17.

Gaspar, Pilar y González, Silvia, para el Ministerio de Educación de la Nación,

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CUADERNOS PARA EL AULA. LENGUA 1; pp. 79-93.

PRIMER
CICLO EGB /
NIVEL PRIMARIO

SERIE
CUADERNOS
PARA EL AULA
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6 Cuadernos para el Aula

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Área de producción pedagógica

Coordinación y supervisión
pedagógica general
Adela Coria, Coordinadora Áreas Curriculares

Asesoramiento didáctico
Beatriz Alen
Nora Alterman

Equipo del Área de Lengua

Coordinación y supervisión pedagógica
María del Pilar Gaspar
Silvia M. González

Autores
María del Pilar Gaspar
Silvia M. González

Colaboración
Marta Zamero

Lectura crítica
Marina Cortés
Beatriz Masine
Ana Encabo
Adriana Fontana

Área de producción editorial

Raquel Franco, Coordinadora editorial
Federico Plager, Edición
Norma Sosa, Corrección
Carolina Mikalef, Alejandro Luna, Dirección de arte
Araceli Gallego, Coordinación
Diego Bennett, Diagramación
Mónica Pironio, Ilustración
Fernando Roca, Retoque digital
Rafael Blanco, Documentación fotográfica

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita

la reproducción de las imágenes y textos incluidos en esta obra.
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Eje

Lectura 79

El rito inicial
Todo rito conlleva la repetición. En este caso, nos referimos a la reiteración de un
modo especial de crear el clima para el momento de la lectura. Cada docente tiene
su propio rito y recurre a distintas acciones. Puede ser el hecho de crear en el aula
una disposición espacial particular, con el lector y los oyentes sentados en ronda. O
la colocación de un cartel en la puerta del aula que diga, por ejemplo, “No interrum-
pir. Estamos leyendo un cuento”. O el uso reiterado de fórmulas para anunciar la lec-
tura. Algunos maestros incluyen algún elemento físico para estimular la curiosidad y
marcar el momento: se ponen un sombrero; sacan el libro de una caja grande o de
una valija gastada o adornada de alguna manera, entre tantas otras posibilidades.

Leer es también hablar acerca de los libros

Aprender a leer es también aprender a hablar sobre los libros: opinar, aceptar o
rechazar las opiniones de los demás, recomendar y aceptar recomendaciones,
realizar asociaciones con otras cosas que se han vivido, leído, escuchado. El
docente es quien muestra a los chicos que es posible hablar y opinar acerca de
los libros. Para eso, por ejemplo, antes o después de leer un texto, puede con-
tar por qué lo eligió.
Las razones pueden ser, obviamente, múltiples, y dependerán de cada docen-
te. Pero siempre servirán para mostrar que es posible opinar y hablar sobre los
libros, que se establece con ellos una relación que se extiende más allá del
momento mismo de la lectura y de la escucha. Algunas de las razones por las
que frecuentemente muchos docentes eligen un texto son:

• porque se relaciona con otros cuentos o textos que ya se han leído en el curso;
• porque alguno de los personajes es especialmente interesante o permite rea-
lizar asociaciones y establecer relaciones, de similitud o de oposición, con otros
personajes o con personas y situaciones típicas, conocidas o atrayentes;
• porque tienen una relación afectiva particular con él y quieren compartirla
con los chicos;
• porque el texto contiene juegos de palabras y un trabajo con el lenguaje
mismo que el docente disfruta o que le interesa para llamar la atención de los
chicos sobre el lenguaje en sí.

