porque aparece la función simbólica y con ella el lenguaje, el juego
simbólico, la imitación diferida, la reflexión sobre personas, cosas o hechos empleando para ello
signos y símbolos. A su vez, la función simbólica se manifestará mediante:

•• Imitación diferida: el niño es capaz de imitar la conducta de un modelo, incluso en su

ausencia, así mismo puede reproducir comportamientos que presenció anteriormente.

•• Juego simbólico: capacidad de emplear la objetos con otro uso diferente, fingir situaciones o
personajes, etc. Lo que supondrá una nueva forma de relación con su entorno. Cumple además
una importante función socializadora en los niños y evolucionará desde el juego en solitario
hasta el solidario y el juego basado en reglas.

•• Dibujo: gracias a la representación gráfica, el niño reproducirá los aspectos que conoce del
objeto que dibuja.

•• Lenguaje: como medio de representación mental, permite emplear signos para nombrar
situaciones y cosas.

Entre los dos y siete años de edad tiene lugar el periodo preoperacional, y con él, el conocimiento
figurativo que se fundamenta en aspectos superficiales y aparentes de la realidad:

•• El niño tiene dificultades para comprender la realidad: tendencia a centrarse en un solo

rasgo de una situación, manifiesta dificultades para descentrarse y considerar otros aspectos
(Egocentrismo).

•• Los niños opinan que las cosas son tal y como aparecen en la percepción inmediata (Realismo).

•• Atribuyen a objetos inanimados conciencia y sentimientos. Piensan que los humanos han
construido aspectos del paisaje como lagos, océanos, etc.

Conviene recordar las etapas del desarrollo cognitivo descritas por Piaget, y expuestas en el punto anterior.

Desde los seis siete años comienza a modificarse el pensamiento del niño, se produce una
estructuración lógica, son capaces de coordinar dos dimensiones, representar clases, inclusiones,
distinguir entre apariencia y realidad, captar la causalidad, realizar inferencias, etc. Las operaciones
mentales concretas serán fundamentales durante la infancia intermedia.

Según Piaget, una operación es una acción interiorizada mentalmente que puede combinarse con
otras creando una estructura de conjunto o agrupamiento. Estos agrupamientos son característicos
de la infancia intermedia e incluyen:

•• La identidad: si no se añade o se quita nada a un todo, éste permanece el mismo.

•• La reversibilidad: si se efectúa una transformación en un sentido y a continuación en sentido

contrario el todo queda igual.

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Los niños en este estado operatorio son capaces de coordinar dos dimensiones sin estar tan influidos
por la percepción de la realidad. Las fronteras entre el pensamiento preoperacional y el operacional
no son definidas ni están tan claras como aparecen descritas en las teorías de Piaget.

El mundo social durante la infancia

Los niños irán entablando relaciones de amistad en las que el juego cobra una gran relevancia. Así
mismo, el concepto de amistad evolucionará y pasará de ser concebido como algo puntual fruto de
un momento concreto a ser algo más profundo y regulado por diversos aspectos psicológicos ya en
las etapas cercanas a la adolescencia.

Para finalizar con este apartado, se expone una tabla en la que se describen los principales hitos en
el desarrollo afectivo durante la infancia.

DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO

EDAD
COGNITIVO CONDUCTUAL AFECTIVO
Reconocimiento de No hay signos de control
3 meses
rostros familiares de la conducta social.
Es capaz de distinguir
6 meses a los conocidos con
respecto a los extraños.
No hay indicios de control
Se reconoce a sí mismo Conductas de apego
de la conducta social
en un espejo y como muy vinculadas con
9 meses
alguien diferente de sus los familiares.
padres.
Primeros indicios de
Se reconoce a sí mismo,
conductas socialmente
18 meses a los 2 años pero no de forma
reguladas entorno a los
contingente
dos años de edad.
Evolución de sus
capacidades motoras
que le ayudarán a regular
Conciben las
Inicio del desarrollo del mejor su conducta social.
relaciones sociales
autoconcepto. Primeras conductas de
como conexiones
oposición.
entre individuos.
Atributos personales
Entablan amistades
externos. En torno a los 5 años
De los 3 a los 6 años fugaces con sus
imitan las conductas
Mantienen una iguales.
de los adultos a los que
percepción global del consideran modelos de
Primeros indicios
contexto inmediato comportamiento.
del razonamiento
que le rodea.
moral.
Conductas encaminadas
a la obtención del
reconocimiento social.

Tabla 5. Principales hitos del desarrollo afectivo.

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Imagen 3. Importancia del juego en la infancia.

1.5.2. Adolescencia, grandes cambios

El concepto de adolescencia tal y como se contempla actualmente es un fenómeno relativamente

reciente, es una convencionalismo social producto de nuestro tiempo. El rango de edades que abarca
la adolescencia puede presentar cierta variabilidad entre las diferentes culturas, sin embargo, está
ampliamente aceptado el considerar que ésta tiene lugar desde el final de la pubertad, en torno a los
doce o trece años, hasta cerca de la veintena. Debido a este amplísimo rango de edades que abarca
este periodo evolutivo podemos encontrar desde adolescentes que aún deben ir al Institutos hasta
aquellos que buscan su primer empleo.

Los cambios durante la adolescencia

En esta etapa se producen multitud de cambios en el individuo que afectarán en diversos niveles tales
como:

Físicos Atención Memoria Razonamiento Sociales

Familiares Responsabilidades Roles Personalidad

Fig 30. Cambios producidos en los individuos durante la adolescencia.

Durante la adolescencia se producen cambios neurofisiológicos y biográficos en una estrecha relación,

los unos afectarán a los otros. Tal y como ocurría en la infancia, estos cambios son universales e irán
afectando a todos los individuos, pero cada uno con su ritmo y variabilidad individual.

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El sistema nervioso central de los adolescentes va a experimentar importantes modificaciones a

diferentes niveles:

•• La corteza prefontal que comienza a madurar, lo que afectará a su proceso de toma de

decisiones, el autocontrol de su conducta, entre otros.

•• La amígdala y el sistema límbico: encargados de regular y controlar las emociones.

•• El hipocampo: estructura cerebral relacionada íntimamente con los procesos de

almacenamiento y codificación de los recuerdos.

•• Las cortezas frontal y orbitofrontal.

•• El hipotálamo.

A nivel físico y morfológico, la adolescencia representa biológicamente una fase intermedia, que
precede a la de pleno desarrollo. Destaca por la rápida evolución ósea y muscular, que afectará
primeramente a los miembros inferiores para luego subir al tronco. Las mujeres adquirirán su
característico aspecto ginoide (hombros más estrechos que la pelvis) y los hombres se produce
el ensanchamiento del diámetro bihumeral característico del aspecto androide. A nivel fisiológico
destaca la completa diferenciación sexual.

Respecto a los cambios psicológicos, la adolescencia se caracteriza por ser un periodo de pruebas,
de tanteos, de intentos, el comportamiento varía en cuanto al mantenimiento de objetivos, conceptos
o ideales. Los estados emocionales y afectivos se suceden con rapidez. Así mismo, los adolescentes
manifiestan una importante tendencia a la melancolía, el fatalismo y la obsesión ante pequeños
problemas físicos pasajeros.

Las capacidades intelectuales de los adolescentes

Aunque el adolescente se encuentra en posesión de todo un conjunto de potentes habilidades

cognitivas fruto de la maduración de las diversas estructuras de su sistema nervioso central, no está
aún en plena posesión de ella a un nivel metacognitivo. El carecer de esta habilidad reflexiva les va
a reportar alguna que otra dificultad, será en fases posteriores del desarrollo intelectual cuando la
adquiera ya de una forma sólida.

Así mismo, durante la adolescencia emergerá una nueva capacidad intelectual que le posibilita
imaginar estados posibles, alternativas o consecuencias de hechos que aún no han ocurrido, en
definitiva, poder ir más allá de la realidad presente y construir esquemas cognitivos, desarrollarán
habilidades abstractas y son capaces de transcender de la literalidad de los hechos narrados. Los
adolescentes desarrollan una lógica formal y narrativa que les ayuda a conferir a su vida una unidad
y un propósito, en definitiva, les ayuda a construir su identidad.

Con respecto al logro de la identidad personal, ésta tiene lugar en cuatro estadios:

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LOGRO DE LA IDENTIDAD
Después de una crisis descubren qué quieren ser.

ACEPTACIÓN SIN RACIOCINIO

No hay crisis, aceptan ser lo que les dicen o imponen.

DIFUSIÓN DE LA IDENTIDAD
Entran en crisis pero no descubren quien quieren ser.

MORATORIA
No hay crisis y no llegan a una solución.

Fig 31. Identidad personal.

Las habilidades cognitivas que se van desarrollando durante la adolescencia, quedan plasmadas en
tres esferas:

Integración de los dos tipos de

reversibilidad (por negación,
Habilidades combinatorias. Habilidades experimentales.
por reciprocidad) en la doble
reversibilidad.

Fig 32. Habilidades cognitivas durante la adolescencia.

Estas nuevas habilidades cognitivas combinadas posibilitarán al adolescente la realización de diversos

procedimientos tales como:

Comprender
la noción de
Comprender las Comprender
Formular hipótesis razón entre dos
relaciones de Principio de la noción de lo
y comprobación magnitudes y
proporcionalidad relatividad. deductivamente
sistemática. comprender
entre razones. necesario.
las nociones de
probabilidad.

Fig 33. Nuevos comportamientos que realizará el adolescente.

Gracias al desarrollo de lógica y sus diferentes facetas (dialéctico y post-formal), el adolescente será
capaz de superar las incertidumbres y reconocer que existen otros marcos de referencia posibles,
acepta que el conocimiento absoluto es imposible.

Otra capacidad que emergerá durante la adolescencia es la actitud crítica con la que pondrán en tela
de juicio todo lo asentado durante la infancia. Están más abiertos a la intersubjetividad.

Por último, comentar en este apartado que, la evolución intelectual no finaliza en la adolescencia,
aunque sí es cierto que su pensamiento presenta ciertos límites, deberán desarrollarse otras habilidades
complementarias (operaciones dialécticas) que lo capaciten a enfrentarse con la contradicción entre
los sistemas formales que son mutuamente excluyentes.

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Relaciones sociales en la adolescencia

La forma en la que el adolescente se relaciona tanto con sus iguales como con padres o educadores
también sufrirá importantes variaciones. Así, los vínculos familiares, aunque presentes, dejan de ser
imprescindibles, van ganando en autonomía personal con respecto a sus familiares de los que deja de
depender (esta emancipación presenta grandes diferencias interindividuales ya que está muy ligada
a los estilos de crianza).

Comenzará a establecer relaciones y lazos afectivos entre sus grupos de iguales y a formar pandillas,
en un inicio formadas por adolescentes del mismo sexo y luego pasarán a ser heterogéneas.

Imagen 4. Relaciones sociales durante la adolescencia.

Las relaciones interpersonales que entablan se caracterizan por una mayor comprensión, se integra
la doble reversibilidad, sin embargo, hasta que no adquiera el manejo competente de la misma serán
muy habituales los conflictos interpersonales. Así mismo, en lo que respecta a las relaciones asimétricas
o de subordinación, los adolescentes mostrarán por un lado un sistema relacional caracterizado por
el tándem autoridad / anarquía y del otro lado la dependencia / independencia. Es frecuente en el
adolescente la confusión entre anarquía e independencia, autoridad y dependencia, lo que ocasiona
conflictos frecuentes con los adultos.

Por último mencionar que el adolescente se caracteriza además por un fuerte egocentrismo en el
que será habitual que aparezcan los siguientes fenómenos:

Fábula de la invencibilidad: Fábula personal: Audiencia imaginaria:

Piensan que sus Piensan que sus vidas son Piensan que los demás
consecuencias no tienen especiales y únicas. están constantemente
repercusiones negativas. observándolos y juzgándolos.
Esto les lleva a sufrir más en
Esto resulta en conductas ciertos momentos, ya que
arriesgadas como consumo piensan que son los únicos
de drogas, conducir a que han pasado por ciertas
altas velocidades, dejar los situaciones (Ej: ruptura
estudios… emocional).

Fig 34. Principales fenómenos en el pensamiento adolescente.

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1.5.3. Juventud

Se suele considerar que el periodo de la juventud abarca desde aproximadamente los 19 años hasta
los 25, sin embargo, se debe tener en cuenta que el rango de edad puede variar significativamente
entre una cultura y otra, llegando incluso a no existir en algunas sociedades. Comienza una vez pasada
la etapa de la adolescencia temprana. Por norma general, esta etapa de la vida se va a caracterizar a
varios niveles por:

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LA JUVENTUD

Gana fuerza la percepción propia como individuo. La persona identifica
Identidad
claramente lo que le hace sentir conforme consigo mismo.
Los jóvenes consolidan los aspectos de su personalidad que más les
Consolidación de la
representan. La mayoría de las dudas que surgieron en la etapa de la
personalidad
adolescencia se disipan.
El estado emocional de los jóvenes no será tan voluble como el de los
Etapas emocionales adolescentes y este responde a hechos concretos o incluso a ciertos estados
patológicos.
En la etapa de la juventud, muchos se encuentran preparados para ser
Vida familiar padres y conformar un nuevo hogar. Hay una gran emancipación de los
padres.

En esta etapa se conforman los lazos afectivos más duraderos y fuertes.

Es posible un cierto distanciamiento con respecto a las amistades de la
Cambios sociales
infancia o de la adolescencia.
Se define el grupo social de pertenencia durante la mayor parte de la vida.

Tabla 6. Características de la juventud.

1.5.4. Adultez

La etapa de la adultez tiene lugar tras la juventud y es la etapa del desarrollo humano que precede al
envejecimiento. Suele estar comúnmente aceptado que esta etapa tiene lugar entre los 25 y los 60 –
65 años, sin embargo, tal y como se señaló en etapas anteriores, las edades de inicio y de fin vendrán
muy influidas por la cultura y la sociedad donde estén los individuos.

Por ejemplo, en algunas sociedades se considera que una persona alcanza la adultez cuando accede u
ostenta un conjunto de responsabilidades tales como: tener una familia formada, un empleo, valerse
por uno miso, etc. Sin embargo, este criterio en la actualidad deja de cumplirse tan extensamente, así
encontramos personas en la etapa adulta que conviven aún con sus padres al carecer de un medio de
subsistencia, adultos que no hayan conformado una familia o bien se encuentren ampliando estudios.
Lo que sí subyace en el concepto de adultez es la capacidad para tomar decisiones autónomas y
conscientes; y de aceptar de forma responsable las consecuencias que éstas pueden acarrear. El
carácter de los individuos se consolida, se muestra firme y seguro, controla las emociones y presenta
un gran rendimiento en sus actividades.

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Imagen 5. Grupo de adultos jóvenes.

Esta etapa del ciclo vital, se caracteriza a diferentes niveles por:

CAMBIOS PRODUCIDOS EN LA ADULTEZ

El aspecto general del individuo se torna más maduro, existen cambios fisiológicos
Cambios físicos
aunque no son tan evidentes como en etapas anteriores.
En la adultez se inicia el proceso degenerativo biológicamente hablando. la vitalidad
Enfermedades: y la fuerza comienzan a decaer y se comienzan a perfilar los rasgos de la ancianidad.
Existe mucha variabilidad individual, determinada por el estilo de vida adoptado.
Se alcanza de manera general, un nivel de gran producción y crecimiento personal.
Estabilidad
aunque esto no es generalizado para todos.
Alcance de En esta etapa de la vida, el individuo suele alcanzar la culminación de algunas de sus
metas metas vitales: finalizar los estudios, conformar una familia, etc.
Los grupos de amigos son más selectos y reducidos. Los amigos e iguales aún juegan
Vida social
un importante rol.

Tabla 7. Características de la adultez.

Por último destacar que la adultez, al igual que la etapa anterior, es un periodo especialmente
productivo y provechoso para la gran mayoría de los individuos. En la adultez se van a concentrar un
gran número de experiencias que ayudarán en la consolidación de la personalidad de los individuos,
tendencias de conducta, etc.

1.5.5. Envejecimiento

Se trata de la última etapa en el desarrollo de la vida de cualquier individuo, comienza en torno a los
65 años y culmina con el fallecimiento.

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El envejecimiento no tiene que venir necesariamente vinculado con una merma total de las
capacidades motrices o mentales, esto vendrá estrechamente vinculado al estilo de vida que haya
mantenido la persona a lo largo de los años. Así, por ejemplo, las personas que durante las etapas
previas de su ciclo vital abusaron de sustancias tóxicas o no practicaron deporte de forma regular
pueden ver cómo en esta etapa sus capacidades físicas aparecen mermadas lo que les dificultará
mantener la independencia.

A continuación se muestras las características más comunes que tienen lugar durante el proceso de
envejecimiento:

CARACTERÍSTICAS COMUNES EN EL PROCESO DE ENVEJECIMIENTO

La degeneración comienza a ser física y más evidente, afectando a órganos
Degeneración como por ejemplo, la piel que pierde firmeza, los músculos que perderán masa
muscular y con ella fuerza.
El hipocampo comienza a mostrar cierto nivel de deterioro lo que afectará al
almacenamiento de recuerdo.

Cerebrales El cerebro deja de procesar la información que recibe de forma tan rápida y
eficaz como en la juventud o adultez.

Es posible que surja algún tipo de demencia.

Aquellas personas que durante su etapa adulta fueron sociables mantendrán
este rasgo y podrán adaptarse con relativa facilidad a los cambios de su entorno
o de situación.
Relaciones
sociales Las personas más solitarias, por el contrario, mantendrán su aislamiento
reduciendo sus salidas y contactos sociales. En otros casos, los ancianos son
dependientes y padecen algún tipo de deterioro físico o mental por lo que
deberán permanecer ingresados en hospitales, residencias geriátricas, ,etc.
Aunque se produce una pérdida de la vitalidad en comparación con etapas
Vitalidad anteriores del desarrollo, cada vez es más frecuente encontrar personas de estas
edades practicando deporte o realizando actividades físicas adaptadas.

Tabla 8. Características de la ancianidad.

En resumen, el envejecimiento supone la etapa culminante del desarrollo humano y, aunque en

la actualidad se le puedan atribuir una serie de estereotipos negativos referidos a la incapacidad,
soledad e improductividad no son del todo ciertos; muchos logran estar plenamente integrados en la
comunidad, enriqueciendo su tiempo de ocio.

1.6. Entorno escolar

De media, una persona pasará aproximadamente diez años de su vida en un entorno escolar (desde
los 6 a los 16 años, edades en las que la escolarización es obligatoria en España) y, si algo caracteriza
este ambiente es la gran diversidad en lo relativo a los alumnos y educadores.

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Esta gran variabilidad proviene de:

•• Presencia de alumnos con dificultades manifiestas para el aprendizaje.

•• Alumnos con altas capacidades.

•• Alteraciones en el desarrollo cognitivo o motor.

•• Diferentes culturas de procedencia, idiomas maternos diversos, etnias diferentes, etc.

La presencia de estos factores puede ser motivo para que aparezcan conflictos relacionales entre
los alumnos. No todos los conflictos que aparecen en el entorno escolar deben considerarse
negativamente, es importante siempre que se presenten abordarlos de manera apropiada ya que,
con ella se determinará tanto el resultado que se obtenga como lo que se aprenda de su resolución.

A lo largo de todo su ciclo vital, los individuos deben hacer frente a diversas situaciones conflictivas
cuya resolución contribuirá a la adquisición de habilidades personales o sociales que les permitirán
una integración adecuada en la sociedad, en definitiva, se adquirirán una serie de habilidades que
peritarán a los individuos solucionar de forma pacífica y competente los diferentes conflictos que van
surgiendo. Es por ello que resulta más que necesario conocer la correcta resolución de los conflictos
en el entorno escolar.

Imagen 6. Conflictos en el entorno escolar.

Los conflictos que tienen lugar en el seno del entorno escolar pueden derivar de las relaciones que
se entablan entre los miembros que conforman a la comunidad educativa. En algunas ocasiones, las
situaciones conflictivas pueden venir provocadas por situaciones de acoso escolar o Bullying, que
debe diferenciarse de la violencia escolar.

VIOLENCIA ESCOLAR BULLYING

Es la que tiene lugar en las instalaciones escolares, Intimidación
alrededores del centro educativo y actividades Persistencia
extraescolares.
Aislamiento/exclusión
Desequilibrio de poder
Virulencia creciente
Privacidad

Tabla 9. Diferencias entre bullying y violencia escolar.

