TEMA 3.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

1. Introducción

La filosofía tradicional creía que el pensar –cronológicamente anterior- y el hablar eran

dos cosas distintas. Actualmente, en cambio, se tiende a relacionar lenguaje y
pensamiento. En cualquier caso, no deberían ser identificados.

En lo que se refiere al pensamiento humano, éste, añade Schaff, se realiza siempre en

algún lenguaje. La afirmación de que el lenguaje desempeña un papel activo dentro del
pensamiento puede entenderse, en opinión de Schaff, de tres maneras diferentes:

a) En primer lugar, puede querer decir que sin lenguaje el pensamiento conceptual
sería imposible.
b) El lenguaje es únicamente innato en tanto facultad que nos permite aprender a
hablar. Dado que el pensamiento conceptual es imposible sin el lenguaje, como
resultado de la educación social que se ve “sometido” el hombre, éste no sólo
aprende a hablar, sino también a pensar.
c) En tercer lugar, como modificación o caso particular del segundo sentido, el
lenguaje no sólo constituye el punto de partida y la base del pensamiento
individual, sino que también actúa sobre el nivel de la capacidad de abstracción
y generalización de este pensamiento.

2. La psicolingüística

El tema que nos ocupa cae de lleno en el campo de la psicolingüística, disciplina

fundamental en dos –en concreto, las dos primeras- de las cinco áreas que, según
Payrató, posee la lingüística aplicada:

- Area 1: Lenguaje, cerebro y mente.

- Area 2: Lenguaje, aprendizaje y trastornos.

La psicolingüística (o psicología del lenguaje) se encarga de la “intersección” entre

lingüística y psicología. Estudia cómo las personas comprendemos, producimos,
adquirimos y perdemos el lenguaje (Anula). Sus intereses son, en suma, la mente y las
facultades mentales, en particular:

 Los procesos de codificación (o producción) y descodificación (o recepción) de

habla.
 Los procesos de adquisición de lenguaje (L1) y de aprendizaje de lenguas
segundas (L2).
 Los procesos de pérdida de la capacidad lingüística: trastornos del lenguaje y de
la comunicación.
 Relaciones entre el lenguaje y el pensamiento: modelos mentales, estructuración
de la memoria, realidad psicológica de los modelos lingüísticos, etc.
Análogamente, Anula concentra en dos los grandes objetivos de la psicolingüística:

 Análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje.

 Estudio de los aspectos evolutivos y patológicos del lenguaje.

A pesar de sus indudables conexiones, no deben confundirse psicolingüística y

lingüística. De acuerdo con su carácter de ciencia experimental, la psicolingüística le da
mucha importancia a los factores metodológicos, en concreto, emplea como métodos la
observación, la experimentación o método “hipotético-deductivo” y la simulación del
comportamiento lingüístico.

Los tres grupos de sujetos de que se sirve la psicolingüística en sus investigaciones

–“los niños adquieren el lenguaje, los adultos competentes en una o varias lenguas y los
niños y adultos con trastornos en el comportamiento verbal” (Anula)- aportan datos,
respectivamente, de los tres estadios clave en el funcionamiento del sistema lingüístico:

 “El período de adquisición del lenguaje”

 “La etapa de madurez lingüística”.
 “Fases anteriores o posteriores al cumplido desarrollo de la capacidad verbal y
que muestran un retraso en el ritmo de adquisición del lenguaje o una
destrucción total o parcial de algunas habilidades lingüísticas previamente
poseídas”.

Estos tres serán, precisamente, los aspectos de que trataremos a partir de este punto.

3. La adquisición del lenguaje. Teorías principales

3.1. La adquisición del lenguaje

Una de las cuestiones más debatidas por la psicolingüística ha sido (y sigue siendo) la
naturaleza del proceso de adquisición del lenguaje. Normalmente los investigadores han
oscilado entre las dos posturas siguientes:

 Quienes creen que se trata de un proceso natural, esto es, biológicamente

especificado en el genotipo humano.
 Otros autores lo consideran un proceso cultural, por tanto, aprendido y
dependiente de nuestra elevada inteligencia.

La hipótesis más aceptada actualmente es la primera. Al nacer, los humanos traemos

incorporada en nuestra “dotación genética” una serie de conocimientos lingüísticos que
facilitan la adquisición del lenguaje; de ello se desprende que el lenguaje no se aprende.
Los experimentos de Mehler demuestran que niños recién nacidos estaban capacitados
para distinguir las características fonológicas de su lengua materna.

Chomsky ha sido quien, desde la lingüística, más ha preconizado el innatismo del

lenguaje. La gramática universal de la que venimos provistos en nuestro nacimiento se
corresponde con la facultad del lenguaje, exclusiva de la especie humana. Esta
capacidad consta de dos componentes básicos:
  Un conjunto de “principios” generales a todas y cada una de las lenguas
naturales.
 Un conjunto de “parámetros”, de rasgos variables de una lenguas a otras.

Anula resume en cuatro los postulados defendidos por Chomsky al respecto:

 “Los niños poseen de modo innato una gramática universal (se entiende por
innato el estar biológicamente programado). Esta primera idea está demostrada,
en primer lugar, por el hecho de que el lenguaje aparece en todos los niños en un
momento de su vida bastante preciso (18-28 meses). A ello se añade que el
lenguaje posee los mismos rasgos que cualquier otra “conducta biológicamente
programada”.

- La conducta surge antes de que sea necesaria su aparición; el lenguaje

aparece antes de que el niño necesite comunicarse para sobrevivir.
- La conducta surge sin que medie una decisión voluntaria.
- La aparición de la conducta no está determinada por sucesos extremos,
aunque requiere un entorno lo suficientemente “rico” como para que la
conducta se desarrolle adecuadamente.
- La enseñanza explica y la práctica intensiva son irrelevantes para la
aparición y el desarrollo de la conducta. En realidad, a los niños no se les
enseña a hablar.
- El desarrollo de la conducta sigue una secuencia regular de “hitos”
correlacionados con otros aspectos del desarrollo del organismo.
- El desarrollo normal de la conducta puede estar limitado por la existencia
de un “período crítico” para dicho desarrollo. En el caso concreto del
lenguaje, el período crítico abarca desde el nacimiento hasta la pubertad: si
entre esas dos fechas un ser humano no es capaz de adquirir la gramática,
ya no será capaz de hacerlo nunca (es posible, con todo, que aprendiera
palabras sueltas y su significado). Esta limitación está causada por los
cambios madurativos que experimenta nuestro cerebro.

La existencia del período crítico para la adquisición del lenguaje queda

confirmada en la dificultad con que los adultos nos topamos si queremos
aprender una segunda lengua. Los adultos disponen de mayor cantidad de
estrategias intelectuales que los niños, sin embargo son menos competentes para
aprender un idioma nuevo.

 La gramática universal contiene las propiedades básicas del lenguaje (principios)

junto con un “generador de variabilidad” (parámetros) que permite la variación
dentro de lo que son las disposiciones innatas”. Esto es así desde la más tierna
infancia.

- Algunos experimentos han demostrado que los niños conocen las

estructuras abstractas subyacentes a los enunciados que perciben.
- En segundo lugar, su gramática ya aparece regida por reglas. Pensemos, si
no, en sus “errores sistemáticos”: rompido, ponido… Se demuestra cómo el
infante se desenvuelve de acuerdo con la lógica gramatical.
 - En último lugar, la gramática infantil también es creativa y no meramente
imitativa. Si fuera imitativa, los niños nunca dirían cosas como Rompido,
por roto, sabió por supo….

 La adquisición del lenguaje se produce cuando la gramática universal entra en

contacto con la experiencia lingüística y evoluciona hacia una gramática
particular (por ejemplo la gramática española).
 La adquisición del lenguaje no es un proceso de aprendizaje dependiente de
nuestra capacidad intelectual para resolver problemas. Contamos con pruebas
que demostrarían cómo el desarrollo cognitivo de un niño no es clave para el
proceso de adquisición del lenguaje: sujetos con graves enfermedades de orden
intelectual no se ven afectados en lo lingüístico y, a la inversa, sujetos “sanos”
desde un punto de vista cognitivo pero con las capacidades lingüísticas
claramente alteradas. Esto argumenta a favor de que las habilidades cognitivas y
las habilidades lingüísticas estás disociadas.