Sean cuales fueren las razones, el hecho de que el docente exprese sus opi-
niones y sus preferencias sobre un texto funciona como una señal de que los
libros tienen que ver con nuestra afectividad y nuestros conocimientos, y cons-
tituye un aliciente para que los chicos realicen y expresen sus propias asocia-
ciones, opiniones y comentarios acerca de lo leído.
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80 Lengua 1

Los alrededores del texto

Antes de comenzar con la lectura, es interesante que los chicos puedan explo-
rar algunos elementos formales del libro: la tapa, la contratapa, las ilustraciones.
A partir de esa exploración inicial, el docente puede pedirles que anticipen ideas
acerca del contenido de ese texto. Esta anticipación comienza a construir un
sentido al permitir elaborar algunas representaciones acerca del contenido del
texto. Al finalizar la lectura, puede resultar muy divertido contrastar las hipótesis
iniciales de los chicos con lo que realmente el texto dice. No se trata de “felici-
tar” a los que más “acertaron”, sino también a aquellos que inventaron algo com-
pletamente distinto, cuyo sentido pueden “defender”. Al recoger las anticipacio-
nes, algunas veces, una buena opción es que el maestro vaya escribiendo, en el
pizarrón o en un papel afiche, lo que los niños van diciendo para volver una y otra
vez a estas notas durante o después de la lectura.
El maestro es quien decide con qué textos y cuándo vale la pena “jugar a las
anticipaciones”. Esta actividad cobra sentido, por ejemplo, cuando el texto elegi-
do presenta pistas interesantes que desafían la inteligencia de los chicos para
formular ricas hipótesis, porque acicatean su curiosidad, los inducen a aplicar
alguna lógica o a defender lo que inventan. Como en todos los casos, se trata
de evitar la aplicación de la misma rutina sin preguntarse previamente cuál es la
riqueza que, en cada caso, tiene la actividad.
La anticipación y la exploración pueden iniciarse partiendo de distintos ele-
mentos y utilizando diferentes recursos. A continuación, se mencionan algunos.
El texto de la contratapa, además de anticiparnos algunos elementos de un
texto, intenta captar al lector. Leerlo con voz pausada e intrigante puede gene-
rar entusiasmo y curiosidad por la historia.
Cabe señalar que la contratapa de la mayoría de los libros para niños peque-
ños tiene por destinatario al adulto. Somos los adultos los que compramos los
libros, y las contratapas cumplen, entre otras, funciones publicitarias. Por eso, en
muchos casos, su lectura puede resultar poco atractiva. Sin embargo, a veces, la
lectura de la contratapa provoca entusiasmo por zambullirse en el libro. Un buen
ejemplo es el de Caperucita Roja, Verde, Amarilla, Azul y Blanca (Munari y
Agostinelli, 1998), que expande el título pero no narra la historia:

Una vez, el lobo se comió a Amarilla y el lobo marino de

Caperucita Roja, pero en otra Caperucita Azul, que nada consiguen
ocasión se quedó con las ganas, con esas niñas espabiladas que
igual que el lobo negro de cuentan con tan buenos amigos. Y
Caperucita Verde, el lobo que el lobo de Caperucita Blanca, como
persigue en su coche a Caperucita tiene tantas dificultades...
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Eje

Lectura 81

Otra posibilidad es que el docente muestre una imagen o varias y haga pre-
guntas sobre los personajes o las situaciones a las que hacen referencia. Por
ejemplo, los libros Yaci y su muñeca (Zendrera, 1999) y Willy el tímido (Brown,
1995) presentan ilustraciones atractivas y sugerentes. Las imágenes de
Ronquidos (Kasza, 2002) instauran un correlato claro respecto de las distintas
situaciones que se relatan. El ya mencionado Caperucita Roja, Verde, Amarilla,
Azul y Blanca –una serie de cinco cuentos protagonizados por distintas
Caperucitas de colores– presenta ilustraciones en las que predomina el color
mencionado en el título en cada historia, y que pueden resultar un estímulo inte-
resante para ver de qué se trata cada cuento.
Otra opción que puede generar anticipaciones es que el docente lea el título
de un texto y les cuente a los chicos datos sobre el autor: dónde nació, en qué
época y dónde vive o vivió, de qué trataban otras historias que escribió. Por ejem-
plo, si se leyera el cuento Las pulgas no vuelan de Gustavo Roldán (2000a),
sería posible leerles antes a los chicos el siguiente texto autobiográfico del pro-
pio Roldán (2000b):

