Inteligencia emocional como variable
moderadora entre la relación del estrés
académico y conductas agresivas en
estudiantes de secundaria en Trujillo
Resumen
Se realizó una investigación con el objetivo de examinar el papel de la inteligencia
emocional como un factor moderador entre el estrés académico y las conductas agresivas
en estudiantes de secundaria en Trujillo. El estudio adoptó un enfoque cuantitativo y
empleó un diseño no experimental de tipo transversal explicativo. La muestra estuvo
conformada por 200 estudiantes varones de una institución educativa de Trujillo,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico. Para la recopilación de datos, se
utilizaron tres instrumentos: la Escala TMMS-24, el Cuestionario de Estrés Académico SISCO
SV-21 y el Cuestionario de Agresividad de Buss y Perry. El análisis se realizó con el software
Jamovi. Los resultados evidenciaron que la inteligencia emocional influye significativamente
en la relación entre el estrés académico y las conductas agresivas, actuando como variable
moderadora (R² = 0.306).
Palabras clave
Estrés académico, Conductas agresivas, Inteligencia emocional.
Introducción
La educación contemporánea pone un énfasis considerable en la instrucción centrada en el
fortalecimiento de las aptitudes sociales y emocionales de los adolescentes; Sin embargo,
muchos jóvenes se encuentran inmersos en entornos caracterizados por conductas
inapropiadas, lo que aumenta el riesgo de que enfrenten situaciones que puedan
comprometer su estabilidad social, académica y emocional (Villanueva, 2019).
Goleman (1996) identifica cinco competencias fundamentales que constituyen la
inteligencia emocional, las cuales están intrínsecamente relacionadas con las emociones y
los sentimientos. Estas incluyen la capacidad de comprender y reconocer las emociones
propias, regularlas, generar una motivación intrínseca, y gestionar las relaciones
interpersonales. A través del dominio de estas habilidades, el individuo es capaz de
desarrollar una mayor empatía y mejorar significativamente su capacidad para interactuar
con los demás (Garcia, 2020).
En cambio, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2021) evidencio que, en el territorio del Pacífico, el 36,8% de las conductas
agresivas ocurrieron entre niños en edad escolar, en Asia - 30,3% y en América del Norte -
30%. %. El comportamiento agresivo entre los jóvenes se presentó en el 31,7%; Sin
embargo, la tasa de ataque más alta registrada en África fue del 48,2%.
Si bien en Perú el Ministerio de Educación (MINEDU, 2021) registró 29.527 casos de
violencia juvenil entre 2013 y 2018, el 83% de ellos ocurrieron en instituciones públicas,
mientras que solo el 17% se descubrieron en establecimientos privados y resultaron en
expulsión. así como condiciones físicas y mentales que comprometan la integridad de los
estudiantes.
El Ministerio de Educación del Perú (2019) ha implementado un sistema especializado de
denuncia de incidentes de violencia escolar (SISEVE), señalando que en los últimos años se
reportaron a nivel nacional 26.446 situaciones caracterizadas por una actitud agresiva de
jóvenes adolescentes, 11.314. Los casos fueron casos de conducta verbal procesable, 9.932 –
fueron de naturaleza psicológica, 14.370 – fueron de naturaleza física, 912 – fueron de
naturaleza manipulativa escolar, 3.782 – de naturaleza sexual, 200 casos – uso de armas y
375 casos – robo. . Por el contrario, en la región Loreto, según datos porcentuales del
SISEVE, se registraron 870 casos de conductas agresivas entre adolescentes, lo que
demuestra que la mayoría de ellos estaban en la escuela secundaria.
De 2013 a 2019, Piura lideró el número de denuncias de violencia escolar reportadas con
1.973 casos en comparación con Lima y Callao, ciudades con mayor densidad poblacional. El
nivel de violencia escolar en los colegios de la región Piura es alto y aumenta un 35% cada
año (Minedu, 2019).
Según una investigación realizada por la OMS (2020), la violencia entre los adolescentes en
las escuelas es una complicación de salud pública mundial. En todos los países, el 37% de
las niñas y el 42% de los niños han sufrido acoso y se decidió desarrollar planes de
intervención y prevención para reducir estas tasas, identificando un problema continuo que
no se ha abordado o reducido en mayor medida.
En el Perú, el 85% de los alumnos de nivel secundario enfrentan problemas psicológicos y
un 30% lidian con complicaciones derivadas del estrés, enfrentando diariamente
situaciones que afectan su bienestar emocional y mental., que parecen estar
significativamente influenciadas por la sobrecarga de tareas académicas. Esta situación va
cambiando dependiendo de los enfoques pedagógicos implementados por cada colegio y de
las circunstancias en las que se ejecuta el proceso de enseñanza (MINEDU, 2019).
Según los resultados de una encuesta acerca del bienestar mental en estudiantes de Chile, se
pudo observar indicios de ansiedad y depresión que presentaba el 46% de los participantes,
mientras que el 54% experimentaba estrés académico, así mismo, el 56% de los estudiantes
afirmó nunca haber acudido a ayuda psicológica en algún momento, mientras que un 44%
afirmó haber buscado ayuda y llevar terapia psicológica (MINEDUC, 2019).
