LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PROF. EN CS. DE LA EDUCACIÓN

Educación Comparada
2do. Cuatrimestre
Año 2024

Trabajo final
Formación docente inicial primaria en
Chile, México, Perú y Uruguay
Grupo n° 1

● Equipo docente:
Profesor Titular: Jorge M. Gorostiaga
Ayudante de Primera: Pablo G. Pastore
Profesora Invitada: Valeria Pattacini
Estudiante graduado en plan de formación: Alejandro M.
Dodera

● Estudiantes:
Etchepare, Julieta - D.N.I.: 24.963.565
[email protected]
Liviero, Lucía Belén - D.N.I.: 35.970.923
[email protected]
Martínez, Liliana - D.N.I.: 14.495.505 -
[email protected]
Quintana, Raquel Ivon - D.N.I.: 17.540.253-
[email protected]

Introducción

La formación inicial docente en la educación primaria constituye un aspecto crucial en el

desarrollo educativo de cualquier país. En este trabajo, se comparará la formación inicial

0
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

docente en Chile, Uruguay, México y Perú, explorando cómo las políticas educativas y los
enfoques pedagógicos han moldeado los programas de formación en estos países. Esta
comparación se enmarca en el estudio de la Educación Comparada, disciplina que permite
analizar y comprender las similitudes y diferencias en los sistemas educativos a nivel global.
De acuerdo con Felicitas Acosta (2023), este campo de estudio no solo se centra en
identificar diferencias contextuales, sino que también busca interpretar cómo las estructuras
coloniales e internacionales influyen en la configuración de los sistemas educativos. En
América Latina, la educación comparada ha jugado un papel fundamental en la transferencia
de políticas educativas y la expansión de los sistemas escolares, lo que resulta especialmente
relevante para el análisis de la formación docente.

Este trabajo parte de la premisa de que la formación de docentes en cada uno de estos países
no es un proceso homogéneo, sino que responde a contextos históricos, sociales y políticos
específicos. Por lo tanto, el análisis comparativo se enfocará en las características de los
programas de formación inicial en términos de su currículo, duración, modalidades de
práctica pedagógica y el impacto de las reformas educativas impulsadas por organismos
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la cultura (UNESCO) o el Banco Mundial; todo ello en relación con sus respectivos
contextos.

Posicionamiento global en torno a la formación docente inicial

En el marco de la Agenda de Educación 2030, el punto 4.c establece como meta garantizar la
disponibilidad de docentes capacitados que puedan satisfacer las necesidades de los sistemas
educativos, especialmente en los países en vías de desarrollo. Este enfoque posiciona la
formación docente inicial como uno de los pilares clave para avanzar hacia el cumplimiento
del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4): "Garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos" (UNESCO [et al.], 2022, p. 29). Este mismo organismo toma posicionamiento
respecto a la formación de los docentes haciendo una lectura de la situación actual, en la que
enuncia la escasez de docentes en los sistemas educativos, el abandono de su ejercicio y la
complejidad de factores que lo provoca. Además plantea que esta situación deviene en un
circuito al generar como consecuencia una sobrecarga de trabajo en quienes están activos
alejando el bienestar de los mismos. Es así como la elección por la carrera y su permanencia

1
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

en la actividad se ven amenazadas por las condiciones laborales y de contratación, la

persistencia en las desigualdades educativas, elementos que desmotivan a futuros docentes.

En este sentido, UNESCO (2023), estima que para alcanzar las metas educativas del ODS4
será necesario incorporar al menos 44 millones de docentes adicionales a nivel global,
distribuidos en 24 millones para la educación primaria y 20 millones para la secundaria. Este
informe destaca que aspectos como el desarrollo profesional continuo, la mejora de las
condiciones laborales y la equidad de género en el sector docente son esenciales para
garantizar una enseñanza transformadora, inclusiva y de calidad. Asimismo, enfatiza que
proporcionar apoyo adecuado a los docentes debe ser una prioridad política, ya que su papel
resulta determinante para promover el aprendizaje permanente y el desarrollo sostenible. En
este contexto, se considera que las generaciones futuras tienen derecho a vivir en un mundo
equitativo, sostenible y en paz, y los docentes, como agentes sociales, desempeñan un papel
crucial en la construcción de ese porvenir. La labor docente tiene un carácter esencialmente
relacional y social, ya que su núcleo se encuentra en la interacción entre educadores,
estudiantes y una comunidad más amplia que incluye a colegas, familias, líderes locales y
otros actores de la sociedad. Así, UNESCO (2023) expresa:

“Es necesaria la transformación de la formación docente y el desarrollo profesional

de modelos de formación individuales, basados en cursos y créditos, a un proceso
colaborativo, dirigido por los docentes y que dure toda la vida. Esto incluye la
promoción de comunidades de práctica e intercambio e incorporación de pedagogías
de cooperación y solidaridad en la formación docente, y priorizar el aprendizaje-
servicio, la investigación-acción y la participación comunitaria”. (p. 95)

El escenario post-COVID-19 ha puesto en evidencia la necesidad de replantear la profesión

docente y avanzar hacia un nuevo contrato social que valore su papel transformador. Esto
implica reimaginar la formación y el desarrollo profesional, dejando atrás modelos
tradicionales centrados en cursos y créditos individuales, y adoptando un enfoque
colaborativo, liderado por los propios docentes y sostenido a lo largo de toda su carrera. Este
cambio debe fomentar comunidades de práctica e intercambio, integrar pedagogías basadas
en la cooperación y la solidaridad, e incorporar enfoques como el aprendizaje-servicio, la
investigación-acción y la participación activa en las comunidades locales.

2
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Para dar cuenta de ello también hemos tomado lectura de algunos documentos elaborados por
otros organismos internacionales como es el caso de la OCDE que durante los años
2002/2004 llevó a cabo un proyecto de gran importancia titulado “Attracting, Developing and
Retaining Effective Teachers” (Atraer, formar y conservar a docentes eficientes) en el que
participaron veinticinco países lo que señala el interés y la urgencia en cuanto a las políticas
magisteriales que los gobiernos tienen respecto a la complejidad de una sociedad que exige
que se atienda a la diversidad de alumnos respetando sus particularidades culturales, de
género y lengua, incorporando las tecnologías e ir aggiornandose a los cambios para poder
ofrecer una preparación adecuada a los estudiantes. Las preocupaciones que se destacan en
este trabajo refieren, en primer lugar, a la preocupación creciente sobre la capacidad de atraer
y retener docentes de calidad, sumado al deterioro de la imagen y de los salarios, lo que
provoca poca atracción a largo plazo. En segundo lugar, preocupación por las deficiencias en
las habilidades y saberes en los docentes. En tercer lugar, preocupación por la desigual
distribución de los docentes, siendo escasa en zonas desfavorecidas. Comprender la
multiplicidad de cuestiones que promueven estas inquietudes es un reto para las decisiones
políticas magisteriales que deban asumir los gobiernos. Si bien este documento refiere a
cuestiones situadas en el escenario global de hace veinte años atrás, resulta interesante hacer
un puente entre la realidad de aquel entonces y la actual, ambas marcadas por la preocupación
de hacer más atractiva la carrera docente.

A partir de los datos recogidos en el proyecto, los analistas han considerado la necesidad de
tomar acciones políticas en dos sentidos. Por un lado, acciones que eleven la posición del
docente mejorando su formación y el desarrollo de la profesión y también mejorar las
condiciones laborales, haciendo más atractiva la profesión. Por otro lado, políticas que logren
reclutar y retener a docentes con perfiles específicos que atiendan escuelas con grandes
desafíos. Todo esto conociendo que las acciones no pueden darse en forma genérica para
todos los países, puesto que algunos de ellos ya las están implementando y en otros casos no,
así como cada uno posee sus particularidades a la hora de su implementación.

