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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA.
FICHA DE CÁTEDRA: DIDÁCTICA GENERAL.
María del Carmen PALOU de MATÉ.
Luciana MACHADO.
Soledad ROLDÁN.
2.005
La planificación de la enseñanza.
“…El orden que imagina nuestra mente es como una red, o una escalera, que se construye para
llegar a algo. Pero después hay que arrojar la escalera porque se descubre que, aunque haya
servido, carecía de sentido(…) Las únicas verdades que sirven son instrumentos que luego hay que
tirar”Eco, U. “El nombre de la Rosa”
La tarea de planificar para muchos de los estudiantes de los profesorados, es una dificultad
que hay que tratar de resolver con cierto éxito para poder hacer las prácticas, en cambio para
muchos docentes en ejercicio es un trámite burocrático que deben cumplimentar al iniciar el año
escolar. En ambos casos la planificación parece estar relacionada a las actuaciones de control.
No es casual que esto suceda ya que para los alumnos es un requisito de la acreditación de
algunas asignaturas y para los docentes es una práctica sobre la que los “directivos” pueden
supervisar sus actuaciones, constituyéndose, con frecuencia, en el único punto visible que permite
controlar la tarea, aunque muchas veces nada de lo que se escribe se efectivice realmente en el aula.
Pero aún reconociendo estos entrecruzamientos, es imposible pensar en una tarea educativa
al mediano plazo que no esté prevista en líneas generales. En este sentido son valiosos los aportes
de Estela Cols (2003) para redimensionar la tarea. “La exigencia básica de visibilizar las
intenciones pedagógicas a través de acciones y estrategias que permitan instrumentarlas y evaluar
su concreción en los diferentes establecimientos, obedece a una lógica de gestión y supervisión del
sistema educativo y al principio de responsabilidad social que la enseñanza, como acción pública,
supone.
Sin embargo, es necesario distinguir conceptualmente este aspecto de la necesidad de diseño
que deviene de la naturaleza de la enseñanza como acción intencional, proyectual y racional. Es
posible, entonces, aproximarse al sentido de la programación situándola en el marco del proceso de
enseñanza que lleva a cabo el profesor”.
Antes de abordar esta problemática desde las perspectivas que plantea Cols, las
conceptualizaciones en términos operativos, y la constitución histórica de las prácticas ayudan a
dilucidar y asignarles sentido.
Programas, planificaciones, proyectos: representación, anticipación e intento
Estas palabras tienen en común la idea de plan el que en algunos diccionarios se encuentra
vinculado a “escrito en el que se apuntan las grandes líneas de una cosa”. En estrecha relación está
la palabra planear que refiera a la acción de descender lentamente a ras del suelo o volar con intento
de detenerse en el suelo con un pasado rasante por él. Estos significados sirven de base a tres
conceptos que hoy se utilizan casi indistintamente según el ámbito y nivel del sistema en el que se
encuentran: Plan-Programa-Proyecto.
En el ámbito del planeamiento clásico, estos son conceptos inclusivos siendo el plan el de mayor
generalidad, en cambio, en la actualidad se puede hablar de plan de clase en primaria o media, de
programa de cátedra en el nivel terciario o en la universidad y a la vez de Proyecto en el marco de la
institución escolar o de acciones particulares que tienen en consideración determinadas pautas de
ejecución.
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En esta dirección son valiosas las explicaciones que en torno a estos conceptos realizan
Claudia Probe y Marcelo Dorfsman1 de los aportes de Mariano Palamidesi. Este autor afirma que
los planes - programas y proyectos tienen cuatro rasgos comunes: propósito, representación,
anticipación y carácter de prueba o intento.
Nuestro probl. es 1) Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado por el
la enseñanza en
general profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa es su
núcleo fundamental.
2) Todo programa implica una representación, en alguna medida se presenta una idea o esquema de
un cierto un cierto estado de situación.
3) Todo programa implica una anticipación de la acción.
4) Todo programa es una prueba, un intento. Es posible incorporar el carácter de hipótesis al
programa intencionalmente o no hacerlo, pero, igualmente, el programa siempre es un intento.
Cualquier tipo de mediación que se establezca entre un proyecto y su realización marca el
carácter de intento y en la actividad de enseñanza, específicamente, participa un amplio conjunto
de variables.