La adquisición del lenguaje para por las siguientes etapas:

 Durante los dos primeros meses de vida los sonidos emitidos por el niño no
están asociados a su actividad lingüística alguna: se trata de llanto, de suspiros,
de chasquidos… Eso sí, estos sonidos están condicionados fisiológicamente: el
niño los emite cuando se encuentra mal, cuando tiene hambre…
 Entre el segundo y el sexto o séptimo mes surge el arrullo, “un canturreo”. En
esta fase el bebé ya está capacitado para la producción de sonidos que le causan
placer. La importancia del arrullo estriba en que el niño establece una primera
relación con el entorno, sobre todo, con la madre, si bien no parece haber
indicios de intencionalidad. Es posible que en estos mismos meses el recién
nacido comience a ejercitar el control del aparato vocal, “intentando ajustar la
respiración y los movimientos bucofaríngeos”.
 Entre el séptimo mes y el año de vida surge el balbuceo. Es la primera vez que
los adultos percibirán como emisiones silábicas los sonidos producidos por el
niño. Las emisiones son en un principio aisladas; posteriormente conforman
series (pa-pa, ma-ma, ba-ba, ne-ne…). Al final de este período el balbuceo se
convierte en una jerga pseudolingüística: es interesante cómo entonces comienza
a diferenciarse el balbuceo según la lengua de que se trate.
 Entre los doce y los dieciocho meses el niño emite su primera palabra. Este
período ha sido denominado por los especialistas como holofrástico: la única
palabra enunciada puede equivales a toda una frase, así eta equivale a dame una
galleta.
 Entre los dieciocho y los veinticuatro meses las emisiones serán de dos palabras.
 Entre los dos y los cuatro años se desarrolla especialmente la sintaxis: las
emisiones van poco a poco haciéndose cada vez más complejas. Si al principio
el habla era “telegráfica”, alrededor de los tres años de edad la sintaxis es
notablemente variada. El aprendizaje del vocabulario es espectacular. Los niños
aprenden una palabra nueva cada dos horas.
 La adquisición del lenguaje no se completa hasta los diez años. Hasta pasados
los diez años no comprende las metáforas, lo que no quita para que con
anterioridad pueda crear alguna expresión de este tipo. También es posterior la
reflexión metalingüística.
Por tanto, cuando el niño pone por primera vez el pie en la escuela aún no ha culminado
el proceso de adquisición del lenguaje.

Los especialistas defienden actualmente que la enseñanza que en la escuela se imparta

debe tener en consideración los conocimientos adquiridos previamente por el niño, muy
importantes en su cantidad.

En particular, la enseñanza “escolar” de la lengua fija su atención en que los niños

consigan dominar las cuatro destrezas comunicativas básicas:

 Producción:

- Hablar (discurso oral)

- Escribir (textos escritos)

 Recepción:

- Escuchar (discurso oral)

- Leer (textos escritos)

Si bien, la lengua escrita está íntimamente relacionada con el habla, ello no quiere decir
que la escritura sea una mera reproducción del discurso oral. La lengua escrita no se
aprende sin una instrucción intencionada y formal (pensemos, por ejemplo, en las reglas
de ortografía).

A partir de los doce o trece años la enseñanza incidirá en la sistematización y en la

reflexión sobre la lengua.

Hay que dejar claro que la gramática no debe constituir un fin en sí misma, “sino como
el mejor instrumento para alcanzar un aceptable dominio de la lengua en todas sus
manifestaciones”.

Marcos Marín y Sánchez Lobato resumen en los siguientes puntos los aspectos que
habrá de atender esta enseñanza de la gramática:

- El lenguaje es un fenómeno social: en este sentido cabe destacar que “la acción
educativa de la escuela debe intentar que los alumnos alcancen la manifestación
estándar de la lengua”.
- La lengua es fundamentalmente oral. En el caso particular del español, lengua
hablada en numerosas partes del planeta, no podrán dejarse de lado las
inevitables variedades diatópicas y diastráticas que posee. De todas maneras,
contamos con una norma culta, pauta para la literatura, que difumina todas eas
diferencias.
- El estudio del sistema lingüístico debe ser descriptivo y no prescriptivo.
- La descripción sincrónica de la lengua debe predominar, frente a la perspectiva
histórica, en la orientación metodológica.
- La lengua es creación y, por tanto, producción.
 3.2. Teorías principales sobre la adquisición del lenguaje

3.2.1. Las teorías cognitivas

El papel que el lenguaje desempeña en nuestro desarrollo cognitivo ha sido y continúa

siendo un tema polémico. Las opiniones de los autores principales al respecto pueden
quedar así esquematizadas:

 Luria, Vygotski y la Escuela Rusa creen que el lenguaje es agente principal en

dicho desarrollo.
 Piaget y la Escuela de Ginebra creen que el lenguaje depende de otros medio
para su desarrollo.
 Brunet y la Escuela de Harvard creen que el lenguaje no es ni más ni menos que
el “amplificador” más poderoso de las facultades humanas, el agente principal
es la transmisión de tales facultades.

Hay que dejar sentado que con la noción de aprendizaje todos estos autores se refieren
tanto a la interacción entre individuo y su medio ambiente como a la interiorización de
los resultados de esa interacción.

En el estudio de la función que desempeña el lenguaje en la cognición, muchos

psicólogos adoptan una perspectiva genética o evolutiva. Según esta postura teórica,
denominada epistemología genética, deben atenderse con preferencia las secuencias
evolutivas; se trata, en suma, de una metodología de etapas y edades. De manera
implícita se persigue determinar hasta qué punto el lenguaje condiciona la cognición;
para ello se analizarán las raíces del comportamiento dentro del contexto del desarrollo
del individuo: esto es lo que hacen Piaget, Bruner, Vygotski y Luria.

[Link]. Piaget

En línea con Chomsky –y, por tanto, en contraste con los conductistas-, Piaget se
interesó en el comportamiento humano, pues éste refleja una organización subyacente.
Sus ideas sobre cómo está estructurado el individuo son útiles para resolver el conflicto
entre las dos teorías tradicionales sobre el desarrollo del niño:

 El niño recién nacido es como masa amorfa manipulable por su medio ambiente.
 El niño es un complejo aparato que porta dentro de sí mismo un programa
completo para su desarrollo futuro.

Se preocupó en especial por los cambios cualitativos que se dan en las transformaciones
mentales de la persona y que tienen lugar entre el nacimiento y la madurez.

Frente a los que creen que los pensamientos y modos de enfocar los problemas que
tienen los niños resultan de lo que les es enseñado de modo directo, Piaget defiende que
el organismo tiene una organización característica interna. Esta organización interna es
responsable del modelo único del funcionamiento del organismo, es inmutable y está
presente tanto en el niño como en el adulto. Gracias a los contactos entre el organismo y
el medio ambiente a través de funciones invariables, puede el organismo establecer sus
estructuras cognitivas. Los tres postulados, frecuentes en su concepción del hecho
lingüístico, son:

 Organización interna
 Función invariable
 Interacción organismo-medio ambiente

Piaget está muy interesado en el desarrollo del conocimiento cuya fuente es la acción.
Un esquema es una secuencia definida de acciones, tanto físicas como mentales. Los
esquemas que el organismo desarrolla es un período de tiempo concreto forman una
estructura: por ejemplo, el esquema de chupar implica que el niño reconoce su estado de
hambre.

El esquema evoluciona desde una simple acción refleja hasta una actividad controlada y
voluntaria conforme el niño se desarrolla. Pasa del esquema de reflejo al esquema
sensoriomotor, y de éste a la estructura.

Conforme el organismo evoluciona, sus estructuras instintivas cambian a estructuras

sensoriomotoras y a estructuras operacionales del pensamiento. Estas tres formas de
estructura cognitiva representan tres niveles diferentes de conocimiento.

Si la fuente del conocimiento es la acción, cada nivel del conocimiento se caracteriza

por formas de acción diferentes hacia los objetos del medio ambiente.

Organización-adaptación

Son otros dos conceptos fundamentales. Son dos principios, denominados invariables
funcionales porque operan en todas las lenguas. La organización lleva consigo la
integración de todos los procesos dentro de un sistema global. Un ejemplo de esquema
de organización: un niño tiene al principio dos esquemas diferentes, uno de mirar, otro
de coger. Si los coordina de manera que pueda ver y coger un objeto al mismo tiempo,
tenemos un esquema de organización de la primera etapa.

La adaptación engloba para Piaget dos procesos complementarios: la asimilación y la

acomodación. A través de este doble proceso el niño crea nuevas estructuras que le
permitirán tratar de modo efectivo con su medio ambiente. Para este autor la adaptación
es la esencia del comportamiento intelectual. La inteligencia es una adaptación.