Me crié en el monte chaqueño, en Cuando menos lo esperaba me

Fortín Lavalle, cerca de Bermejo, llegó la hora de ir a la escuela y nos
cuando la tierra era plana, la luna se fuimos al pueblo. En los pueblos el
posaba en la copa de los árboles y tiempo pasa lleno de ocupaciones
los cuentos solo existían alrededor importantes: se está rodeado de
del fogón del asado o en las ruedas amigos para jugar a las bolitas,
del mate. remontar barriletes, hacer bailar
Después se inventaron los libros. trompos, jugar a la pelota, andar en
O tal vez antes, pero yo no lo sabía. bicicleta. Todo eso mientras se van
Solamente sabía muchos cuentos, secando las bolitas de barro para la
de esos que después me enteré que honda. ¿Para la honda? Sí, para la
se llamaban populares, que iban honda. Después el mundo se va
pasando de boca en boca y de oreja agrandando cuando uno conoce los
en oreja. Cuentos del zorro, del parques de diversiones, el cine y el
tigre, del quirquincho, de Pedro circo, cosas que el monte suele no
Urdemales, de pícaros y mentirosos, tener. Y un día uno pasa por la
del lobizón y de la luz mala. Claro librería Molina, en Sáenz Peña, y
que esos cuentos nunca eran del encuentra que hay estantes infinitos
todo cuentos; habían sucedido por llenos de libros, no de esos de
ahí nomás, en medio del monte, y aprender a leer, sino de cuentos y
eran cosas que nadie ponía en más cuentos y más cuentos.
duda. Yo tampoco. Y si don Molina lo deja a uno hurgar
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los estantes, sacar y poner, leer Sandokán siempre logramos

solapas y contratapas, ojear y hojear, salvarnos y triunfar. Nosotros
sentado en el suelo tras el mostrador, estábamos del lado de los buenos.
uno comienza a descubrir que por Gracias, don Molina. [...]
ahí está escondido un mundo más Creo que los chicos entienden todo
grande y más lleno de maravillas de y quieren saber de todo. Desconfiar
lo que nadie podía imaginar. No era de su capacidad es desconfiar de la
todo tan fácil, había cada cosa inteligencia, de la sensibilidad del
aburrida que ni te cuento. Pero con otro. Y desconfiar de la capacidad
un poco de suerte y bastante de de la palabra es, en última instancia,
paciencia aparecían aventuras desconfiar de nosotros mismos.
increíbles, selvas llenas de animales Podemos desconfiar de nosotros
salvajes y mares llenos de piratas, de mismos pero, si jugamos en serio,
los buenos y de los malos, con los las palabras siempre van a alcanzar.
que navegué corriendo mil peligros. Sobre todo lo que hay detrás de
Por suerte, con Simbad o con las palabras.[...] 2

Algunos libros tienen dedicatorias que despiertan la imaginación o prólogos

para “antes de zambullirse en la lectura”. En ciertos casos, vale la pena leerlos,
antes o después de abordar el texto. Por ejemplo, la dedicatoria de Cuentos con
brujas, de Graciela Cabal (1991), “A mis amigas del alma, que son un poquitito
brujas”, invita a pensar qué quiso decir la autora al calificar a sus amigas como
“brujas”. El prólogo de Cuentos por teléfono (Rodari, 2000), que ficcionaliza el
pacto de lectura, también es estimulante y da ganas de seguir leyendo:

Érase una vez...

... el señor Bianchi, de Varese.
Su profesión de viajante
de comercio le obligaba a viajar
durante seis días a la semana,
recorriendo toda Italia, al Este, al
Oeste, al Sur, al Norte y al centro,
vendiendo productos medicinales.

2
Se recomienda consultar la página web de Imaginaria, que es: [Link]
Se trata de una excelente revista virtual quincenal sobre literatura infantil.
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Eje

Lectura 83

El sábado regresaba a su casa y el lunes por la mañana volvía a partir.