En la actualidad, el estrés académico se ha consolidado como uno de las dificultades de
salud más prevalentes, respaldado tanto por investigaciones científicas como por su
evidente manifestación en la vida cotidiana. Este fenómeno emerge a partir de la presión
inherente a las actividades diarias y las expectativas a cumplir, además de la interacción de
múltiples causas de riesgo, diversos elementos psicosociales y alteraciones en las funciones
biológicas. En el contexto peruano, la prevalencia del estrés se ha mantenido en torno al
14% a lo largo de los años, mostrando un mayor porcentaje en mujeres a diferencia de los
hombres (OMS, 2020).
Para Zárate (2017), el estrés académico se da cuando un alumno interpreta negativamente
las demandas académicas, perdiendo progresivamente la capacidad efectiva para
afrontarlas, lo cual conlleva a una manifestación de expresiones académicas como bajo
rendimiento, desinterés, abandono y también en síntomas físicos como ansiedad y
problemas de sueño.
El estrés académico es un fenómeno que afecta al ser humano sin distinción de estatus,
sexo, edad o raza, de ahí surge la necesidad de investigarlo y entender los impactos
significativos que tiene en la vida, diversos investigadores hacen mención como posibles
factores, los económicos y sociales, así como las exigencias laborales y personales que
afrontan los individuos con estrés académico, dando paso a múltiples problemas de
conductas inapropiadas con sus iguales y otras personas cercanas, como un mecanismo de
defensa para proyectar los niveles de estrés no regularizados (López et al., 2019).
Durante una previa investigación, se hace mención que el estrés académico puede ocasionar
comportamientos aberrantes como pueden ser el consumo de bebidas alcohólicas, la
adicción al internet, consumo y exceso de sustancias ilícitas por último puede condicionar al
individuo a conductas agresivas, estrictas y severas (Bhooma y Sokhi, 2019).
Estudios realizados en diferentes países de Latinoamérica han indicado que las situaciones
que provocan agresión y estrés en los adolescentes tienden a surgir tanto de manera
individual como en interacción con su entorno, ya sea dentro o fuera del ámbito escolar.
Estas situaciones se manifiestan, entre otras formas, en la elevada carga académica, las
evaluaciones y los exámenes constantes, así como en la interacción con los profesores y sus
distintas personalidades (Ávila et al., 2018). En relación con la sintomatología del estrés, las
cuales se destacan síntomas de preocupación persistente, ansiedad, inquietud,
intranquilidad e irritación (Garcés y Chasi, 2020).
Los expertos de la salud mental observan reiteradamente que los adolescentes y niños con
conductas agresivas provienen de familias violentas y disfuncionales, donde mayormente
predomina un ambiente emocional negativo entre los progenitores. Tomando como base los
resultados de múltiples estudios, se ha logrado identificar que la agresividad infantil y
adolescente está asociada con diferentes factores de riesgo familiares, que se pueden
clasificar como: 1) Violencia marital, 2) prácticas de disciplina severa: y, 3) Síntomas de
ansiedad en las madres. Hay evidencias que sugieren que la disciplina severa actúa como
una variable moderadora entre las carencias parentales y la agresividad en los jóvenes y
niños (Jiménez et al., 2019). A pesar de eso, aún no queda claro el papel mediador de la
capacidad de manejo de emociones.
La inteligencia emocional está estrechamente vinculada con el estrés académico, el
adecuado desarrollo de la conciencia emocional es fundamental para que los estudiantes
implicados puedan identificar y comprender sus emociones en situaciones que demandan
mucha presión y desgaste, así mismo una adecuada expresión emocional ayuda a liberar
tensiones al poder expresar los sentimientos y pensamientos (Barreto y Rodríguez, 2024).
Las conductas violentas y hostiles se presentan de diferentes maneras debido a la etapa del
desarrollo cognitivo y emocional del individuo, lo que conlleva a irregularidades en las
emociones y por ello, puede desencadenar en agresión y violencia, por lo que el desarrollo
de emociones restringidas en los menores, puede conllevar a una victimización tanto en
hombres como mujeres (Meléndez et al., 2021).
En base a lo señalado anteriormente surge la pregunta de investigación: ¿La inteligencia
emocional es una variable moderadora entre la relación del estrés académico y las
conductas agresivas en estudiantes de secundaria en Trujillo?
La realización de la presente investigación busca alinearse con la promoción de la salud en
los estudiantes de secundaria, tomando como base el Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS) número 3 que se enfoca en la salud y bienestar, este estudio está orientado y dirigido
a la presencia de la posible relación entre el estrés académico y las conductas agresivas
influenciadas por un bajo nivel de inteligencia emocional. Se anticipa que los hallazgos de
esta investigación sean de suma relevancia para la implementación de programas y
estrategias dentro de las instituciones educativas para disminuir los elevados niveles de
estrés y la prevalencia de las incidencias de conductas agresivas dentro de las instituciones,
brindando la información y herramientas requeridas para trabajar y desarrollar una
adecuada inteligencia emocional en la población seleccionada, como medida preventiva con
su fuerte relación con estas dos problemáticas dentro de la línea de violencia.