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En la violencia escolar se incluyen una serie de agresiones físicas a modo de golpes, puñetazos, patadas,
etc.; agresiones verbales como amenazas, burlas, apodos humillantes, rumores o difamaciones, etc.;
exclusión social, e incluso pueden ocurrir diferentes grados de agresiones sexuales.

Si estas agresiones ocurren entre grupos de iguales de forma continua y repetida en un corto intervalo
de tiempo, donde además, queda patente una relación de poder desigual con la intención de hacer
daño, entonces se tratará de bullying.

Si las diversas formas de violencia anteriormente comentadas ocurren entre alumnos y/o el personal
docente o no docente del centro se tratará entonces de violencia escolar.

Para tener en cuenta:

Actualmente, el acoso escolar encuentra en las nuevas tecnologías un nuevo campo para expandirse y
alcanzar nuevos niveles en los que ejercer conductas dañinas y humillantes.
Mediante el uso de aplicaciones de comunicación y mensajería instantánea, además de las redes sociales
o blogs, se pueden generar situaciones de maltrato extenso, más allá de las fronteras espacio-temporales y
en el que casi cualquiera puede contribuir al escarnio de forma anónima y desinhibida.

Fig 35. Datos a destacar.

Así mismo, y considerando las aportaciones de Rodríguez, (2011), la violencia escolar puede
manifestar de 5 formas diferentes:

Violencia
Vandalismo, Criminalidad,
Disruptividad en Indisciplina, interpersonal,
contra las cometer acciones
el aula en contra revelarse contra las entre estudiantes
pertenencias de la con consecuencias
del trabajo en ella. normas escolares. o personal del
escuela. penales.
centro escolar.

Fig 36. Manifestaciones de la violencia escolar.

Tanto en un fenómeno como en el otro, los actores de los mismos son intercambiables, dándose la
posibilidad de exista una propensión a desempeñar el papel de maltratador o maltratado de forma repetida.

En cuanto a los factores de riesgo presentes para que estas situaciones tengan lugar se pueden
encontrar los siguientes:

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Factores de riesgo individuales para ejercer Factores de riesgo individuales para recibir
maltrato: maltrato:

El género, los chicos muestran mayor La orientación sexual (Voors, 2000; Blais et al.,
propensión. (Olweus, 1991). 2014).

Adolescentes. (Olweus, 1993). Manifestaer baja autoestima. (Blais et al., 2014).

Normalización de actitudes violentas, poco La religión que se profese (Pan y Spittal, 2013).
control de los impulsos. (Olweus, 1978).
Padecer algún tipo de discapacidad o
Sentimientos de inferioridad relacionados con deficiencia física (Oliveira et al., 2015).
su rendimiento académico.
Pertenecer a un grupo étnico diferente o tener
Poca o nula empatía afectiva. (Farrington, 2005). otro color de piel (Elliot, 2008).

Fig 36. Factores de riesgo individuales.

Así mismo, el entorno familiar y social de estos niños también presenta una serie de factores de riesgo
que les hace más proclives a que en ellos se produzcan situaciones de maltrato que luego reproducen
en el entorno escolar. De entre los factores de riesgo social y familiar se pueden considerar los
siguientes:

Factores de riesgo familiares: Factores de riesgo social:

Presencia de conflictos en el seno de la Pobreza y desigualdad. Ambientes en

familia y el manejo de estos por las partes los que es frecuente encontrar una alta
implicadas. incidencia delictiva, disponibilidad de
drogas, armas, etc. Este ambiente de
Reglas disciplinarias severas o muy violencia social favorece la cultura de la
estrictas dentro del seno familiar. ilegalidad y el debilitamiento del tejido
social.
Establecimiento de relaciones
negativas entre progrenitores e hijos: Impunidad.
apego inseguro y culpabilización
estigmatizadora.

Fig 37. Factores de riesgo relacionados con el entorno.

Estos factores no mantienen una relación lineal entre ellos sino que se produce una interacción entre
ellos, de modo que uno puede tener un impacto sobre otro y la existencia de un determinado factor
dependerá de la presencia o no de los otros.

El bullying o acoso escolar, acarrea una serie de consecuencias a varios niveles, no solo en la víctima,
sino también en su agresor y en las personas que presencias los hechos.

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Consecuencias en el agresor Consecuencias en la víctima Consecuencias en los testigos

A corto plazo Cambio de centro escolar Miedo a ser también

agredidos
Refuerzo de conductas Disminución en el
agresivas como solución a los rendimiento escolar. Sentimientos de culpabilidad
conflictos por no ayudar.
Problemas psicológicos:
Problemas de rendimiento Se sienten afectados en
escolar Depresiones, baja mayor o menor medida
autoestima, sentimiento de aunque no lo demuestren.
Tendencia a las conductas indefensión aprendida, etc.
disociales No están motivados por ir a
Pesadillas, estrés clase.
Refuerza la violencia como postraumático, pérdida del
un estilo de vida. control de esfínteres. Normalización del hecho
violento
A largo plazo Autolesiones, ideas suicidas

Relaciones basadas en el
abuso de poder (grupo de
iguales, pareja…).

Tendencia a comportarse
antisocialmente.

Agresión intrafamiliar

Fig 38. Consecuencias del Bullying sobre el entorno escolar.

Con respecto a los problemas psicológicos presentes en las víctimas es importante tener en cuenta que
éstos pueden estar presentarse como resultado de éstas o bien ser un factor de predisposición o riesgo.

Enlace 2
Contra el acoso escolar
Se Muestra un corto anti acoso escolar elaborado por los alumnos de 1º Eso B del colegio Santa
Teresa Calahorra (La Rioja).
([Link]

Si seguimos las aportaciones al respecto de Pérez y Pérez (2011), encontramos que los conflictos en
el entorno escolar se desarrollan en función de una secuencia, si bien no es necesario que todos los
pasos se produzcan, algunos de ellos llegarán a omitirse dada la naturaleza del conflicto que pueda
surgir, así como de las personas implicadas en él.

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Conflicto latente:

Los implicados se sienten incómodos perciben que la situación no es la habitual.

Conflicto manifiesto:

La situación estalla y aparece el conflicto, llega el momento de afrontarla.

Reacciones de tensión:

Se experimentan sentimientos de agresividad, rechazo, tristeza, etc modificando su

comportamiento tanto verbal como no verbal.
Los implicados se posicionan:

Plantean sus objetivos con los que darán como finalizada la situación., estos pueden ser
contrapuestos.
Emisión de conductas estereotipadas:

Puede dificultar una solución satisfactoria para el conflicto y tener consecuencias negativas a
largo plazo.
Surgen nuevos roles:

Según las relaciones simétrica o aparecerán conductas entre los implicados de igualdad,
superioridad o inferioridad.
Deterioro de la comunicación:

Alteraciones en la relación entre las personas y en la comunicación entre ellas.

Comprensión inadecuada de los hechos:

Malentendidos.

Permite que el conflicto se mantenga y se deteriore la relación.

Se subestiman las coincidencias:

cuando los implicados parecen pensar lo mismo se tiende a desconfiar.

Actitudes que dificultan los vínculos:

Autoritarismo, descalificación, y discriminación.

Fig. 39. Secuencia de la violencia escolar. Pérez y Pérez, 2011.

Previamente a que surja un conflicto se debe intentar prevenirlo, tal y como apuntan Funes y Saint-
Mezard (2001) se debe enseñar a los niños a convivir en el entorno escolar y fomentar la adquisición
y el aprendizaje de habilidades y conductas sociales válidas. Es por ello que resulta esencial trabajar
la comunicación asertiva, el uso de expresiones verbales y no verbales adecuadas y empleando la
empatía durante los intercambios comunicativos, para llegar así al consenso y al diálogo constructivo.

En este trabajo de prevención de las situaciones conflictivas resulta esencial implicar a las familias.

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Respecto a la solución de conflictos, Díaz-Aguado (2000) resulta totalmente esencial implicar a

los alumnos en la resolución de los conflictos que surgen en el entorno escolar, para lograr este
objetivo propone:

Proponer alternativas
Seleccionar la solución
Analizar el conflicto: en Plantear las metas que como solución al
con mejor valoración y
qué consiste, cómo se ha se desean conseguir y problema y valorar
desarrollar los pasos que
desarrollado, etc. priorizarlas. sus ventajas e
se van a seguir.
inconvenientes.

Poner en marcha la Evaluar el resultado y las

solución seleccionada. posibles mejoras

Fig 40. Propuesta para solucionar conflictos escolares. Díaz – Aguado, 2000.

El procedimiento propuesto puede llevarse a cabo para resolver cualquier conflicto que surja en el
entorno escolar. Para ello pueden realizarse una amplia gama de dinámicas y actividades.

1.7. Entorno penal (menores víctimas e infractores)

El delincuente juvenil, por tanto, es una construcción sociocultural, porque su definición y tratamiento
legal responden a distintos factores en distintas naciones, reflejando una mezcla de conceptos
psicológicos y legales. Técnicamente, un menor infractor es aquella persona que no posee la
mayoría de edad penal y que comete un hecho que está castigado por las leyes. La sociedad por este
motivo no le impone un castigo, sino una medida de reforma, ya que le supone falto de capacidad
de discernimiento ante los modos de actuar legales e ilegales. Se suele aceptar en general que los
menores infractores que llegan a la justicia reúnen una serie de factores circunstanciales, además de
las propias características personales.

Así, se puede señalar:

•• Factores asociados al periodo evolutivo de la adolescencia. Y la primera juventud. Con su

crisis generalizada y el periodo de transición en el que se encuentran.

•• Pertenencia a colectivos desfavorecidos socialmente: desempleo, pocos recursos

comunitarios en la zona, etc.

•• Políticas legislativas Estatales y propias de cada territorio.

Sírvase a modo de ejemplo un determinado índice de criminalidad en una zona puede señalar que
en ella existe una mayor necesidad social, mayor presencia policial o bien que socialmente resulta
complicado ubicar a ciertos grupos de adolescentes.

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Conviene recordar que, dadas las características evolutivas de esta etapa, ya comentadas, los
adolescentes mostrarán una importante tendencia a mostrar comportamientos impulsivos, desafiando
a las normas socialmente establecidas y a la autoridad, sin que llegue a consolidarse necesariamente
este comportamiento. Están en proceso de construcción de su identidad.

Fábula de
invencibilidad y de
audiencia imaginaria
(Egocentrismo)
Búsqueda de
Amistad y familia.
sensaciones.

No Situación conflictiva Asumir el rol de

responsabilización o potencialmente delincuentes
delictiva.

Fig 41. Situaciones conducentes a comportamientos delictivos.

En definitiva, estos menores presentas ciertas carestías en uno o varios niveles de su vida: de afecto,
de oportunidades, de éxito, de experiencias gratificantes, de referentes positivos, de normas y límites,
de estímulos educativos; se trata de menores que en general están desmotivados, con pocos recursos
y estrategias personales que les permitan superar las crisis y herramientas de cambio para mejorar el
estilo de vida que mantienen.

Respecto a las características de la personalidad de estos menores agresores, podemos encontrar

de forma básica, dos perfiles:

Agresor Agresor maquiavélico

Este es el agresor en el sentido "clásico". Grandes habilidades sociales, manifiestan

una alta inteligencia social.
Pocas habilidades sociales.
Buena regulación emocional, sin embargo
Escasa regulación emocional e inhibición muestran poco o nula empatía hacia su
de conductas impulsivas. víctima.

Fortaleza física. Disminuida asunción de responsabilidad

Agresiones directas. Sus agresiones son indirectas, cumplen un

fin y suelen ser proactivos en ello.

Fig 42. Características del agresor.

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Factores asociados con la reincidencia

Según señala Aedo Henríquez (2010), para hablar de reincidencia en materia penal, se deben presentar,
un mínimo de dos acciones consideradas como ilícitas o ilegales que se produzcan bastante cercanas
en el tiempo y en las que el infractor haya recibido previamente avisos legales por parte del Estado.

Diversos estudios llevado a cabo a este respecto destacaron la importancia de las variables sexo y
edad como predictores de la reincidencia de las conductas delictivas (Capdevila, Ferrer, & Luque, 2005,
pág. 28). No obstante, no son los únicos factores intervinientes, en la siguiente tabla se muestran los
principales factores:

PRINCIPALES FACTORES ASOCIADOS A LA REINCIDENCIA

Historial de Indicadores. Participación temprana y conducta en actos antisociales en una
conductas variedad de situaciones.
antisociales Necesidades. Desarrollar conducta alternativa no criminal en situaciones de riesgo.
Indicadores: Poca vinculación con la comunidad y actividades prosociales.
Recreación prosocial Necesidades: Recompensar las actividades y relaciones prosociales, aceptación
social.
Indicadores: bajo desempeño y poca vinculación con estos ámbitos. Incapacidad
Escuela / trabajo. para funcionar.
Necesidades: mejorar el desempeño y la satisfacción en estas áreas.
Indicadores: impulsivo, aventurero, búsqueda del placer, agresivo, irritable,
Personalidad mentiroso.
antisocial Necesidades. Desarrollar aptitudes para resolver problemas, control de las
emociones y habilidad para confrontarlos.
Cuestiones Indicadores: relaciones conflictivas en el seno de la familia.
familiares. Necesidades: desarrollar relaciones positivas y aprender a controlar el conflicto.
Indicadores: consumo de sustancias nocivas y adicción a las mismas.
Abuso de sustancias.
Necesidades: reducir el abuso, tratar la adicción
Indicadores: amigos delincuentes, aislamiento de otros prosociales.
Actitudes
antisociales. Necesidades: reducir la asociación con delincuentes y mejorar la relación con los
demás.
Indicadores: valores, creencias y racionalización.
Cognición antisocial. Necesidades. Reducir cognición antisocial, reducir pensamiento riesgoso, crear
alternativas

Tabla 10. Guía de Introducción a la Prevención de la Reincidencia y la Reintegración Social de Delincuentes, 2013

En general existe bastante consenso en aceptar que la reincidencia está muy vinculada a las
pautas educativas inapropiadas por parte de los progenitores en lo que se refiere a un supervisión
inadecuada, pautas disciplinares poco apropiadas, educación inconsistente por parte de los padres,
malas relaciones entre los progenitores, etc.

Reparación extrajudicial

La reparación extrajudicial surge como fruto de los esfuerzos realizados desde diferentes disciplinas cuyo
objetivo común es el de mejorar el sistema tradicional de sanciones aplicables a menores que delinquen.

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Existen varias formas de realizar la reparación:

Servicio en beneficio de la
Conciliación Reparación
comunidad

Implica el reencuentro entre Reparación de una serie de Ocurre en los casos en los que
ambas partes, infractor y actividades encaminadas a la víctima no es conocida,
víctima, con un mediador restaurar el daño causado a la no puede ser reparada
profesional que favorezca el víctima. personalmente o cuando los
encuentro. derechos lesionados son los
Se requiere un entrevista de la Comunidad.
previa entre ambas partes.

Fig 43. Formas de reparación de la conducta delictiva.

La finalidad de este tipo de programas será:

•• Humanizar el proceso de justicia penal.

•• Aportar a las víctimas roles significativos y restitución a los agravios.

•• Que el infractor reciba un castigo.

•• Ayudar al infractor alejándolo de la delincuencia.

•• Crear medidas alternativas al internamiento en Centros.

•• Aumentar dentro de la comunidad la comprensión entre los delitos y la justicia penal.

•• Proporcionar una oportunidad para la reconciliación entre las partes implicadas.

Supondrá una visión global del acto delictivo, ya que considera todas las partes implicadas en él.
Favorece además, la participación de la víctima permitiéndole tomar parte activa en la resolución
de su agravio a nivel material, moral psicológico y/o social, sintiendo con ello que sus derechos son
defendidos al mismo tiempo que le permite tomar contacto con el agresor como una persona normal,
sin prejuicios ni estereotipos.

Las condiciones que tienen que concurrir para que puedan ponerse en marcha este tipo de programas son:

•• Voluntariedad entre las partes.

•• Menor infractor reconoce la autoría de los hechos.

•• El tiempo transcurrido entre el delito y la respuesta penal debe ser el mínimo posible.

•• Atender a la naturaleza de los hechos, excluyendo tanto los delitos de escasa importancia
como los de extrema gravedad.

•• Quedan excluidos los que no se sientan responsables de sus actos, aquellos que incumplan
reiteradamente los compromisos alcanzados en estos programas.

•• La buena disposición de las víctimas a participar en el encuentro.

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El fundamento de esta medida no es otro que ofrecer una alternativa más al internamiento, evitando, no
sólo el ingreso en centros privativos de libertad, sino la estigmatización que conllevan los centros penales.

Enlace 3
Reinserción del Menor infractor
En la Comunidad de Madrid, corresponde a la Agencia para la Reeducación y Reinserción del
Menor Infractor (ARRMI).
([Link]

1.8. Credibilidad del testimonio

Con la exactitud del testimonio se hace referencia al hecho de que el evento narrado por el testigo
ocurrió de una forma bastante exacta a como él lo describe. Por otro lado, la credibilidad del testigo,
hace referencia al hecho de que cualquier persona que escuche dicho testimonio considera que la
narración es digna de confianza y resulta veraz. En definitiva, la credibilidad del testimonio puede
abordarse desde dos perspectivas complementarias siendo una la evaluación social de la exactitud y
la otra la evaluación empírica de los hechos acaecidos.

Antes de continuar con la exposición de este punto, se debe descartar la idea de que la memoria es
totalmente infalible y que lo que se almacena en ella queda perfectamente archivado con todo lujo de
detalles. Se explicó en apartados anteriores que en los procesos de almacenaje y codificación de los
hechos en la memoria, entran en juego las emociones así como diversas características individuales. Y
esto influirá por lo tanto en la exactitud y por tanto, en la credibilidad del testimonio prestado.

De este modo, los factores que influyen en la memoria de los testigos según Ibabe 1998, son:

SUCESO TESTIGO EVALUACIÓN

Condiciones
Características Variables físicas Variables cognitivas
físicas
Tipo de suceso Estrategia: Tipo de pruebas:
presenciado: Edad: niños, adultos,
Tiempo de Codificación Recuerdo libre
adolescentes,
exposición Violento Retención Preguntas abiertas
jóvenes, ancianos.
No violento Recuperación. Alternativas múltiples.
Tipo de
Características
información Habilidad para recordar: Técnicas para mejorar
perceptivas:
Iluminación percibida: Personas. la recuperación de la
Visión,
Central Hechos información.
Audición.
Periférica
Características de Atención: Intervalo de evaluación.
Distancia los participantes Activación fisiológica Focalizada Información posterior al
en los hechos. Dispersa hecho.
Activación emocional
Raza, etnia, género, subjetiva, expectativas, Análisis de las mentiras de
etc. estereotipos, confianza en los testigos.
las capacidades, etc.

Tabla 11. Factores que influyen en la memoria de los testigos, Ibabe, 1998.

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Además de los factores mencionados en la tabla anterior, resulta necesario tener en consideración
otra serie de factores de notable importancia y que pueden afectar a la credibilidad del testimonio:

1. En situaciones de ansiedad y estrés, pueden existir muchas dificultades para recordar lo

observado.

2. La información que recibe con posterioridad al evento. Cuando se evoca el recuerdo del
evento, este se ve alterado por: eventos que ocurrieron posteriormente, mayor entendimiento
de lo acaecido, sugerencia de otras personas, recuerdos aportados por otros.

3. La manera en la que se produce el testimonio condiciona su exactitud; respecto a las

condiciones del espacio físico o de la actitud del interrogador.

La estimación de la credibilidad de las declaraciones puede realizarse ateniéndose a dos parámetros

complementarios, la validez y la fiabilidad. La validez hace referencia a la admisibilidad del
testimonio para su análisis mientras que la fiabilidad está relacionada con las trazas de realidad que
puede contener la narración.

De cara al estudio de la validez de los testimonios de un modo científico y sistemático, encontramos:

El SRA, Statement Reality Analysis (Undeutsch, 1967, 1988) y el SVA, Statement Validity Analysis.

Respecto a la credibilidad en las manifestaciones de los testigos, se puede afirmar que esta, al tener un
importante componente social, se sustenta en las propias actitudes de los testigos, así como del personal
que debe recoger dichas declaraciones. En palabras de Sobral: “la importancia decisiva que puede llegar
a tener quién lo dice y cómo lo dice”. Por tanto, se deberán tener presentes los siguientes aspectos de la
actitud de testigos y personal a la hora de evaluar si el testimonio resultará creíble o no:

1. Lenguaje repleto de descripciones claras, vívidas y con presencia abundante de adjetivos.

2. Presencia o no de preguntas “trampa” que persiguen el descrédito de las declaraciones.

3. Pausas empleadas tras dar una respuesta que favorece los intereses particulares del testigo.

4. Emplear formas verbales poco vehementes para rebajar el grado de convicción de la audiencia
con respecto al testimonio.

