¡Bienvenidos y bienvenidas a una nueva clase de Pedagogía!

Como se ha planteado en las clases anteriores, el proceso educativo no es neutral,

ya que está atravesado por diversas concepciones y tensiones. Por ello, es
fundamental problematizar sus límites y reconocer sus potencialidades. Este
análisis requiere situarlo en un contexto histórico específico y examinar las
concepciones de mundo y de sujeto que subyacen en las distintas perspectivas
sobre la práctica educativa.

La Pedagogía, como práctica social, es una construcción teórica que reflexiona

sobre la educación; en este pensar la educación se entrelazan conceptos y
pensamientos atravesados por ideas contradictorias, dilemáticas y paradojales. Una
forma de abordar la teoría pedagógica es develar y des-ocultar estas cuestiones.
Pero también podemos definir a la Pedagogía como un discurso político que puede
legitimar o cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo en las aulas,
mostrar la dimensión política que implica pensar las posibles relaciones entre
cultura e inclusión social, entre conocimiento y emancipación, entre escuela e
igualdad, entre enseñanza y posibilidad. Estas relaciones llevan implícitas
cuestiones de poder y dominación que las tensionan, generándose así
contradicciones y dilemas que terminan desestimando la tarea escolar; necesitamos
por ello considerar la ‘tensión’ como un dispositivo de análisis que nos permite
pensar cualquier contradicción como un movimiento dinámico entre aspectos,
rasgos o características opuestos. Conociendo estos opuestos, reconociendo su no
neutralidad, valorando los efectos en su aplicación, podemos evaluar que en
determinados contextos y momentos las decisiones van a favorecer o no los
intereses de determinados sectores.

El problema más importante que debe abordar la Pedagogía es la potencialidad de

la transmisión de la cultura y su relación con los procesos de humanización y
emancipación, tanto a nivel social como individual. Por ello, se da prioridad al
análisis de la función social de la escuela y la dimensión política de la enseñanza
con relación a dichos procesos. El concepto de transmisión genera múltiples
tensiones. Desde el campo pedagógico, la acción combinada de diferentes
enfoques, lo han connotado negativamente, invistiéndolo de sentidos cercanos a
prácticas de control y dominación. Pero estas son visiones parciales de una práctica
cuya mayor potencialidad reside en articular la conservación de los productos
culturales con la posibilidad de generar espacios de creatividad y renovación. Nos
encontramos aquí con una tensión importante: si bien es cierto que la transmisión
es una forma de imposición de un recorte específico de la cultura, también es cierto
que es una instancia decisiva para la conformación de la subjetividad y de una
historia en común. En palabras de Hassoun (1998):

“la aceptación por parte del niño de la transmisión de los hechos de cultura (...) supone
la puesta en marcha de todo un trabajo de identificación”, por ello una ética de la
transmisión “requiere que cada uno pueda ofrecer a las generaciones siguientes no
solamente una enseñanza, sino aquello que les permitirá asumir un compromiso en
relación con su historia”.

Pensando también en términos de tensión, reconocemos que los contenidos de la

transmisión no son neutros, están atravesados por cuestiones de poder y
dominación así como la dinámica del transmitir implica la inculcación de una
determinada visión del mundo.

No obstante, la transmisión de la cultura brinda la posibilidad a las generaciones

jóvenes de reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde
donde configurar la propia subjetividad. Tomando los conceptos de Hanna Arendt
(1996), es posible afirmar que:
 “la educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como
para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la
llegada de los nuevos, sería inevitable. También mediante la educación decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y
librarlos a sus propios recursos y prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un
mundo común”.

En este sentido estamos en presencia de otras tensiones: ¿la educación debe

proponer modelos a seguir o debe dejar hacer? ¿Se debe dirigir el desarrollo infantil
o se lo debe dejar librado al desarrollo espontáneo? Con respecto a la transmisión
cultural, también está en juego la posición del adulto, su autoridad frente al niño o al
joven.

Para Arendt,

"desechar esa autoridad es negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se

los ha traído. Aceptarla implica revisar el hecho de que la educación no puede
renunciar a la tradición y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se
estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición”.

Transmitir la cultura no implica evitar a ‘los nuevos’ los obstáculos y conflictos que
se les presentarán cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su
deseo subjetivo. Implica sí asumir y responsabilizarse por la asimetría del vínculo y
no caer en el proteccionismo ni en el abandono. Meirieu (1998) sostiene que la
educación debe centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo
acoge; su función es permitirle construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo” y
heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de comprender el
presente y de inventar el futuro. La tarea pedagógica consiste entonces en movilizar
todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo, se sostenga en él e incorpore
los saberes elaborados por los hombres en respuesta a los interrogantes que han
constituido la cultura humana y los subvierta con respuestas propias. El sujeto debe
ser introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado. Por su parte el adulto debe
renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser su padre, sin negar su poder
educador.