Cuando se programa no sólo se anticipan acciones sino también se anticipa un posible estado de
cosas al cual esas acciones conducirán. Se puede tener una idea, en el caso de un programa escolar, de
qué cosas los alumnos deben hacer o saber. En este sentido un programa implica una representación. Si
se lo piensa en términos de un objeto material es mucho más claro. Ahora, no sólo tengo una
representación, sino que puedo anticipar acciones. Las acciones y las representaciones están articuladas
por algún tipo de problema.
Analizando la planificación en su vínculo con la enseñanza, son muy valiosos los aportes de
Philllipe Jackson (1995) cuando señala que la enseñanza tienen tres grandes momentos: una instancia
preactiva (aquí están la planificación de la tarea), una instancia interacticva (ligada a la ejecución de las
acciones planificadas) y un momento posactivo (de análisis y evaluación de lo realizado).
Pero es muy importante señalar que la escritura de un diseño, es muy potente para imaginar
importa
la secuencias y sistematizar acciones que la oralidad no puede ofrecer. Es muy común que podamos relatar
escritura a modo de narrativa oral una estrategia metodológica delineada pero las verdaderas dudas surjen a partir
de un trabajo escrito, el que a su vez permite una discusión entre pares y una reconstrucción conjunta.
Dos alternativas para plantear la programación.
La planificación, para extremar las cosas, puede ser tomado de dos maneras: como hipótesis de
trabajo y en este sentido, está abierto a la corroboración, la crítica y la modificación, o es un modelo
detallado de la práctica.
1.- Concebido como modelo se procura que el programa sea, al igual que el plano de un artefacto, un
prototipo de lo que será el resultado. El programa detalla con exhaustividad, claridad y sistematicidad lo
que sabrán y serán capaces de hacer los sujetos que llevarán a cabo la tarea. Esta manera de programar
descansa en la confianza en la capacidad de control de las variables y de modelamiento de la enseñanza y
en la fuerza de la previsión.
De hecho, la instrucción programada intentaba controlar al máximo el ambiente de enseñanza. Por
eso, segmentaba la información, programaba las respuestas, programaba la retroalimentación que el
alumno recibía y programaba las recompensas extras. Procuraba controlar al máximo las variables del
ambiente instructivo y el profesor se hacía cargo de controlar las variables sociales del ambiente de la
clase. Estas aulas funcionaban con la recompensa, el premio de la buena conducta. Así que el aula
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Tomado de la Ficha de Cátedra Didáctica General para los Profesorados. UBA Facultad de Filosofía y Letras. Profesor Daniel
Feldman.
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skinneriana era un aula de control de variables basada en el estímulo y la recompensa, un ambiente de
moldeamiento. Este es un ejemplo en el que el programa era el modelo de lo que iba a suceder después.
2.- En otra posición están aquellos que ven a la programación como un tipo de tentativa, de hipótesis que
ofrece una propuesta que acepta que hay situaciones y contenidos que requieren de hipótesis abiertas
pero también hay situaciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En algunos
casos, es necesario que los alumnos manejen cierta información, dominen tal habilidad o generen tal tipo
de capacidad.
Decía Stenhouse que la escuela tiene cuatro propósitos: que los alumnos dominen habilidades;
que dominen información; se socialicen, y, lo que él llamaba, “inducción al conocimiento”. Para los dos
primeros (dominio de habilidades y de información), una planificación por objetivos que muestre antes lo
que el alumno debe ser capaz de hacer después o saber después, funciona perfectamente. El problema,
para Stenhouse, venía con la “inducción”, esto es, cuando lo que está incorporando son dispositivos de
producción, no resultados terminados.
Que la planificación pueda constituir un modelo exhaustivo de la práctica o una hipótesis abierta
no depende de un ramo de conocimiento en especial, sino de cuál sea el propósito, en qué situación se
esté enseñando, para qué se esté enseñando, a qué alumno se lo esté enseñando, o qué parte de un tema se
esté enseñando.
Es importante clarificar que la planificación planteada con exhaustividad responde a la llamada
racionalidad medios-fines, o racionalidad técnica. Es la lógica de la eficiencia y de la eficacia, en la
cual se trasluce la confianza en el progreso y en los avances permanentes.
En 1949, Ralph Tyler, realiza una propuesta basada en el modelo medios-fines, para la programación del
currículum. Esta se basa en la respuesta a cuatro preguntas principales:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de
alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se puede organizar de manera eficaz la enseñanza?