5. Exposición de los errores en la primera declaración del testigo como intentos conscientes de
tergiversación de los hechos, le restará credibilidad.

6. Uso de expresiones asertivas y racionales durante el testimonio

Así mismo, Sobral, expuso una serie de lo que él consideró factores como elevadores de la
credibilidad, según este autor, se trata de los mismos factores implicados en la vida cotidiana de los
testigos y son producto de las creencias populares comúnmente extendidas, a pesar de no perjudicar
la credibilidad del testimonio per se, sí que pueden ser manipulados para aumentarla:

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El testigo aparenta Prestigio: social o

seguridad en sí mismo. económico. Puede Extroversión: habladores,
Atractivo físico.
(importante en los reflejarse en su forma de gesticulantes, amistosos.
careos). vestir.

Contacto frecuente
Aparente tranquilidad: la
ocular con quien le
ansiedad se equipara a
pregunta y con la
menor credibilidad.
audiencia.

Fig 44. Factores que aumentan la credibilidad del testimonio.

Así mismo, también influyen las condiciones en las que el testigo presenció el hecho: iluminación,
tiempo que duró el acontecimiento o que lo estuvo observando, presencia de armas o de violencia, etc.

El testimonio del niño

Mención aparte merece la credibilidad del testimonio de los niños. Las declaraciones de éstos y la
exactitud de las mismas se ven influidas por:

1. La edad del niño que testifica:

ãã No existen diferencias significativas entre el testimonio de un niño de diez u once años con
respecto a un adulto.

ãã Los niños de más edad ofrecen testimonios más precisos que los más pequeños, sobre
todo en aspectos cuantitativos.

2. Se obtienen mejores resultados si se deja que el niño ejercite el recuerdo libre de los
acontecimientos en lugar de una entrevista estructurada.

3. Más influencia a la sugestionabilidad. Sobre todo frente al adulto, es lo que algunos autores
(Diges y Alonso-Quecuty) han denominado “factor de prestigio”. El punto crítico para la
influencia de la sugestionabilidad y la capacidad memorística está en torno a los seis años de
edad. (Martín, 1994).

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TEMA 2.
Psicopatología

Introducción
En este tema se tratarán algunos conceptos de la psicopatología. Esta rama de la psicología destaca
por centrar sus estudios científicos en la conducta anormal de los individuos (adultos, adolescentes
y niños), abarcando tanto a los aspectos descriptivos como los etiológicos de la misma. Su labor
principal será la de describir la conducta desadaptada, sus factores etiológicos, así como los procesos
psicopatológicos subyacentes.

2.1. Criterios diagnósticos

Los criterios diagnósticos son construcciones que permitirán a los profesionales de las ciencias de la
salud caracterizar determinadas dolencias o problemas en los individuos. Abarcan un conjunto de
signos y síntomas producto de la observación, recogida y análisis de hechos y conductas anómalas.

En Psicología existe el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (Diagnostic

and Statistical Manual of Mental Disorder, DSM) publicado y editado por la asociación americana de
psiquiatría (APA). Este manual recoge toda una clasificación de los diferentes trastornos mentales,

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recogiendo y reflejándolos en categorías diagnósticas de fácil consulta por los profesionales de la

ciencia de la salud. Actualmente, la versión vigente de dicho manual diagnóstico es DSM-5. Este
manual diagnóstico fue creado con la intención de facilitar la labor de los profesionales procedentes
de varias orientaciones sanitarias; por ello en él no se incluyen recomendaciones de tratamiento, ni
farmacológico ni psicológico, además de no estar adscrito a ninguna corriente teórica de la psicología.

Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS), ha editado su propio manual diagnóstico,
conocido como CIE-10.

Ambos manuales diagnósticos surgieron por la necesidad existente dentro de la comunidad científica
de poseer una clara y consensuada clasificación de los trastornos mentales. Sea como fuere, el
establecimiento de una clasificación de las psicopatologías cumple una serie de objetivos, entre los
cuales destacan:

Proporcionar una
nomenclatura estable Formular teorías
para poder trabajar Estructurar y organizar Determinar el adecuadas sobre
con el máximo conocimientos sobre tratamiento más la psicopatología
entendiemiento por conductas patológicas. adecuado. y elucidar factores
otros estudiosos de la etiológicos.
materia.

Fig 45. Objetivos de las clasificaciones diagnósticas.

2.2. Diferencia entre Trastorno, Signo y Síntoma

Tanto los diagnósticos psiquiátricos como los psicológicos están fundamentados en los diversos
signos y síntomas que manifiestan los individuos.

El Síntoma

Un síntoma puede ser considerado como un indicio objetivo de que algo no funciona bien en la
psique del individuo. Aunque sirve como claro indicio, debe tenerse en cuenta otras señales. En el
ámbito psicológico resulta complicado reflejar los signos del deterioro cognitivo, por tal motivo
resulta esencial que se practique la observación clínica del síntoma, esta nos asegurará el comienzo
adecuado del diagnóstico.

El Síndrome

El síndrome está constituido por todo un conjunto de síntomas identificables, sin embargo aún no
poseen una entidad definida como puede aparecer en un trastorno.

Por ejemplo, cuando digo tristeza estoy hablando de varios síntomas: llanto, mirada pérdida, falta
de energía, ánimo bajo en comparación con la conducta normal. Todo esto me da la idea de que la
persona está triste.

56
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El Trastorno

El trastorno está conformado por un conjunto de síndromes que comparten una característica común,
aparecer juntos en el tiempo y en un orden determinado. Tras recoger los síntomas observados,
compararlos con los criterios diagnósticos del DSM o CIE, se podrá tener un diagnóstico certero de lo
que puede ocurrirle al individuo.

Signo Síntoma Síndrome Trastorno

Manifestación Es la referencia Conjunto de Alteración del

objetiva y evaluable subjetiva que síntomas que se dan estado de salud
consecuencia da el enfermo, conjuntamente con normal causado
de un Trastorno, causado por una mucha frecuencia, o no por una
Enfermedad o enfermedad o sin necesidad de un enfermedad.
Síndrome. trastorno. Un origen físico claro. Suele entenderse
conjunto de ellos como un cambio
pueden conformar Pueden pertenecer desadaptativo
un Trastorno, una a un trastorno o que afecta a los
Enfermedad o un enfermedad, así procesos mentales.
Síndrome. como pueden ser Formado por un
independiente de conjunto de signos
ellos. y/o síntomas.

Diferencia con
Enfermedad: No
se conocen los
orígenes fisiológicos
o biológicos.

Figura 46. Diferencia entre Trastorno, Signo y Síntomas.

2.3. Trastornos y enfermedades mentales

El término trastorno o enfermedad mental hace referencia a un amplio conjunto de problemas de
índole mental que afectan a las diversas áreas del funcionamiento de la vida de los individuos: el
estado de ánimo, el pensamiento y el comportamiento.

Los problemas mentales llegan a convertirse en trastorno de salud mental cuando tanto los signos
como los síntomas se establecen de forma permanente en el repertorio conductual del individuo
afectándole de este modo su capacidad para funcionar con normalidad.

Tanto el DSM como el CIE – 10 establecen criterios diagnósticos para estos trastornos. Ambas toman
como punto de partida los trabajos efectuados por Kraepelin.

2.3.1. Trastornos del Neurodesarrollo

Los trastornos del neurodesarrollo pueden definirse, siguiendo los trabajos de Thapar, Cooper
y Rutter (2016); como un conjunto de condiciones heterogéneas cuya característica principal la

57
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6ECTS .es

alteración o el retraso en la adquisición de las principales funciones cognitivas con la consiguiente

repercusión en las áreas motoras, social y del lenguaje en los individuos.

La heterogeneidad se pone de manifiesto en aspectos tales como la presentación de déficitis

puntuales que permiten a los individuos llevar una vida con normalidad, o bien por presentar déficits
que abarquen un amplio espectro de conductas que les convierte en individuos dependientes para
efectuar las actividades básicas de la vida diaria.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO O DEL NEURODESARROLLO (DSM-V)

Discapacidad intelectual (trastornos del desarrollo intelectual).
Discapacidades intelectuales Retraso general del desarrollo
Discapacidad intelectual (o trastorno del desarrollo intelectual) no especificada.
Trastornos del lenguaje.
Trastono fonológico
Trastornos de la comunicación Trastorno de fluidez (tartamudez) de inicio en la infancia
Trastorno de la comunicación social (pragmático)
Trastorno de la comunicación no especificado.
Trastornos del espectro autista Trastornos del espectro del autismo
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Trastorno por déficit de atención
Otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado.
con hiperactividad.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
Con dificultad en la lectura
Trastorno específico del apren-
Con dificultad en la expresión escrita
dizaje
Con dificultad matemática
Trastorno del desarrollo de la coordinación
Trastornos motores
Trastorno de movimientos estereotipados
Trastorno de la Tourette
Trastorno de tics motores o vocales persistente
Trastorno de tics
Otro trastorno de tics transitorio
Trastorno de tics
Otros trastornos del desarrollo Otros trastornos del desarrollo neurológico no especificado.
neurológico Otros trastornos del desarrollo neurológico especificado.

Tabla 12. Trastornos del desarrollo neurológico.

Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual conllevará un conjunto de limitaciones en las principales habilidades que

desarrolla un individuo, y que le permiten realizar de manera adecuada las actividades básicas de la
vida diaria dentro de una amplia gama de contextos sociales. Las principales características serán:

Deficiencias de Deficiencias del

Inicio durante el
las funciones comportamiento
período de desarrollo
intelectuales adaptativo

Fig 47. Características principales de la discapacidad intelectual.

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Así mismo, se debe diferenciar el retraso mental de la discapacidad intelectual. Según el DMS-5, estos
trastornos del neurodesarrollo con inicio en la infancia, niñez y adolescencia; quedarán clasificados
del siguiente modo:

Retraso mental Retraso intelectual

•• Trastornos generalizados del desarrollo. •• Trastorno del espectro autista.

•• Trastornos de déficit de atención y •• Trastorno por déficit de atención e

comportamiento perturbados. hiperactividad.

•• Trastornos de las habilidades motoras. •• Trastornos motores.

Trastornos de tics.
•• Trastornos específicos del aprendizaje.
•• Trastornos del aprendizaje.
•• Trastornos de la comunicación.
•• Trastornos de la comunicación.
•• Trastornos alimentarios.
•• Trastornos de la ingesta y la conducta
alimentaria. •• Trastornos de la excreción.

•• Trastornos de la eliminación. •• Otros trastornos del desarrollo

neurológico.
•• Otros trastornos de la infancia, la niñez o la
adolescencia.

Fig 48. Clasificación del retraso mental y del retraso intelectual. DSM-5

Espectro Autista

Se trata de una afección neurológica y del desarrollo de inicio en la niñez y que durará toda la vida del
individuo. Afecta fundamentalmente al comportamiento del individuo, al modo en el que establece
las relaciones sociales, a cómo se comunica y aprende.

El DSM-5 ha pasado a incluir estos trastornos dentro de los trastornos del neurodesarrollo, sin embargo, la
clasificación CIE-10, sigue incluyéndolo dentro de los trastornos generalizados del desarrollo. Siguiendo
la clasificación DSM-5, se puede considerar que, las principales características del autismo son:

•• Desarrollo de la interacción social y de la comunicación, claramente anormales o deficitarios.

•• Repertorio muy restringido de actividades e intereses.

En la tabla siguiente se muestran los criterios diagnósticos, según el DSM-5, del trastorno del espectro
autista.

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL ESPECTRO AUTISTA. DSM-5.

A.1. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional; por ejemplo:
- Acercamiento social anormal.
- Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos.
- Disminución en intereses, emociones o afectos compartidos.
- Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la inte-
racción social; por ejemplo:
[Link] persistentes en la
comunicación y en la interacción - Comunicación verbal y no verbal poco integrada.
social en diversos contextos, ma- - Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje corporal.
nifestados por lo siguiente, actual-
mente o por los antecedentes. - Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos.
- Falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones; por
ejemplo:
- Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos contextos sociales.
- Dificultades para compartir el juego imaginativo o para hacer amigos.
- Ausencia de interés por las otras personas.
B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva; por ejemplo:
- Estereotipias motrices simples.
- Alineación de juguetes.
- Cambio de lugar de los objetos.
- Ecolalia.
- Frases idiosincráticas.

B Patrones restrictivos y repetitivos B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones rituali-
de comportamiento, intereses o zados de comportamiento verbal y no verbal; por ejemplo:
actividades que se manifiestan en
- Elevada angustia ante pequeños cambios.
dos o más de los siguientes puntos,
actualmente o por los anteceden- - Dificultades con las transiciones.
tes (los ejemplos son ilustrativos - Patrones de pensamiento rígidos.
pero no exhaustivos)
- Rituales de saludo.
- Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer los mismos alimentos
cada día.

B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y
focos de interés se refiere; por ejemplo:
- Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos inusuales.
- Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.
B Los síntomas tienen que mani-
festarse en el periodo de desarrollo B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los
temprano. No obstante, pueden no aspectos sensoriales del entorno; por ejemplo:
revelarse totalmente hasta que las - Aparente indiferencia al dolor/temperatura.
demandas sociales sobrepasen sus
limitadas capacidades. Estos sínto- - Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas.
mas pueden encontrarse enmas- - Oler o tocar excesivamente objetos.
carados por estrategias aprendidas - Fascinación visual con luces o movimientos.
en fases posteriores de la vida.
C Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras importantes para el funciona-
miento habitual.
D Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso global del desarrollo.

Tabla 13. Criterios diagnósticos del espectro autista. DSM – 5.

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Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)

Este trastorno es uno de los más frecuentes en la niñez y su duración abarca hasta aproximadamente
entrada ya la edad adulta. Las personas afectadas con TDAH pueden manifestar un amplio abanico de
trastornos conductuales relacionado con resultar excesivamente activos.

Los criterios diagnósticos para estos trastornos, según el DSM-5 son:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS TDAH. DSM -5

1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes :

a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles.

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas.
c. Con frecuencia parece no escuchar.
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones.
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los mate-
riales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala
gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
A. Patrón persistente de inatención
y/o hiperactividad-impulsividad que g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades.
interfiere con el funcionamiento o el h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos.
desarrollo, que se caracteriza por (1) i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas.
y/o (2): 2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas:

a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en
el asiento.
b. Con frecuencia se levanta.
c. Con frecuencia es incapaz de jugar o de permanecer tranquilo en activida-
des recreativas.
d. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor”.
e. Con frecuencia habla excesivamente.
f. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya conclui-
do una pregunta.
g. Con frecuencia le es difícil esperar su turno.
h. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros.
B. Síntomas presentes antes de los 12 años.
C. Síntomas de presentes en dos o más contextos.
D. Síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral.
E. Los síntomas no se explican mejor por otro trastorno mental.

Tabla 14. Criterios diagnósticos del THDA. DSM-5

Trastorno específico del aprendizaje

Se trata de un conjunto homogéneo de desórdenes en la adquisición de determinadas habilidades:

escucha, hablar, leer, escribir, razonar, así como capacidad para ejecutar cálculos matemáticos.
Su etiología se encuentra en problemas del desarrollo del sistema nervioso central del individuo
y cuya aparición no está supeditada a ninguna fase del desarrollo evolutivo. Así mismo, de forma
concomitante pueden surgir problemas en la interacción social y la percepción social.

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Según el DSM-5, el trastorno específico de aprendizaje se caracterizará por:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE. DSM – 5.

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.

[Link] en el aprendizaje y en la
3. Dificultades ortográficas.
utilización de las aptitudes académicas,
evidenciado por la presencia de alguno de
4. Dificultades con la expresión escrita.
los siguientes síntomas, al menos durante
6 meses: 5. Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el
cálculo.

6. Dificultades para el razonamiento matemático.

[Link] dificultades están por debajo de lo esperado para la edad cronológica e interfieren significativamente con el
rendimiento académico/laboral o con actividades de la vida cotidiana (se confirman con pruebas) estandarizadas.
[Link] en edad escolar
[Link] se explican mejor por otras categorías diagnósticas (Discapacidad intelectual, TDAH..etc.)

Tabla 15. Criterios diagnósticos trastorno específico del aprendizaje. DSM5

2.3.2. Trastornos de Ansiedad

La ansiedad se presenta de forma normal en todos los individuos, se trata de una respuesta anticipatoria
del organismo frente a determinados estímulos que pueden ser considerados como amenazantes.
Viene acompañada de una serie de sentimientos considerados como desagradables, así como una
serie de signos y síntomas a nivel físico y psicológico, estos son:

FÍSICOS PSICOLÓGICOS

•• Vegetativos: mareo, inestabilidad, •• Preocupación

sudoración, sequedad de boca.
•• Agobio
•• Neuromusculares: tensión muscular,
•• Miedo a perder el control, y morir en ese
temblores, cefaleas.
instante.
•• Cardiovasculares: palpitaciones,
•• Sensación de pérdida de memoria,
taquicardias: dolor en el pecho.
dificultad en la concentración
•• Respiratorio: falta de aire
•• Inquietud irritabilidad.
•• Digestivos: náuseas, vómitos, diarrea,
•• Evitación
estreñimiento.
•• Obsesiones o compulsiones.
•• Genitourinarios: micción frecuente,
problemas de la esfera sexual.

Fig 49. Principales signos y síntomas de ansiedad en el individuo.

La ansiedad puede considerarse como adaptativa, si ayuda al individuo a superar de forma momentánea
ciertas circunstancias consideradas como peligrosas; o bien puede resultar un rasgo patológico de la
personalidad, que se manifiesta ante determinadas circunstancias, impidiendo al individuo el desarrollo

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normal de sus actividades. A tenor de esto, se puede señalar, que la ansiedad está presente en las
conductas de los individuos ya sea como trastorno o como síntoma, de este modo encontramos:

Trastorno

Alteración del estado de salud. Formado por un conjunto signos y/o síntomas.
Por ejemplo: Trastorno de Ansiedad Generalizada, Fobia específica , Mutismo selectivo, etc.

Síndrome

Conjunto de síntomas que se suelen dar conjuntamente, puede ser manifestación enfermedad o no.
Por ejemplo: palpitaciones, preocupación, agobio, miedo.

Síntoma

Es la referencia subjetiva que da el enfermo, causado por una enfermedad o trastorno.

Por ejemplo: Síntoma característico del Estrés, etc.

Sentimiento

Experiencia subjetiva de malestar, agobio, angustia, preocupación…

Por ejemplo: Sentirse agobiado.

Fig 50. Presencia de la ansiedad en el comportamiento de los individuos.

Así mismo, el término ansiedad aparece comúnmente vinculado con diversas acepciones con su
propio significado:

Ansiedad y angustia

Vocablos sinónimos.

Estrés y ansiedad

El estrés, lo veremos más adelante, es siempre la respuesta ante un estresor, mientras que la ansiedad puede
ser parte del estrés o bien aparecer como un trastorno con identidad independiente.

Ansiedad como sentimiento

Experiencia subjetiva normal.

Ansiedad como síntoma

La ansiedad es un síntoma psicológico que aparece en diferentes enfermedades psiquiátricas.

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Ansiedad como síndrome

Conjunto de síntomas mentales, físicos y conductuales, asociados a diferentes etiologías.

Ansiedad como enfermedad

Trastorno primario, con su propia etiopatogenia, evolución y pronóstico. Además de un tratamiento.

Fig 51. Acepciones del término ansiedad.

Por último, y antes de pasar a describir brevemente los diferentes trastornos de ansiedad descritos
por el DSM-5, mencionaremos las características fundamentales de lo que se conoce como crisis de
ansiedad. Durante estas crisis, los individuos experimentan de forma muy intensa diferentes síntomas
tales como:

•• Palpitaciones o taquicardia.

•• Sensación de ahogo, con respiración rápida.

•• Opresión en el pecho.

•• Miedo o pánico. Sientes que vas a morir.

•• Sudoración o escalofríos.

•• Temblores.

•• Náuseas o molestias abdominales.

•• Mareo o incluso desmayo.

•• Sensación de irrealidad.

•• Sensación de entumecimiento u hormigueo.

En estos casos, suele aconsejarse que las actuaciones vayan encaminadas a mantener la calma, trabajar
las respiraciones para normalizarlas (inspirar por la nariz, expirar por la boca rítmica y pausadamente),
comprobar el pulso así como el ritmo cardiaco e intentar recuperar la normalidad de la conducta.