Pero antes de marcharse, su hija le recordaba:
–Ya sabes papá: un cuento cada noche.
Porque aquella niña no podía dormirse sin que le contaran un cuento, y su
mamá le había explicado ya todos los que sabía, incluso tres veces. Y así,
cada noche, estuviera donde estuviese, el señor Bianchi telefoneaba
a Varese a las nueve en punto y le contaba un cuento a su hija. Este libro
es, pues, precisamente el de los cuentos del señor Bianchi. Veréis que
todos son un poquito cortos: claro, el señor Bianchi tenía que pagar las
llamadas de su bolsillo y por eso no podía hacer llamadas muy largas. Sólo
alguna vez, cuando había realizado un buen negocio, se permitía unos
minutos de más. Me han dicho que cuando el señor Bianchi telefoneaba a
Varese, las señoritas de la telefónica suspendían todas las llamadas para
escuchar sus cuentos. ¡Claro! Algunos son tan bonitos...

El docente lee
En la lectura en voz alta, el docente pone en juego toda su experiencia como
narrador oral: en el modo en que abre y cierra el relato, en el cambio de los tonos
de voz según las situaciones, en cómo logra crear suspenso, en el modo parti-
cular de expresar cuánto le divierten, le enardecen, le asustan o le enternecen
algunas escenas.

Generalmente, los chicos escuchan el relato sin interrumpir la lectura, lo que no

implica que en ocasiones sí lo hagan, ya sea para formular preguntas, expresar
valoraciones o hacer algún comentario. Sus intervenciones son bienvenidas.

En forma habitual, la lectura en voz alta se realiza de cabo a rabo. Sin embar-
go, algunas veces, y luego de haberlo planificado previamente, el docente puede
decidir leer un cuento por partes. Interrumpirá la lectura en algún momento
especial para saber, por ejemplo, qué piensan los chicos sobre el comportamien-
to de algún personaje, o para aclarar el significado de alguna palabra “difícil”,
orientándolos para que deduzcan su significado. También puede detenerse para
expresar admiración por la belleza de una frase o para anunciar que va a releer
alguna parte en especial. Sin embargo, se recomienda limitar este tipo de inter-
venciones: demasiadas detenciones pueden resultar irritantes para los chicos...
y con justa razón.
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¿Y después?
¿Qué hacer una vez finalizada la lectura? Hay varias posibilidades. Lo más
importante, como ya se ha dicho, es no plantear siempre la misma propuesta.
Cada texto exige pensar un momento posterior diferente, incluso, en algunas
oportunidades, la lectura puede finalizar con la sencilla satisfacción de haber
compartido un cuento.
Sin embargo, los cuentos leídos pueden ser retomados en otro momento para
trabajar sobre distintos aspectos. No es necesario ni siempre conveniente que
estas actividades se realicen inmediatamente después de la lectura. Es bastan-
te conocida la formulación de los chicos (sobre todo de los más grandes) acer-
ca de que no les gusta leer porque después siempre hay que hacer algo.
A continuación se enumeran algunas ideas para el momento posterior a la
lectura de un cuento.
• Abrir un espacio para conversar sobre lo leído. A veces, basta con hacer un
breve silencio y estimular a los chicos con la mirada y los gestos para lograr que
hagan comentarios. Otras veces, es necesario que el docente formule abierta-
mente preguntas, tales como: “¿Qué les pareció? ¿Por qué?”, para llevarlos a
conversar sobre el contenido del cuento o para incentivarlos a que expresen sus
propias impresiones, asociaciones, recuerdos surgidos o ideas. También, como en
otras propuestas, el maestro puede comentar sus impresiones; releer partes que
le resultaron bellas, interesantes, curiosas o difíciles; referir las asociaciones
que estableció con otros cuentos, personajes, textos, películas, series de televi-
sión o hechos reales conocidos.
Conversar sobre lo leído es construir un espacio gozoso de encuentro con los
otros. En estas charlas, los chicos aprenden a compartir sus emociones, a enri-
quecer sus interpretaciones con la lectura del maestro y la de sus compañeros.
Por otra parte, esta conversación le resulta fundamental al docente para cono-
cerlos, para animar a los “más callados” a tomar la palabra, para reconocer los
distintos tipos de experiencias previas en relación con el lenguaje escrito con
que cada uno ha llegado a la escuela.
• Renarrar el cuento en forma oral.3

3
Para ver cómo se organiza una renarración oral, véanse las sugerencias planteadas en el Eje
“Comprensión y producción oral” en este mismo Cuaderno.
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Eje

Lectura 85

Cortesía de editorial Alfaguara

Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge), de Luis María Pescetti e ilustraciones de
O’Kif, Buenos Aires, Alfaguara, 1996.