Como sintetiza Gabriela Diker, la transmisión es entendida como la posibilidad de

hacer llegar un mensaje transgeneracional que inscribe a los/as sujetos en una
genealogía y los/as sitúa en una historia que es a la vez individual, familiar y social.
En una sociedad, las identidades y los lazos sociales son resultado de un proceso de
transmisión, pero ni su forma ni sus contenidos pueden ser anticipados, como algo
dado y fijo. En sus palabras:

"De allí que la transmisión no condena a un sujeto a la repetición, sino que, una vez
inscripto en una genealogía que le ofrece un soporte identitario, le permite construir la
diferencia. Esta habilitación a transformar lo recibido en el proceso de transmisión
opera tanto en el registro subjetivo como en la escala de la cultura, capturando a la vez
la dinámica de continuidad y discontinuidad, de conservación y cambio en la
genealogía individual y social. Podríamos decir que la transmisión no pretende la
fidelidad al pasado, sino que ofrece el pasado a la manera de un lenguaje que permite
escribir otra cosa." (Diker, 2004: 224).

En esta idea de la transmisión, el lugar de los/las educadores/as tiene que ver con la
entrega generosa, con la alteridad. Una entrega sin la espera de retorno (desde el
punto de vista mercantil). ¿Por qué? Porque se entiende que lo central en la tarea
docente es generar las mejores condiciones, ayudar, acompañar, de manera tal que
cada sujeto encuentre su propio camino. Cabe subrayar, que desde esta perspectiva
importa dar lugar a la transmisión de una herencia. Los/as docentes se constituyen
en pasadores de cultura; garantes del pasaje de lo producido históricamente por la
humanidad, según el campo de saberes y conocimientos de que se trate.

En definitiva, la transmisión de saberes no se realiza nunca de modo mecánico,

supone una reconstrucción por parte del sujeto que ha de inscribir en su proyecto y
de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo. La educación ha de
concebirse entonces como el movimiento por el cual los hombres y mujeres
permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en él. La educación es un
movimiento, un acompañar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al
que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. Por ello, para Meirieu: “el enseñante
es siempre un “pasador”, un mediador a una cultura sin la cual el que llega vagaría
en una búsqueda desesperada de sus orígenes, de palabras con que pensar sus
emociones y cuidar sus heridas, de herramientas para entender el mundo y dar
sentido a los hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensión de
lo que le ocurre y de lo que ocurre a sus semejantes”. Al asumir estas tensiones, se
piensa a la Pedagogía como praxis que debe construirse permanentemente. Por un
lado, sin caer en el pesimismo, se reconoce la fuerza de la educación en los
procesos de reproducción y legitimación del orden social. Por otro, sin caer en el
optimismo, se valora la potencialidad de la educación para transmitir la cultura y las
condiciones de apropiación y asimilación de los productos sociales creados
históricamente.
 Tarea 1: A partir del recorrido realizado hasta acá, te propongo volver sobre
la red conceptual que elaboraste en torno a la pregunta: ¿Qué hace la pedagogía y
por qué es importante para los educadores?

Revisá tu producción, reformulá lo que consideres necesario, ampliá conceptos

claves, agregá nuevos elementos y profundiza a la luz de los debates trabajados.

Teniendo en cuenta el recorrido de estas clases podemos decir que los

conocimientos prácticos, cotidianos, suelen obstaculizar el desarrollo de un
pensamiento crítico y fundado; por ello, es preciso interpelar al sentido común,
cuestionar esos saberes prácticos, cotidianos. Para ello, necesitamos ubicar la
práctica educativa en un contexto histórico y político, favoreciendo así la
desnaturalización de la vida social y escolar. Todo proceso educativo debe ser
interpretado de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades
concretas e históricas en las cuales se desarrolla, las concepciones de mundo y de
hombre que lo sustentan.

En este marco, se considera que la educación es una práctica social, un quehacer

humano determinado en un contexto determinado. Esta práctica se constituye en
una situación histórica establecida sobre ciertas condiciones económico-sociales
básicas. La práctica humana es siempre social, esto es que supone e implica una
organización más amplia en la cual se inscribe y cumple cierta función. Por ello, el
análisis de la práctica educativa no debe realizarse en abstracto sino en tanto
condicionada y condicionante en un espacio social determinado. En cada época,
presenta caracteres peculiares y cumple funciones específicas. Así, algunas
posturas teóricas concuerdan en atribuirle a la educación dos funciones generales
fundamentales: de reproducción y de renovación de la vida sociocultural y del
hombre y la mujer; siendo a la vez un proceso personal y social, de conservación y
transformación. Todo ser humano se desarrolla como tal sólo y en función de este
proceso formador y en el marco de una sociedad y una cultura que requieren de los
hombres y mujeres para su continuidad y avance histórico. Este avance puede darse
en forma de ruptura o evolución; esto implica una concepción básica que sustenta
toda interpretación de la educación: el cambio.​
La educación, como práctica social e histórica, produce, reproduce y brinda
herramientas de transformación tanto a nivel individual como a nivel social y
cultural.​
Se dice que la educación ‘produce’ porque es a partir de ella que el individuo se
constituye como sujeto individual y social. Es decir que construye su subjetividad,
incorporando las características propias de su época.