El trastorno de ansiedad específico se caracteriza por la presencia de síntomas y signos muy

característicos, muchos de ellos ya comentados con anterioridad. Para su diagnóstico, los profesionales
de las ciencias de la salud, suelen emplear el DSM-5, que describe la presencia o ausencia de cada uno
de los síntomas concretos y, de forma específica los trastornos de ansiedad en los que están presentes.
De este modo, según el DSM-5, encontramos los siguientes:

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Trastorno por ansiedad Manifestaciones clínicas.

Sentimiento de miedo o ansiedad que aparece de forma intensa y persistente. Relacio-
nado con la separación de una persona con la cual se mantienen estrechos vínculos
afectivos y de apego.

Trastorno de Ansiedad por Se evidencia con la presencia de un mínimo de tres manifestaciones clínicas tales
Separación como: preocupación, malestar psicológico subjetivo, rechazo a quedar solo, presencia
de pesadillas, síntomas físicos ante la separación.

Respecto al tiempo y la durabilidad de las manifestaciones clínicas, estas deben estar

presentes un mínimo de 6 meses en adultos y de 4 semanas en niños y adolescentes.
El individuo presenta una incapacidad para comunicarse con otros, aún habiendo ad-
quirido correctamente el lenguaje y siendo capaz de hacerlo en otros contextos.
Mutismo selectivo
Duración mínima de 1 mes (no aplicable al primer mes en que se va a escuela).
El individuo experimenta miedo y ansiedad de forma intensa e inmediata a la aparición
de determinado estímulo o situación, por lo que desarrollará conductas de evitación.

Fobia específica Los estímulos fóbicos pueden ser muy variables, existe mucha heterogeneidad entre
individuos.

El miedo, la ansiedad o la evitación deben estar presentes un mínimo de 6 meses.

El individuo experimenta un miedo o una ansiedad intensa cuando está en una situa-
ción social, fundamentado por el temor a estar expuesto a las opiniones o juicios de los
Trastorno de ansiedad social demás respecto a su comportamiento.

El miedo, la ansiedad o la evitación deben estar presentes un mínimo de 6 meses.

Ansiedad y miedo al pensar en situaciones (o vivirlas) las que sería difícil escapar si
Trastorno de pánico agora- surge algún imprevisto (aglomeraciones, ascensores…).
fobia
El miedo, la ansiedad o la evitación deben estar presentes un mínimo de 6 meses.
Trastorno de Ansiedad indu-
Miedo o ansiedad relacionados con la ingesta o abstinencia de una determinada sus-
cido por sustancias/medica-
tancia: medicamentos, café, drogas, etc.
mentos
Ansiedad y preocupación excesivas, persistentes sobre diversos acontecimientos o
actividades.
Trastorno de Ansiedad Gene-
ralizada
La ansiedad o preocupación deben estar presentes la mayoría de días durante un míni-
mo de 6 meses.
Trastorno de Ansiedad debi- Ataques de pánico o ansiedad excesiva como consecuencia fisiopatológica directa de
do a otra afección médica otra afección médica.
Otro trastorno de ansiedad Aparición de signos y síntomas de ansiedad que no pueden ser clasificados ni ubicado
no especificado dentro de ningún trastorno anterior.

Tabla 16. Principales manifestaciones clínicas de los trastornos de ansiedad.

2.3.3. Depresión

Fue Beck quien en el año 1976 estableció su modelo de la triada cognitiva negativa en un intento
de poder explicar aquello que ocurría en la cognición de las personas afectadas por este trastorno,
siendo un modelo explicativo de sus precursores. Así, según este autor, los individuos han establecido
sus propias representaciones mentales o esquemas que les ayudan en cierta medida a interpretar la
realidad y los hechos que le afectan. En el caso de las personas deprimidas, estos esquemas presentan
un sesgo sistemático de atribuciones siendo las disfunciones cognitivas el centro de la depresión.

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Beck apunta que las personas aquejadas por depresión persisten de forma sistemática en mantener
actitudes negativas, pese a la existencia de evidencias objetivas y observables de aspectos positivos
en sus vidas.

ESQUEMAS CREENCIAS PRODUCTOS COGNITIVOS

“Conjunto de experiencias “Los contenidos de los Pensamientos e imágenes

previas que actúan moldes esquemas, y son el resultado que resultan de la
que dirigen moldes que directo de la relación entre interacción de la información
dirigen la atención, influyen realidad y éstos. Mapas proporcionada.
en la interpretación de los internos que nos permiten
acontecimientos y y facilitan dar sentido al mundo”
el recuerdo”.
Creencias centrales o
nucleares: proposiciones
absolutas, duraderas y
globales.

Creencias periféricas:
Consecuencia delas centrales
(ubicadas entre éstas y los
productos cognitivos o
pensamientos automáticos).
Actitudes, reglas y
presunciones que influyen en
la forma de ver la situación,
la cual influya la emoción y la
conducta posterior.

Fig 52. Modelo de la triada cognitiva negativa. Beck, 1976.

Con respecto a estos esquemas, conviene señalar que es un sistema que se retroalimenta, los esquemas
inadaptados se verán fortalecidos en detrimento de los esquemas adaptados de interpretación del
entorno que, al resultar inconsistentes con los sesgos de pensamiento, quedarán eliminados. De
este modo, la persona que padezca un trastorno depresivo van a manifestar una gran tristeza cuya
intensidad y duración es suficiente como para causar interferencias en su funcionalidad.

Se podría ejemplarizar la triada cognitiva de una persona con depresión del siguiente modo:

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SOBRE EL FUTURO
Piensan que esta situación no
cambiará nunca

PENSAMIENTOS SOBRE SÍ
MISMOS:
DEL CONTEXTO
Se consideran inútiles o
Piensan que no están a la deficientes, Atribuyen sucesos
altura de las exigencias del negativos y errores a que
mundo no pueden superar los tienen un defecto mental,
obstáculos. físico o moral y piensan que
los demás los rechazarán por
ello.

Fig 53. Ejemplo de atribuciones negativas. Beck, 1976.

Estas atribuciones que realiza sobre sus capacidades, su proyección de futuro o bien la situación
en la que se encuentra son incontrolables, internas y totalmente estables dentro de su repertorio
conductual.

Con respecto a la incidencia de los trastornos depresivos, así como sus factores de riesgo, cabe
señalar que éstos pueden presentarse a cualquier edad, sin embargo, es más común encontrarlo entre
los 20 y 30 años; así mismo, se observa una presencia mayor del trastorno en mujeres. Así mismo,
pueden surgir como un síntoma más de enfermedades neurológicas, por procesos de adicción a
sustancias o por predisposición genética.

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El DSM-5 establece una clara clasificación de los tipos de trastornos según los síntomas específicos
que se observen:

•• Trastorno depresivo mayor.

•• Trastorno depresivo persistente o distimia.

•• Otro trastorno depresivo especificado o no especificado.

Respecto a los criterios diagnósticos establecidos por el DSM-5 para la depresión mayor, se establecen:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEPRESIÓN MAYOR. DSM – 5.

(1) Estado de ánimo deprimido la mayor parte del día, casi todos los
días, según se desprende de la información subjetiva o de laobser-
vación por parte de otras personas.

(2) Disminución importante del interés o el placer por todas o casi

todas las actividades la mayor parte del día, casi todos los días
(como se desprende de la información subjetiva o de la observa-
ción).

(3) Pérdida importante de peso sin hacer dieta o aumento de peso, o

[Link] (o más) de los síntomas disminución del apetito casi todos los días.
siguientes han estado presentes
durante el mismo período de dos (4) Insomnio o hipersomnia casi todos los días.
semanas y representan un cambio
(5) Agitación o retraso psicomotor casi todos los días.
de funcionamiento previo; al menos
uno de los síntomas es (1) estado de (6) Fatiga o pérdida de energía casi todos los días.
ánimo depresivo o (2) pérdida de
interés o de placer. (7) Sentimiento de inutilidad o culpabilidad excesiva o inapropiada
(que puede ser delirante) casi todos los días (no simplemente el au-
torreprocheo culpa por estar enfermo).

(8) Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o para

tomar decisiones, casi todos los días (a partir de la información sub-
jetiva o de la observación por parte de otras personas).

(9) Pensamientos de muerte recurrentes (no solo miedo a morir),

ideas suicidas recurrentes sin un plan determinado, intento de suici-
dio o un plan específico para llevarlo a cabo.
B. Los síntomas causan malestar clínicamente significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas im-
portantes del funcionamiento.
C. El episodio no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia o de otra afección médica.
D. El episodio de depresión mayor no se explica mejor por un trastorno esquizoafectivo, esquizofrenia, tras-
torno esquizofreniforme, trastorno delirante, u otro trastorno especificado o no especificado del espectro
de la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. E. Nunca ha habido un episodio maníaco o hipomaníaco.

Tabla 17. Criterios diagnósticos de la depresión mayor. DSM-5.

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2.3.4. Trastornos de la Personalidad

Con trastorno de personalidad se hace referencia a todo un conjunto de anormalidades que afectan
a las áreas emocional, afectiva, motivaciones y relacional de los individuos.

Aparecen incluidos como trastornos mentales del Eje II del DSM-5, el CIE-10 los incluye en el apartado
de trastornos mentales y del comportamiento.

En un individuo que sufra de un trastorno de personalidad se podrán observar una serie de conductas
disruptivas, poco acordes con las normas sociales o con las expectativas de comportamiento ya que
suele manifestar cierto grado de alteración las áreas cognitivas, emotivas, y de relaciones sociales.
Además, estos comportamientos considerados anormales, cuentan con un componente egosintónico
que propiciará que se reproduzcan en una amplia variedad de contextos sociales, ya que el propio
individuo los considera como adecuados.

La aparición de estos patrones inadecuados de comportamiento tienen una mayor frecuencia de

aparición durante la adolescencia y la juventud; en algunos casos puntuales, pueden surgir en la infancia.

El DSM-5, agrupa los trastornos de personalidad entorno a tres clústeres, en función de los rasgos
comportamentales más comunes observados en ellos.

TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
CLÚSTER A Personalidad: Paranoide, Esquizoide y Esquizotípica Tildados de excéntricos.
CLÚSTER B Personalidad: Antisocial, Límite, Histriónica y Narcisista. Dramáticos y emocionales
Personalidad: Evasiva, Dependiente y Obsesivo-compulsiva. Considerados como ansiosos
CLÚSTER C
o temerosos.

Tabla 18. Principales agrupamientos de los trastornos de la personalidad.

Grupo A (trastornos raros o excéntricos)

Este grupo se caracteriza fundamentalmente por poseer patrones cognitivos, de expresión y de

relación con los demás, alterados. Por lo general son retraídos, fríos e irracionales.

•• Paranoide: Desconfianza hacia los demás, interpretación malévola de sus actos, dudas sobre
lealtad.

•• Esquizoide: Desapego de las relaciones sociales, no disfruta de ellas. Solitarios y fríos con
poca expresión emocional.

•• Esquizotípica: Deficiencias sociales, comportamiento, aspecto y pensamientos extraños o

paranoides. Perciben cosas no reales. Ansiedad social y afecto inapropiado. Pensamiento mágico.

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Tipo de delitos -conflictos: Crímenes y conflictos escasos pero bizarros.

Respecto a los criterios diagnósticos el DSM-5, incluye los siguientes:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD GRUPO A.

PERSONALIDAD PARANOIDE
1. Sospecha, sin base suficiente, de que los demás explotan, causan
daño o decepcionan al individuo.

2. Preocupación con dudas injustificadas acerca de la lealtad o confian-

za de los amigos o colegas.

A. Desconfianza y suspicacia intensa frente a 3. Poca disposición a confiar en los demás, debido al miedo injustifica-
los demás, de tal manera que sus motivos se do a que la información se utilice maliciosamente en su contra.
interpretan como malévolos, que comienza
4. Lectura encubierta de significados denigrantes o amenazadores en
en las primeras etapas de la edad adulta y
comentarios o actos sin malicia.
está presente en diversos contextos, y que se
manifiesta por cuatro (o más) de los hechos 5. Rencor persistente (es decir, no olvida los insultos, injurias o desaires).
siguientes:
6. Percepción de ataque a su carácter o reputación que no es apreciable
por los demás y disposición a reaccionar rápidamente con enfado o a
contraatacar.

7. Sospecha recurrente, sin justificación, respecto a la fidelidad del cón-

yuge o la pareja.
B. No se producen exclusivamente en el curso de la esquizofrenia, un trastorno bipolar o un trastorno depresivo con carac-
terísticas psicóticas, u otro trastorno psicótico, y no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de otra afección médica.
TRASTORNO ESQUIZOTÍPICO DE LA PERSONALIDAD
1. Ideas de referencia (con exclusión de delirios de referencia).

2. Creencias extrañas o pensamiento mágico que influye en el com-

portamiento y que no concuerda con las normas subculturales (p. ej.,
supersticiones, creencia en la clarividencia, la telepatía o un “sexto
sentido”; en niños y adolescentes, fantasías o preocupaciones extrava-
gantes).

A. Patrón dominante de deficiencias sociales 3. Experiencias perceptivas inhabituales, incluidas ilusiones corporales.
e interpersonales que se manifiesta por un
malestar agudo y poca capacidad para las 4. Pensamientos y discurso extraños (p. ej., vago, circunstancial, metafó-
relaciones estrechas así como por distorsiones rico, superelaborado estereotipado).
cognitivas o perceptivas y comportamiento
excéntrico, que comienza en las primeras eta- 5. Suspicacia o ideas paranoides.
pas de la edad adulta y está presente en diver-
sos contextos, y que se manifiesta por cinco (o 6. Afecto inapropiado o limitado.
más) de los hechos siguientes:
7. Comportamiento o aspecto extraño, excéntrico o peculiar.

8. No tiene amigos íntimos ni confidentes aparte de sus familiares de

primer grado.

9. Ansiedad social excesiva que no disminuye con la familiaridad y tien-

de a asociarse a miedos paranoides más que a juicios negativos sobre
sí mismo.

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B. No se produce exclusivamente en el curso de la esquizofrenia, un trastorno bipolar o un trastorno depresivo con ca-
racterísticas psicóticas, otro trastorno psicótico o un trastorno del espectro del autismo. Nota: Si los criterios se cumplen
antes del inicio de la esquizofrenia, se añadirá “previo,” p. ej., “trastorno de la personalidad esquizotípico (previo).”
TRASTORNO ESQUIZOIDE DE LA PERSONALIDAD
1. No desea ni disfruta las relaciones íntimas, incluido el formar parte de
una familia.

2. Casi siempre elige actividades solitarias.

A. Patrón dominante de desapego en las rela- 3. Muestra poco o ningún interés en tener experiencias sexuales con
ciones sociales y poca variedad de expresión otra persona.
de las emociones en contextos interpersona-
les, que comienza en las primeras etapas de la 4. Disfruta con pocas o con ninguna actividad.
edad adulta y está presente en diversos con-
textos, y que se manifiesta por cuatro (o más) 5. No tiene amigos íntimos ni confidentes aparte de sus familiares de
de los hechos siguientes: primer grado.

6. Se muestra indiferente a las alabanzas o a las críticas de los demás.

7. Se muestra emocionalmente frío, con desapego o con afectividad

plana.
B. No se produce exclusivamente en el curso de la esquizofrenia, un trastorno bipolar o un trastorno depresivo con ca-
racterísticas psicóticas, otro trastorno psicótico o un trastorno del espectro del autismo, y no se puede atribuir a los efec-
tos fisiológicos de otra afección médica. Nota: Si los criterios se cumplen antes del inicio de la esquizofrenia, se añadirá
“previo,” es decir, “trastorno de la personalidad esquizoide (previo).”

Tabla 19. Criterios diagnósticos trastornos de la personalidad grupo A.

Grupo B (trastornos dramáticos, emocionales o erráticos)

En este grupo aparecen clasificados trastornos cuya característica principal es el continuo traspaso
de las normas sociales, presentar una impulsividad y una emotividad excesiva, así como creencias
exageradas sobre sus capacidades. Son frecuentes conductas como rabietas, arranques de rabia,
extremada susceptibilidad, estado de ánimo cambiante, superficialidad en las relaciones y muestras
de conflictos interpersonales intensos.

•• Antisocial: Vulneración e inatención de los derechos de los demás. No cumple normas

sociales, engaña, es impulsivo, irritable, de inatención a la seguridad, NO experimentan
remordimientos.

•• Límite: Inestabilidad en relaciones sociales, imagen personal y afectos. Impulsivo e intenso.

Busca desesperadamente evitar quedarse desamparado (real o imaginado). Pasa de la
idealización extrema al odio máximo muy rápido. Impulsividad, amenazas, ideas de suicidio,
ira repentina.

•• Histriónica: Búsqueda constante de atención, alta emotividad y comportamiento seductor

inapropiado. Incómodo cuando no es el centro de atención. Cambios bruscos en sus
expresiones. Teatralidad e influenciable por los demás.

•• Narcisista: Ideas, sentimientos y comportamientos de grandeza, necesidad de admiración y

falta de empatía. Cree que es único, se aprovecha de los demás.

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Tipo de delitos -conflictos: Crímenes pasionales, consumo, juego, compras, caprichos… Altamente
conflictivos.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD GRUPO B.

TRASTORNO ANTISOCIAL DE LA PERSONALIDAD
1. Incumplimiento de las normas sociales respecto a los comportamientos lega-
les, que se manifiesta por actuaciones repetidas que son motivo de detención.

2. Engaño, que se manifiesta por mentiras repetidas, utilización de alias o estafa

para provecho o placer personal.

A. Patrón dominante de inatención 3. Impulsividad o fracaso para planear con antelación.

y vulneración de los derechos de los
4. Irritabilidad y agresividad, que se manifiesta por peleas o agresiones físicas
demás, que se produce desde los 15
repetidas.
años de edad, y que se manifiesta
por tres (o más) de los hechos si- 5. Desatención imprudente de la seguridad propia o de los demás.
guientes
6. Irresponsabilidad constante, que se manifiesta por la incapacidad repetida de
mantener un comportamiento laboral coherente o cumplir con las obligaciones
económicas.

7. Ausencia de remordimiento, que se manifiesta con indiferencia o racionaliza-

ción del hecho de haber herido, maltratado o robado a alguien.
B. El individuo tiene como mínimo 18 años.
C. Existen evidencias de la presencia de un trastorno de la conducta con inicio antes de los 15 años.
D. El comportamiento antisocial no se produce exclusivamente en el curso de la esquizofrenia o de un trastorno bipolar.
TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD.
1. Esfuerzos desesperados para evitar el desamparo real o imaginado. (Nota: No
incluir el comportamiento suicida ni de automutilación que figuran en el Crite-
rio 5)

2. Patrón de relaciones interpersonales inestables e intensas que se caracteriza

por una alternancia entre los extremos de idealización y de devaluación.

3. Alteración de la identidad: inestabilidad intensa y persistente de la autoima-

gen y del sentido del yo.

4. Impulsividad en dos o más áreas que son potencialmente autolesivas (p. ej.,
Patrón dominante de inestabilidad de gastos, sexo, drogas, conducción temeraria, atracones alimentarios). (Nota: No
las relaciones interpersonales, de la incluir el comportamiento suicida ni de automutilación que figuran en el Crite-
autoimagen y de los afectos, e impul-
sividad intensa, que comienza en las rio 5)
primeras etapas de la edad adulta y
está presente en diversos contextos, 5. Comportamiento, actitud o amenazas recurrentes de suicidio, o comporta-
y que se manifiesta por cinco (o más) miento de automutilación.
de los hechos siguientes:
6. Inestabilidad afectiva debida a una reactividad notable del estado de ánimo
(p. ej., episodios intensos de disforia, irritabilidad o ansiedad que generalmente
duran unas horas y, rara vez, más de unos días).

7. Sensación crónica de vacío.

8. Enfado inapropiado e intenso, o dificultad para controlar la ira ([Link]., exhibi-

ción frecuente de genio, enfado constante, peleas físicas recurrentes).9. Ideas
paranoides transitorias relacionadas con el estrés o síntomas disociativos graves.

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TRASTORNO NARCISISTA DE LA PERSONALIDAD

1. Tiene sentimientos de grandeza y prepotencia (p. ej., exagera sus logros y
talentos, espera ser reconocido como superior sin contar con los correspon-
dientes éxitos).

2. Está absorto en fantasías de éxito, poder, brillantez, belleza o amor ideal

ilimitado.