 Asimilación. La incorporación de un nuevo estímulo u objeto al esquema ya

existente.
 Acomodación. Proceso en virtud del cual el niño cambia sus acciones para
manejar o manipular nuevas situaciones y objetos. El organismo se acomoda a lo
que ha asimilado.

Estos dos procesos están trabajando juntos constantemente. El estado de armonía entre
ambos sería el equilibrio. El equilibrio no es un estado estático, sino que más bien
representa un sistema activo de compensaciones, ya que el organismo, además de ser un
regulador, es activo. Así es como Piaget elabora su hipótesis sobre el desarrollo
cognitivo, marcado por las siguientes cuatro etapas:
  Sensoriomotora
 Preoperativa
 De operaciones concretas
 De operaciones formales

Piaget es interaccionista en el sentido de que cada etapa es el resultado de la interacción

entre la madurez del organismo y su medio ambiente. Estas etapas son invariables para
él, aunque admite una amplia variedad individual en la edad de comienzo y terminación
de éstas. No admite que el orden de aparición sea alterado.

1) Etapa sensoriomotora (0-24 meses)

El niño está ocupado en desarrollar y perfeccionar sus sentidos, sus habilidades motoras
relacionando ambos, así como su habilidad para imitar. Piaget distingue dos aspectos
del conocimiento:

 Figurativo, el cual sólo tiene en cuenta los aspectos inmediatos de una situación
u objeto en cuanto que son observables.
 Operativo, va más allá de lo sobredicho.

En esta etapa la percepción y la acción aún no están separadas. El desarrollo lingüístico

en general y fonológico en particular pasa por dos períodos:

a) De los 0 a los 8 meses: período previo a las primeras palabras. El niño intenta
comunicarse durante este tiempo de manera no intencionada a través del llanto,
gestos y sonidos propios del balbuceo. Ponen en funcionamiento la habilidad de
discriminar los sonidos que recibe. Esta habilidad le permitirá identificar las
palabras adultas. También la imitación se va incrementando por etapas. Piaget
distingue seis subetapas dentro de este período inicial previo al desarrollo del
lenguaje:

- 0-1 mes. Tendencia a repetir acciones reflejas y asimilar nuevos objetos. Al

principio el niño exhibe un limitado rango de reflejos no coordinados pero
necesarios en el desarrollo posterior.
- 1-4 meses. La capacidad de adaptación del niño puede ser casual aún, aunque
debido a una serie de repeticiones conseguirá desarrollar los esquemas: son las
actividades llamadas primeras adaptaciones adquiridas. Visión y oído empiezan
a coordinarse constituyendo las reacciones circulares primarias, indicadoras de
que el niño repite la nueva adaptación una y otra vez.
- 4-8 meses. Se desarrollan las reacciones circulares secundarias. El niño se
concentra en el resultado de una acción producida en el medio ambiente con el
fin de mantenerla. La imitación se hace más deliberada y sistemática. Descubre
la permanencia de los objetos, que intentará coger si se le han caído. Estas
reacciones secundarias se van haciendo más coordinadas formando esquemas
que muestran que la intencionalidad se está empezando a desarrollar.
 b) 8-24 meses. Subdividida en tres etapas:

- Intermedia
- Holofrástica (de una sola palabra): en ella el vocabulario llega a alcanzar 40/50
palabras con ligeras variaciones.
- Etapa de dos palabras.

Dos importantes cambios en el comportamiento del niño se dan a los 18 meses.

Marcarán el comienzo de una nueva etapa:

1) Rápido incremento del vocabulario

2) Aparición de frases de dos palabras

- 8-12 meses. Los movimientos del niño se hacen más coordinados, con una
mayor intencionalidad, intentando saltar los obstáculos para coger los objetos
deseados y utilizando al adulto, si es preciso
- 12-18 meses. Aparecen las reacciones circulares terciarias, con una clara
exploración de la situación.
- 18-24 meses. El niño se encuentra ante una nueva situación para la que no
dispone de un esquema ya que es capaz de inventar así como de descubrir
nuevas soluciones.

La etapa sensioriomotora culmina cuando el niño es capaz de representar

simbólicamente lo que conoce.

2) Etapa preoperativa

a) Preconceptual (18 meses-4 años). El niño usa el comportamiento simbólico.

Hay un predominio del juego simbólico a la vez que el lenguaje pasa de la fase
de dos palabras al “habla telegráfica”. Es una etapa fonológicamente importante.

El niño desarrolla la habilidad para imitar y así internalizar las acciones de la

gente y los objetos que le rodean. Aunque es esta edad es capaz de
manipulaciones simbólicas, las palabras y acciones no están integradas en leyes
y conceptos firmemente articulados. El niño presenta tres carácterísticas
notables:

- Es egocéntrico
- Falta de habilidad preoperativa para ver simultáneamente dos aspectos de
la misma situación
- Irreversibilidad: tras una cadena de razonamientos no puede volver atrás

b) Intuitiva (4 años y medio – 7 años). Esta subetapas supone entender la realidad a

la vez que el abandono del juego simbólico que dominó toda la subetapas
anterior. A partir de ahora el niño hará uso del juego para expresar la realidad
más bien que para modificarla.
 Lingüísticamente, las estructuras son mucho más complejas que las anteriores:
más frecuente el uso de complementos verbales, oraciones relativas y oraciones
coordinadas. Recurre más a la yuxtaposición que a la subordinación.

3) Etapa de operaciones concretas de clase, relaciones y números (7-12 años)

El niño ya ha aprendido algunas reglas que le permiten adaptarse a su medio ambiente,

ayudándole al mismo tiempo en la representación de las operaciones concretas. Su
pensamiento se hace menos egocéntrico, menos fluido y más reversible. Ya es capaz de
tomar en cuenta varios aspectos de una misma situación, empezando a la vez a
desarrollar esquemas cognitivos coherentes.

En sintaxis adquirirá muchas de las estructuras más complejas de la lengua: pasiva,

relativos, etc.

4) Etapa de operaciones formales (12 años)

El paso de las operaciones concretas a las formales marca un cambio fundamental en la

actividad del niño en la solución de problemas. En la etapa anterior el niño trataba
directamente con los objetos; ahora amplía los sistemas concretos para incluir las ideas
de combinación y posibilidad.

En esta etapa logrará manejar pensamientos hipotéticos. En el plano lingüístico empieza

a reflexionar intuitivamente sobre su lengua, sobre la aceptabilidad de lo que oye y
emite, juzgando la gramaticalidad de las oraciones.

Con el desarrollo del pensamiento formal se completan los largos procesos del
desarrollo cognitivo, sin que esto suponga que todo pensamiento adulto sea siempre
formal, ni que todo adulto alcance necesariamente tal etapa.

Pensamiento-lenguaje en Piaget (apud Hernández Pina)

Piaget no ha formulado una teoría concreta sobre la adquisición del lenguaje. Todo lo
escrito sobre el tema está relacionado únicamente con el problema del lenguaje como un
factor en el desarrollo. Su obra El lenguaje y el pensamiento del niño gira más bien en
torno al pensamiento.

Para él, la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en el lenguaje, sino
que el desarrollo cognitivo está al principio relacionado con el desarrollo de una serie de
esquemas sensoriomotores encargados de organizar la experiencia.

La transformación del pensamiento representativo se desarrolla al mismo tiempo que la

adquisición del lenguaje. Ambos pertenecen a un proceso más amplio como es el de la
constitución de la función simbólica en general. Esta función simbólica tiene varios
aspectos, e indican sus comienzos diferentes tipos de comportamientos que aparecen en
el desarrollo más o menos al mismo tiempo. Las primeras emisiones verbales están
íntimamente ligadas, siendo simultáneas con el juego simbólico, la imitación diferida y
las imágenes mentales que han sido internalizadas.
La adquisición del lenguaje marca el inicio de la representación, y los cambios que
acabamos de mencionar pueden considerarse como el inicio de la esquematización
representativa opuesta ala esquematización sensoriomotriz que afecta a las mismas
acciones o a las formas perceptivas.

Además del lenguaje, hay otras fuentes para explicar ciertas representaciones y una
determinada esquematización representativa. Junto al lenguaje se desarrollan lo que
Piaget denomina símbolos: un sistema de significantes más individual y más motivado:

a) El juego simbólico es una forma de simbolización que aparece al mismo

tiempo que el lenguaje pero de forma independiente.
b) Una segunda forma de simbolismo individual, es la imitación diferida, la
cual se produce en ausencia del modelo original correspondiente.
c) Las imágenes mentales no son “ni un elemento del pensamiento ni una
continuación directa de la percepción; la imagen es un símbolo del objeto
que aún no se manifiesta a nivel de la inteligencia sensoriomotriz. La
imagen puede concebirse como una imitación interiorizada: la imagen
sonora no es más que la imitación interna de su correspondiente, y la
imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la
persona.”