De esta forma, las políticas de formación docente no pueden diseñarse de manera aislada de
las políticas sobre planes de estudios, sino en un proceso donde las partes interesadas tomen
compromiso y de alguna manera las decisiones sean de su propiedad, en tanto lo afectan.
Marcelo y Vaillant (2021) subrayan la importancia de la formación docente como un
elemento clave para el avance de la educación a nivel global. En su enfoque, resaltan que la

3
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

mejora constante de los programas de formación inicial es esencial para lograr el

fortalecimiento del mismo, pues de acuerdo a su análisis, los países que priorizan una
formación docente de calidad suelen desarrollar sistemas educativos más justos. Algunas de
las acciones que los autores plantean son la revisión y la transformación de las mallas
curriculares para identificar “prácticas claves”, el pasaje de una formación academicista hacia
una formación que valore la dimensión socioemocional, favorecer el trabajo colaborativo y
de intercambio entre los docentes dando lugar a un aprendizaje horizontal, valorización de los
procesos de autoformación como un desafío del aprendizaje en un mundo cambiante,
políticas que promuevan la igualdad de género en la profesión y desde ya un presupuesto
económico que permita concretar muchas de estas acciones. Entre otras recomendaciones,
que algunos países han implementado la definición de estándares de aprendizajes para
formación de profesionales para la enseñanza, dice Darling-Hammond (2017) “para que no
lleguen a convertirse en otro cúmulo de instrumentos de gestión mecanicista, estos estándares
deben ser elaborados desde la participación y contribución local” (p. 317). La autora también
comparte experiencias en la implementación de un programa de formación más integral en
cuyo diseño colaboran los profesores universitarios y los de los centros escolares, poniendo
en diálogo permanente la teoría y la práctica, reflexionando, observando a sus colegas,
intercambiando con ellos, de esa manera dice : “Cultivan una imagen del profesor como un
sujeto que ha de seguir aprendiendo siempre a partir de su propia práctica, y no como alguien
que, finalizada la carrera, ya ha terminado de aprender.” (p. 400). Si bien, observamos que las
sugerencias apuntan a un trabajo más localizado, contextualizado, pero aun así Darling-
Hammond explica que en el caso de Australia, se ofrece una amplia variedad para transitar el
proceso de formación inicial a nivel universitario, pero todos están regulados a través de un
conjunto de criterios a nivel nacional y que lleva adelante una agencia que se propone
sostener altos estándares de calidad (2017, citado en Vaillant y Manso, 2022).
Consideramos que estas lecturas nos ofrecen un marco global de la situación, la formación
docente inicial y nos ofrece claves, estrategias de tendencias acerca de cómo se están
llevando a cabo los procesos para mejorar la formación docente inicial, con miras a cumplir
los objetivos globales de la Agenda 2030. Finalmente, según Darling-Hammond

“las metas concretas que hay que perseguir pueden ser las siguientes: garantizar que
todos los alumnos tengan acceso a profesores cualificados, lograr que la profesión
docente sea más atrayente para jóvenes con talento, generar, así para los alumnos

4
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

como para los profesores, comunidades de aprendizaje que sean humanas e

intelectualmente vigorosas.” (2017, p. 416).

Posicionamiento a nivel regional

La formación docente inicial en América Latina posee un carácter heterogéneo y se configura

a partir de sistemas y estructuras institucionales, planes de estudio, programas, propuestas y
experiencias que conviven en la diversidad y que, tal como indica el documento Miradas de
la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación de la
Organización de Estados Iberoamericanos, “responden a las necesidades educativas y
sociales de los docentes y los contextos escolares” (OEI, 2013, p. 119). Algunas de las
recomendaciones se refieren a la necesidad de “configurar esquemas de entrada que permitan
atraer a la profesión docente y seleccionar a los candidatos más talentosos” (p. 95) o,
acompañar la implementación de modelos educativos innovadores como elaborar y evaluar
modelos de formación inicial y continua, además de sistemas de evaluación docente, que
integren las mejores prácticas internacionales y regionales.
No obstante, la OEI señala que en los sistemas educativos de Iberoamérica debemos ser
cuidadosos al llevar adelante estas acciones considerando las particularidades y
complejidades de las condiciones laborales en la región. Otras recomendaciones se plantean
en torno a las diferentes instancias de evaluación, por ejemplo, como prueba de admisión o
bien para fortalecer la profesionalización docente y la calidad educativa. Específicamente, en
el capítulo titulado “Conclusiones y propuestas de mejora”, la OEI (2013) señala como
iniciativas innovadoras a:

la instalación de sistemas de acreditación de instituciones formadoras y sus

programas; pruebas de egreso o habilitación para el ejercicio profesional; la
formulación de estándares y lineamientos para orientar los currículos y procesos
evaluativos de las instituciones formadoras; y el fortalecimiento de las relaciones
entre instituciones formadoras y escuelas de educación básica (p. 278).

Así como también destaca que los programas de actualización y capacitación más frecuentes
son los relacionados con la didáctica y las metodologías de enseñanza, la educación inclusiva,
la atención a la diversidad, la enseñanza de una segunda lengua y las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).

5
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

A nivel regional, la formación docente inicial se constituye como un tema de agenda para los
organismos internacionales gubernamentales y no gubernamentales, así como también para
los espacios de debate académico y reflexión. En ese sentido, consideramos pertinente referir
al documento escrito por el Banco Interamericano de Desarrollo (2022) ¿Quiénes estudian
pedagogía en América Latina y El Caribe? Tendencias y desafíos en el perfil de los futuros
docentes en tanto material interesante acerca de los dilemas complejos de la formación
docente inicial en nuestra región. Desde ese lugar, se plantea un desafío complejo para la
política pública: estimular, fortalecer y potenciar “la cantidad, la calidad y la pertinencia de
los futuros docentes” (BID, 2022, p. 7). En el análisis sobre la selectividad de los programas
de Formación Docente Inicial en países de alta cobertura de educación superior que se realiza
en este estudio en particular, los programas de Chile, Perú y México aparecen como de “alta
selectividad”. En el marco de este estudio, se describen las características del perfil de los
docentes y su evolución a lo largo del tiempo, así como también un escenario actual de
escasez y estancamiento en la formación de los mismos. Una posición similar expresa la
Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente en su documento “Declaración sobre
la formación inicial docente” (2020). En ese sentido, la Coalición propone una serie de
recomendaciones orientadas a mejorar la calidad de formación docente inicial para todos los
países de nuestra región.

Por otro lado, podemos señalar uno de los planteos del documento OREALC-UNESCO,
UNICEF y CEPAL (2022) cuando se refiere a una “desaceleración” de políticas que
impulsen mejoras en la calidad de la formación docente, un proceso que se encuentra
atravesado por pujas y tensiones, tentativas de cambio e irregularidades propias de un
escenario complejo y fragmentado. En ese sentido, el informe reconoce una serie de
cuestiones, pero principalmente la importancia de potenciar la carrera docente y la necesidad
de una mirada integral que proyecte mejoras a largo plazo y garantice condiciones de
posibilidad, materiales y simbólicas, para la formación y la carrera docente. Consideramos
que este documento es relevante para profundizar el análisis, especialmente porque, al ser
elaborado después de la pandemia de COVID-19, nos ofrece la oportunidad de reflexionar
sobre las tendencias y, fundamentalmente, los desafíos, tanto nuevos como preexistentes, que
nuestra región atraviesa en el marco de la post-pandemia.

Complementariamente, es apropiado considerar el ensayo “Formación inicial y carrera

docente en América Latina: una mirada global y regional” de Vaillant y Manso (2022).