Patrón dominante de grandeza (en 3. Cree que es “especial” y único, y que sólo pueden comprenderle o sólo puede
la fantasía o en el comportamiento), relacionarse con otras personas (o instituciones) especiales o de alto estatus.
necesidad de admiración y falta de
empatía, que comienza en las pri- 4. Tiene una necesidad excesiva de admiración.
meras etapas de la vida adulta y se 5. Muestra un sentimiento de privilegio (es decir, expectativas no razonables
presenta en diversos contextos, y que de tratamiento especialmente favorable o cumplimiento automático de sus
se manifiesta por cinco (o más) de los expectativas).
hechos siguientes
6. Explota las relaciones interpersonales (es decir, se aprovecha de los demás
para sus propios fines).

7. Carece de empatía: no está dispuesto a reconocer o a identificarse con los

sentimientos y necesidades de los demás.

8. Con frecuencia envidia a los demás o cree que éstos sienten envidia de él.

Tabla 20. Criterios diagnósticos trastornos de la personalidad grupo B.

Grupo C (trastornos ansiosos o temerosos)

La característica principal de este grupo es la presencia de fuertes temores y miedos relacionados

con situaciones diversas: relaciones sociales, separación, fuerte necesidad de ejercer el control en las
situaciones.

•• Evasiva: evita las relaciones sociales porque es hipersensible a la evaluación negativa y porque
piensa que es incompetente.

•• Dependiente: Necesidad excesiva de que le cuiden, comportamiento sumiso y apego exagerado.

Miedo a la separación. Le cuesta tomar decisiones sin el consejo de los demás. No discute por
miedo a perder a los demás. Cuando acaba una relación busca inmediatamente otra.

•• Obsesivo compulsivo: Preocupación constante y excesiva por el orden, el perfeccionismo y el

control mental propio y de los demás. Dedicación excesiva al trabajo, interponiéndola al ocio.
Demasiado moralista. No delega tareas. Rigidez excesiva.

Tipo de delitos -conflictos: Agresión de pareja para no perderla, o acompañante de otros crímenes.
Discusiones de pareja, violencia de género (no mediable todavía).

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CRITERIOS DIAGNÓSTICOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD GRUPO C.

TRASTORNO EVASIVO.
1. Evita las actividades laborales que implican un contacto interpersonal
significativo por miedo a la crítica, la desaprobación o el rechazo.
2. Se muestra poco dispuesto a establecer relación con los demás a no ser
Patrón dominante de inhibición social, que esté seguro de ser apreciado.
sentimientos de incompetencia e hiper- 3. Se muestra retraído en las relaciones estrechas porque teme que lo aver-
sensibilidad a la evaluación negativa, güencen o ridiculicen. Le preocupa ser criticado o rechazado en situaciones
que comienza en las primeras etapas de sociales.
la edad adulta y está presente en diver- 5. Se muestra inhibido en nuevas situaciones interpersonales debido al senti-
sos contextos, y que se manifiesta por miento de falta de adaptación.
cuatro (o más) de los hechos siguientes: 6. Se ve a sí mismo como socialmente inepto, con poco atractivo personal o
inferior a los demás.
7. Se muestra extremadamente reacio a asumir riesgos personales o a impli-
carse en nuevas actividades porque le pueden resultar embarazosas.
TRASTORNO DE LA PERSONALIDAD DEPENDIENTE
1. Le cuesta tomar decisiones cotidianas sin el consejo y la tranquilización
excesiva de otras personas.
2. Necesita a los demás para asumir responsabilidades en la mayoría de los
ámbitos importantes de su vida.
3. Tiene dificultad para expresar el desacuerdo con los demás por miedo a
Necesidad dominante y excesiva de que perder su apoyo o aprobación. (Nota: No incluir los miedos realistas de cas-
le cuiden, lo que conlleva un comporta- tigo.)
miento sumiso y de apego exagerado, 4. Tiene dificultad para iniciar proyectos o hacer cosas por sí mismo (debido
y miedo a la separación, que comienza a la falta de confianza en el propio juicio o capacidad y no por falta de moti-
en las primeras etapas de la edad adulta vación o energía).
y está presente en diversos contextos, y 5. Va demasiado lejos para obtener la aceptación y apoyo de los demás,
que se manifiesta por cinco (o más) de los hasta el punto de hacer voluntariamente cosas que le desagradan.
hechos siguientes: 6. Se siente incómodo o indefenso cuando está solo por miedo exagerado a
ser incapaz de cuidarse a sí mismo.
7. Cuando termina una relación estrecha, busca con urgencia otra relación
para que le cuiden y apoyen.
8. Siente una preocupación no realista por miedo a que lo abandonen y
tenga que cuidar de sí mismo.
TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO DE LA PERSONALIDAD
1. Se preocupa por los detalles, las normas, las listas, el orden, la organiza-
ción o los programas hasta el punto de que descuida el objetivo principal de
la actividad.
2. Muestra un perfeccionismo que interfiere con la terminación de las tareas
(p. ej., es incapaz de completar un proyecto porque no se cumplen sus pro-
pios estándares demasiado estrictos).
Patrón dominante de preocupación por 3. Muestra una dedicación excesiva al trabajo y la productividad que excluye
el orden, el perfeccionismo y el control las actividades de ocio y los amigos (que no se explica por una necesidad
mental e interpersonal, a expensas de la económica manifiesta).
flexibilidad, la franqueza y la eficiencia, 4. Es demasiado consciente, escrupuloso e inflexible en materia de mora-
que comienza en las primeras etapas de lidad, ética o valores (que no se explica por una identificación cultural o
la vida adulta y está presente en diversos religiosa).
contextos, y que se manifiesta por cuatro
(o más) de los siguientes hechos: 5. Es incapaz de deshacerse de objetos deteriorados o inútiles aunque no
tengan un valor sentimental.
6. Está poco dispuesto a delegar tareas o trabajo a menos que los demás se
sometan exactamente a su manera de hacer las cosas.
7. Es avaro hacia sí mismo y hacia los demás; considera el dinero como algo
que se ha de acumular para catástrofes futuras.
8. Muestra rigidez y obstinación.

Tabla 21. Criterios diagnósticos trastornos de la personalidad grupo C.

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2.3.5. Trastornos disruptivos, del control de los impulsos y la conducta

En este tipo de trastorno se engloban según el DSM-5, todas aquellas alteraciones cuya manifestación
principal es un problema para el autocontrol del comportamiento, así como de las emociones.
Además, los trastornos disruptivos suponen una violación de los derechos del resto de los individuos
que conviven en sociedad, acarreando conflictos incluso con las figuras de autoridad y las normas
socialmente establecidas y aceptadas.

La etiología de estos trastornos es muy heterogénea. Existe una gran variabilidad intraindividual,
incluso entre individuos diagnosticados con el mismo trastorno. La incidencia de estas alteraciones
en mayor entre los hombres y suelen aparecer de forma comórbida a trastornos por déficit de
atención e hiperactividad en sus manifestaciones del tipo impulsivas-hiperactivas, o bien existe
predisposición genética y/o ambiental (por ejemplo: consumo de sustancias estupefacientes, entornos
desestructurados, experiencias de bulliyng, etc.).

TRASTORNOS DISRUPTIVOS DEL CONTROL DE LOS IMPULSOS Y DE LA CONDUCTA.

El Trastorno negativista desafiante se presenta mediante un patrón de enfado/ irritabili-
TRASTORNO NEGATIVISTA
dad, discusiones/actitud desafiante o vengativa y que se exhibe durante la interacción
DESAFIANTE (TND)
con otros individuos.
El Trastorno Explosivo Intermitente (TEI) es un trastorno caracterizado por un patrón
TRASTORNO EXPLOSIVO INTER- aleatorio de reactividad conductual agresiva y desproporcionada sin un motivo ni ob-
MITENTE (TEI) jetivo concreto, que lo desencadene y que causa graves perjuicios en el ambiente físico
y social del individuo.
Su principal manifestación es la presentación de una serie de conductas inadecuadas
TRASTORNO DE CONDUCTA
que no respetan ni las normas sociales ni los derechos básicos.
Su fecha de inicio es en torno a los 15 años. Manifiestan un claro desprecio hacia los de-
rechos básicos del resto de individuos. Amplia gama de conductas, como por ejemplo:
TRASTORNO DE LA PERSONALI-
fracaso en la adaptación a las normas sociales y a la legalidad; irritabilidad y agresividad;
DAD ANTISOCIAL
falta de remordimientos; despreocupación por su seguridad o la de los demás, irrespon-
sabilidad persistente, etc.
Se caracteriza por la continua presencia de actos o intentos de prender fuego a las pro-
PIROMANÍA piedades u otros objetos, no hay motivo que justifique esta conducta. Así mismo, mani-
fiestan un interés desmedido por temas relacionados con el fuego.
Necesidad imperiosa de apropiarse de objetos ajenos. Para los cleptómanos el acto del
CLEPTOMANÍA
robo es el fin último de su conducta y no enriquecerse con ello.
Aparición de síntomas de un trastorno disruptivo, del control de los impulsos y de la
Otro trastorno disruptivo, del
conducta, que cursan con malestar o deterioro en las diversas aéreas del normal fun-
control de los impulsos y de la
cionamiento del individuo. Sin embargo, no cumple con todos los criterios establecidos
conducta, no especificado
para encajar en alguno de los trastornos.

Tabla 22: Trastornos disruptivos del control de los impulsos y de la conducta incluidos en el DSM-5 (APA, 2013).

2.3.6. Otros trastornos y alteraciones

El DSM-5 emplea esta nomenclatura en las clasificaciones de los trastornos para hacer referencia a
aquellas alteraciones que, aparece un predominio de los síntomas de un trastorno del desarrollo
neurológico que cursa con alteraciones en las áreas sociales o laboral de los individuos, pero que
no llegan a cumplir todos los criterios establecidos para ubicarlos claramente en alguna alteración
de las descritas.

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Se emplea habitualmente cuando el profesional de la salud debe comunicar el motivo en concreto por
el que la presentación no cumple con los criterios diagnósticos establecidos, por carece por ejemplo
de más información para poder efectuar un diagnóstico más preciso, por ejemplo, en el ámbito de las
urgencias hospitalarias.

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TEMA 3.
Inteligencia emocional y estrés

Introducción
En la actualidad, la capacidad para controlar determinadas emociones y regularlas en función del
contexto en el que el individuo se encuentre; además de reconocer las emociones propias y de
los demás, ha ido cobrando gran importancia. Desde que en los años noventa del pasado siglo
los psicólogos Peter Salovey y John D. Mayer acuñaron el término Inteligencia emocional que
posteriormente fue popularizado gracias a la obra de D. Goleman.

La práctica de la inteligencia emocional es totalmente necesaria, sobre todo en el ámbito de la

gestión y mediación de conflictos. En el que será importante que tanto el mediador como las partes
implicadas sean capaces de practicar la empatía a nivel cognitivo y afectivo (qué siente la otra persona,
qué piensa la otra persona) y sea una empatía a tres bandas.

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Imagen 7. Expresión de emociones.

3.1. Pensamiento
El pensamiento es un constructo o término empleado para hacer referencia a las producciones
realizadas por la mente de los individuo, siendo estas producciones tanto reflexivas y racionales como
abstractas o imaginativas. Gracias a la actividad del pensamiento, el individuo es capaz de planificar y
proyectar la acción.

A lo largo de todo el proceso evolutivo, los individuos irán confeccionando sus propios patrones de
estructura del pensamiento, que les permitirán conceptualizar y categorizar la realidad del mundo
que les rodea. El pensamiento como actividad interna de la mente de cada individuo, posee una serie
de características, siendo las principales:

CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO

Cada individuo posee sus propios patrones de pensamiento, desarrollados a partir de su propia experiencia
con el medio.
El proceso de pensamiento y de aprendizaje normal en todos los individuos puede verse obstaculizado por:
autoconcepto negativo que pueden derivar de experiencias de desaprobación o ambivalencia en las etapas
tempranas del desarrollo.
El pensamiento responde a motivaciones de los individuos, que pueden estar originadas en el ambiente ex-
terno o interno.
El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diver-
sos aspectos, modalidades, elementos y etapas.
El pensamiento lógico opera con conceptos y razonamientos objetivos.
El pensamiento lógico sigue siempre la misma dirección, busca alcanzar una conclusión o solución.
El acto del pensamiento se realiza para resolver problemas presentes en el medio y de índole diversa.
El proceso de pensamiento tiene lugar en pocos segundos, parte de la experiencia proporcionada por los
sentidos.

Tabla 23. Características del pensamiento.

Como se comentó anteriormente, el pensamiento puede ser clasificado en función de las principales
funciones presentes en él y cuál sea el motivo principal que esta actividad pretenda satisfacer, así, se
puede establecer la siguiente clasificación:

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Esta forma de razonar va de lo general a lo particular. Pretende alcanzar una

Deductivo
conclusión partiendo de una o varias premisas.
Esta forma de razonar va de lo particular a lo general. Fundamentado en que
Inductivo
si algo es ocurre en ciertas, lo hará en otras parecidas.
Analítico Separa el todo en partes para categorizarlas o identificarlas.
Introduce novedades o modificaciones, produce nuevas ideas innovadoras y
Creativo
creativas.
Instintivo Común a todos los seres vivos, genera cierto tipo de acciones básicas.
Pensamiento capaz de interrelacionar los elementos que componen la
Sistémico
realidad.
Pensamiento con una doble vertiente, la analítica y la evaluativa. Examina la
Crítico
realidad intentando decidir qué está ocurriendo y porqué acaece.
Interrogativo Relacionado con el anterior, ayuda a evaluar la realidad y enjuiciarla.
Pensamiento que trata de poner un razonamiento y explicación a los hechos
Racional
acontecidos en el entorno.
Análisis de elementos del ámbito social, cuestiona e intenta buscar solución a
Pensamiento social
los comportamientos sociales.

Fig 54. Clasificación de los distintos tipos de pensamiento.

Otra importante característica que presenta el pensamiento es que éste está íntimamente ligado
con el lenguaje, llegando incluso a determinarlo en gran medida ya que el lenguaje, como vehículo
de la comunicación necesita del acto del pensamiento y es gracias al lenguaje que el individuo logrará
expresar juicios y raciocinios ya que gracias a él, el individuo logrará manejar y codificar los símbolos
con los que representa su pensamiento; así mismo, el pensamiento queda conservado y concretado
gracias al lenguaje.

3.2. Emoción y sentimiento

Existe una tendencia generalizada a confundir los conceptos de emoción y de sentimiento, sin
embargo, ambos términos difieren y designan diferentes fenómenos mentales.

3.2.1. Diferencias entre la emoción y el sentimiento

Antes de comenzar a exponer las diferencias entre ambos constructos es importante que se tenga
claro que, de cara al estudio científico, por parte de los investigadores, existen numerosas escuelas
de pensamiento que aportan sus diferentes puntos de vista así como sus conclusiones acerca de las
emociones y de los sentimientos.

¿Qué es una emoción?

La emoción recoge todo un conjunto de respuestas hormonales y neuroquímicas que nos conducen
a reaccionar de una forma más o menos común ante determinados estímulos del medio (interno o
externo al individuo). Podría señalarse grosso modo, que las emociones surgen en el sistema límbico
por la excitación de las neuronas relacionadas con determinadas experiencias del individuo. De este
modo, encontramos que las emociones pueden manifestarse a tres niveles:

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Fisiológicas
Expresiones faciales,
músculos, la voz, el Sistema
Nervioso Autónomo y el
sistema endocrino

Conductuales
Psicológicas

Acciones de
Se altera la
evitación u
atención, se
aproximación
activan redes
a los estímulos
neuronales de la
que provocan el
memoria.
sentimiento.

Fig 55. Relación entre los diferentes componentes de las emociones.

Estas reacciones ocurren porque a lo largo de toda la vida del individuo, su sistema nervioso, su cerebro
está en proceso constante de aprendizaje, no sólo aprende lenguaje y conceptos formales, sino
también diversas reacciones emocionales en función de dónde se encuentre el individuo. En cierto
modo, la información sobre lo que experimentamos se almacena conjuntamente a la información
sobre cómo lo experimentamos.

Por tanto, las emociones van a cumplir tres tipos de funciones básicas:

Adaptativa
Prepara al
organismo para
actuar

Motivacional
Social
Promueve la
Nos permite aparición de
predecir nuestro conductas que nos
comportamiento y ayudan a llegar a
el de los demás una meta

Fig 56. Funciones básicas de las emociones.

En cuanto a los tipos de emociones, existen numerosas investigaciones que apuntan a una amplia
variedad de las mismas, pudiendo, de modo general quedar clasificadas del siguiente modo:

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Función adaptativa,
Alegría (afiliación)
rápida y útil.
Primarias (básicas o No son adaptativas
elementales) cuando trascienden a su Asco (rechazo).
Tipos de emociones causa
Emoción y función Ira (autodefensa)
Miedo (protección)
Combinación de las
Secundarias (sociales Sorpresa (exploración)
primarias
Tristeza (reintegración).

Fig 57. Clasificación de las emociones.

En la siguiente tabla, se muestra una descripción de las emociones citadas anteriormente:

CARACTERÍSTICAS COMO EMO-

TIPO DE EMOCIÓN PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
CIÓN SECUNDARIA
Se trata de la anticipación de una amenaza. Provoca en el
individuo emociones de ansiedad, inseguridad e incerti-
dumbre. Su función principal es la de protección contra las
amenazas o peligros del medio que le rodea, activando la Nerviosismo, Incertidumbre, An-
MIEDO
vigilancia y la precaución. gustia, Preocupación.

Durante la mediación es necesario explorarlo y buscar su

origen real, buscar apoyos y crear protección.
Se muestra a modo de asombro o sobresalto, es una emo-
ción muy breve que dirige al individuo hacia la exploración,
centrando su atención hacia ese nuevo estímulo y llevando
Asombro, Sobresalto, Admiración,
SORPRESA a cabo conductas de exploración.
Desconcierto.
En la mediación puede emplearse para aumentar la implica-
ción de los mediados y romper sus esquemas mentales.
Reacción de disgusto y rechazo manifiesto hacia determi-
nado estímulo. Ayuda al individuo a alejarse de aquello que
le puede originar un daño. Función de conservación de la
integridad.
ASCO Rechazo, Repugnancia, Disgusto.
En mediación, los mediados pueden sentir rechazo por sus
propios comportamientos pasados (gritos, acusaciones,
violencia…). Se les puede recordar que después de esos
comportamientos aparece el asco, y así evitar que lo repitan
Puede ser una consecuencia de ls frustración del individuo
al no poder alcanzar sus metas. Su principal función es la
autodefensa. Con ella el miedo disminuye y se aumenta la
energía para poder actuar, tanto hacia los demás como ha- Exasperación, Odio, Cólera, Rencor,
RABIA / IRA
cia uno mismo. Irritabilidad, Enfado, etc.

En mediación habrá que buscar cuáles son las zonas daña-

das que los mediados tratan de proteger.
Común en situaciones de pérdida. Su principal función es la
reintegración. Reduce el sufrimiento y busca la ayuda y com-
prensión del resto. Pena, Decepción, Pesimismo, Sole-
TRISTEZA
dad, etc.
En mediación es importante no bloquearla ya que nos per-
mite conocer el grado de afectación.

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Se trata de una emoción de bienestar y seguridad cuya

función principal es la de afiliación. Ayuda al individuo a
superar el miedo, genera actitudes positivas mejora los lazos
sociales y ejerce una influencia positiva sobre la memoria, el
aprendizaje, etc. Placer, Entusiasmo, Amor, Diver-
ALEGRÍA
sión, Entusiasmo, etc.
El uso en la mediación de esta emoción puede ir encamina-
do a: proyectar soluciones hacia el futuro, rescatar momen-
tos poderosos y positivos del pasado, provechar para en las
sesiones acabar con el miedo o la tensión.

Tabla 24. Clasificación y descripción de las principales emociones.

¿Qué es un sentimiento?

Al igual que en el caso de las emociones, los sentimientos aparecen muy vinculados con la actividad
cerebral en el sistema límbico, aunque en ellos existe además, una predisposición en la que se incluye
la evaluación que se efectúa conscientemente sobre dicha experiencia. En resumen, en un sentimiento
existe una valoración consciente de la emoción así como de la experiencia subjetiva en general.

La diferencia fundamental entre las emociones y los sentimientos radica en que en las emociones
tienen como características fundamentales su forma primitiva e unidireccional, ya que aparecen
conjuntamente al estímulo; por el contrario, el sentimiento es más elaborado, ya que incluye la
capacidad de reflexionar sobre lo que se siente, está relacionado con la capacidad del ser humano
para pensar en términos simbólicos y/o abstractos. Los sentimientos además son bidireccionales ya
que, además del proceso descrito anteriormente se tiene en cuenta el modo en el que se experimenta
dicha situación.