4. ¿Cómo podemos comprobar si hemos alcanzado los objetivos?
Estas preguntas a pesar de la correspondencia a una perspectiva de la enseñanza ya superada,
coexisten con el intento de incorporar otras dimensiones a la reflexión sobre programación.
Henry Giroux, plantea interrogantes que lo distancian del modelo tecnicista, en relación con esta
problemática:
1) ¿Qué conocimientos entran a formar parte del curriculum?
2) ¿Cómo se producen esos conocimientos?
3) ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4) ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los
valores y normas incorporadas en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales
dominantes?
5) ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6) ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7) ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizados a través de formas
aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
8) ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas
existentes de conocimiento?
La perspectiva de este autor, encuadrado en las Teorías Críticas de la educación, reconoce la
existencia de dispositivos sociales de producción, regulación y distribución del conocimiento. Estos
dispositivos se rigen por sistemas de poder y control propios de una estructura social determinada.
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La planificación: concreción de miradas políticas
Analizar la planificación escolar desde los sistemas de poder nos lleva a pensar que cualquier
propuesta de acción se encuentra enmarcada en una determinada concepción política e ideológica. Esta
perspectiva en el ámbito educativo se ve encuadrada en un currículum formal que brinda referencias para
llevar adelante procesos escolares directamente vinculados al aula.
Para esta tarea la concepción de currículum que propone Alicia de Alba (1992) ofrece importantes
elementos para su comprensión. La autora lo entiende como una “Síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos), que conforman una propuesta político-
educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y
resistirse a tal dominación o hegemonía...”(p. 62-63), podemos observar que no debemos considerar al
mismo sólo como prácticas concretas, sino también como significados culturales, que se construyen tanto
en el contexto, como al interior de la educación y del sistema educativo. Así como en las prácticas se
construyen sentidos acerca del mundo, éstos construyen realidades educativas particulares que las
producen y reproducen entrecruzando relaciones sociales de clase, género, raza o etnia.
Si entendemos el currículum, como lo describimos en los párrafos precedentes, como una
construcción cultural, es necesario que, como docentes e integrantes de la comunidad educativa,
podamos develar su carácter construido desde los procesos políticos y sociales que se encuentran en su
génesis. Esto permite entender el carácter político de la tarea docente, que no se limita a la
transmisión/reproducción de conocimientos sino a su creación/producción en relación a los fines de la
educación sostenidos en un momento histórico determinado En este sentido es a partir de la pregunta
constante sobre su naturaleza para poder lograr una mejor comprensión de él y una actitud más
comprometida con la tarea docente.
Es necesario pensar, desde una perspectiva crítica, cuáles son los intersticios que permitan a los
docentes la reflexión constante acerca de los discursos y las prácticas para posibilitar la descolonización
del currículum, en palabras de Tadeo Da Silva, en busca de la generación de rupturas. De esta manera, se
pueden intentar visualizar las diversas formas en que circula el poder, tanto en las instituciones
educativas concretas como en las miradas políticas sostenidas desde el currículum.
De esta manera, el/la docente podrá analizar críticamente sus prácticas discursivas (y sus
discursos prácticos), en la búsqueda de una correlación constante entre una y otro. Teniendo en cuenta
esto, podemos expresar que la planificación puede ser vista como una de las instancias de concreción del
currículum que permite al magisterio generar (y generarse) espacios de participación real y concreta en la
acción pedagógica.
Entendiendo la planificación como una instancia de producción del conocimiento del docente, en
oposición a la improvisación constante y al espontaneismo eterno, podemos citar a Estela Cols, para
quien la centralidad de la planificación “…articula tres funciones básicas en relación con los procesos de
enseñanza:
- una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción
y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;
- una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que permite otorgar
racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
- función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer públicas las
intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto – que puede presentar grados
de formalización variable”.
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La planificación de las tareas: de la obligación a la necesidad.
En los primeros párrafos de este escrito se presentó la planificación con la posibilidad de ser
tomada como un instrumento de control o como la de un instrumento de acción que ayuda a la actividad
docente o a la organización de la institución. Esto se define en relación a los propósitos para los que se la
construye.
El rechazo a ser controlado ha llevado muchas veces al rechazo de la planificación de las tareas,
pero tomando nuevamente la ficha de cátedra elaborada por Probe y Dorfsman se pueden esgrimir varias
razones que la justifican.