Este trabajo cobra importancia porque se utilizará como material de sustento para nuevos
hallazgos y próximas investigaciones, porque de esta manera otros estudios podrán
ampliarlos si la relación es igual o diferente en otros contextos; Esta tesis es importante
porque aumenta el debate sobre la conducta agresiva, ya que tradicionalmente se ha
asociado a factores interpersonales, sin embargo, esta tesis abre un espacio relacionado con
factores académicos, como el estrés; Nuevamente, esto aumentaría la comprensión de los
factores relacionados con la violencia que no son necesariamente emocionales, sino que
también incluyen factores relacionados con cuestiones educativas. Además, observaremos
cómo la inteligencia de las emociones juega un papel importante, ya que integrar esta
perspectiva en el estudio del estrés y la agresión nos permitirá comprender estos
fenómenos de forma más completa y eficaz. El resultado que se encuentre explorará la
existencia de una correlación que llevaría a los psicólogos a considerar otras variables
moderadoras al querer prevenir el estrés académico o los problemas de conducta agresiva.
La intención principal de esta investigación es examinar cómo la inteligencia emocional
actúa como un factor moderador en la relación entre el estrés académico y las conductas
agresivas en estudiantes de secundaria de Trujillo. En este contexto, se plantearon varios
objetivos específicos. Como primer objetivo, se busca comprobar la relación entre las
habilidades de inteligencia emocional y las dos variables clave del estudio en los
estudiantes. Mientras que, en el segundo objetivo, se pretende evaluar la conexión entre el
estrés académico y las conductas agresivas.
La hipótesis general plantea que la inteligencia emocional cumple una función fundamental
como variable moderadora en la relación entre el estrés académico y las conductas
agresivas en alumnos de secundaria en Trujillo.
Investigaciones a nivel internacional, como la de Cáceres et al. (2020) desarrollaron un
estudio exploratorio en México con la finalidad de encontrar una manera de gestionar
adecuadamente las emociones de los estudiantes. El alumnado está formado por 30
alumnos y alumnas, de 12 a 15 años, de primero a tercer grado de secundaria. El modelo de
investigación que realizaron se describió utilizando un enfoque cuantitativo. Para llevar a
cabo la investigación, se utilizó un cuestionario como instrumento principal para recoger
información, complementado con una prueba destinada a evaluar la inteligencia emocional
y ciertas habilidades de los estudiantes en sus interacciones sociales. A partir de los datos
obtenidos, se pudo identificar que los estudiantes manifiestan dificultades en el manejo de
sus emociones y tenían problemas en sus relaciones con los demás.
Chávez (2020) llevó a cabo su investigación en Ecuador, enfocada en el campo de la
Psicología Clínica, específicamente en el estudio de rasgos de personalidad e inteligencia
emocional en estudiantes. El propósito central del estudio fue explorar la correlación entre
los rasgos de personalidad y los niveles de inteligencia emocional en una muestra de 100
estudiantes de un Instituto Tecnológico Superior durante el año 2019. A los participantes se
les administraron tres herramientas, los resultados de dichos instrumentos arrojaron que el
58% de los estudiantes presentaba niveles bajos, muy bajos y extremadamente bajos de
inteligencia emocional, y que el rasgo de personalidad por evitación estaba presente en un
26%, siendo estas las características más sobresalientes.
Orozco (2021) también realizó una investigación con una muestra total de 2,161
estudiantes de secundaria provenientes de varias instituciones públicas en el estado de
Jalisco, México. La meta primordial de la investigación fue indagar cómo la inteligencia
emocional, la empatía y las actitudes positivas pueden predecir comportamientos agresivos.
Tras aplicar análisis de correlación (p<0.01) y regresión, los resultados revelaron una
correlación negativa entre cada una de estas variables y los niveles de agresión, lo que se
confirmó a través de una regresión lineal múltiple.
A nivel nacional, investigaciones como la de Suclupe (2020) también han abordado las
variables que se están discutiendo en este contexto. El propósito central de su estudio fue
examinar la relación entre la inteligencia emocional y las conductas agresivas en el Campus
Educativo Santa Anita durante el año 2020. Para ello, se trabajó con una muestra de 133
adolescentes, tanto hombres como mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 12 y 17. De
acuerdo a los resultados se reveló que conforme se incrementa la inteligencia emocional,
disminuyen los comportamientos agresivos.
Rodríguez y Sánchez (2019) en un colegio de Nuevo Chimbote, investigaron la correlación
entre la inteligencia emocional y la conducta agresiva en adolescentes de secundaria. Con
una muestra de 232 estudiantes de entre 12 y 17 años, el estudio encontró una correlación
negativa débil pero significativa entre ambas variables (p = 0.000, r = -0.231). Esto sugiere
que, aunque la relación no es fuerte, los jóvenes con mayor inteligencia emocional tienden a
mostrar menos agresividad.