Estos tres tipos de símbolos individuales se derivan de la imitación, que empieza en el

periodo sensoriomotor (6 meses) y que constituye una especie de clase de
representación por medio de la acción. Al final del periodo sensoriomotor la imitación
se hace posible en ausencia de un modelo, y evoluciona desde un modelo sensoriomotor
a una evocación gesticulativa.

Así, para Piaget, la imitación podría ser uno de los términos de paso posibles entre las
conductas sensoriomotrices y las conductas representativas. Es independiente del
lenguaje, aunque sirva para su adquisición.

En el niño existe una función mucho más amplia que le lenguaje, la cual engloba no
sólo a los símbolos en sentido estricto, sino al sistema de signos verbales. De este modo,
la fuente del pensamiento no es el lenguaje sino la función simbólica, la cual se explica
por la formación de las representaciones.

Las estructuras lingüísticas emergen sólo si la inteligencia y otras pre-condiciones

psicológicas está ya listas. Quiere esto decir que el lenguaje es una segunda rama del
desarrollo que ocurre paralela a las etapas que ya hemos descrito anteriormente.

Estas dos ramas, la del lenguaje y la del desarrollo de las etapas conforme el niño va
creciendo, se va entretejiendo cada vez más.

[Link]. Bärbel Inhelder

Uno de los mejores colaboradores de Piaget llevó a cabo en Ginebra una serie de
experimentos para ver cuál era la relación entre el lenguaje y las operaciones
intelectuales. Los experimentos tuvieron dos objetivos:
a) Analizar si las modificaciones que ocurrían en el pensamiento del niño con la
constitución de las primeras operaciones mentales tenían su paralelo en el desarrollo
lingüístico.

b) Si la respuesta era positiva, determinar si un niño que aún carece de un cierto

concepto u operación, presentaba progresos operativos después de haber sufrido un
entrenamiento verbal cuyo objetivo era hacerle adquirir expresiones usadas por niños
que ya poseían el concepto en cuestión.

Estos experimentos confirmaban la tesis de Piaget sobre el papel del lenguaje en la

constitución de las operaciones intelectuales: el lenguaje no es la fuente de la lógica,
sino que ésta estructura al lenguaje. Para Piaget lenguaje y pensamiento están
entrenzados en un círculo genético; ambos dependen de la inteligencia que precede al
lenguaje, siendo aquélla independiente de éste.

[Link]. La escuela soviética

En línea con la teoría reflexiva propuesta por Sechenov y elaborada por Pavlov,
considera todos los procesos mentales como formaciones complejas funcionales que son
el resultado de formas concretas de interacción entre el organismo y su medio ambiente.

La primera de las proposiciones de la psicología materialista, la interacción del

organismo con su medio ambiente, hace posible un nuevo enfoque de todas las formas
complejas de la vida mental.

La segunda proposición es la introducción del papel del desarrollo dentro del estudio de
la formación de los procesos mentales.

Tanto los estudios de los procesos mentales del niño como producto de su
intercomunicación con el medio ambiente, como la adquisición de experiencias
comunes transmitidas por el habla, resultan ser principios fundamentales de la
psicología evolutiva.

La intercomunicación del niño con el adulto se ve además como algo muy significativo,
puesto que la adquisición del lenguaje implica una reorganización de todos los procesos
mentales que operan en el pequeño.

Para la escuela rusa, la palabra tiene una función básica, no sólo porque expresa una
correspondencia con un objeto del mundo externo, sino porque atrae, aísla, generaliza
las señales percibidas y las relaciones con ciertas categorías. Es esta sistematización de
la experiencia directa la que hace que el papel de la palabra en la formación de los
procesos mentales sea tan importante.

Según esta escuela, las primeras palabras que la madre dice a su hijo tienen una
influencia decisiva en la formación de los procesos mentales.

El hecho de que la palabra esté incluida en el contenido de casi todas las formas básicas
de la actividad humana, que participe en la formación de la percepción y de la memoria,
así como en los estímulos y la acción, permite un nuevo enfoque de la actividad mental.
La percepción y la atención, memoria e imaginación, conocimiento y acción dejan de
ser consideradas como propiedades mentales simples, eternas e innatas. Pasan entonces
a interpretarse como formas sociales de los procesos mentales del niño, constituyendo
sistemas de funciones complejas que son el resultado de la actividad en los procesos de
intercambio; son actos reflejos diversos en el contenido en que se incluye el habla y que
de acuerdo con Pavlov, se realizan con la participación de los sistemas de señales:

- Uno primero relacionado con el objeto directamente percibido

- Uno segundo relacionado con el sistema de elaboración verbal

No es azar, pues, que la psicología soviética empezara el estudio del desarrollo mental
del niño en estrecha relación con el desarrollo del habla.

[Link]. Vygotski

Fue de los primeros en expresar la idea de que le habla juega un papel decisivo en la
formación de los procesos mentales y que el método básico de analizar el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores estriba en investigar cómo se reorganizan los
procesos mentales bajo la influencia de la interacción lingüística. Como punto de
partida se sirvió de los trabajos de Bühler, Stern y Piaget.

Tanto Piaget como Vygotski prestan una atención especial al papel desempeñado por la
comunicación en el desarrollo del pensamiento. En esto están de acuerdo, aunque sus
teorías sean diferentes, ya que Vygotski parte de la acción para llegar a las palabras.

Pensamiento y lenguaje (obra póstuma) desde el capítulo IV presenta por extenso su

opinión del tema. El lenguaje tiene dos funciones: comunicación externa con los demás
y manipulación interna de los pensamientos de cada uno. Ambos sistemas usan el
mismo código lingüístico. Pero uno y otro –lenguaje y pensamiento- parten de
actividades distintas. Esto es válido tanto en el plano filogénico como ontogénico:

- En el primer caso, pensamiento y habla se caracterizan por una fase prelingüística

y una fase preintelectual, respectivamente.
- Ontogénicamente, la relación desarrollo del pensamiento-desarrollo del habla es
mucho más oscura, lo que lleva a establecer dos líneas separadas con dos raíces
genéticas distintias:

1. En los niños el pensamiento surge al comienzo independientemente del lenguaje.

Los primeros balbuceos del niño, sus gritos e incluso sus primeras palabras, son
etapas totalmente claras del desarrollo del habla que no tienen nada que ver con
el desarrollo del pensamiento, apuntando a objetivos totalmente sociales tales
como atraer la atención y ocasionar placer a los adultos.
2. Hacia los dos años de edad las dos curvas del desarrollo del pensamiento y del
lenguaje que han estado separadas, se juntan para volverse a separar, esta vez
con una forma de comportamiento: el pensamiento se haca más verbal y el habla
más racional. Este momento crucial, cuando el habla empieza a estar al servicio
de la inteligencia y los pensamientos a ser hablados, se manifiesta en dos
síntomas:

- El niño de repente activa su curiosidad acerca de las palabras y empieza a hacer

preguntas sobre casa cosa que ve.
 - Incremento rápido del vocabulario.

Vygotski distingue dos planos distintos dentro del habla:

- Plano interno: papel semántico del habla.

- Plano externo: aspecto fonético.

El desarrollo lingüístico del niño se basa en una serie de factores en una y otra esfera
–fonética y semántica- que podemos resumir así: en el dominio del habla externa el niño
evoluciona de la parte al todo, es decir, desde una palabra a dos, hasta llegar a la
formación de oraciones que tendrá que unir de modo coherente. Los aspectos externo y
semántico del habla se desarrollan consiguientemente en direcciones opuestas:

- Desde lo particular al todo –habla externa-, desde la palabra a la oración.

- Desde un todo a lo particular –habla semántica-, desde la oración a la palabra.