La primera razón es que la enseñanza es una actividad intencional, con propósitos definidos. De
esta manera es necesario asegurar de algún modo que estos propósitos sean cumplidos o también si es
necesario cambiarlos.
La segunda razón, es que siempre se opera en situación de restricción. La primera restricción es
de tiempo. Si este recurso no fuera restricto, las cosas serán más fáciles, porque la investigación demostró
que el tiempo de aprendizaje mejora los resultados de aprendizaje: a más tiempo, mejores resultados (casi
con independencia de la estrategia de enseñanza). La programación es un medio de jugar con las
restricciones, de buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones.
La última razón para programar, es que la enseñanza, aparte de tener propósitos y operar con
restricciones, siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores intervinientes y por el
ritmo en el cual esos factores concurren. En una sala de clases no sólo pasan muchas cosas, a veces pasan
muchas cosas al mismo tiempo y con diversos sujetos. A veces, para peor, pasan muchas cosas, pasan al
mismo tiempo y no es posible prever cuántas van a pasar y cuándo van a pasar. El control exhaustivo de
variables es muy complicado en situación de enseñanza.
Programar no quiere decir que no se pueda cambiar sobre la marcha. Por el contrario, es más fácil
cambiar cuando se tiene un eje sobre el que improvisar. La improvisación siempre es bienvenida, pero si
la improvisación falló, es posible volver a la melodía; si la improvisación va bien, está sostenida por la
melodía.
Para terminar, la programación cumple la función de ofrecer una anticipación sistemática. Que la
anticipación sea una hipótesis o sea un modelo cerrado depende de la concepción de enseñanza que se
tenga pero en ambos casos esta anticipación cumple cuatro roles:
Reduce la incertidumbre. No se puede modificar el carácter complejo de la clase escolar, pero sí se
puede reducir la incertidumbre controlando algunas de las variables.
Prepara el material de instrucción, clarifica la secuencia básica y define las cosas más importantes
que se realizarán. Crea un eje, inventa el tema principal.
Prepara al que programa para algunas contingencias. Cuando se programa, no sólo se define el plan
de clases, hay situaciones que se pueden prever que van a pasar.
Establece las reglas generales de la clase y todo proceso de negociación (que se juega
constantemente entre docentes/docentes- alumnos/alumnos – y docente/alumno) que toda clase
implica tiene alguna base.
Hay elementos cognitivos que juegan algunos de estos roles. No son parte de la programación,
pero son esquemas. Todo profesor tiene ciertos esquemas o ciertas rutinas con las cuales regula la parte
más ‘normal’ de su clase. Todos manejamos ciertas situaciones de manera rutinizada o regular. La
incertidumbre también se reduce porque hay actividades que se pueden manejar de manera rutinizada. Se
resuelven mediante un esquema más o menos establecido.
Sin duda, cualquiera de estas concepciones, no exclusivas entre sí, se va a ver inmersa en una
determinada concepción de mundo y más específicamente de educación. Desde allí, es que podemos
expresar que se articula directamente con las propuestas curriculares, las cuales se desprenden de las
políticas educativas. En este sentido, podríamos decir que el currículum explícito vehiculiza los
propósitos del sistema educativo y el contenido escolar que regula la enseñanza.
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La propuesta curricular, abordada anteriormente, tiene diferentes niveles de concreción, desde el
Nivel Nacional, pasando por el provincial hasta contextualizarse en el institucional y áulico.
En la actualidad a Nivel Nacional se presentan los lineamientos curriculares y los Contenidos
Básicos Comunes, que fueron delineados a partir de la Ley Federal de Educación. Aunque las provincias
de Río Negro y Neuquén no adhirieron a la reforma que propone la ley en cuanto a su estructura, los
manuales y modalidades de trabajos que propusieron dichos lineamientos se encuentran perneando las
prácticas escolares, especialmente en los niveles Primario y Medio.
Tanto los lineamientos nacionales como los diseños curriculares provinciales, implican un
“recorte”, una selección y una organización de los conocimientos, según las demandas de la sociedad o,
de determinados grupos sociales hegemónicos.
Estas prescripciones sobre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje y, con ello de docente
y alumno/a, así como los contenidos generales, se resignifican en las instituciones, según el contexto y la
realidad de la comunidad educativa de cada una de ellas. En esta instancia, se tiene en cuenta situaciones
concretas que se desarrollan en determinados espacios y tiempos.