Meléndez (2021) investigó la correlación entre conductas agresivas y inteligencia
emocional en estudiantes de secundaria en Tarapoto durante el 2020. El estudio, de
enfoque transversal y no experimental, contó con una muestra de 60 alumnos de dos
colegios. En la recolección de datos, se emplearon el Cuestionario de Inteligencia Emocional
y el Inventario de Conducta Agresiva. Se encontró una relación negativa débil entre ambas
variables (rho = -0.237, p > 0.05), evidenciando que los estudiantes con mayor inteligencia
emocional tienden a ser menos agresivos, aunque la relación no fue estadísticamente
significativa.
Tomando como fuente los resultados obtenidos del análisis cuantitativo de Mendoza
(2019), se corrobora su hipótesis general de su investigación realizada en el 2019 referente
a la existencia de la relación entre el estrés académico y la inteligencia emocional en
alumnos de quinto de secundaria de un colegio. Demostrando la presencia de correlación
entre las dos variables de estudio, usando el coeficiente de correlación de pearson, el cual
nos indica los valores estadísticos de 43,6% en estrés académico y 46,9% en inteligencia
emocional, teniendo como interpretación que mientras mayor estrés académico
experimenten los estudiantes, presentaran menor inteligencia emocional, lo cual nos da a
entender o conocer al estrés como una barrera o limitante para desarrollar la I.E. durante
las horas académicas, así mismo se observó superioridad de niveles severos de E.A. de
manera general con un 43,6% y también en las dos dimensiones de síntomas y estrategias
de afrontamiento, con porcentajes que están entre 45.25% y 64.25%, según los niveles de
estrés académico en sus dimensiones síntomas, estresores y estrategias en los estudiantes
parte de la muestra de la investigación realizada en una institución particular de Piura en el
2019.
En una investigación realizada en Huamachuco por Acosta Silvia (2021), se ejecutó un
estudio en Huamachuco para analizar la posible relación entre estrés académico e
inteligencia emocional en adolescentes de secundaria. Teniendo 196 estudiantes como
muestra, se aplicaron un Inventario de Estrés Académico y la escala de Inteligencia
Emocional TMMS-24. El análisis estadístico reveló una correlación inversa significativa
entre ambas variables (rs = -0.155; p = 0.030), lo que sugiere que, a mayor inteligencia
emocional, menor es el nivel de estrés académico que enfrentan los estudiantes.
García et al. (2020) establecieron dos objetivos clave en su investigación: primero, analizar
cómo se relacionan las víctimas de ciberataques, la inteligencia emocional y los alumnos; y
segundo, examinar si la Inteligencia emocional podría actuar como una variable
moderadora en la relación entre la victimización en línea y los estudiantes. La muestra del
estudio incluyó a 731 estudiantes, abarcando niveles de secundaria, universitarios y de
formación profesional. Para llevar a cabo la evaluación, los encuestados completaron tres
escalas: la Escala de Wong y la Escala de Inteligencia Emocional Baja (WLEIS) para medir la
IE; la Escala del Proyecto Europeo de Prevención del Ciberbullying (ECIP-Q) para valorar el
grado de ciberbullying; y la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) para evaluar la
satisfacción vital. Los análisis correlacionales mostraron que la IE estaba positivamente
relacionada de manera significativa con los estudiantes, mientras que la victimización en
línea presentó una relación negativa y significativa tanto con la IE como con la satisfacción
vital. Además, el análisis de mediación indicó que la IE (cognición intrapersonal) actuaba
como una moderadora parcial en la conexión entre la victimización en línea y los
estudiantes. Finalmente, se reflexiona sobre las implicaciones prácticas y teóricas de estos
resultados.
Con respecto a la primera variable correlacional, se define como estrés académico a “Un
proceso sistémico de carácter psicológico y adaptativo” la cual se ve reflejado en los
alumnos, manifestado en tres momentos: El alumno se ve sometido a diversas demandas
dentro de un contexto académico, que él mismo valora y reconoce como estresores, luego,
estos estresores identificados originan una situación estresante, también conocido como
desequilibrio sistémico, manifestada por medio de diversos síntomas, finalmente, el
desequilibrio sistémico empuja a los implicados a desarrollar y emplear diferentes acciones
de afrontamiento para regular y volver a su equilibrio sistémico adecuado (Barraza, 2006).
En un estudio realizado por Linares (2020), se evidenció que, generalmente, más de la
mitad de los jóvenes que formaron parte de la muestra reconocieron que el estrés es un
acontecimiento relativo con sus vidas académicas, ellos conviven con el estrés constante.
Asimismo, se demuestra que el estrés se experimenta a la mitad de los procesos de
enseñanza de casi la mayoría de estudiantes en sus vidas escolares, también es muy
probable que lo experimente cerca del final de los procesos educativos, en vista de la
dependencia de los resultados finales. De igual manera, se refleja la presencia de un
trastorno mental relacionado con el aislamiento social en casi un cuarto de la población
estudiada dentro del contexto académico, que tiene que ver con una sintomatología del
estrés académico.