Pensamiento y habla son, por tanto, partes de un único modelo, de ahí que entienda que
la estructura del habla no es simplemente un reflejo de la estructura del pensamiento. El
pensamiento experimenta muchos cambios cuando es expresado por medio de palabras.
Los procesos de desarrollo de la semántica y de la fonética, en cambio, son
esencialmente uno, precisamente por sus direcciones opuestas. Éstas son sus
conclusiones –a partir de los experimentos con antropoides:

1. Pensamiento y habla tiene raíces genéticas distintas.

2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes e independientes
la una de la otra.
3. No hay una correlación constante y bien definida entre ellos.
4. Los antropoides despliegan una cierta inteligencia que recuerda a la del hombre
en ciertos aspectos, así como en el lenguaje.
5. La estrecha correspondencia pensamiento-habla, característica del hombre, está
ausente en los antropoides.
6. En la filogenia del pensamiento y del habla son claramente discernibles una fase
prelingüística en el desarrollo del pensamiento y una fase preintelectual en el
desarrollo del habla.

Vygotski completa estas conclusiones con las siguientes afirmaciones sobre el

pensamiento y lenguaje en el hombre:

- En el desarrollo ontogénico, pensamiento y habla tienen raíces diferentes.

- En el desarrollo del habla del niño podemos estableces con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo del pensamiento una etapa lingüística.
- Hasta determinado momento, las dos líneas siguen caminos diferentes e
independientes la una de la otra.
- En un momento determinado, estas dos líneas se encuentran, momento en el cual
el pensamiento se hace verbal y el habla racional.

Otro punto tratado es el del habla egocéntrica. Basándose en sus experimentos, cree, al
contrario de Piaget, que el habla egocéntrica es un modo de hablar que tiene su origen
en el habla social, pero que aún no ha sido individualizada, siendo su función la
preparación de la endofasia. En una fase de la evolución mental del niño, los monólogos
desaparecen, dando lugar al habla interna como continuación. Durante el período de 3 a
7 años, el lenguaje desempeña tanto la función interna para monitorar y dirigir el
pensamiento interno como la función externa de comunicar el resultado del pensamiento
a los demás. Puesto que el niño no distingue entre las dos funciones, se obtiene el
fenómeno que Piaget llama habla egocéntrica, que para él se transforma en un habla
socializada, mientras que Vygotski la ve justamente a la inversa. Dicha habla
egocéntrica se va diferenciando cada vez más del habla social, sobre todo cuando
empieza a desaparecer del habla abierta: en lugar de convertirse en más inteligible, se
revela cada vez más explícita.

El habla interna, considerada subjetivamente, es para él no una subsección del habla,

sino una función totalmente independiente de ésta. El habla egocéntrica es una
transición del habla para los demás al habla para uno mismo. El habla interna hay que
considerarla no como una característica ancilar del habla, sino como una función de ésta
totalmente independiente. Se caracteriza y se distingue del habla externa por los
siguientes rasgos:

a) El habla interna presenta una sintaxis desconectada e inconexa.

b) Es mucho más abreviada
c) El habla interna opera con conceptos semánticos, no con la fonética.

Dentro de esa misma semántica podemos estableces tres rasgos peculiares:

1. Preponderancia del sentido de una palabra sobre el significado, de la oración

sobre la palabra y del contexto sobre la oración.
2. Su carácter aglutinativo. Cuando varias palabras se fusionan en una, la nueva
palabra no solamente expresa una idea compleja, sino que designa a todos los
elementos separables conteniendo esa idea.
3. Referida al modo como se combinan y unen los sentidos de las palabras.

Todo esto indica que el habla interna es una función autónoma del habla y un plano por
tanto distinto del pensamiento verbal. El paso de habla interna al habla externa no es
para Vygotski una simple transición de un lenguaje a otro, sino que es un proceso
complejo que implica la transformación de la estructura idiomática del habla interna en
habla articulada sintáctica e inteligiblemente para los demás.

Termina con un esquema que refleja la complejidad y superioridad de los procesos

mentales:

1. Pensamiento no-verbal
2. Habla interna y habla social que, si bien son idénticas, suponen una mezcla de
pensamiento y lenguaje.
3. Habla no intelectual, o habla sin pensamiento.

[Link]. Luria
Luria también entiende que el habla es un factor importante en el desarrollo de las
estructuras y la formación de los conceptos. El lenguaje no es sólo un medio de
generalización, sino que es al mismo tiempo la fuente del pensamiento.

A la primera etapa del uso del lenguaje, etapa en la que el habla es parte de una
secuencia de acciones, la denomina simpráxica. Dentro de esta etapa el niño es cada vez
más capaz de regular su acción a través del habla por medio de la internalización de las
acciones.

Tras una larga serie de experimentos concluyó, en primer lugar, que el habla, que es
reflejo de la actividad objetiva, influye directamente en la formación de la actividad
compleja humana. Por otra parte el lenguaje –segundo sistema de señales- introduce un
nuevo principio de actividad nerviosa –la abstracción- y con ello la generalización de
las señales precedentes, elevando los procesos mentales hasta un nuevo nivel.

[Link]. Bruner

Bruner ha tratado de conciliar las posturas rusa y de Piaget: mientras los primeros
sostienen que el desarrollo del pensamiento se consigue por el uso del lenguaje para
estructurar y controlar el comportamiento, Piaget y la escuela de Ginebra creen que el
lenguaje, aunque no totalmente periférico al desarrollo cognitivo, es secundario en
importancia en el aprendizaje.

Como Piaget, este autor estudió al niño para ver cómo maduraba su pensamiento. Su
postura ante el lenguaje es que éste no es ni más ni menos que el agente del desarrollo
cognitivo. Bruner sugiere que, en el curso de la evolución, el hombre desarrolla tres
habilidades de representación:

 Representación inactiva
 Representación icónica
 Representación simbólica

Equivalen a las etapas preoperativa, de operaciones concretas y de operaciones formales

de Piaget. Bruner difiere de Piaget en que se concentra en las representaciones que el
niño usa más bien que en el modo como las manipula. Hace también mayor su
distinción dentro del período sensoriomotor. En él ve el establecimiento de dos tipos de
representación:

 Acción más percepción (representación inactiva)

 Acción libre de percepción (representación icónica)

Pero no sólo ha estudiado la naturaleza de las facultades del hombre, sino que se ha
interesado también por el papel que los amplificadores externos –experiencias
educativas y familia- desempeñan en el desarrollo.

Bruner es conocido sobre todo por su tesis sobre el desarrollo cognitivo, al que ve como
el desarrollo de dos formas de competencia:

1. La habilidad para representar las regularidades iterativas del medio ambiente

2. La habilidad para superar lo momentáneo, desarrollando modos de enlazar el pasado
con el presente y el futuro.

Estos dos modos de representación e integración son el núcleo de dicho desarrollo.

Modos de representación

Mientras Piaget habla de etapas de desarrollo, Bruner distingue entre las formas de
representación: el desarrollo cognitivo es el desarrollo de esos modelos de representar el
mundo.

A. Representación inactiva. Está bastante cerca del esquema motor de Piaget.

Consiste en la representación del comportamiento en términos motóricos. Su
origen se remonta a la necesidad del niño de relacionar su acción con su campo
visual.
B. Representación icónica. Es básicamente una representación a través de
imágenes. Tiene lugar cuando recurrimos a una imagen para guiar nuestras
acciones.
C. Representación simbólica. Es la última en el desarrollo y las más adaptable y
flexible. A este nivel del desarrollo las imágenes se convierten en símbolos y son
integradas en combinaciones sucesivas, siendo posible tanto las
transformaciones como las combinaciones.

Estos tres tipos de representación, aunque sucesivos, se superponen en parte,

suministrando modelos más abstractos y poderosos de hacer frente al medio ambiente.
Cada una de estas etapas depende de la edad, la educación, la habilidad y el marco
cultural.

El modelo simbólico de representación es el más avanzado, y puesto que el lenguaje es

la forma más importante de simbolización, no nos sorprende que para Bruner sea el
determinante más importante en el desarrollo cognitivo.

El lenguaje, aparte de ser un sistema de denominación, está organizado de modo

jerárquico: cuenta con términos como “forma” o “color” que facilitan el desarrollo de
los conceptos que encarnan. El hecho de que la persona pueda hacer uso de símbolos la
libera del aquí y ahora, es decir, del contexto presente. Para Bruner, lenguaje y
pensamiento son dos formas de comportamiento interrelacionadas, pero distintas en su
origen y diferentes en su desarrollo.