• Retomar las anticipaciones sobre el contenido del cuento. La idea es volver

al título, a las ilustraciones y a los datos aportados por el maestro y tratar, como
ya se dijo, de que los chicos “expliquen” qué pistas los llevaron a plantear sus
diversas anticipaciones.
• Dramatizar alguna secuencia del cuento. El docente puede seleccionar una que
incluya diálogos, o solicitarles a los chicos que lo hagan. Ellos asumirán la voz de
los personajes. Para eso, tendrán que aprender a decir sus parlamentos con la
entonación adecuada, y preparar el vestuario y la escenografía (que no necesitan
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86 Lengua 1

ser muy complicados: una máscara o un detalle relevante como un sombrero, una
vincha, pintarse barba o hacerse un lunar son suficientes). Además, pueden ensa-
yar posturas, utilizar tonos de voz y asumir ritmos al hablar o al moverse. Es con-
veniente practicar las veces que sea necesario antes de representar la secuencia.
• Hacer circular el libro entre los chicos. Esta actividad después de la lectura
implica invitarlos a releer. La relectura admite múltiples estrategias. Algunos chi-
cos intentan leer (o leen) convencionalmente. Otros se sumergen en la lectura
de una palabra o una oración llamativas. También hay quienes recorren las pági-
nas, contándose para sí nuevamente la historia que escucharon. Entregar el libro
para que lo puedan ver más de cerca, en un acto íntimo y solitario o en peque-
ños grupos, suele ser el punto de partida para que más de uno lo solicite en
préstamo y lo lleve a su casa, y también para que en los momentos de lectura
libre en el aula quiera leerlo una y otra vez.

Un libro nos lleva a otro

A partir de un relato literario pueden surgir muchísimas preguntas que son el
punto de partida para leer otros textos, literarios o no literarios.
Ya desde 1er año/grado se pueden realizar itinerarios de lectura organizados
alrededor de algún criterio: leer varios cuentos del mismo autor o leer cuentos
que giren alrededor del mismo tema o del mismo personaje, por ejemplo, los
piratas, las brujas, las hadas, los ogros… Según afirma María Elena Cuter en su
artículo “La enseñanza de la lectura y la escritura” (1999): “La posibilidad de tra-
bajar con una serie de cuentos (y también de poemas) que toman al mismo per-
sonaje, no solo provoca espontáneamente asociaciones entre las distintas obras,
los personajes, los lugares, los argumentos, sino que también evoca otros géne-
ros y un vocabulario particular”. Esos otros géneros y ese vocabulario, entonces,
ingresan al universo de saberes de los chicos y las chicas.
Por ejemplo, al leer historias sobre brujas aparecerán palabras (con sus con-
ceptos correspondientes) referidas a sus acciones (hechizos, pociones, sortile-
gios, maleficios), compañías habituales (lechuzas, gatos, sapos, arañas, víboras),
elementos que usan (escobas mágicas, libros oscuros, calderos), vestimentas
(sombreros con punta, sombreros alados, vestidos tenebrosos) y una enorme
cantidad de adjetivos (oscuro, lúgubre, maligno, maléfico, terrible, temible).
En el caso de los animales, también aparecerán palabras referidas a su com-
portamiento (manso, temible, salvaje, dócil), las partes del cuerpo, la especie a
que pertenecen, etcétera.
En relación con otros textos asociados, está de más decir que las brujas nos
convocan a escribir y leer palabras mágicas, pociones, recetas exóticas, proce-
dimientos para realizar hechizos. Los piratas nos llevan a tesoros, mapas, men-
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Eje