Barraza (2007) presenta un modelo para entender el estrés académico que destaca tres
componentes clave: las estrategias de afrontamiento, los agentes estresores y los síntomas
del estrés, basándose en la teoría general de sistemas (Bertalanffy, 1991) y la teoría
transaccional del estrés (Lazarus y Folkman, 1986). En este modelo, se explica que los
agentes estresores son estímulos que se perciben como amenazas y que, en consecuencia,
afectan negativamente el estado emocional del individuo (Alania et al., 2020).
El modelo sistémico cognoscitivista propone que, para comprender el estrés académico, es
crucial verlo como un proceso que es tanto sistémico como adaptativo y principalmente
psicológico. Este proceso se pone en marcha cuando un estudiante enfrenta, dentro de un
entorno educativo, una serie de exigencias que siente y reconoce como estresores. Dichos
estresores, crean un desequilibrio en el sistema, manifestándose a través de varios síntomas
que indican el desajuste. En respuesta a esto, el estudiante debe adoptar estrategias de
afrontamiento para intentar restablecer la estabilidad del sistema. Si estas estrategias de
afrontamiento resultan eficaces, el sistema recupera su estabilidad; de lo contrario, se
desencadena un tercer proceso de evaluación que lleva a realizar ajustes necesarios para
alcanzar el éxito esperado (Barraza, 2005).
En cuanto a la segunda variable, la conducta agresiva muchas veces se desencadena como
parte de instintos humanos basados en la protección y la autodefensa, pero cuando se
expresa de manera repetida y continua, Influye de manera desfavorable en el desarrollo de
la personalidad del individuo (Balia et al. ,2021).
La agresión se caracteriza por acciones provocativas como maldecir, amenazar
psicológicamente a otros, agresiones físicas, rechazo de compañeros, etc. con la intención de
actuar intencionalmente o con la intención de causar malestar a otros. Investigaciones
anteriores muestran que la agresión está fuertemente correlacionada con la violencia
escolar y que los adolescentes tienen más probabilidades de demostrar dominio sobre sus
compañeros mediante la fuerza o las amenazas (Martínez et al., 2019).
Según Saavedra et al. (2021), manifiesta que, la conducta agresiva es el resultado de un
ataque persistente de muy diversas formas, pero varía según el contexto en el que se halle el
sujeto. Hay tres explicaciones para el comportamiento agresivo: El estilo físico-verbal ve a
una persona aparentemente en control y equilibrada, pero tiende a desaparecer cuando,
bajo ciertas circunstancias, perdemos el control de nuestros impulsos, lo que lleva a un
comportamiento agresivo. sin considerar las posibles consecuencias. Además, es importante
reconocer que la agresión puede manifestarse de diferentes maneras. En primer lugar, el
uso de la fuerza física y las palabras para causar daño es una forma conocida de agresión.
Por otro lado, existe el estilo activo-pasivo, donde una personalidad proactiva tiende a
buscar la acción, mientras que las personas pasivas intentarán controlar su agresión.
Finalmente, se distingue entre el estilo directo-indirecto, donde el estilo directo se refiere
cuando el agresor actúa solo y sin ayuda de otros, mientras que el estilo indirecto implica
que el agresor utiliza a otras personas o situaciones para infligir daño (Valdiviezo y Rojas,
2020).
Se conoce como conducta agresiva a una respuesta en la que una persona puede causar
daño a otra. Asimismo, se distingue entre agresión airada, en la que la ira siempre está
presente y su objetivo es dañar a una persona, y agresión instrumental, que es un medio
para conseguir algo, conseguir una meta o algo más (Buss y Perry, 1992).
Para comprender las causas del comportamiento agresivo, se debe considerar el modelo
global de agresión, que representa tres componentes básicos: Cómo percibimos las
emociones y los sentimientos, en este caso las emociones negativas. La sensibilidad
aumenta al aumentar la estimulación. Y fisiológicos, relacionados con estados de activación
y síntomas relacionados con la excitación agresiva (Severino, 2021). El factor precipitante
de la agresión es la agresión verbal; Es un comportamiento percibido a través de
comentarios verbales como amenazas, insultos, burlas y otras acciones destinadas a
humillar o menospreciar a otra persona. Esto repercute negativamente en la salud mental
de la víctima, afectando su autoestima en la mayoría de los casos (Valdiviezo y Rojas, 2020)
La ira, también conocida como rabia, es una emoción expresada a través de un
comportamiento hostil esperado. Debido a esto, puede variar desde simples sentimientos
de disgusto hasta una ira intensa (Severino, 2021).
En cuanto a las teorías sobre la agresión, uno de los modelos es la llamada teoría del
aprendizaje social de Bandura (1975). Por ello, Bandura propuso en 1975 la Teoría del
Aprendizaje Cognitivo Social, centrándose en factores cognitivos y conductuales que son
cruciales para la interacción social a través de la observación, permitiendo así un nuevo
aprendizaje autorregulado (Barbosa, 2021).
Asimismo, en el ámbito educativo, para lograr el aprendizaje social individual se deben
implementar estrategias que mejoren los procesos motivacionales, cognitivos y afectivos.