Muchas de las estructuras fundamentales de la lengua moderna han sido adquiridas por
el niño para los cuatro años de edad. Ciertamente, mucho antes de la aparición del
pensamiento operativo concreto. Durante algunos años el niño puede emitir palabras y
formar oraciones, pero no es capaz de organizar las cosas del mundo real o la
experiencia que representan. Durante algunos años también se da una disociación entre
sintaxis y semántica, de ahí que el significado de las palabras a menudo permanezca de
un modo impreciso y el niño no entienda a fondo las implicaciones de lo que oye. A los
cinco años puede muy bien decir que una cantidad es menor que otra y al poco decir que
es mayor, y luego que son iguales. Desde el punto de vista de Bruner, solamente cuando
el niño empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para
comprobar, emparejar o mal emparejar lo que dice y lo que ve.
Los soviéticos y americanos tienden a acentuar el papel que tanto el entrenamiento
como la instrucción desempeñan en el desarrollo cognitivo, mientras que Piaget y sus
colegas hacen hincapié en un desarrollo cognitivo realizado de modo natural: el niño en
interacción con su medio ambiente. Bruner sugiere que el niño debe ser educado a
través de una instrucción formal en la escuela sobre todo, la cual resulta un elemento
muy importante en el desarrollo del lenguaje y, por ende, cognitivo, ya que en ella se
aprende a usar el lenguaje en ausencia de contextos inmediatos.

Hay cinco factores lingüísticos que influyen en el desarrollo intelectual:

1. Las palabras pueden servir como “invitaciones para formar conceptos”. Es decir, la
ocurrencia de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus posibles
significados.

2. El diálogo adultos-niños puede servir para orientar y educar a éste suministrándole

una fuente importante de experiencias y conocimientos.

3. La escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un

lenguaje libre de contexto y usos más elaborados.

4. Los conceptos científicos se elaboran en una cultura y se transmiten verbalmente.

5. La aparición de conflicto entre los modelos de representación puede ser una fuente de
desarrollo intelectual.

Estos cinco aspectos del uso del lenguaje en el desarrollo cognitivo varían con la cultura
y la clase social; la interrelación de la una con la otra puede también influir en la
inteligencia de modo diverso.

3.2.2. Teoría conductista

Partiendo de la base de que la lengua equivale a “conducta lingüística”, su adquisición

será “la adquisición de la conducta lingüística”. Según esta teoría, en todo
comportamiento verbal hay un estímulo y una respuesta:

 Los primeros balbuceos del niño constituyen el punto de partida del proceso: los
adultos que están a su lado refuerzan los sonidos y secuencias de sonidos
emitidos por el bebé mediante una conducta imitativa.
 El niño emite al azar el sonido, lo que incita a sus padres a responder. Si la
respuesta es la adecuada y queda satisfecha la necesidad que movió al niño a
emitir el sonido, el niño repetirá la emisión todas las veces que vuelva a sentir
dicha necesidad.
 Mediante el estímulo-tacto el niño establece asociaciones entre secuencias de
sonidos y objetos o personas de su entorno.

Dentro de esta teoría Staats y Staats han propuesto las siguientes fases de adquisición de
la lengua:
  Diversos estímulos del entorno del niño provocan respuestas específicas de
habla.
 Los llamados estímulos internos de necesidad (hambre…) que aparecen en el
individuo provocan ciertos estímulos de habla.
 Los estímulos verbales llegan a suscitar en el niño respuestas implícitas a través
del condicionamiento clásico. Estas respuestas implícitas pueden denominarse
respuestas significativas, es decir, significados en el sentido de la teoría
conductista.
 Estas respuestas significativas poseen características de estímulos, que pueden
suscitar respuestas de habla con parecidos componentes significativos.

3.2.3. Teoría sociológica

Halliday entiende que los factores sociolingüísticos son indispensables en la

adquisición del lenguaje; el innatismo, en cambio, es rechazado como principio
explicativo de tal proceso. Según Halliday, éste pasa por las siguientes fases:

 En la primera etapa el niño debe dominar “ciertas funciones extralingüísticas

como la instrumental personal, la imaginativa y la informativa”.
 En la segunda aparecen “usos del lenguaje y avances rápidos en el vocabulario,
sintaxis y diálogos”.
 En la tercera etapa tiene lugar la adecuación del lenguaje a la lengua del adulto.

3.2.4. Teoría biológica

La teoría de Lenneberg acerca de la adquisición del lenguaje queda así formulada:

 El lenguaje es la manifestación de tendencias cognitivas específicas de la

especie, es la consecuencia de las peculiaridades biológicas que hacen posible un
tipo humano de cognición.
 La función cognitiva que subyace al lenguaje es una adaptación de un proceso
ubicuo de categorización y extracción de semejanzas –procesos de
categorización-.
 El factor determinante de la conducta lingüística es la función cerebral.
 Las formas más externas de los lenguajes pueden variar con una libertad
relativamente grande, mientras que los rasgos subyacentes permanecen
constantes.
 La existencia de los procesos cognitivos motiva una capacidad para el lenguaje.
Esta capacidad básica se desarrolla ontogenéticamente en el curso de la
maduración genética. La maduración coloca a los procesos cognitivos en un
estado que podríamos llamar de “disposición para el lenguaje”.
 A partir del estado lingüístico latente, el lenguaje puede desarrollarse por medio
de un proceso de actualización. Actualización significa aquí el surgimiento de
una competencia lingüística específica.
 El estado de desequilibrio denominado “disposición para el lenguaje” es de
duración limitada. Comienza alrededor de los dos años y declina con la madurez
cerebral de los primeros años posteriores a la decena.
  Puede asumirse que la capacidad para el lenguaje y la estructura latente han de
estar reproducidas en todos los seres humanos sanos, debido a que son
consecuencia de todos los procesos cognitivos específicamente humanos y de un
curso de maduración específico del hombre.
 Debido a que la estructura latente se encuentra reproducida en cada niño y
debido a que todos los lenguajes deben tener una forma interna de tipo idéntico,
cada niño puede aprender cualquier lenguaje con igual facilidad. Lenneberg
sustenta dicha teoría en las siguientes premisas biológicas:

- la función cognitiva es específica para cada especie;

- las propiedades específicas de la función cognitiva aparecen
reproducidas en todos los miembros de su especie;
- los procesos y capacidades cognitivos se diferencian espontáneamente
con la maduración;
- al nacer, el hombre está relativamente inmaduro;
- ciertos aspectos de su conducta y de su función cognitiva surgen sólo
durante la infancia.

4. El procesamiento del lenguaje

4.1. La comprensión lingüística

La comprensión lingüística se define como el proceso consistente en la interpretación de

una emisión verbal, ay sea escuchada, ya sea leída. Dentro de dicho proceso habría, a su
vez, que distinguir una serie de subprocesos:

- descodificación fonética de la señal, de la “entrada” sensorial percibida,

- mediante un código accedemos al “diccionario mental” (lexicon) para reconocer
las palabras que integran enunciado recibido,
- análisis sintáctico con que se reconstruye la estructura del enunciado,
- interpretación pragmática: consideración de aspectos textuales y pragmáticos
gracias a los cuales se completa la interpretación del mensaje.

Esta secuenciación es teórica.

4.1.1. Reconocimiento de palabras y comprensión léxica

La comprensión de palabras es uno de los subprocesos de los que consta la comprensión

lingüística. Consiste en la comparación entre un estímulo fonético –lengua hablada- o
grafémico –texto escrito- y una representación que tenemos almacenada en el
diccionario mental.

Según Anula:

- La tarea básica de este subproceso es la de “acoplar un estímulo verbal a un

conocimiento almacenado en el lexicón”.
- En él se manejan unidades subléxicas como sílabas, raíces, afijos, etc.
- Recibe “un conjunto de información fonológica y morfológica y arroja como
resultado una serie de representaciones léxicas (palabras) que incorporan,
además de las propiedades morfonológicas, toda una serie de datos que se
 refieren al contenido semántico de las palabras (significado) junto con
información acerca de las propiedades sintácticas que la caracterizan (tipo de
categoría gramatical, propiedades argumentales, etc.)”. Así por ejemplo, la
palabra romper estaría dotada en ese vocabulario interiorizado de los siguientes
datos –matriz de rasgos:
- forma fonológica: /ronpér/
- significado: quebrar o hacer pedazos una cosa
- tipo de palabra: verbo
- estructura argumental: posee dos argumentos, un agente (realiza la
acción de “romper”) y un tema (expresa la entidad afectada por la acción
de “romper”
- contexto sintáctico: especifica la categoría gramatical que debe tomar el
complemento del verbo; en este caso, el objeto directo del verbo debe ser
un sintagma nominal.

Consignamos estas circunstancias:

- Las palabras cortas se reconocen antes que las palabras largas.