Lectura 87

sajes cifrados, memorias de viaje, diarios de navegación. Los cuentos de anima-

les pueden tener múltiples asociaciones con otros géneros (dada la gran diver-
sidad de estos cuentos: con animales humanizados, leyendas, fábulas, relatos de
pícaros, además de tantos otros), entre los que podemos mencionar algunos
más específicos de las Ciencias Naturales, como las notas de enciclopedias y
las fichas técnicas.
Los siguientes son ejemplos de itinerarios de lectura alrededor de persona-
jes literarios para 1er año/grado de la EGB.

De escobas voladoras y sombreros alados

A partir de distintos cuentos o novelas sobre estos temibles o cómicos persona-
jes, se pueden plantear múltiples situaciones de lectura de otros cuentos, nove-
las o poesías. Además, es posible leer, escribir o simplemente inventar entre
todos otro tipo de textos:4 recetas de pócimas, palabras mágicas, descripciones
de vestimentas o casas “brujeriles”. Leer textos sobre estos personajes permite,
también, conversaciones para comparar las formas de ser de las distintas brujas
sobre las que se ha leído: distraídas, soñadoras, nostálgicas, odiosas. También se
puede conversar sobre las palabras mágicas (o no) que utilizan, sobre los fina-
les y los comienzos, y sobre un sinfín de otras cosas.
Hay muchísimos libros y textos sobre brujas. En la Bibliografía aparecen los
datos completos de los que mencionamos a continuación: “Raspachunda y
Malos-Pelos” (Álvarez, 1994); Manual de la bruja (Bird, 1985); Cuentos con
brujas (Cabal, 1991); Niños, las brujas no existen (Falconi, 1991); La bruja her-
mosa (Goytisolo, 1992); La bruja Mon (Mateos, 1984); Siete casas, siete bru-
jas y un huevo (Sánchez, 1998); La bruja Berta en invierno y La bruja Berta al
volante (Thomas, 2000a y 2000b).
Además, los cuentos clásicos tradicionales presentan una enorme cantidad
de ellas. Y las brujas nos llevan a las hadas, a los duendes y, por qué, no a los
superhéroes y a tantos otros seres con poderes especiales.
El poema “Pobre vieja”, del escritor cordobés Jorge Elías Luján (2000), pre-
senta una bruja poco convencional, que puede contrastarse con las imágenes
de estos personajes en los cuentos tradicionales y ser el punto de partida para
inventar una historia entre todos.

4
Para ver cómo organizar situaciones de escritura compartida, consultar el Eje “Escritura” en este
mismo Cuaderno. Allí se encuentra una propuesta relativa a este itinerario de lectura.
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Pobre vieja
no paraba
con su escoba
desgastada.

Pobre bruja
no volaba
con su escoba
desdentada.

Pobre escoba
no servía
ni a la vieja
ni a la bruja.
©Jorge Luján

De patas, garras, hocicos y plumas

Los cuentos de animales tienen una larga tradición en la literatura. Desde las
fábulas hasta los cuentos clásicos (como “El gato con botas” o “El Patito feo”),
pasando por los relatos populares argentinos y latinoamericanos de zorros astu-
tos, conejos inquietos, yaguaretés salvajes y monos pícaros. No menos tradicio-
nales son los cuentos y las novelas de autor en los que se crean y recrean
animales más o menos humanizados, para llegar a esos animales fantásticos,
mezclas disparatadas de distintos seres, que retoman de alguna manera la tra-
dición de los centauros y las sirenas.
Los animales fascinan a los niños. Frente a la pregunta de por qué eso sucede,
Marc Soriano responde de varias maneras: a los niños les interesan los animales
dado que los adultos se interesan por esos seres; porque las historias de anima-
les les permiten acercarse a temas complejos (la vida y la muerte, el hambre, la
soledad, la sexualidad, el carácter “civilizado” o “salvaje” de nuestras reacciones
y emociones) quitándoles dramatismo gracias a un mecanismo de distancia-
miento; y también porque se identifican con estas criaturas con mucha facilidad.
Sin embargo, es necesario tener ciertas precauciones en la selección de textos:
“Al constatar empíricamente que los niños se interesan por los animales, auto-
res, dibujantes y editores suelen utilizarlos al máximo como personajes [...]. Este
género corre gran riesgo de caer en la mediocridad” (Soriano, 1999:102).
Los itinerarios de lectura de cuentos y poemas sobre animales son innume-
rables. Por ejemplo, se puede armar una selección de cuentos que giren alrede-
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Eje