Como punto en común encontramos que tanto la emoción como el sentimiento parten de algo
irracional, con la forma totalmente subjetiva con la que un individuo se enfrenta a una determinada
situación; además comprender de forma fiel a la realidad tanto un sentimiento propio como ajeno es
una tarea harto complicada. A pesar de las distinciones entre emoción y sentimiento, debemos señalar
que éstas son más teóricas y conceptuales que reales ya que ambos aparecen muy relacionados y uno
no puede darse sin el otro.

Para poder emplear adecuadamente las emociones que experimentamos así como su vinculación con
los sentimientos, el individuo deberá ser capaz de llevar a cabo tres acciones complementarias:

•• Percibir: Identificar correctamente la emoción que se experimenta.

•• Comprender: Integrar el sentimiento generado en nuestro pensamiento, teniendo presente

la complejidad intrínseca de los cambios emocionales.

•• Regular: Ser capaz de gestionar la emoción de forma eficaz en función del contexto.

En el contexto clínico y de las ciencias de la salud, el manejo de las emociones se ha empleado

frecuentemente en terapia, siendo una de las principales la terapia racional emotiva conductual
(evolución de la terapia racional – emotiva creada por Albert Ellis) en la que se trata de resolver
problemas emocionales y conductuales mediante el empleo de un modelo directivo y activo
representado por la secuencia ABC (acontecimientos- creencias- consecuencias) y cuya finalidad es

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la reestructuración cognitiva de los individuos. Frecuentemente esta terapia puede llevarse a cabo
conjuntamente con la terapia cognitiva de Beck.

3.3. Conducta
La conducta de los individuos hace referencia a su comportamiento, siendo éste el producto de su
idiosincrasia, sus experiencias previas y sus pensamientos sobre la situación en la que se encuentra.
La conducta puede abarcar tanto a comportamientos observables como a los no observables
(pensamientos, atribuciones, emociones, etc.). A su vez, la conducta aparece regulada por tres factores
fundamentales que la influyen:

Objetivo del comportamiento y por que la conducta adquirirá sentido

Fin
Da lugar a una interpretación
Moviliza a la conducta
Motivación
Los motivos pueden ser intrínsecos o extrínsecos.
Causalidad El comportamiento se produce por una cause concreta

Fig 58. Factores reguladores de la conducta humana.

Así mismo, el comportamiento humano se ve extremadamente influenciado por diversos factores,

tales como:

•• Elementos procedentes del ambiente del individuo. Relacionados con el medio físico, el
entorno social, las instituciones, los grupos de referencia y de pertenencia, etc.

•• Elementos biológicos. Son de índole genética y tienen un carácter interno. A estos se le

puede sumar además otros factores como la alimentación o el propio proceso de gestación.

En base a esto se puede afirmar pues, que el comportamiento humano influyen de forma totalmente
complementaria, tanto factores psicológicos como fisiológicos.

Otro aspecto importante de la conducta humana es la variabilidad que muestra en base a los
contextos y las circunstancias en la que deban emitirla o los fines últimos que se persigan alcanzar
con estas. De este modo, se pueden encontrar comportamientos de índole diversa que responden al
fin con el que los individuos las empleen:

TIPOS BÁSICOS DE CONDUCTA

Son de carácter automático, muy simples y sin procesamiento por parte
Reflejos
del sistema nervioso central. Respuesta adaptativa.
Conductas complejas y procesadas con el córtex cerebral en la que entran
Inteligencia
en juego procesos complejos del pensamiento.
Efectuadas por los individuos al tratar de encajar en un contexto social.
Conductas adaptativas
Implica procesos de aprendizaje, motivaciones y memoria.
Se expresa con el lenguaje en sus diversas formas, su objetivo está muy
Conducta comunicativa
relacionado con la supervivencia social de los individuos.

Tabla 25. Tipos de conducta.

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3.4. Estrés
El término estrés se emplea para hacer referencia a un esquema de comportamiento que incluye
reacciones consideradas como arcaicas o de supervivencia, que preparan al organismo para su huída
o su defensa del estímulo o situación causante de dicha amenaza. A nivel fisiológico se mantiene la
misma respuesta que hace miles de años, lo que ha variado es el estímulo estresor, que ahora puede ser
un turno cambiante de trabajo, plazos de entrega inalcanzables, horarios de trabajo extensos, clientes
exigentes, etc. El estrés mantenido de forma continua puede originar en el individuo importantes
problemas en su salud.

El estrés se produce fundamentalmente en tres fases, siendo estas además progresivas:

1. Fase de alarma o de huída: Con la aparición de un estímulo estresante, el organismo

reaccionará de forma inmediata preparándose fisiológicamente para dar una respuesta que lo
conduzca a la acción ya sea esta escapar o luchar. Esto se traduce en una activación del sistema
nervioso simpático que se reflejará en manifestaciones como: sequedad de boca, pupilas
dilatadas, sudoración, tensión muscular, taquicardia, aumento de frecuencia respiratoria,
aumento de la tensión arterial, aumento de la síntesis de glucosa y de la secreción de adrenalina
y noradrenalina.

Así mismo, se produce un aumento en los procesos de atención y concentración. Suele ser
de corta duración y no perjudica al individuo siempre y cuando disponga de tiempo para
reponerse.

2. Fase de adaptación: si el organismo no dispone de tiempo para recuperarse, el estrés se

mantiene.

3. Fase de agotamiento: Si el estrés se mantiene o el estresor adquiere más intensidad, las

capacidades del individuo para hacer frente a la situación pueden verse superadas, entonces,
el organismo entrará en una fase de agotamiento y dará lugar a diversa sintomatología como
por ejemplo:

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Física Emocional o psicológico

•• Opresión en el pecho. Palpitaciones. •• Inquietud, nerviosismo, ansiedad, temor o

angustia. Deseos de llorar y/o un nudo en
•• Sudor en las palmas de las manos. la garganta. Irritabilidad, enojo o furia
constante o descontrolada. Deseos de
•• Dificultad para tragar o para respirar.
gritar, golpear o insultar.
Sequedad en la boca.
•• Miedo o pánico, que si llega a ser muy
•• Manos y pies fríos.
intenso puede llevar a sentirnos
•• Tensión muscular. Temblor corporal. "paralizados".

•• Falta o aumento de apetito, •• Preocupación excesiva, que se puede

incluso manifestar como la sensación de
•• Alteraciones gastrointestinales. no poder controlar nuestro pensamiento.
Pensamiento catastrófico. La necesidad de
•• Fatiga. que "algo" suceda, para que se acabe la
"espera". La sensación de que la situación
•• Etc.
nos supera.

•• Dificultad para tomar decisiones, para

concentrarse, problemas de memoria y
lentitud de pensamiento.

•• Cambios de humor constantes. Depresión.

Etc

Fig 59. Sintomatología del estrés en la fase de agotamiento.

Tipos de estrés

Cierto tipo de estrés es necesario para la activación ante ciertas circunstancias de la vida diaria, no
todo el estrés que experimenta un individuo es negativo ni causado por estímulos nocivos. De este
modo se puede observar:

•• Eustrés o Estrés Positivo: se presenta en un nivel adecuado de activación tanto corporal

como mental por la que el individuo podrá hacer frente de manera efectiva a la tarea
encomendada. Sin la presencia de este mínimo nivel de activación, es posible que el individuo
ni siquiera se disponga a realizar la tarea.

•• Distrés o Estrés negativo: Se produce un gran nivel de activación cuando la persona es

consciente de que las capacidades o habilidades que posee no son suficientes para ejecutar la
tarea o la acción.

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Como se colige de todo lo expuesto anteriormente, el estrés está muy relacionado con todas las
dimensiones de la vida de un individuo afectando el área laboral, social, etc.

Así mismo, los tipos de estrés son:

TIPOS DE ESTRÉS

Agudo Estimulante y excitante, pero muy agotador. No perdura en el tiempo.

Agudo episódico Ocurre cuando el episodio de estrés agudo se repite.

Crónico Mantenimiento constante del estado de activación y alarma.

Tabla 26. Tipos de estrés.

Factores estresantes

En lo que respecta a los factores estresantes, existe una gran diferencia interindividual ya que cada
individuo tiene sus propios procesos cognitivos y esquemas mentales que le ayudarán a categorizar
a una situación como estresante o no. Así mismo, cada individuo tiene sus propias estrategias de
afrontamiento, por lo que para una persona pueda resultar muy estresante para otra puede suponer
una mínima molestia. De entre los principales estresores, se pueden destacar:

•• Factores físicos: Exposición a productos químicos, Ruidos constantes, realizar sobreesfuerzos

físicos constantes, mantener posturas inadecuadas durante largos periodos de tiempo,
temperaturas extremas, encontrarse en una situación de hacinamiento, experimentar alguna
necesidad fisiológica, etc.

•• Factores emocionales y mentales: cambios en el estatus social, cambios de rol, asumir

problemas personales o de pareja, situaciones de pérdida o separación, falta de tiempo de
ocio y esparcimiento, etc.

Prevención contra el estrés

Para prevenir o minimizar los efectos del estrés sobre el organismo, existen una amplia gama de
actividades que cualquier individuo puede llevar a cabo, desde mantener una dieta adecuada así
como mantener unos hábitos de vida saludables, hasta aprender a delegar, tomar decisiones, analizar
sentimientos, etc.

3.5. Inteligencia emocional

La inteligencia emocional hace referencia a la capacidad de entender, sentir, controlar o modificar
si la situación lo requiere; los estados emocionales, tanto en uno mismo como en los demás. Esta
capacidad nos permitirá tomar conciencia de nuestras emociones y reconocer las emociones de los
demás, lo cual reportará beneficios en el individuo en las diversas áreas de su vida cotidiana.

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PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Conocerse a uno mismo, los puntos fuertes y débiles. Cuanto más autoconocimiento
Autoconocimiento
se tiene, más se acerca uno a la realidad.
Autocontrol Habilidad de controlar los propios impulsos, mantener la calma, no perder los nervios…
Capacidad para llevar a cabo acciones por uno mismo, sin necesitar que otros te im-
Automotivación
pulsen.
“Ponerse en la piel de los demás” , intentar comprender la situación emocional y
Empatía
cognitiva de otra persona
Habilidades Capacidad que se tiene para relacionarse con otras personas, haciendo uso de las
sociales habilidades comunicativas
Permite defender las propias ideas respetando las de los demás, aceptar las críticas y
Asertividad
adentrarse en los conflictos en lugar de evitarlos
Tomar la iniciativa frente a problemas y oportunidades, haciéndose responsable de
Proactividad
los propios actos
Habilidad de observar el mundo desde otra perspectiva, resolver problemas de una
Creatividad
forma distinta.

Tabla 27. Los principios de la inteligencia emocional.

Fue D. Goleman quien en 1995 popularizó el término de inteligencia emocional tal y como lo
conocemos hoy en día. Sin embargo, como precursores de sus teorías encontramos a Darwin quien
ya señalaba que la expresión de los sentimientos era una de las claves de la supervivencia humana y
Gardner quien introdujo la idea de inteligencia interpersonal e intrapersonal para hacer referencia a la
capacidad de las personas para comprender tanto los sentimientos propios como ajenos.

Siguiendo los trabajos de Goleman, encontramos que la inteligencia emocional hace referencia
básicamente a la capacidad de los individuos para ser consciente de sus emociones, así como para
mostrar empatía; además, este tipo de inteligencia no está determinado genéticamente, se adquiere
a lo largo de todo el proceso evolutivo de forma gradual.

Conciencia de uno mismo (Self-awareness)

Autorregulación (Self-management)

Cociente emocional Motivación

Empatía (Social-awareness)

Habilidades sociales (Relationship management)

Figura 60. Representación modelo de inteligencia emocional de Goleman.

Por tanto, la inteligencia emocional según el modelo propuesto por Goleman (1995) descansa sobre
los conceptos de autorregulación de los impulsos y de las emociones. Compuesta a su vez, por dos
tipos de inteligencia:

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•• Inteligencia intrapersonal: capacidad para auto-comprenderse, conocer las emociones y

motivaciones que impulsan la propia conducta y actuar en consecuencia. Requiere el hábil
manejo de ciertas habilidades como por ejemplo: reconocer y manejar las emociones, poseer
estrategias para reconducir las emociones hacia expresiones más adaptativas de la conducta y
capacidad para automotivarse y perseverar en la búsqueda de las gratificaciones, reconocer
que éstas no siempre vienen con carácter inmediato.

•• Interpersonal: capacidad para comprender las emociones de los demás y actuar en

consecuencia de forma apropiada. Requiere del dominio de la empatía (escucha activa, control
emocional).

Otros autores también destacaron en el estudio de la inteligencia emocional, de este modo,

encontramos los trabajos de Saloveyy Mayer quienes propusieron un modelo explicativo al respecto
y definiendo a la inteligencia emocional como el conjunto de habilidades que capacitan al individuo
para percibir con cierta precisión, valorar y expresar las emociones, así como la habilidad para regular
las emociones, lo que llamaron “pensador con un corazón” que percibe, comprende y maneja
relaciones sociales. Su modelo incluye:

Habilidad para
Capacidad para interrelacionar
identificar las emociones y
emociones propias sensaciones ; y
y ajenas a través del usarlas para priorizar,
dirigir o redirigir
lenguaje no verbal. el pensamiento,
focalizando la atención
Facilitación en la información más
relevante.
Percepción emocional del
emocional pensamiento

Regulación reflexiva
de la emociones
Compresión
para promover
Capacidad emocional Desglosar repertorio
el crecimiento emocional, etiquetar
de vivir las
emociones. personal emociones y
reconocer en
qué categorías
se agrupan los
sentimientos.

Fig 61. Modelo de habilidades: Saloveyy Mayer.

El tercer gran modelo explicativo de la inteligencia emocional es el propuesto por Bar-on. Para
este autor, la inteligencia emocional quedará definida como la capacidad de entender y encauzar

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las propias emociones para que trabajen en nuestro beneficio ayudando a los individuos a ser más
eficaces en los diferentes ámbitos de su vida.

El modelo explicativo de Reuven Bar-on se fundamenta sobre cinco pilares básicos compuestos a
su vez por tres factores clave.

MODELO DE BAR-ON
Autoconcepto: Respetarse a uno mismo y comprender las fortalezas y debilidades.

Autoconciencia emocional: reconocimiento y comprensión de las emociones, toman-

Percepción de uno
do conciencia del impaqcto de éstas sobre las acciones y pensamientos. propias, sien-
mismo
do conscientes del impacto que pueden tener en nuestros

Autorealización: Intento de mejorar aquellos objetivos importantes para uno mismo.

Asertividad: Comunicación de sentimientos, creencias y pensamientos, así como la
capacidad de defender derechos y valores de una manera socialmente aceptable.
Expresión de uno
Expresión emocional: Expresarlos abiertamente ya sea verbal o no.
mismo
Independencia: emocional de los demás, capacidad de comportamiento libre y autó-
noma.
Empatía: reconocer, comprender y apreciar los sentimientos en los demás, actuando
en consecuencia.

Componente Relaciones interpersonales: desarrollo y conservación de relaciones satisfactorias con

Interpersonal otros, basadas en la confianza y la compasión.

Responsabilidad social: contribución al bienestar del resto a través de la colaboración

en grupos sociales.
Resolución de problemas: encontrar soluciones a problemas donde están implicadas
las emociones. Implica también el conocimiento de la toma de decisiones y la influen-
cia de las emociones.
Toma de
decisiones Contrastar la realidad: conservar objetividad, no permitir que las emociones no alteren
la percepción de los hechos.

Control del impulso: evitando decisiones o comportamientos poco meditados.

Flexibilidad: adaptación de emociones, pensamientos y comportamientos a los con-
textos.

Manejo del estrés Tolerancia al estrés: enfrentarse a situaciones con confianza en las propias capacidades.

Optimismo: Mantener una actitud positiva, conservando esperanza a pesar de dificul-

tades ocasionales.

Tabla 28. Modelo explicativo de Bar-on sobre la inteligencia emocional.

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TEMA 4.
Psicología familiar

Introducción
El estudio de las familias, así como de las relaciones que establecen sus miembros se ha llevado a
cabo desde todo un conjunto de disciplinas desde la Sociología, la Psicología, y el Derecho.

Foto 8. Familia extensa.

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La familia es el primer grupo social del que formamos parte, encargada de proporcionar seguridad y
cobertura a necesidades biológicas y afectivas a un nivel primario; a su vez, este grupo está inserto
en una sociedad que la condicionará. Además de estar bajo la constante influencia de las leyes y los
patrones culturales de la sociedad en la que está ubicada.

En concreto, en el área de la Psicología familiar, se entiende que la familia es un sistema con

determinados patrones comunicativos entre sus miembros. Esta disciplina prestará sus servicios
profesionales en caso de separaciones o divorcios, duelos, etc.

4.1. La familia
La familia puede ser considerada con la más antigua de las instituciones sociales existentes, supone
el grado básico de adscripción a un grupo. Se trata de un grupo social primario al cual pertenece
el individuo desde el momento del nacimiento. Es en el seno de la familia donde el individuo será
socializado, aprenderá cuáles son las normas, leyes y la cultura de la sociedad en la que la familia está
adscrita. La familia es el espacio donde el individuo podrá ir desarrollando su identidad.

La familia es considerada una institución ya que se trata de la unidad básica de reproducción de la

especie humana, contribuyendo a su mantenimiento; además favorece la efectiva incorporación de
sus miembros a la vida en sociedad mediante la socialización. Por estas razones, podría señalarse que
la sociedad se fundamenta en la familia como institución garante de la organización y la convivencia.

En esta unidad social, sus integrantes están unidos por vínculos consanguíneos, además de afectivos.
La estructura dinámica que mantienen sus miembros suele ser jerárquica, además su funcionamiento
es sistémico y abierto, ya que son frecuentes las relaciones con otras familias y diversos grupos sociales
e instituciones.

El grupo familia suele ser muy heterogéneo existiendo diferencias en lo que respecta a:

•• Variables estructurales: miembros integrantes de la familia, vínculos afectivos, número de

hijos, generaciones que cohabitan, edad de los miembros de la familia, etc.

•• Variables socio-psicológicas: normas, valores, ideología de la familia, forma de comunicación

que establecen, roles que desempeñan los miembros en la familia, etc.

De cara a una clasificación de las familias, puede hacerse según determinados criterios:

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CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS FAMILILAS

a) Familia grande: más de 6 miembros
Por el número de
miembros que la in- b) Familia mediana: entre 4 – 6 miembros
tegra
c) Familia pequeña: entre 1 y 3 integrantes.
•• Familia nuclear: puede estar compuesta por: dos generaciones padres e
hijos, matrimonio con hijos o sin ellos y hermanos solos. Si en la pareja falta
alguno de ellos se denominará familia monoparental.

•• Familia extensa o extendida: compuesta por dos generaciones o más.

Por la ontogénesis de
Incluye hijos casados con descendencia o sin ella. También se emplea para
la familia
referir a familias que incluyen: padres, hermanos y abuelos, a la familia de
origen, aunque se viva en una familia de estructura típica nuclear.

•• Familia mixta o ampliada: no se puede clasificar según los criterios anteriores,

puede incluir otros parientes y amigos.

Tabla 29. Principales criterios para la clasificación de las familias.

En lo que respecta a la estructura básica de una familia, ésta incluye diversos aspectos tales como el
tipo de familia, punto de su ciclo vital en el que se encuentre, roles desempeñados por los familiares
y el ámbito socioeconómico en el que esté incluida.

Cualquier familia debe pasar por las diversas etapas del ciclo vital, al tratarse de un conjunto abierto
está continuamente cambiando y modificándose. Todas las etapas del ciclo vital de la familia están
marcadas por un evento que será el inicio de la crisis y con ella, el cambio, en la mayoría de casos se
tratan de eventos positivos, que implica que los miembros deban hacer un reajuste de sus funciones
y roles desempeñados hasta el momento; no se puede obviar el hecho de que algunas de las crisis
que afectará a la familia tienen un marcado carácter negativo, y suponen todo un riesgo para el
mantenimiento y la estabilidad de la familia. Estas etapas son:

A través de la consolidación de la pareja, matrimonio, embarazo.

Formación Esta etapa implica un reajuste en los roles de los individuos, un ajuste de intereses y la
consolidación del proyecto de vida común.
En esta etapa abarcará diversos hechos, desde el nacimiento del primer hijo, hasta la
marcha de casa del último de ellos. Es la etapa más larga de todas en la que influirán
Extensión diversos aspectos relacionados con la crianza de los hijos.

Se aprenden espontáneamente los roles de progenitores y de pareja.