Sólo así los estudiantes aumentarán la confianza en sí mismos, su pensamiento se
sofisticará (determinantes personales) y obtendrán mejoras significativas. en habilidades
académicas (determinantes conductuales) (Rodríguez y Cantero, 2020). Además, Bandura
(1975) propuso que el objetivo del educador es crear o cambiar la mentalidad del
estudiante ordenándose que la llene de conocimiento y así realizar procesos apropiados que
le permitan alcanzar este objetivo.
Por otro lado, en cuanto a la variable moderadora, la inteligencia emocional se entiende
como un grupo de habilidades orientadas a manejar las exigencias diarias (Salovey y Mayer,
1990). Estas habilidades incluyen aspectos fundamentales como la regulación, la
comprensión y la percepción de las emociones. Aunque inicialmente se incluía un
componente adicional llamado facilitación emocional, este fue eliminado de la definición
más adelante. Según Sánchez y Romero (2019), la inteligencia emocional nos permite
reconocer tanto los sentimientos de quienes nos rodean como los propios. También toma
un rol crucial en el control de las relaciones interpersonales, intrapersonales y en la
motivación.
La inteligencia emocional se entiende como la capacidad de entender, identificar, analizar y
gestionar tanto nuestras emociones como también de las otras personas. Esta habilidad nos
ayuda a diferenciar entre emociones para que podamos usarlas efectivamente en la toma de
decisiones, en nuestras actitudes y en nuestros pensamientos (Luque y Tacuri, 2022). Por
otro lado, autores que comparten la visión de Baron (1997) ven la inteligencia emocional
como cierta habilidad de expresar emociones de manera eficaz, lo que facilita el ingreso a
pensamientos que nos ayudan a entender y manejar mejor nuestras emociones (Zela, 2022).
Teóricamente, se determina la elección de la Teoría de Bar On (1997), donde se explica que
los individuos que han desarrollado una alta inteligencia emocional, cuentan con las
capacidades para identificar sus emociones personales y la de otras personas, pueden
expresar sus emociones de manera aceptable y saludable, así también logran comprender
mejor cuales son las causas y los efectos de sus emociones correspondientemente, de esta
manera son capaces de utilizarlas en base a su beneficio, para potenciar su relaciones
sociales, acciones y pensamientos, logrando una adecuada regulación cuando estas son
inadecuadas o inapropiadas (Bru et al., 2021).
En la teoría de habilidad de Inteligencia Emocional, se encuentran Salovey y Mayer (1990),
ellos añadieron el término “habilidad”, refieren que el raciocinio gestiona las emociones
para luego poder mejorarlas en el pensamiento. Además, es necesario usar la habilidad de
percibir con exactitud las emociones que emergen, con el fin de identificarlas, modificarlas y
generar emociones de manera saludable.
Salovey y Mayer (1997) definieron nuevamente a la I.E. como la habilidad de regulación,
asimilación, interpretación y percepción de las emociones de uno mismo y de otros
individuos.
Metodología
En este estudio, se utilizó la investigación básica, que también se conoce como investigación
pura. Esta metodología nos permitió explorar los conceptos fundamentales sin enfocarnos
directamente en aplicaciones prácticas. Este tipo de estudio no busca remediar problemas
inmediatos, sino que provee una base teórica fundamental para otros enfoques
investigativos. Es posible desarrollar tesis con objetivos exploratorios, descriptivos, e
incluso con enfoques correlacionales (González, 2021).
Según el Manual de Oslo (2018), las actividades de innovación engloban tareas comerciales,
financieras, tecnológicas, organizativas y científicas que pueden conducir a la innovación.
Estas actividades pueden ser en sí mismas innovadoras o necesarias para realizar la
innovación, y también pueden incluir investigación y desarrollo, que no siempre están
directamente relacionados con una innovación específica.
El enfoque que adoptó la investigación es de tipo cuantitativo, caracterizado por la
recopilación de datos con el propósito de validar hipótesis. Este enfoque se fundamenta en
el análisis estadístico y la medición numérica, lo que permite reconocer patrones de
comportamiento o poner a prueba diversas teorías (Hernández et al., 2016).
El estudio optó por un diseño no experimental. Esto significa que no se aplicó ningún tipo de
estímulo ni se impusieron condiciones experimentales que afecten a las variables que se
está investigando. En lugar de eso, se evaluó a los sujetos en su entorno natural, sin alterar
nada de su situación. De manera similar, las variables que se están estudiando no se
modificarán de ninguna forma (González, 2021).
De otra manera, la investigación se enfocó en el modelo transversal - explicativo. González
(2021) refiere que el diseño transversal recopila los datos en un único momento, como si se
tomará una foto instantánea o una radiografía que posteriormente se describe en la
investigación. Manterola et al. (2019) mencionan que el estudio transversal tiene como
característica principal hacerse en una sola instancia, es por ello mismo que no tienen
seguimiento; mientras que en los modelos de alcance explicativos prueban las similitudes
entre un grupo de variables; Una vez identificadas estas similitudes, se utiliza el diseño de
variables observables (DVO). Este enfoque se enfoca en investigar cómo afectan una o más
variables adicionales (Ato y Vallejo, 2011).