La tarea del aula, se ve orientada por todas las instancias anteriores de concreción curricular,
convirtiendo la planificación docente en una propuesta de trabajo en situaciones concretas con los/as
alumnos/as.
En cada una de estas instancias, los distintos sujetos que reelaboran las concreciones del
currículo, pueden generar espacios de resistencia a las concepciones dominantes o hegemónicas. Desde
aquí, los/as docentes pueden construir y no sólo reproducir lo prescripto en los distintos documentos,
pudiendo apropiarse de espacios de creación y de toma de decisiones.
Una mirada operativa de la planificación que tiene en cuenta los procesos históricos que la influyen.
La planificación es sólo una anticipación parcial de lo que ocurre en la clase escolar, la que se caracteriza
por su inmediatez e imprevisibilidad. En este sentido la planificación es tomada como provisoria e
hipotética, siendo la primera posibilidad que tiene el docente de objetivar su práctica, de convertirla en
algo extraño y dejar transitoriamente la rutina y la ritualidad. Ella permite tomar distancia del propio
discurso, y posibilita la generación de procesos reflexivos que den sentido a la práctica.
Así al sentarse a planificar se ubicará en el curso en que tendrá que actuar y entramará a su
perspectiva ideológica presentada como finalidad, el tiempo del que dispone, el contenido escolar y la
metodología a utilizar.
El material teórico que sobre planificación actualmente apoya la tarea del docente, se basa en una
concepción de proyecto2. En él se tienen en cuenta principalmente la finalidad, dando a la tarea del aula
un sentido de univocidad.
A diferencia de la planificación centrada en objetivos conductuales propia del tecnicismo, la
organización por proyectos2 permite una mirada totalizadora y contextuada y da lugar a una evaluación
desde aquellos actores directa e indirectamente involucrados.
Cambiar una forma de planificar por otra no tiene sentido si no hay una ruptura en la concepción
de tarea que evite fragmentación y atomización optando por una perspectiva holística. De no ser así, sólo
estaríamos ante un cambio de forma, lo que ARDOINO (1998) denominó el paso de la “Pedagogía por
objetivos” a la “Pedagogía por proyectos”. Según este autor, para que el programa tenga sentido es
necesario un involucramiento por parte del docente, pasar de una “explicación” a una “implicación”, de
un “proyecto burocrático” a un proyecto “con sentido”.
En la década de los 70-80, denominado en educación período tecnocrático, las propuestas de
trabajo estaban basadas en el desarrollo de los objetivos de instrucción y generalmente se ordenaban en
anuales, mensuales y diarias. Esta organización hace referencia a cortes temporales en la tarea de
planificación, es decir que el eje de su estructuración es el tiempo.
2 Se entiende por proyecto una propuesta de carácter experimental, que ordena acciones orientadas a metas. Conlleva también una
concepción de mundo y de hombre y en este caso una concepción de enseñanza y de aprendizaje.
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Para elaborar una perspectiva didáctica desde el concepto de proyecto3, es interesante hacerlo
desde el marco de “Unidad Didáctica”, en cuyo caso el eje de organización se define por una unidad de
enseñanza, es decir por el sentido didáctico con el que se ordene una propuesta de trabajo.
Teniendo en cuenta las delimitaciones conceptuales presentadas con anterioridad, para facilitar
una mirada operativa de la temática, tomamos las clásicas preguntas de la didáctica:
¿Qué es Planificar?
Planificar es anticipar, prever, organizar y decidir la acción
Es un proceso mental que se explicita en un diseño.
Planificar es diseñar una estrategia para lograr que:
con el aporte de determinados insumos
la previsión y organización de las intervenciones de algunos de los actores,
tomando en cuenta el conocimiento que afecta la situación,
Podamos llegar al lugar deseado.
¿Qué es ‘La Planificación’?
Un instrumento de trabajo del docente (flexible, modificable y recreable).
Una guía y una herramienta de trabajo
Un organizador de la tarea del docente en el aula.
Una articulación significativa entre objetivos, propósitos, contenidos, actividades y criterios de
evaluación, fundamentada a partir de una coherencia entre prácticas y discursos.
¿Cuándo Planificar?
Antes de iniciar el año para prever, elegir entre alternativas, seleccionar buenos insumos, etc.
Durante el proceso, para tomar información del mismo y ajustar la programación:
Al final para evaluar la calidad del proceso, los resultados logrados y la validez de la planificación
diseñada.