Comienza con el abandono del hogar de todos los hijos. Cesa la tutela legal de los
Contracción hijos. Puede ocurrir la muerte de uno de los cónyuges. Se le denomina etapa del nido
vacío.
Muerte de ambos cónyuges.
Disolución Etapa de duelo y ajuste a la viudez, cambio en los roles y reestructuración en la jerar-
quía familiar.

Figura 62. Etapas del ciclo vital de las familias.

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Como se puede observar en la figura anterior, las crisis ocurridas en el seno familiar pueden ser
originadas por dos tipos básicos de acontecimientos vitales:

•• Los acontecimientos normativos: ocasionan crisis normativas del desarrollo de carácter

transitorio, estos acontecimientos pueden ser: unión formal de la pareja, embarazo, nacimiento
de los hijos, entrada de los hijos al colegio, adolescencia de los hijos, jubilación, muerte del
primero de los cónyuges.

•• Los acontecimientos accidentales: causan crisis paranormativas con carácter accidental y

no transitorio con grandes efectos en la estabilidad de la familia y la pertenencia de los
miembros a ésta.

Así mismo, la dinámica familiar puede verse afectada por ciertos eventos que modificarán su estructura
y organización interna:

Desorganización Desmoralización

La organización interna de la familia queda Los valores éticos y morales, incluso legales,
afectada por: se ven comprometidos:
Enfermedad de algún miembro. Conducta antisocial y/o delictiva de sus
miembros: abusos sexuales, malos tratos,
Adicción a sustancias.
paternidad negligente, encarcelamientos, etc.
Grado de invalidez de algún miembro.
Miembro de la familia en estado terminal
que crea desequilibrio afectivo.
Bajo nivel cultural, condiciones
inadecuadas de la vivienda, etc.

Figura 63. Factores que pueden alterar la dinámica familiar.

En lo que respecta a las funciones que cumple la familia, podemos verlas como una serie de actividades
que ésta desempeña de manera habitual, tanto a nivel interno como externo a la propia familia.
Aunque existe una gran variabilidad en lo que respecta a las funciones de la familia, en función del
enfoque teórico que se siga, en este caso se expone que las funciones básicas de una familia pueden
ser englobadas en tres grandes grupos:

Función biológica
Fundamentalmente vinculada a la necesidad de descendencia, creando condiciones adecuadas para el desa-
rrollo a diversos niveles de sus integrantes.
Función económica
Consecución y administración de recursos momentarios y materiales necesarios para cubrir las necesidades
básicas de alimentación, seguridad, etc., que aseguren el bienestar de la familia.
Función educativo – cultural
Influencia socializadora, ética y normativa, los miembros aprenden los valores y normas de la sociedad.
Contribuye al desarrollo de la personalidad de los miembros y a su formación ideológica.

Figura 64. Principales funciones de la familia.

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Por último mencionar, que en la época actual es necesaria una revisión del concepto de familia ya que:

•• Para formar una familia no es necesario el matrimonio, las uniones consensuadas pueden ser
consideradas como familias.

•• Pueden estar conformadas por un solo progenitor quien se hace cargo de la descendencia si
la hubiese, son las familias monoparentales.

•• Los hijos de una familia pueden ser adoptados, nacidos fruto de la unión con parejas
anteriores, etc.

•• Tanto el hombre como la mujer están activamente implicado con el criado y cuidado de los
hijos y del hogar.

•• El número de hijos se ha ido reduciendo hasta aumentar el número de pequeñas familias con
solo 1 hijo.

•• Son habituales las familias reconstituidas por divorcios, separaciones, etc.

Todos estos cambios son fruto del avance de la sociedad, en ningún sentido se apunta a la desaparición
de la familia, sino al cambio y a su amplia variedad.

4.2. Apego
El apego se trata de una vinculación afectiva desarrollada entre dos individuos y que tiene un carácter
intenso y duradero (en los niños suele aparecer en torno al año de edad). El objetivo de esta vinculación
es proporcionar/obtener seguridad, consuelo y protección en aquellas situaciones novedosas o
potencialmente peligrosas. El apego se manifiesta a través de toda una serie de conductas, tal y como
expuso John Bowlby (1907-1990) en su teoría pionera sobre el apego.

La evolución del apego sigue una secuencia típica de cuatro fases fundamentales:

EVOLUCIÓN DEL APEGO

Preferencia por los
Desde que nacen y hasta los 3 meses los niños muestran preferencia por
miembros de la propia
estímulos como rostros, voces o temperatura humana
especie:
Entre los 3 y 5 meses el desarrollo de la percepción visual e intermodal
Preferencia por las figuras capacita al bebé para reconocer caras, voces y olores, permitiéndole distinguir
familiares sin rechazar a a la figura de apego, sin rechazar a los extraños. Ante la figura de apego el
los extraños: bebé mostrará una serie de conductas diferenciales: la sonrisa, vocalizaciones,
interrupción del llanto, entre otras.
Desde los 6 hasta los 12 meses el bebé manifiesta una clara preferencia por
Vinculación y miedo a los
la figura de apego, rechazando a los desconocidos. La separación provoca
extraños:
reacciones de protesta y ansiedad y el reencuentro produce alegría y sosiego.
A partir de los 12 meses, establecido ya el vínculo de apego, el niño
Independencia va conquistando cierto grado de independencia gracias a sus nuevas
capacidades de locomoción, verbales e intelectuales.

Tabla 30. Fases de la evolución de apego.

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En cuanto a las manifestaciones conductuales del apego, se pueden observar las siguientes:

•• Esfuerzos constantes por mantenerse cerca de la persona con la que se ha establecido el

vínculo de apego.

•• Rechazo manifiesto a estar lejos de la persona, sintiendo ansiedad, miedo, estrés y sentimientos
de abandono.

•• Mantenimiento de un contacto privilegiado con la figura de apego, búsqueda de su compañía

en situaciones de malestar o temor.

•• La figura de apego puede ser empleada como base sobre la cual comenzar a explorar el mundo
tanto físico como social.

De este modo y siguiendo los trabajos de Cassidy, 1999, se puede apuntar a que existen tres tipos de
conducta de apego:

Señalizadoras Aversivas Activas

Realizadas por los niños para Conductas negativas cuya Conducen al niño hacia la
llamar la atención de su figura finalidad es obtener la proximidad de su figura de
de apego. atención de la figura de apego.
apego.
sonrisa, estirar los brazos, El niño se levanta y se
llamadas, vocalizaciones, etc. Rabietas, llantos, pataletas, desplaza, corre, etc.
rotura de juguetes, mal
comportamientos, etc.

Figura 65. Tipos de conducta de apego.

Siguiendo la teoría del apego propuesta por Bowlby, se puede establecer que ésta viene a cumplir en
los individuos una doble funcionalidad:

1. Función biológica: que es obtener protección para asegurar la supervivencia,

2. Función psicológica / emocional: seguridad emocional al sentirse querido y aceptado.

El mantenimiento de unas relaciones de apego adecuadas favorecerá a los individuos positivamente

sobre su salud física y mental, su desarrollo social, su capacidad de exploración del entorno, etc.

Los tipos de apego, suelen ser clasificados teniendo en cuenta la técnica de la situación extraña
diseñada por Mary Ainsworth. Observando cómo es el comportamiento de los niños en dichas
situaciones, estableció cuatro categorías básicas:

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Apego seguro
Se da en el 65% de los bebés.

Los bebés con este tipo de apego exploran de forma activa mientras la figura de apego está presente.

Puede experimentar intranquilidad si debe separarse de ella, y saludarla con afecto cuando vuelve. Si está
especialmente inquieto, podrá incluso buscar el contacto físico.

Si la figura de apego está presente, Estos bebés son sociables con extraños mientras la madre está presente.
Apego resistente
Se da en un 10% de los bebés.

Los niños harán lo que puedan por estar cerca de la figura de apego. Exploran muy poco el entorno si está
presente.

cuando la figura de apego se ausenta se inquietan mucho, pero al regresar muestran reacciones ambivalentes,
están cerca de ella, pero evitan su contacto como señal de molestia por el abandono.

Son muy cautos ante los extraños, incluso estando presente la figura de apego.
Apego evasivo
Se da en un 20% de los bebés.

Los bebés con este tipo de apego muestran poco malestar cuando son separados de la figura de apego y
generalmente rehuyen de ella cuando regresa aunque ésta trate de ganar su atención.

Suelen ser sociables con los extraños pero pueden ignorarlos de la misma forma en que evitan a su figura de
apego cuando regresa.
Apego ambivalente
Se da entre un 5 y un 10% de los bebés.

Es una combinación de los patrones de apego resistente y apego evasivo.

El bebé puede mostrarse confuso permaneciendo inmóvil o acercarse para luego alejarse de forma abrupta a
medida que la figura de apego se aproxima.

Figura 66. Categorías básicas del apego.

Mary Ainsworth prestó atención al comportamiento de los niños en dichas situaciones prestando
especial atención en factores y hechos que tenían lugar en ellas tales como:

•• Interacción positiva en la distancia: interés del niño por interactuar con el adulto en la
distancia. Ej: sonríe a la madre mientras juega, vocaliza, la mira, le ofrece juguetes, etc.

•• Búsqueda de Proximidad. Iniciativa y esfuerzo activo del niño en la búsqueda de contacto

físico o proximidad hacia el adulto. Ej: el niño se desplaza hacia la madre, extiende los brazos
hacia la madre o se inclina hacia ella.

•• Mantenimiento de Contacto: Ej: el niño está al brazo de su madre y se resiste activamente a

cesar el contacto.

•• Resistencia. Grado de enfado y rechazo del niño hacia el adulto. (En episodios de reunión).

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•• Evitación. Indiferencia del niño hacia el adulto y su esfuerzo por evitar la proximidad y la
interacción. Ej: el niño vuelve la cara hacia otro lugar, intenta salir de la habitación cuando la
madre regresa… (En episodios de reunión)

•• Búsqueda de la madre ausente en los episodios de separación Ej: el niño va hacia la puerta,
intenta abrirla, la golpea…

•• Rechazo del extraño. Evitación o rechazo del niño hacia la persona extraña (cuando la madre
no está).

•• Aceptación del extraño. Ej: el niño se aproxima al extraño y requiere su atención (cuando la
madre no está).

Por último, mencionar que, el apego no es exclusivo de la infancia, como se expuso al comienzo de
este apartado, el apego evoluciona más allá de esta etapa y puede cambiar de figura de vinculación.
En los adultos, el apego con respecto a los seres queridos puede reunir estas características:

Tipos de apego en la edad adulta

APEGO SEGURO EVITATIVO AMBIVALENTE

No hay preocupación Dificultades a confiar en Identidad y autoconcepto

excesiva por ser abandonado los demás. dañados.
o por haber un compromiso
excesivo. Incomodidad en relaciones Inseguridad en cuanto
íntimas. a si quieren o no, y a si son
Interacción social: queridos o no.
Cómoda, tranquila, de Contactos superficiales.
confianza. Relaciones entre Se desea una relación
iguales con figuras de apego. Suelen ser menos íntima y profunda, pero ello
sociables, pero pueden puede generar a su vez una
Se consideran disfrutar de las relaciones cierta reticencia y miedo.
merecedores de afecto sociales.
y tienden a la calidez y Miedo al abandono.
estabilidad. Autorrepresivos, huidizos y
aparentar frialdad. Frecuente en situaciones
de dependencia o
codependencia.

Figura 67. Tipos de apego en la edad adulta.

4.3. Fases del Duelo o separación

El proceso de duelo hace referencia a un conjunto de conductas (tanto emocionales como físicas) que
lleva a cabo el individuo para poder adaptarse emocionalmente a cualquier tipo de pérdida sufrida,
ya sea por fallecimiento de un ser querido, perder una relación (por separación o divorcio), perder un
empleo, etc.

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Elisabeth Kübler-Ross (1926-2004) describió las fases por las que debe pasar cualquier persona
hasta dar por superado el duelo, siendo éstas:

Fase de Negación.

Negarse a sí mismo o al entorno que ha ocurrido la pérdida.

Fase de Enfado, Indiferencia o Ira:

Estado de descontento por no poder evitar la pérdida que sucede. Se buscan razones causales y
culpabilidad.
Fase de Negociación.

Negociar consigo mismo o con el entorno, entendiendo los pros y contras de la pérdida. Se
intenta buscar una solución a la pérdida a pesar de conocerse la imposibilidad de que suceda.
Fase de Dolor Emocional (o depresión).

Se experimenta tristeza por la pérdida. Pueden llegar a sucederse episodios depresivos que
deberían ceder con el tiempo.
Fase de Aceptación.

Se asume que la pérdida es inevitable. Supone un cambio de visión de la situación sin la pérdida;
siempre teniendo en cuenta que no es lo mismo aceptar que olvidar.

Figura 68. Fases del duelo o separación.

Suele estar comúnmente aceptado que un individuo necesita aproximadamente entre seis meses a
un año para asumir la pérdida y superar el duelo (dependiendo de la intensidad de las relaciones y el
vínculo con la persona que ha perdido), sin embargo, si transcurrido dicho periodo, el individuo no da
muestras de poder desenvolverse en su vida cotidiana será necesario contactar con un profesional de
la Salud, ya que de no resolverse, puede incurrir en un episodio de depresión crónico.

Así mismo, no todas las personas pasarán por las diversas etapas descritas, ni lo harán en el mismo
orden.

4.4. Rol Parental

El rol parental es comúnmente concebido como el conjunto de aptitudes y actitudes que
desempeñan los progenitores o los cuidadores de los niños. Se manifiesta a través de una serie de
conductas claramente observables y por otras provenientes de la propia subjetividad del individuo.
El rol parental eficaz busca satisfacer las necesidades de su descendencia tanto las físicas como las
afectivas.

El rol parental desempeñado está estrechamente vinculado con el estilo de crianza realizado por los
progenitores. Respecto a los estilos de crianza Maccoby y Martin establecieron los siguientes:

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ESTILO DE CRIANZA O ROL PARENTAL EJERCIDO

EXIGENTE NO EXIGENTE
Autoritativo Indulgente
(Alta demanda y alta respuesta) (Baja demanda y alta respuesta)
Son exigentes y receptivos, permiten Son responsables, pero no exigentes.
que los niños exploren con cierta liber- También reciben el nombre de permi-
tad siempre que respeten los límites sivos. Tienen muy pocas expectativas
que se les han marcado. Estos límites hacia sus hijos. Mantienen con ellos
van en consonancia con su edad y su relaciones distantes y frías, cubren las
RESPONSABLE madurez. Así mismo, al castigar suele necesidades básicas, pero no las emo-
explicar el motivo del castigo y por qué cionales.
se le ha impuesto.
No les exigen a sus hijos que controlen
Permanecen atentos a las necesidades sus impulsos, lo que a la larga puede
de sus hijos tanto físicas como emocio- ocasionarles problemas de conducta.
nales. Estos niños, aunque son seguros e
independientes, tienen problemas de
Estos niños suelen ser independientes
impulsividad.
y manifestar muy buena autoestima.

Autoritario

(Alta demanda y baja respuesta) Negligente

Son exigentes, pero no receptivos. (Baja demanda y baja respuesta)

Imponen normas que deben cumplirse No son ni exigentes ni flexibles. Son

NO sin explicar el motivo de éstas, poco despectivos o desatendidos, no plan-
RESPONSABLE proclives al diálogo con los hijos. tean ni exigencias ni les indican a sus
hijos si deben seguir alguna pauta de
Los niños criados con este estilo ma- conducta. No tienen en cuenta las opi-
nifiestan poca competencia social, no niones de los hijos. Sí les proporcionan
saben lo que deben hacer ya que sus sus necesidades básicas.
padres le han dictado las normas des-
de siempre.

Tabla 31. Estilos básicos de crianza.

La mayoría de los padres muestran características de más de un estilo.

4.5. Necesidades
En psicología, el término necesidad alude al estado de tensión interna que surge en los individuos a
consecuencia de experimentar una carencia determinada que provocará que emita diversas conductas
encaminadas a su satisfacción.

De sobra es conocida la teoría de Maslow sobre las necesidades humanas y la motivación, según
la cual, al satisfacer las necesidades más básicas, el ser humano creará otras de nivel superior que
buscará satisfacer. Clasificó las necesidades humanas de forma jerárquica a modo de pirámide.

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Necesidades de
autorrealización

Necesidades de
reconocimiento

Necesidades de afiliación o aceptación

social (amor, pertenencia, etc.)

Necesidad de seguridad
(protección, estabilidad, etc.)

Necesidades Biológicas (comer, respirar,

dormir, etc.)

Figura 69. Pirámide de las necesidades, Maslow.

Dentro del seno de la familia, los individuos podrán satisfacer muchas de las necesidades primordiales
de tipo biológico, de seguridad y psicológicas. Con ello, aportará un sano crecimiento del individuo a
varios niveles, no sólo encontrará satisfechas las necesidades básicas, sino que dentro de la familia el
individuo asentará las bases de su identidad, de su autoestima, encontrará bienestar psicológico en la
vida cotidiana frente a situaciones estresantes o conflictivas. Es función de la familia no sólo socializar
a sus miembros, sino procurarle la satisfacción de sus necesidades básicas, ofrecer un clima afectivo y
de seguridad que permita que sus miembros puedan desarrollar su autoestima, establecer relaciones
de guía y apoyo que sirva como referente en situaciones difíciles o de amenaza; así como otorgar
contenidos necesarios para relacionarse de forma competente con el mundo físico y social.

Con respecto a las necesidades específicas de la infancia, destaca la obra de Martínez Belda (2007)
quien expuso que los niños, dentro del seno familiar deben cubrir las siguientes necesidades:

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NECESIDADES EN LA INFANCIA
ESTIMA
APROBACIÓN
AFECTO Mostrar esfuerzos por
Felicitarlo cuando hace escucharle y entender
EMOCIONALES El menor necesita sentirse querido: las cosas bien, animar cómo se siente
Quererle y decírselo. al niño a hacer las cosas
que le cuestan Hablar con él, contarle
historias, jugar juntos
SUEÑO
ASEO
Dormir horas necesa-
FÍSICAS Higiene en la alimentación, en el rias según su edad.
vestido, de su cuerpo, de su entor-
no, etc. Evitar situaciones estre-
santes.
OCIO Y TIEMPO LIBRE

El juego es imprescindible en su
vida: con otras personas, Juego
SOCIALES simbólico: Escenificar y representar
personajes.

Pasear, caminar, hacer excursio-

nes…
ESTIMULACIÓN SENSORIAL EXPLORACIÓN FÍSICA Y
SOCIAL
Estimular sentidos: Ofrecerle un
COGNITIVAS
entorno variado en estímulos. Exploración en distin-
tos ambientes sociales
Estimulación lingüística. y físicos.

Tabla 32. Necesidades en la infancia, Martínez Belda (2007).

En lo que respecta a la función de la familia para cubrir las necesidades básicas de sus miembros,
Nathan W. Ackerman apunta a que la familia debe cumplir las funciones siguientes:

1. Satisfacer las necesidades afectivas de sus miembros.

2. Satisfacer las necesidades físicas o de subsistencia.

3. Establecer patrones positivos de relaciones interpersonales.

4. Permitir el desarrollo individual de cada uno de sus miembros.

5. Promover el proceso de socialización.

6. Estimular el aprendizaje y la creatividad de sus miembros.

7. Promover un sistema de valores e ideología.

Figura 70. Funciones de la familia relacionadas con la satisfacción de necesidades.

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Dada la importancia de la familia y de las relaciones establecidas entre sus miembros para la
construcción de una personalidad sana, capaz de superar las diversas situaciones de crisis presentes
a lo largo de su ciclo vital, es necesario que los progenitores trabajen en casa los conceptos de
resiliencia. En este sentido, se presenta la teoría conocida como la casita de Vanistendael (1994) que
ofrece una explicación sobre cómo se establecen los cimientos de la resistencia al estrés. Estructurada
la resiliencia como una “casita”, cada uno de los pisos representa un campo de intervención posible
para la construcción o mantenimiento de la resiliencia o capacidad de lucha que puede desarrollar
con la ayuda institucional o familiar.

Tejado
Apertura a nuevas
experiencias.

Autoestima. Aptitudes personales y sociales.

Sentido del humor. Segundo piso

Búsqueda de sentido. Primer piso

Aceptación de la persona: escuela, barrio, familia. Subsuelo

Necesidades materiales básicas: comida, salud,

Cimientos vivienda, vestuario, etc.

Dibujo 1. Modelo casa de Vanistendael, basado en Stefan Vanistendael, 2002.