Resultados
El modelo de regresión explica el 30.6% de la varianza en la inteligencia emocional (R² =
0.306); por lo tanto, la inteligencia emocional si modera el estrés académico y conductas
agresivas. Asimismo, se encontró que tanto el estrés académico (β = 0.4741, p < .001) como
las conductas agresivas (β = 0.6252, p < .001) tienen una asociación positiva y significativa
con la inteligencia emocional. Sin embargo, la interacción entre ambas variables (β = -
0.0085, p = 0.006) muestra un efecto moderador negativo, lo que sugiere que niveles
elevados de conductas agresivas atenúan la relación entre el estrés académico y la
inteligencia emocional.
Todas las dimensiones de la inteligencia emocional presentan correlaciones positivas y
significativas con el estrés académico y las conductas agresivas. La atención emocional
muestra la asociación más fuerte tanto con el estrés académico (r = 0.45, p < .001) como con
las conductas agresivas (r = 0.511, p < .001), sugiriendo que, a mayor atención a las
emociones, mayor percepción de estrés y agresividad; la claridad emocional presenta
correlaciones más bajas con ambas variables (r = 0.22, p = 0.002 para estrés académico y r =
0.266, p < .001 para conductas agresivas), mientras que la reparación emocional también
muestra asociaciones moderadas (r = 0.281, p < .001 con estrés académico y r = 0.243, p
< .001 con conductas agresivas).
Se demostro que existe una correlación positiva y significativa entre el estrés académico y
las conductas agresivas (ρ = 0.462, p < .001), lo que indica que, a mayor nivel de estrés
académico, mayor tendencia a manifestar conductas agresivas en estudiantes de secundaria
en Trujillo.
Discusión
La inteligencia emocional juega un rol fundamental en la forma en que los estudiantes
gestionan el estrés académico y sus posibles reacciones agresivas.
En este estudio, se buscó como objetivo general comprender si la inteligencia emocional
actúa como un puente regulador entre el estrés académico y la agresión en estudiantes de
secundaria en Trujillo. Para ello, se realizó un análisis de regresión lineal, cuyos resultados
confirmaron que la inteligencia emocional modera significativamente la relación entre
ambas variables. Específicamente, se encontró que esta capacidad emocional representa un
30,6% de la mediación en la conexión entre estrés académico y conductas agresivas (R² =
0.306, Tabla 01). Estos hallazgos subrayan la importancia de fortificar las habilidades
emocionales en los estudiantes, ya que un mayor dominio en la gestión emocional puede
contribuir a reducir los niveles de estrés y, en consecuencia, minimizar la tendencia a
responder de manera agresiva ante situaciones académicas desafiantes. Esto propone que
una mayor capacidad de identificación y regulación emocional favorece a la reducción del
estrés académico y, en consecuencia, disminuye la prevalencia de conductas agresivas en
los estudiantes (Mestre et al., 2006). El estrés académico puede generar respuestas
emocionales negativas, lo que a su vez incrementa la probabilidad de manifestaciones
agresivas en los estudiantes; En este contexto, la inteligencia emocional surge como un
factor clave que permite gestionar adecuadamente las emociones y reducir el impacto
negativo del estrés en la conducta (Salovey & Mayer, 1990).
La inteligencia emocional, según el modelo de habilidad planteado en este estudio, se
deduce como la capacidad de reconocer, comprender y gestionar, de manera efectiva, las
emociones. Estas habilidades permiten a las personas afrontar desafíos, tomar decisiones
apropiadas y adaptarse a su entorno, promoviendo así un bienestar emocional y un mejor
desempeño en la vida cotidiana (Salovey y Mayer, 1990). Además, este modelo ha
demostrado que el desarrollo de habilidades emocionales mejora el bienestar psicológico y
social, promoviendo un mejor manejo del estrés, una mayor resiliencia y relaciones
interpersonales más saludables (Mayer et al., 2016).
El actual estudio pretendió como primer objetivo específico determinar la magnitud de las
asociaciones entre las dimensiones de la inteligencia emocional con las otras dos variables
claves de estudio, mediante la implementación de una matriz correlacional.
Con respecto a la correlación entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el Estrés
académico, demuestra una correlación altamente significativa en las tres dimensiones,
atención emocional muestra un valor de 0.450 R de Spearman, demostrando una relación
moderada con el Estrés académico, las dimensiones de claridad y reparación emocional,
muestran valores R de spearman de 0.220 y 0.281, respectivamente, demostrando una
relación débil. Sin embargo, las dimensiones de atención y reparación emocional, tienen un
valor P de < .001 (Tabla 02), evidenciándose que son altamente significativas con relación a
la variable de Estrés académico, lo que sugiere que desarrollar una mayor inteligencia
emocional puede ser clave para reducir el estrés académico en los estudiantes. Esto se
asemeja al estudio realizado por Berríos et al. (2020) en España que respalda los hallazgos
de esta investigación, en su trabajo analizaron cómo el género influye en la relación entre la
inteligencia emocional y el estrés académico, evidenciándose como resultados que a medida
que la inteligencia emocional aumentaba, los niveles de estrés académico disminuían
significativamente.