- Cuando la palabra se escucha o se lee sin dificultad, el tiempo de reconocimiento
es menor que cuando oímos o leemos una palabra distorsionada o degradada.
- Las palabras de uso frecuente se reconocen más rápidamente que las palabras
desusadas o poco usuales.
- Cuando la palabra que debe ser reconocida se asemeja a otras el tiempo
empleado en reconocerla es superior a otras que no tienen parecidos.
- El ámbito, el contexto, en el que se presenta la palabra también influye en su
reconocimiento. Cuando una palabra se encuentra en un contexto predecible,
ésta es más fácil de reconocer. Del mismo modo, si una palabra ha aparecido con
anterioridad en el discurso o el texto, el tiempo que tardamos en reconocerla es
menor.

4.1.2. Comprensión de oraciones

Se antoja una obviedad decir que la interpretación de un enunciado no resulta de la

suma de las interpretaciones por separado de las palabras que lo integran. El análisis de
la estructura sintáctica que subyace al enunciado constituye, por lo tanto, una tarea
imprescindible. Este otro subproceso se caracteriza, según Anula, por los siguientes
rasgos:

- Su tarea fundamental consiste en la reconstrucción de la estructura sintáctico-

semántica de la oración.
- Maneja palabras, sintagmas y oraciones. Tiene, además, acceso a unidades
subléxicas con valor funcional como son los afijos flexivos.
- Este módulo recibe el resultado del proceso de comprensión léxica y, a partir de
él, “genera un nuevo producto que incluye una representación del significado
proposicional de la oración”.

El procesamiento de interpretación de enunciados consta, a su vez, de diversos

componentes. Se trata, por una parte, de desentrañar la estructura sintáctica y, por otra
parte, de realizar un análisis pragmático del significado.
En lo que se refiere al análisis sintáctico propiamente dicho, deben distinguirse el
parsing, proceso cognitivo consistente en la asignación de la estructura de
constituyentes a la oración y la “interpretación semántica”.

El parsing, asimismo, se realiza mediante la siguiente serie de subprocesos:

- Segmentación (sintagmas y oraciones)

- Etiquetado sintáctico-funcional. Cada constituyente segmentado es objeto de
etiquetado sintáctico.
- Reconstrucción del marcador sintagmático. El analizador sintáctico debe
establecer las relaciones de dependencia existentes entre los distintos
constituyentes segmentados y etiquetados. Para ello elabora un árbol sintáctico
invertido que recoge la estructura jerárquica de la oración.

4.2. La producción lingüística

La producción de enunciados es menos conocida que la comprensión. En la emisión

lingüística desempeñan parte activa tres procesadores distintos:

- Conceptualizador. Corresponde a la primera etapa, la de la elaboración del

“mensaje preverbal”. El mensaje fruto de esta fase aún no es lingüístico.
- Formulador. Corresponde a la segunda etapa de la producción lingüística; en
ella el mensaje preverbal se traslada a código lingüístico. Esta fase es bastante
compleja:

- Selección léxica: qué palabras se ajustan mejor al contenido del

mensaje.

- Elaboración de la estructura sintáctica del enunciado.

- Recuperación de las formas léxicas.

- Asignación de la estructura segmental y suprasegmental a cada una de

las palabras y a la oración en su totalidad.

- Articulador.

Los datos de los que más utilidad extraen los psicolingüísticas para conocer mejor la
producción de enunciados son los errores espontáneos, los lapsus linguae que
cometemos cuando hablamos. Éstos pueden ser de varios tipos:

- Si al emitir un enunciado pensamos al mismo tiempo en varias cosas, los

conceptos correspondientes a los pensamientos que tenemos se pueden mezclar.
- Por la mezcla de dos posibilidades alternativas de decir un único mensaje.
- Al hablar sólo pensamos en una cosa, pero al enunciar la oración no ordenamos
correctamente las palabras (“no podía meter el coche en el pie”) o seleccionamos
mal las palabras con que expresaremos nuestro pensamiento (“Jesús hizo hablar
a los ciegos”).
5. Los trastornos del lenguaje

Conviene que empecemos este apartado haciendo algunas consideraciones previas:

- Si bien el término lenguaje puede abarcar todas las formas de comunicación

lingüística, en este ámbito específico hace referencia sólo a los aspectos
“simbólicos” y, por ello, afecta a la gramática y a la semántica.
- La expresión trastornos del habla no está limitada al uso de sonidos como
entidades fonéticas carentes de significado. Por ejemplo, alude a los problemas
de voz, de articulaciones, etc.
- De cualquier manera, esta distinción lenguaje/habla no está exenta de críticas en
los últimos tiempos.
- Trastorno ha de ser entendido como “disfunción”, “incapacidad” o “dificultad”.
- En este campo de estudio convergen los intereses de varias disciplinas
científicas:
- Lingüística
- Medicina
- Psicología
- Pedagogía

Trastorno del lenguaje es cualquier deficiencia –desde problemas ligeros a

perturbaciones totales- que sistemáticamente impide la comunicación de un individuo,
de manera tal que el lenguaje deja funcionar natural y espontáneamente. Un trastorno de
este tipo acarrea la limitación de:

- Su desarrollo personal
- Sus relaciones con los demás
- Su contribución a la sociedad

Los objetivos fundamentales de la investigación en este campo son:

- Comprender la base física y lingüística de los problemas del lenguaje

- Diseñar terapias para aliviarlos

Clasificación de estos problemas:

- Trastornos de producción. Son los referidos a la secuencia de pasos

neurológicos, fisiológicos y anatómicos que requiere la codificación de un
mensaje lingüístico y la preparación para su transmisión.
- Trastornos de recepción. Son los referidos a la secuencia de pasos anatómicos,
fisiológicos y neurológicos (en este orden) que requiere la descodificación de un
mensaje.

Ahora bien, conviene advertir que muchos trastornos afectan a ambos procesos.
 5.1. La sordera

No es un trastorno tan infrecuente como se piensa:

1. Uno de cada mil recién nacidos padece pérdida auditiva por patologías en el
oído interno o por problemas de relación entre el oído interno y el nervio
auditivo.
2. Una cantidad aún mayor de casos padecen pérdida auditiva por patologías en el
oído medio antes de ir al colegio.
3. Uno de cada tres adultos padece pérdida auditiva provocada por el proceso
natural de envejecimiento.

Tipos principales de sordera:

- Según si afecta a un oído, unilateral, o afecta a los dos, bilateral.

- Según el lugar de la vía auditiva donde esté localizada la interferencia:

- Sordera de conducción: la interferencia está en la transmisión del

sonido hasta el oído interno. Por ejemplo, por la inflamación del oído
medio, por enfermedad, por traumas del tímpano o de los huesecillos.

- Sordera neurosensorial: la interferencia se encuentra en el oído interno

o a lo largo del nervio auditivo hacia el cerebro. Cuando el daño se
localiza en las células de la cóclea y el nervio auditivo se mantiene
intacto, en algunos casos se practican implantes.

Posibles soluciones a la sordera:

- La enseñanza de signos manuales

- Enseñar a hablar: muchos de los métodos al respecto fracasan. Los especialistas
se plantean si debe enseñarse el habla conversacional normal o una versión de
habla simplificada.
- Gracias a los últimos avances tecnológicos se ha mejorada la condición para
sordos:
- El audífono: se sabe que la mayoría de los niños que nacen sordos
conservan, aunque residualmente, cierto grado de audición que debe
ser entrenada. El audífono contribuye a ello mediante la amplificación
del sonido. También este aparato es útil para las personas adultas. El
problema que plantean es que los audífonos amplifican, además, los
ruidos de fondo no deseados.
- Mecanismos que transforman en visuales los sonidos. Esta aplicación,
sin embargo, aún no se ha comercializado.

5.2. La afasia

Se trata del trastorno del lenguaje que surge cuando resulta dañada un área del cerebro
que participa en el procesamiento del lenguaje. Las personas que sufren afasia
conservan, con todo, cierta capacidad de lenguaje.

Las causas de la afasia son:

 - Un accidente cerebro-vascular: muerte de células cerebrales por falta de riego
sanguíneo (por ejemplo, por el colesterol)
- Un tumor cerebral
- Enfermedades del cerebro
- Un trauma provocado por una caída, por un accidente de tráfico…

La recuperación completa de una afasia es poco probable una vez superados los seis
meses. Uno de cuatro casos se recupera en un plazo de tres meses. De cualquier modo,
no se conoce bien el proceso de recuperación.