En línea con la anterior, comenzaremos a trabajar en torno al proceso de

institucionalización de la educación a partir de la lectura del material titulado: “Desde
la escuela de la Modernidad a la escuela de actualidad. Notas para pensar una escuela
inclusiva”.

Sugiero que presten atención y se detengan en los siguientes conceptos:

●​ El primer concepto que aparece es la educación como práctica política. Se

plantean cuatro ejemplos con el sentido de reafirmar dicha idea.
●​ El segundo concepto importante es la educación como variable dependiente.
●​ El tercer concepto en importancia que aparece, es el de institucionalización
de la educación, entendiendo por tal concepto lo referido al surgimiento de la
escuela. Este surgimiento se da a partir de las necesidades de dos hechos
concretos: la revolución industrial y las necesidades políticas de los Estados
Nacionales. Una correcta contextualización de este proceso, debe llevarnos a
considerar que la creación de los sistemas escolares se da en un contexto en
el cuál el Iluminismo ejerció una gran influencia sobre las ideas, los sujetos y
los Estados.
●​ El cuarto concepto, es el que Dubet denomina Programa Institucional de la
Modernidad (PIM). Con el mismo el autor intenta explicar a través de cuatro
variables/características, a las escuelas en el contexto de su surgimiento.
●​ El quinto concepto, es la Declinación del Programa Institucional de la
Modernidad. En el mismo, Dubet plantea cómo el modelo que le dio origen a
la escuela (PIM), ha entrado en los últimos años, en un proceso de
declinación, dando lugar a otras variables/características.

El texto también hace referencia a cómo se consolidó el sistema escolar en nuestro

país, y las características que teniendo en cuenta los conceptos anteriormente
planteados, fue adquiriendo el mismo, así como las finalidades políticas que
persiguió nuestro sistema escolar en sus comienzos. Además, aparecen algunos
hechos importantes a tener en cuenta de aquí en más:
1863: se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires. Esta creación va a dar lugar a la
creación de otros colegios secundarios nacionales en las capitales de algunas
provincias. Podemos ubicar en esa fecha el intento por comenzar a organizar el
sistema escolar en nuestro país.

1884: se sanciona la ley 1420 (Ley de educación común). A partir de su sanción, la

educación primaria (en Capital Federal y territorios nacionales) pasa a ser
obligatoria, gratuita, gradual y laica.

1905: se sanciona la Ley Lainez. Complementa la Ley 1420 y posibilita al Estado

Nacional construir y conducir escuelas primarias en territorios provinciales.

2006: se sanciona la Ley 26206 (Ley de Educación Nacional). La misma, entre otras
cosas, reconoce a la educación secundaria como derecho.

Tarea 2:

Realizar la guía de lectura n° 1

Fecha de entrega: 28/04/2025 por el buzón de tareas

BIBLIOGRAFÍA DE LECTURA OBLIGATORIA:

- Brailovsky Daniel. ¿Para qué sirve la pedagogía y por qué es importante para lxs
educadores?

- Luraghi Claudio (2016). Desde la escuela de la Modernidad a la escuela de la

actualidad. Notas para pensar una escuela inclusiva.
 Guía de lectura N° 1

Material de lectura: Desde la escuela de la Modernidad hasta la escuela de la actualidad. Notas

para pensar una educación inclusiva.

1.- Presenta dos ejemplos, que podrían darse en una clase de Lengua y Literatura, que den
cuenta que la educación es una práctica política. Fundamenta.

2.- Completa con tus propias palabras el siguiente cuadro:

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE LA DECLINACIÓN DEL PROGRAMA

MODERNIDAD INSTITUCIONAL DE LA MODERNIDAD

Valores y principios fuera del mundo: El desencantamiento del mundo:

La vocación: La profesión reemplaza a la vocación:

La escuela como santuario: El fin del santuario:

La socialización también es una subjetivación: La autonomía del individuo:

3.- ¿Qué aspectos positivos encuentras en la Declinación del Programa Institucional de la

Modernidad?

4.- ¿Qué relaciones encuentras entre las características del Programa Institucional de la
Modernidad y el contrato de maestras de 1923?

5.- Relee en la Ficha, la cita de Juan Ferreyra del año 1901 (tene en cuenta que esas lecturas leían
los/las niños/as en los manuales escolares):

a) ¿Qué promovía transmitir la escuela a partir de esas lecturas?

b) ¿Cómo se evidencia la influencia del Iluminismo en dicha lectura?