El modelo sistémico cognoscitivista es un enfoque teórico que permite comprender el estrés
académico desde una perspectiva integradora, considerando la interacción entre los
procesos cognitivos individuales y las causas ambientales que influyen en la respuesta al
estrés. Este modelo combina principios del cognitivismo, que enfatiza el papel de los
pensamientos y la interpretación de los eventos estresantes, con el enfoque sistémico, que
resalta la interdependencia entre el individuo y su entorno académico (Morales, 2020).
De igual manera, la variable de Conductas agresivas, obtuvo una adecuada correlación con
las tres dimensiones de la Inteligencia Emocional, la dimensión de atención emocional tuvo
una relación fuertemente significativa con un valor de 0.511 y estadísticamente significativa
con un valor de p < .001, claridad emocional obtuvo una relación débil, con un valor de
0.266, pero altamente significativa con un valor de p < .001, por último, reparación
emocional obtuvo una relación débil con un valor de 0.243, pero estadísticamente
significativa con p < .001(Tabla 03). De manera específica, las dimensiones de la inteligencia
emocional presentan distintos niveles de correlación con estas variables, lo que refuerza la
importancia de mejorar la inteligencia emocional en los colegios, no solo para mejorar el
bienestar personal, sino también para fomentar relaciones más saludables y un ambiente
escolar sin violencia. Tomando como base la investigación de Ninatanta (2015) Se analizó
cómo la inteligencia emocional influye en la agresividad de estudiantes de secundaria en
Trujillo. Los resultados revelaron una relación significativa entre ambas variables: los
jóvenes que logran identificar, comprender y regular sus emociones, así como interpretar
mejor las de los demás, tienden a responder de manera más equilibrada y a evitar
conductas agresivas.
La teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986) sustenta que las conductas, incluidas las
agresivas, se asimilan a través de la observación, la imitación y el modelado de
comportamientos observados en el entorno social. Según esta perspectiva, los individuos no
solo aprenden mediante la experiencia directa y el refuerzo, como proponen teorías
conductistas clásicas, sino también al observar e internalizar las acciones de otros,
especialmente de figuras de autoridad o modelos significativos.
Como segundo objetivo específico se evaluó la relación entre el estrés académico y las
conductas agresivas, mediante un análisis correlacional, donde se pudo corroborar que
existe una relación positiva y altamente significativa entre las variables de Estrés
académico y Conductas agresivas, con un valor de ρ = 0.462 en el coeficiente de correlación
de spearman y un valor estadístico de p < .001 (Tabla 03), lo que demuestra que si los
estudiantes de secundaria presentan mayores niveles de estrés académico, mayor tendencia
será la manifestación de ciertas conductas violentas o agresivas de diferentes tipos en ellos.
Esta investigación guarda relación con lo informado por Hoyos (2021) quien investigó la
conexión entre el estrés percibido y las conductas agresivas en estudiantes universitarios
de Lima. Los resultados revelaron una relación significativa entre ambos factores, indicando
que, a mayor nivel de estrés, mayor es la tendencia a reaccionar de manera agresiva., lo que
sugiere que, a mayor percepción de estrés, mayor es la tendencia a comportamientos
agresivos. Se entiende al estrés académico, como una respuesta fisiológica, emocional y
cognitiva ante demandas escolares vistas como amenazantes o desbordantes, puede
generar una serie de respuestas desadaptativas en los estudiantes, entre ellas la agresión
(Lazarus & Folkman, 1984).
Existieron factores que afectaron la naturaleza del procedimiento del presente estudio, es
de suma importancia mencionarlas para una visión crítica y realista del proceso de
investigación, siendo de utilidad para futuras investigaciones cuantitativas. Entre estas
limitaciones están los instrumentos de medición, los cuales se asientan en adaptaciones y
abreviaciones. El tamizaje para identificar diferentes tipos de violencia académica, puede
haberse visto sesgado por la fatiga de los participantes. Otra limitación se presentó en el
contexto geográfico, el estudio se realizó en una sola institución educativa, por ende, los
hallazgos pueden no ser aplicables a otras regiones con características socioculturales
distintas.
Conclusiones
- La inteligencia emocional actúa como un factor moderador en la relación entre el
estrés académico y las conductas agresivas. El análisis de regresión lineal confirmó
que la inteligencia emocional explica un 30.6% de esta mediación, lo que indica que
su desarrollo puede reducir el impacto del estrés académico en la agresividad
estudiantil.
- La dimensión atención emocional mostró una relación moderada con el estrés
académico (r = 0.45, p < .001) y fuerte con las conductas agresivas (r = 0.511, p
< .001), mientras que las dimensiones claridad y reparación emocional presentaron
relaciones débiles, pero estadísticamente significativas con el estrés académico y las
conductas violentas
- Existe una correlación positiva y significativa entre el estrés académico y las
conductas agresivas en estudiantes de nivel secundaria en Trujillo