Tipos de afasia

- Afasia de Broca. La afasia se produce en el área del cerebro así llamada, y en su

entorno. Se trata de una afasia expresiva o motora, de ahí que el lenguaje se
caracterice por su falta de fluidez, con oraciones breves, de estilo telegráfico. La
comprensión del lenguaje cotidiano es, por el contrario, casi normal.
- Afasia de Wernicke. La afasia está localizada en el área del cerebro así
denominada. Es una afasia, en contraste con la anterior, receptiva o sensorial:
lenguaje se caracteriza por su fluidez. Por el contrario, la comprensión aparece
severamente perturbada.
- Afasia global. Los síntomas son una combinación de los propios de las afasias
de Broca-Wernicke.
- Afasia amónica. Se caracteriza por la dificultad en encontrar la palabra que se
desea. Son habituales los circunloquios.

Síntomas que suelen acompañar a la afasia

- Agnosia o dificultad para reconocer estímulos sensoriales familiares. Puede, a su

vez, ser de los siguientes tipos:

- Agnosia auditiva: relacionada con sonidos

- Agnosia visual: relacionada con dibujos o formas

- Apraxia o dificultad para controlar los movimientos voluntarios de miembros u

órganos vocales.

- Anartria o debilidad (o, incluso, parálisis) en el lado del cuerpo opuesto al

hemisferio dañado.

5.3. La dislexia

Es un trastorno en la habilidad básica de la lectura. Puede ser:

- Evolutiva. La que se da en niños pequeños, en los que no hay daño cerebral

alguno.
- Adquirida, por ejemplo, por daño cerebral en la vida adulta. El individuo, eso sí,
disponía de la destreza con anterioridad al trauma.
Se han propuesto los siguientes tipos de dislexia:

- Dislexia fonológica. El paciente lee sin problemas las palabras que le resultan
familiares. Las palabras nuevas o sin sentido para él le plantea dificultades.
- Dislexia profunda. El paciente tampoco es capaz de leer palabras nuevas o sin
sentido; además comete errores semánticos, visuales… Le es más sencillo leer
las palabras con significado concreto que las palabras con significado abstracto.
- Dislexia superficial. El paciente tiene un bajo rendimiento para reconocer las
palabras como totalidades.

La dislexia es un trastorno, en cualquier caso, bastante complejo:

- En primer lugar, en lo que se refiere a la incidencia que tiene:

- No existen tests que hayan sido aceptados por todos los especialistas.

- Las dificultades de lectura forman un continuo dentro del que es casi

imposible establecer límites.

- En segundo lugar, en lo que se refiere a las causas que lo provocan. No

encontramos dos casos que sean iguales. Las investigaciones han propuesto
causas tan variadas que pueden parecer hasta contradictorias:

- Problemas de percepción visual

- Problemas de integración intersensorial

- Problemas de memoria

- Problemas de atención

- Problemas de movimientos oculares

Rasgos comunes a la dislexia (es poco probable que un niño los muestre todos)

 Rasgos generales:

- Visión, audición y salud normales

- Coeficiente intelectual cercano o superior a la media
- Enseñanza elemental adecuada (el niño no presenta faltas serias de
escolarización)
- El niño carece de perturbaciones emocionales previas
- El niño no tiene daño cerebral importante
- El niño no adolece de privación sociocultural

 Rasgos psicolingüísticos:

- Lectura, deletreo y escritura por debajo de lo esperado según la edad y el

coeficiente intelectual.
 - Errores de lectura y deletreo persistentes, inversión en el orden de las
letras.
- Confusión en la asignación de derecha e izquierda. Fallos en la capacidad
de dirección.
- Dificultades en la codificación de símbolos y sonidos (al nombrar letras
del alfabeto por ejemplo)
- Dificultades en la secuenciación, por ejemplo, tiene problemas en
recordar los días de la semana.
- Mala memoria a corto plazo.
- Antecedentes de desarrollo tardío del lenguaje
- Ciertas dificultades de pronunciación, en especial la de palabras largas.
- Habla no fluida
- Mala discriminación auditiva de sonidos del habla.
- Problemas de percepción visual
- Antecedentes de torpeza motora
- Problemas de diferenciación de los dedos.
- Dominancia manual mixta o lateralidad confusa.
- Pobre concepto de sí mismo.

5.4. La hiperlexia

Los niños con retraso en la lectura a veces leen en voz alta sorprendentemente bien; son
niños que, además, producen un vocabulario muy avanzado, más allá de su nivel de
comprensión. Estos niños tienen gran capacidad para pronunciar palabras sin sentido.

5.5. La disgrafía

Es un trastorno de escritura. Puede, como la dislexia, ser evolutiva o adquirida (de

hecho, los pacientes de disgrafía son en parte disléxicos). La disgrafía presenta los
siguientes tipos:

- Disgrafía fonológica: el niño puede deletrear palabras normales, pero no las que
carecen de sentido para él.
- Disgrafía profunda: el niño deletrea mejor palabras con significado concreto que
palabras con significado abstracto.
- Disgrafía superficial: el niño puede deletrear palabras habladas sin sentido, pero
no puede hacerlo con palabras reales irregulares.

5.6. Trastornos de la voz

La voz adquiere una cualidad llamativa anormal en el tono, en la intensidad o en el

timbre hasta el punto de provocar la ininteligibilidad total o parcial del mensaje. Aunque
el habla se pueda comprender, la voz interfiere la comunicación. El sonido, asimismo,
suele ser desagradable.

Los trastornos de la voz pueden ser de dos tipos:

- De fonación o disfonía: se manifiesta en anormalidades en el tono o en la

intensidad de la voz.
 - De resonancia: se trata de resonancias nasales anormales. Por ejemplo, la voz
gangosa o la nariz taponada.

Estos trastornos tienen una causa física clara sólo en un tercio de los casos analizados
(por ejemplo, pólipos, úlceras de contacto…) Los demás casos tienen causas
“funcionales”: algunos hablantes, por la profesión que desempeñan, abusan de la voz.

5.7. Trastornos de la articulación

Dentro de estos trastornos encontramos desde problemas ligeros de pronunciación que

interfieren muy poco la comunicación hasta sonidos muy mal articulados que dificultan
la comprensión. Las causas de estas disfunciones son:

- El retraso general en la capacidad para controlar los movimientos de los órganos

vocales.
- Incapacidad para controlar la velocidad y dirección de los movimientos de la
lengua o para mantener una presión consistente entre los articuladores.
- Dificultad en la percepción de los sonidos: el paciente se equivoca al discriminar
sonidos relacionados.
- Problemas “funcionales” debidos a fallos en el área del cerebro que controla las
destrezas fonológicas –segmentales y suprasegmentales.

5.8. Trastornos de la fluidez (o tartamudez)

Se da en niños pequeños y en nosotros mismos en determinadas situaciones (hablar ante

un auditorio). Se trata de una carencia importante para comunicarse de forma fácil,
rápida y continua. El individuo tiene dificultades para controlar el ritmo y la
distribución temporal de su habla. La ausencia de fluidez varía considerablemente de un
hablante a otro. Se manifiesta de la siguiente manera:

- Cantidad anormal de repeticiones de sonidos, sílabas, palabras o frases.

- Prolongación excesiva, con ritmo inseguro, de la longitud de los sonidos.
- El hablante se prepara para articular un sonido, pero es incapaz de hacerlo.
- Introducción de palabras adicionales “muletillas” (ah, oh) en los puntos de
dificultad.
- Palabras desigualmente acentuadas, entonación y velocidad del habla anormales.
- Palabras y frases que pueden quedar inacabadas.
- Estos hablantes evitan las palabras o frases que contienen sonidos difíciles para
ellos, reemplazándolas por circunloquios.

No existe acuerdo entre los especialistas acerca de cuáles son sus orígenes. El asunto se
complica aún más por la variedad que presentan los casos. Las causas (¿lo son en
realidad?) aducidas son las dos siguientes:

- Se trata de un defecto en el mecanismo de retroalimentación entre el oído y el

cerebro.
- La personalidad, el estado emocional del individuo en cuestión, tal vez por un
problema en la infancia.
Se han propuesto, con distinto de éxito, varios métodos para su corrección:

- Alterar el control de la respiración

- Desarrollar técnicas para hablar más lenta y uniformemente
- Aprender a relajarse
- Evitar el aislamiento al que conduce este problema
-

5.9. La taquifemia

Es la velocidad excesiva en el habla, no controlable por el hablante mismo; éste

desplaza sonidos, pronuncia mal, omite sonidos… Hay investigadores que buscan una
causa física de la taquifemia: la falta del “regulador” neurofisiológico que controla el
habla,