4.6. Adopción
Durante el proceso de adopción, los menores se incorporarán y pasarán a formar parte de una nueva
familia en la que mantendrá una relación equiparable a la que pudieran mantener en el seno de su
familia biológica, se crearán vínculos de afiliación con la nueva familia, produciéndose así mismo una
ruptura de los vínculos familiares, jurídicos y en ocasiones, personales, con su familia biológica.

Es la Administración el organismo encargado de velar por el bienestar integral de los niños, así como
actuar para evitar aquellas situaciones que puedan suponer riesgo o desamparo para los menores. En
el caso en el que las familias se encuentren en situaciones difíciles que puedan resultar perjudiciales
para los niños, la Administración les facilitará recursos de apoyo para que intenten superarlas sin
verse en la tesitura de separar a los niños de su entorno. Sin embargo, en algunos casos, a pesar de
estos recursos, las familias no pueden superar las circunstancias adversas que se les han planteado,
por lo que se plantea la separación del menor de su núcleo familiar con medidas como el acogimiento
o la adopción.

El recurso de la adopción está concebido para que aquellos niños que carezcan de una familia, o que,
teniéndola, no puedan permanecer con ella; puedan crecer en un entorno familiar que garantice

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6ECTS .es

la atención necesaria para su desarrollo pleno, al mismo tiempo que se evitará que el menor pueda
sufrir o continúe sufriendo situaciones de malos tratos, atención negligente, violencia sexual, etc. La
convivencia en una nueva familia ayudará, por tanto, a los niños a:

•• Establecer vínculos afectivos enriquecedores, aumentar su sentimiento de pertenencia y

seguridad, que se les protege acepta y se les quiere.

•• Plantear las bases de una buena autoestima, desarrollar su identidad personal apropiada, a
partir de su nueva historia de vida.

•• Seguir modelos de referencia de comportamiento, sanos y socialmente adecuados.

Cómo afecta a un niño la adopción

Educación infantil Educación primaria Adolescencia

El menos siente
No experimenta Pérdidas en el
que tiene dos pares Experimenta pérdida
sentimiento de sentido de la
de progenitores o abandono.
pérdida identidad.
diferentes.

Tabla 33. Afectación del hecho de la adopción en función de la edad de los niños.

A pesar de todos estos beneficios, la integración adecuada en el nuevo contexto familiar va a depender
de una serie de factores como la colaboración y el entendimiento entre las familias biológica y adoptiva,
así como de los profesionales implicados. Para lograrlo es esencial que todos ellos comprendan que se
trabaja por el bienestar del niño.

Respecto a la posibilidad de visitas del progenitor no custodio a los niños, Martín Corral (1997); Kelly
y Lamb, (2000) destacaron:

Rango de edad
Pautas aconsejadas
del niño
De desarrolla el vínculo de apego: necesita visitas frecuentes (diarias si puede ser), y cortas.
0 -2 años
Se contempla la pernocta
2 – 3 años No pasar más de 2 días seguidos sin ver al otro progenitor
3-5 años Máximo de 3-4 días a la semana días sin ver a progenitor no custodio
Máximo de 2 semanas sin ver a progenitor no custodio. Durante la semana, encuentros tras el
6-11 años
colegio
Máximo de 1 mes sin ver a progenitor no custodio.
12-18 años
Flexibilidad en los regímenes de visita

Tabla 34. Pautas aconsejadas para las visitas del progenitor no custodio.

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4.7. Violencia en el ámbito de la familia

En el ámbito doméstico y de la familia pueden surgir situaciones conflictivas entre los miembros de la
misma y que puede afectar de forma más significativa a los más débiles, a los niños y a las mujeres. En
la actualidad existen diversos servicios de prevención y atención que tratan de poner fin a este tipo
de situaciones lo más pronto posible para evitar que se produzcan más daños y comenzar a remediar
los ya producidos.

En este punto es importante destacar la diferencia entre una conducta agresiva y otra de violencia:

Agresividad Violencia

Conducta innata que aparece “Toda acción u omisión

automáticamente ante intencional que pueda causar
determinados estímulos. o cause un daño”.

Intencional.

Potencialmente dañina.

Figura 71. Diferencias entre agresividad y violencia.

Se entiende por violencia familiar todo aquel acto violento que ocurre en el ámbito de la familia y
que se caracteriza fundamentalmente porque uno de los miembros abusa de su posición de poder con
respecto al resto de integrantes, empleando la violencia como instrumento vejatorio y degradante de
las relaciones familiares, dejando de cumplir con ello una de las principales funciones de la misma: la
protección y la seguridad de sus miembros. Las características básicas de este hecho serán:

a) La realización de la violencia física o psíquica debe producirse en "el seno familiar", es decir en el ámbito
privado.

b) Sujeto pasivo de la violencia será el cónyuge, en caso de matrimonio (actual o pasado), o persona ligada
por una análoga relación de afectividad, hijos propios o del conviviente, ascendientes o hermanos, menores
o incapaces, personas especialmente vulnerables u otras personas integradas en la convivencia familiar.

c) Sujeto activo de la violencia podrá serlo tanto el hombre como la mujer.

Figura 72. Características básicas de la violencia familiar.

Este tipo de violencia no debe confundirse con la violencia de género en el ámbito familiar,
ya que, en este tipo de violencia el sujeto pasivo será mujer a la que unen lazos afectivos con el
maltratador. Por el contrario, la violencia en el ámbito doméstico puede ser ejercida hacia cualquiera
de los miembros que integra la familia independientemente de su género o parentesco, así mismo, la
persona agresora puede ser tanto hombre o mujer. Estos actos violentos dentro del seno del hogar se
ejercen frecuentemente contra los más vulnerables: niños y/o ancianos.

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El maltrato infantil puede tomar muchos aspectos:

Maltrato
infantil

Incapacidad parental
Cuidados Abusos Maltrato
Físico Abandono para controlar los
negligentes sexuales psicológico actos del menor

Hacia las
necesidades Emocional
físicas

Hacia las Intrumental,

necesidades de entre confictos
seguridad entre padres

Hacia las Menor expuesto

a violencia entre
necesidades otros miembros de
formativas la familia

Hacia
necesidades Amenazas
psicológicas

Figura 73. Taxonomía del maltrato infantil.

Enlace 4
Código de Violencia de Género y Doméstica
En este enlace podrás consultar las normas consolidadas contenidas en este código, que
comprenden todas sus redacciones, desde el texto original hasta la versión vigente.
([Link]

4.8. Síndrome de Alienación Parental

Richard A. Gardner (1985) propuso el término de alienación parental para hacer referencia a las
alteraciones ocurridas durante las separaciones o divorcios, en las que los hijos comenzabas a mostrar
abiertamente conductas de rechazo hacia alguno de los progenitores de un modo injustificado sin
que existiese un motivo objetivo que pudiera ser explicativo de tal hecho.

Gardner descubrió que este fenómeno se producía en los niños a consecuencia del comportamiento
de uno de los progenitores, quien de forma sistemática y consciente comenzaba a descalificar
abiertamente el comportamiento del otro. Así mismo, tomó en cuenta otros factores relacionados
con el niño que no estaban relacionados con los actos de censura del progenitor y que lo hacían más
propenso a ser alienado.

Las alterativas de solución a estas situaciones pasan por la mediación familiar. Ésta irá más allá de los
procesos de negociación habituales en caso de separación o custodia de los menores; requerirá un
enfoque integrador que contribuya a transformar el conflicto y se adapte a la situación generada por
la disputa judicial.

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A pesar de las investigaciones y resultados obtenidos por Gardner sobre las consecuencias del
Síndrome de alienación parental, éste ha sido rechazado como entidad clínica tanto por la OMS como
por la Asociación Americana de Psicología; por este motivo no aparece como trastornos patológicos
en ningún manual diagnóstico, ni en el CIE-10 de la (OMS) ni en el DSM-5 publicado por la Asociación
Americana de Psiquiatría, aunque, se consideró añadirlo en la edición de diciembre de 2012.

CARACTERÍSTICAS DEL SÍNDROME DE ALIENACIÓN PARENTAL

Un progenitor hace creer a su hijo falsos aspectos que denigran al otro progenitor.
Los menores verbalizan razones de odio inconsitentes o poco relevantes (por lo tanto, faltas o aprendi-
das). Emplean argumentos prestados.
No sienten culpabilidad por denigrar a un progenitor. El desagrado se extiende al resto de la familia del
progenitor.
Apoyo reflexivo al alienador.
Siente que tiene restricciones a la hora de querer y ser querido.
Todo lo que le ocurre le parece de vital importancias, con sensación dramática de urgencia y fragilidad.
Contradicciones entre lo que el niño dice sobre un progenitor y lo que relata.

Tabla 35. Características más comunes del comportamiento de niños alienados por sus progenitores.

4.9. Síndrome del Cuidador

El síndrome del cuidador suele sobrevenir sobre aquella persona encargada de los cuidados
habituales hacia un familiar o cónyuge con un alto grado de dependencia. Es común que estas
personas comiencen a experimentar que tanto su salud física como mental se resiente y disminuye
paulatinamente (Vitaliano, Douhgerty y Siegler, 1994). El cuidador endrá problemas para asumir
los cuidados constantes que requiere el familiar incapacitado y el desgaste psicológico que provoca
ver cómo un ser querido que antes gozaba de salud, se ve cada día más mermado y deteriorado. Así
mismo, puede sobrevenir cuando la pérdida de autonomía es repentina, por ejemplo, a consecuencia
de un derrame cerebral o accidente; que provoca una alteración sobre los proyectos vitales de cada
miembro de la familia.

PERFIL CARACTERÍSTICO DEL CUIDADOR

Mujer de mediana edad de carácter voluntarioso.
Familiar directo del enfermo: madre, esposa, hija, etc.
Compagina sus quehaceres diarios con el cuidado de la persona dependiente
Suele mantener la creencia de que la situación no será prolongada o que recibirá ayuda de familiares o
Instituciones.

Tabla 36. Perfil característico del cuidador

Frecuentemente, al hablar de dependencia suele centrarse la atención al enfermo, sin prestar

demasiada atención a las personas que viven a su alrededor y que, cada día deben dedicar gran
parte de su jornada a prestarles los cuidados necesarios. En España, aproximadamente el 80% de
los hogares con familiares en situación de dependencia cuentan con familiares que se encargan de
manera directa del cuidado de estas personas. Esto supone que, más de un millón y medio de familias
se dedican al cuidado de sus familiares dependientes en su propio domicilio y que son susceptibles

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6ECTS .es

de padecer el síndrome del cuidador. Entre los síntomas más comunes que pueden experimentar
estas personas, encontramos:

Disminución o Desinterés por

Cansancio Problemas de Elevada
abandono de las vivir nuevas
persistente sueño irritabilidad
aficiones experiencias

Dolores o
molestias sin Consumo de Niveles de estrés
Aislamiento
tener ningún ansiolíticos y/o y/o ansiedad
social
problema de antidepresivos elevados
salud aparente

Figura 74. Síntomas comunes en el síndrome del cuidador.

Como ya vimos en apartados anteriores, la familia cumple diversas funciones y cubre las necesidades
de sus miembros en lo que respecta a la socialización, apoyo, seguridad emocional y auxilio médico. Es
por ello que, cuando surge una enfermedad incapacitarte y uno de sus miembros asume el cuidado del
familiar afectado, la dinámica habitual queda rota y alterada, que si no es solventada de forma competente
puede originar situaciones estresantes y problemas de salud, entre ellos, el síndrome del cuidador.

El hecho de tener que cuidar de forma continua sobre el familiar dependiente, provocará sobre el
cuidador una serie de consecuencias tales como:

CONSECUENCIAS SOBRE EL CUIDADOR

Asumir una carga cada vez mayor tanto física como psíquica.
Asumir la responsabilidad de todos los aspectos de la vida del familiar afectado (medicación, cuidados,
higiene, alimentación, etc.)
Experimenta un detrimento en su calidad de vida mientras que la del enfermo aumenta.
Experimenta dejadez, abandona sus aficiones, pierde amistades, abandona su proyecto de vida, deja de ser
independiente.

Tabla 37. Consecuencias sobre el cuidador.

En resumen, el síndrome del cuidador supone una situación de gran impacto y de estrés sobre la
familia (sobre todo sobre la persona encargada de los cuidados), que se verá en peligro de desbordar
y agotar los recursos con los que cuenta y sufrir problemas de salud. Por tanto, se necesita que exista
una relación estrecha entre el equipo médico y la familia en la que se otorgue importancia no sólo a
los cuidados del enfermo, sino de sus cuidadores en tanto en cuanto puedan disponer de mecanismos
saludables, flexibles y dinámicos que favorezcan la relación paciente-cuidador-familia.

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CONSEJOS PARA EVITAR EL SÍNDROME DEL CUIDADOR.

Hábitos de vida saludable: deporte, alimentación equilibrada, evitar consumos excesivos, tabaco, alco-
hol…
Normalizar los sentimientos negativos para poder gestionarlos
Comunicar situación emocional y personal al resto de familiares o cuidadores, trabajando la empatía e
implicación de los demás.
Varios cuidadores. Evitar aislamiento social
Contactar con profesionales sanitarios. Informarse y formarse sobre el cuidado y la situación específica.
Evitar el estrés mediante el diálogo, la planificación y las ayudas
Momentos propios de respiro: ocio, cuidado de uno mismo, tiempo libre. Actitud alegre, optimista y posi-
tiva.
No abandonar aficiones previas.
Adaptar el entorno para evitar accidentes que traigan consigo más cuidados y dedicación. favorecer la
autonomía del pariente enfermo

Tabla 38. Consejos para evitar el síndrome del cuidador.

4.10. Recursos de intervención – mediación familiar (Puntos de

Encuentro Familiar, Servicios de Orientación a la Familia, etc.)
Los recursos de intervención familiar están dirigidos a aquellas familias que presentan determinados
problemas y que, por diversas circunstancias anómalas carecen de los mecanismos para poder ejercer
las competencias parentales de forma adecuada.

Las intervenciones y la mediación con familias en riesgo de exclusión social deben ser entendidas
desde una perspectiva sistémica donde las personas sean los elementos claves y primordiales del
desarrollo integral. Sin olvidar que el individuo está muy influido por su entorno, por lo que se debe
tener en cuenta qué elementos lo rodean al hacer cualquier intervención.

Antes de derivar a la familia a cualquiera de los centros que puedan ofrecerle una atención adecuada
al conjunto de problemas que pueda presentar es necesario realizar una valoración previa para
detectar y analizar el hecho que origina la disfuncionalidad, determinar si hay puntos fuertes del
entorno familiar, etc.

Se deben conocer los recursos con los que se dispone en el entorno social de la familia, así como a
nivel comunitario, conocer la legislación vigente a ese respecto, para así realizar una intervención
con propuestas coherentes y coordinadas con la Administración y el entorno social de la familia. Este
tipo de programas de intervención suelen ir dirigidos con frecuencia a familias de pocos recursos
económicos y persiguen diversos objetivos como la prevención de la violencia juvenil, la drogadicción,
dotar a los padres de herramientas para la crianza de sus hijos, etc.

Como recursos principales para la intervención y la mediación familiar, se destacan los puntos de
encuentro familiar y los centros de apoyo a las familias.

109
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6ECTS .es

Los puntos de encuentro familiar constituyen un servicio especializado en el que intervienen

especialistas de diferentes ámbitos. Se suele emplear en aquellos casos en los que el contacto del
menor con algún miembro de su familia resulta complicado o incluso imposible de efectuar. Son
un lugar neutral que permitirá dicho encuentro entre los menores y los familiares con derecho a
visitas siempre y cuando ese contacto no le perjudique, sea beneficioso para su desarrollo afectivo y
psicológico; favoreciendo así mismo el proceso de readaptación a una nueva dinámica familiar.

Los Centros de Apoyo a las Familias (CAF) se trata de medios municipales y de carácter público que
ofrecen una atención polivalente e integral a las familias, quienes encontrarán ayuda para llevar a
cabo adecuadamente, sus funciones parentales, así como afrontar las posibles dificultades que surgen
en el desarrollo de la convivencia familiar. Su objetivo fundamental es la prevención y la facilitación
de las relaciones familiares evitando situaciones disfuncionales y conflictivas. Gracias a los diferentes
servicios prestados, se evitará que las situaciones conflictivas se perpetúen o se judicialicen. De entre
los servicios prestados por estos centros, destacan:

Información y asesoramiento psicológico

Servicio de apoyo psicológico a familias : prevenir y responder a crisis puntuales de todos o de alguno de
sus miembros.
Integrado por un grupo de profesionales, ofrece orientación para que las familias adquieran habilidades
que les ayuden a afrontar las dificultades propias de la convivencia, la comunicación, los problemas esco-
lares, las relaciones familiares, etc.
Mediación familiar
Forma voluntaria de resolver conflictos familiares con la intervención de un mediador que propicie el diá-
logo entre los miembros de la familia.
El objetivo es prevenir, minimizar o resolver los conflictos: problemas de relación en la familia -entre pa-
dres e hijos adolescentes-, las desavenencias por la ruptura, la separación o el divorcio de la pareja, difi-
cultades por el cuidado de familiares mayores o con discapacidad, desacuerdos por herencia o empresa
familiar, etc.
Asesoramiento jurídico
Información, asesoramiento legal y orientación jurídica sobre cuestiones familiares, tales como separacio-
nes, divorcios, violencia y cualquier tema relacionado con el derecho de familia.
Exclusivamente en materia de derecho civil familiar.
Grupos de apoyo
Espacio de diálogo y formación para familias que deseen adquirir herramientas que ayuden a la mejora,
comunicación y relación de pareja, convivencia con los hijos adolescentes, resolución de conflictos, el
conocimiento emocional y el manejo de los sentimientos, etc.

Figura 75. Servicios prestados habitualmente por los CAF.

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GLOSARIO

Ansiedad
Respuesta de anticipación involuntaria que lleva a cabo el organismo y que aparece frente a estímulos
(externos o internos como pensamientos, ideas, imágenes…) que el individuo percibe como
amenazantes y/o peligrosos. Lo acompaña un sentimiento desagradable y un conjunto de síntomas
y signos característicos. Es una señal de alerta que avisa de un peligro y que permite a las personas
afrontarlo.

Apego
El vínculo emocional, afectivo y conductual más importante en la primera infancia, es decir, el
sentimiento que une al niño con una o varias personas del sistema familiar.

Atención
Capacidad para concentrarse, mantener la alerta o de tomar consciencia de forma selectiva ante
estímulos considerados como relevantes.

Bullying
Acoso físico o psicológico al que someten, de forma continuada, a un alumno sus compañeros.

Credibilidad
La percepción que tiene el propio testigo u otras personas sobre la exactitud de un determinado
testimonio.

Emoción
Proceso subjetivo en el que se reacciona al ambiente valorándolo de manera automática, acompañado
por cambios orgánicos innatos, influido por el pasado evolutivo y personal, y cuya finalidad es
adaptativa, ayudándonos a nos reaccionar al entorno.

Estrés
Proceso natural del cuerpo humano que genera una respuesta automática ante demandas externas
(que han de existir necesariamente) que resultan desafiantes y requieren la movilización de recursos
físicos, mentales y conductuales para hacerles frente.

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Familia
Institución formada por sistemas individuales que interactúan entré sí y forman un sistema abierto.
Compuesta por individuos, forma parte del sistema social, y se ve afectada por la cultura, tradiciones,
desarrollo económico, convicciones, política, religión, ética…

Identidad
Organización interna de compromisos, autoconciencia de conducta, habilidades, creencias e historia
individual.

Inteligencia emocional
Subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad de apercibir los sentimientos y
emociones, tanto propias como ajenas, de discriminarlos y emplear dicha información como guía de
acciones y de pensamiento.

Necesidad
Carencia o escasez de algo que se considera imprescindible.

Percepción
La percepción puede ser entendida como el proceso activo de extracción de información de los
estímulos, y elaboración y organización de representaciones para la dotación de significado.

Reparación extrajudicial
Intervención educativa a instancias judiciales que implica la confrontación del individuo infractor con
su propia conducta y las consecuencias de ésta, la responsabilización de las acciones cometidas y la
compensación a la víctima o, según el caso, la realización de una actividad en su beneficio.

Rol parental
Conjunto de aptitudes y actitudes que padres y cuidadores proyectan de manera objetiva, con
conductas observables o de manera subjetivamente percibida por ellos mismos, y cuya finalidad es
la de proveer a los niños de la seguridad, el afecto, la protección y la satisfacción de las necesidades
personales y sociales apropiadas en las diferentes etapas del ciclo parental.

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Agradecimientos

Autora
Laura Negri Klein

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