Lectura 89

dor de uno de ellos: gatos, perros, elefantes, hormigas, monos, zorros y conejos
parecen ser los favoritos al echar una rápida mirada a la literatura infantil.
También es posible trabajar con seres que pertenecen a la zoología fantástica o
rastrear conjuntos de textos en los que distintos animales encarnen un persona-
je tipificado: el pícaro, el engañador engañado, el forzudo que pierde frente al
débil, etc. Finalmente, también es interesante la posibilidad de armar itinerarios
con textos de géneros específicos, como leyendas, coplas o fábulas.
Al igual que en el caso de las brujas, la lista de textos relacionados con ani-
males es interminable. Los datos completos de los sugeridos a continuación se
encuentran en la Bibliografía: El cisne rojo (Ferro, 2000); Animalario universal
del profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la fauna mundial (Murugarren y
Sáez Catán, 2003); “Y aquí se cuenta la maravillosa historia del Gatopato y la
princesa Monilda” (Walsh, 1966); Nabuco, etc. (Wolf, 1998); La leyenda de la
ballena (Wolf y Prada, 2002); La leyenda del picaflor (Schujer y Prada, 2004).
A continuación, se sugiere, a modo de ejemplo, un itinerario posible.
A partir de “El príncipe sapo”, de los hermanos Grimm, pueden encadenarse
muchas otras lecturas de cuentos o textos poéticos que tengan como protago-
nistas a estos mismos animales.5
Para este itinerario, primero pueden indagarse las representaciones de los
chicos acerca de estos animales que, la mayoría de las veces, provocan desa-
grado.6 También se puede investigar acerca de las diferencias y similitudes entre
sapos y ranas. Es posible que algunos chicos ya conozcan la escena de la trans-
formación del sapo en príncipe, o al revés (quizás a través de los dibujos anima-
dos de la televisión). Eso puede ayudar a trabajar sobre las actitudes y las emo-
ciones de los personajes, que son especialmente claras en el cuento.
Luego, puede comenzarse el recorrido. Leer cuentos, conversar sobre ellos,
comparar los distintos sapos que aparecen y ver si tienen o no algo en común.
Escuchar la lectura, el recitado o el canto de poemas, coplas o canciones tradicio-
nales también resulta interesante: los chicos pueden aprenderlas jugando, cantar-
las, dramatizarlas. A continuación, citamos algunas opciones en este sentido.
Uno de los limericks de María Elena Walsh (1964) que aparecen en Zoo
Loco se refiere a un sapo y una rana:

5
Se recomiendan: Cuentos del sapo (Montes, 1989a); El sapo más lindo del mundo
(Mariño, 1986); Sapo en Buenos Aires y El carnaval de los sapos (Roldán, 1993 y 1986),
y Los secretos del abuelo sapo (Kasza, 1997).
6
En el ya citado recurso Trengania, (docentes) se encuentran dos propuestas de trabajo a
propósito de este itinerario (“Animales extraños”, págs. 38 y 39) en las que se interrelacionan
los Ejes “Lectura”, “Escritura” y “Comprensión y producción oral”.
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Cuando la Rana no se queda quieta

el Sapo enojadísimo la reta.
La Rana está llorando
porque no sabe cuándo
la dejará pasear en bicicleta.
Zoo loco ©A1964 María Elena Walsh ©2000 Alfaguara.Δ

“Estaba la rana” es una canción tradicional:

Estaba la rana Cuando el ratón se puso a cantar,

nadando debajo del agua. vino el gato y lo hizo callar.
Cuando la rana se puso a cantar El gato al ratón,
vino la mosca y la hizo callar. el ratón a la araña,
La mosca a la rana la araña a la mosca,
que estaba cantando la mosca a la rana
debajo del agua. que estaba cantando
debajo del agua.
Cuando la araña se puso a cantar
vino el ratón y la hizo callar. Cuando el gato se puso a cantar,
El ratón a la araña, vino el perro y lo hizo callar.
la araña a la mosca, El perro al gato,
la mosca a la rana el gato al ratón,
que estaba cantando el ratón a la araña,
debajo del agua. la araña a la mosca,
la mosca a la rana
Cuando la mosca que estaba cantando
se puso a cantar debajo del agua.
vino la araña y la hizo callar.
La araña a la mosca, Cuando el perro se puso a cantar,
la mosca a la rana vino el hombre y lo hizo callar.
que estaba cantando
debajo del agua.
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Eje

Lectura 91

También de la tradición oral, rescatamos las siguientes tres “coplas saperas”.

De las aves que vuelan

me gusta el sapo,
porque es petiso y gordo,
panzón y ñato.

A orilla de una laguna

estaba un sapo en cuclilla,
con la navaja en la mano
haciéndose la patilla.

Yo vide volar un sapo

por encima de un tunal,
las tunas abrían la boca
al ver al sapo volar.

En el cuento “Los sueños del sapo” del escritor y titiritero argentino Javier
Villafañe (1999), un sapo sueña con distintas posibilidades de ser.
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92 Lengua 1

Los moños del sapo

Una tarde un sapo dijo:
–Esta noche voy a soñar que soy árbol.
Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa
noche.
Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato
mirando el cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó
dormido.
Esa noche el sapo soñó que era árbol.
A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban.
–Anoche fui árbol –dijo–. Un álamo. Estaba cerca de unos paraísos. Tenía
nidos. Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas; pero no podía volar.
Era un tronco delgado y alto que subía. Creí que caminaba, pero era el
otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia. Siempre
estaba en el mismo sitio, subiendo, con las raíces sedientas y profundas.
No me gustó ser árbol.
El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una
hoja de acelga.
Esa tarde el sapo dijo:
–Esta noche voy a soñar que soy río.
Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda
para oírlo.
–Fui río anoche –dijo–. A ambos lados, lejos, tenía las riberas. No podía
escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los
mismos pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa
por llegar. Descubrí que los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí
también que el río es agua que está quieta; es la espuma que anda; y que
el río está siempre callado, es un largo silencio que busca las orillas, la
tierra para descansar. Su música cabe en las manos de un niño; sube y
baja por las espirales de un caracol. Fue una lástima. No vi una sola sirena;
siempre vi peces; nada más que peces. No me gustó ser río.
Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que
señalaban los límites del perejil.
Esa tarde el sapo dijo:
–Esta noche voy a soñar que soy caballo.
Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon.
Algunos vinieron desde muy lejos para oírlo.
–Fui caballo anoche –dijo–. Un hermoso caballo. Tenía riendas. Iba llevando
un hombre que huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano;
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Eje

Lectura 93

toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me
castigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron a
un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol;
después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo.
Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo:
–No me gustó ser viento.
Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente:
–No me gustó ser luciérnaga.
Después soñó que era una nube, y dijo:
–No me gustó ser nube.
Una mañana, los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
–¿Por qué estás tan contento? –le preguntaron.
Y el sapo contestó:
–Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.
Javier Villafañe en Cuento con vos. un libro de cuentos sobre tus derechos,
Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 1999

En este cuento, el sapo describe sus sensaciones como árbol, río, caballo. Las
otras tres posibilidades solo quedan enunciadas. Una tarea interesante es la de
pedirles a los chicos que expandan, a la manera de las tres primeras, lo que per-
cibe, siente, piensa el sapo al ser viento, luciérnaga, nube. También es posible
jugar con otras posibilidades que ellos elijan.