¿Qué elementos tener en cuenta en una Planificación?
Fundamentación: debe expresar las concepciones de enseñanza, aprendizaje, docente, alumno/a y
de contenido, sostenidos por la/el docente. También debe incluir el por qué de esa planificación
(recorte de contenidos y metodología), en relación con el grupo clase con el que se va a trabajar, el
tiempo con el que se cuenta y otros condicionantes.
Objetivos: lo que se pretende que los/as niños/as alcancen/aprendan.
Propósitos: intención, por parte del/la docente, con la que se llevarán a cabo las acciones. Debe
ser redactado de tal forma que quede explicitado ‘el para qué’ de su propuesta.
Contenidos: qué se va a enseñar. Deben seleccionarse, organizarse y secuenciarse, teniendo en
cuenta la relación con la realidad del contenido que se pretende enseñar, así como la adecuación de
los mismos al grupo de niños. La forma de presentación de los contenidos puede ser realizada ya sea,
en forma de ‘lista’ o de mapas o redes conceptuales, según su utilidad para la persona que los elabora.
Actividades: ya sean las que desarrollarán los/as docentes (estrategias metodológicas) o las que
llevarán adelante los/as niños/as. Deben estar pensadas en relación con la apropiación de ciertos
saberes.
Materiales y recursos: son los soportes que permitirán llevar adelante las actividades.
3 Zemelman (1987) incorpora valiosos aportes a la conceptualización de proyecto, tanto cuando dimensiona al sujeto que lo incluye,
afirmando que “La idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción objetivamente posible,
y no como mera proyección arbitraria.”, como cuando lo significa socialmente “Es gracias a los proyectos que los sujetos establecen
una relación con la realidad, y se apoyan en su capacidad de transformar esa realidad, en cuanto ésta es contenido de una realidad
social.”
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Evaluación: es un proceso a partir del que se pretende obtener información que le permita al/la
docente la revisión y toma de decisiones acerca de la propuesta de enseñanza y, a los alumnos, la
reconstrucción de su propio proceso de aprendizaje con el fin de visualizar dificultades y
posibilidades de cambio.
Algunas ideas para tener en cuenta
La elaboración del plan requiere tanto de un conocimiento sobre aspectos psicológicos de la tarea
educativa, como de saberes sobre la disciplina a enseñar, de una estrategia de enseñanza y de un
modo de ordenamiento de estos aspectos.
Por ser una necesidad práctica, la planificación debe ser orientadora de la acción del/la docente y,
por tanto, útil para él/ella.
Toda planificación implica, no sólo un emisor, sino también un receptor. Por lo tanto, como
expresión comunicativa, debe ser redactada de tal forma que el receptor comprenda los códigos
empleados. Es por esto, que es necesario poder especificar lo más exhaustivamente posible las
terminologías utilizadas durante la escritura de la planificación.
La planificación debe ser coherente con las acciones que se realicen en el aula.
Debe existir una correlación entre los objetivos planteados, las concepciones sobre enseñanza-
aprendizaje-alumno/a-docente y conocimiento, la evaluación y las actividades que se realizan en el
espacio áulico.
Es necesaria una relación explícita de las actividades entre sí, teniendo en cuenta los tres grandes
momentos de la enseñanza descriptos por Jackson (1995).
BIBLIOGRAFÍA.
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Homo Sapiens Rosario, Santa Fe, Argentina – Homo Sapiens Ediciones.
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DIAZ BARRIGA, Ángel (1988), Didáctica y Currículum, Ed. Nuevomar,
México,
FELDMAN, Daniel (1999), Ayudar a enseñar. Aique, Bs. As.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESI, M. (1998) El ABC de la tarea docente.
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HARF, R. (1998) “La planificación: una duda constante” en Revista
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JACKSON, P. (1995), La vida en las aulas. Ediciones Morata. Madrid.
MARTINEZ, Silvia (2004) Clase dictada en el curso de “Planificación
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PROBE, C. & DORFSMAN, H. (S/F). Ficha de Cátedra Didáctica General para los
Profesorados. U.B.A Facultad de Filosofía y Letras. Profesor Daniel Feldman.
WIERSMA, Betty & SANSOT, Sonia (2005). La planificación didáctica de
módulos: una opción formativa para el desarrollo de capacidades profesionales.
I.P.E.T. N° 1. Mimeo.