6
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Denise Vaillant es una autora que ha abordado extensamente el tema de la formación docente
en América Latina, pero este texto en particular nos resulta relevante no sólo por su
actualidad, sino por la solidez tanto de su análisis como de las propuestas que presenta para
afrontar los desafíos planteados por la agenda regional. En ese sentido, es interesante
considerar los desafíos que enuncian los autores en relación a la formación docente inicial y
el análisis que realizan de los mismos en el marco de la complejidad regional. Los autores
mencionan seis desafíos en torno a la formación docente inicial. En primer lugar, la
dicotomía entre la formación docente inicial de quienes transitan la formación universitaria y
quienes lo hacen a nivel terciario. Esta dualidad se expresará luego a la hora de reflexionar
sobre la práctica docente. Esta práctica, dicen los autores, estará impregnada por esa
“discriminación de origen”. Por otro lado, la referencia a la selección de quienes ingresan a la
carrera docente se constituye en un segundo desafío, ya que se presenta la preparación para
un buen desempeño en áreas disciplinares y, en algunos países de América Latina, la
necesidad de contemplar actitudes personales. Del mismo modo, un tercer desafío tiene que
ver con los lineamientos curriculares. Para Vaillant y Manso, la acumulación de saberes
disciplinares y pedagógicos conspira contra una formación integral y se agudiza en el caso de
la formación inicial de los docentes para el nivel secundario dado que la propia estructura
disciplinar del nivel colabora en ese sentido.
Un cuarto desafío refiere a los formadores de los docentes señalando la precariedad de
conocimientos sobre las particularidades de las diversas instituciones educativas donde se
desempeñarán aquellos que serán formados. El quinto desafío en la formación inicial tiene
que ver con la complejidad de la profesión en cuanto a la dialéctica entre la teoría y la
práctica, que se agudiza de acuerdo al espacio de formación. A su vez, los autores destacan
como último y sexto desafío los procesos de regulación y acreditación, y las dificultades en
términos de los recursos materiales que garanticen la oferta en su totalidad.

Desde nuestro criterio, estos desafíos, y ciertamente algunos otros, forman parte del contexto
a tener en cuenta a la hora de posicionar un enfoque regional respecto de la formación
docente inicial, lo consideramos en ese sentido porque enuncian una serie de problemáticas
que atraviesan la construcción de sentido acerca de la formación docente.
En la misma línea Vaillant (2017) plantea la centralidad de pensar la formación docente
inicial en clave regional y desde una mirada que reconozca las singularidades de la formación
docente inicial latinoamericana, pero también contemplando las problemáticas comunes que
la atraviesan. En este capítulo, Vaillant analiza algunos ejes centrales para profundizar la

7
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

reflexión: los contextos institucionales, las condiciones del entorno laboral y su relación con
el ingreso y la permanencia en el sistema de buenos docentes, la formación para la inclusión,
el rol de las TIC y la modalidad de educación a distancia. A partir de lo desarrollado, la
autora plantea la necesidad de llevar adelante una revisión de lo que ya se ha puesto en
práctica en América Latina y fortaleciendo una mirada que comprenda la centralidad de la
decisión política y que posibilite “modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión”
(Vaillant, 2005 citado en Vaillant 2017, p. 39) promoviendo e involucrando a los docentes de
la región.

Como síntesis de esta presentación, nos parece apropiado expresar que, de lo analizado surge
la necesidad del diseño el desarrollo y la ejecución de políticas magisteriales que impulsen
transformaciones desde la complejidad y la pluralidad, a partir de una perspectiva integral y
contextualizada. Que contemplen aquellos requerimientos necesarios, tales como la
reflexividad, la habilidad en las acciones pedagógicas y la sensibilidad hacia las
particularidades y contextos en la gran diversidad global.

Datos generales de la Formación Docente Inicial a nivel regional

La Formación Docente en la región latinoamericana ha sido un tema relevante desde fines del
siglo XIX y primera mitad del XX. A partir de la configuración de los sistemas educativos
nacionales y de las transformaciones sociales, políticas y pedagógicas, va teniendo lugar la
formación de un cuerpo docente profesionalizado que irá acompañando estos procesos de
cambio. El Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL,
2024) nuestra región se entrama en un escenario heterogéneo, diverso y complejo en el cual
existen y se desempeñan 6 millones de docentes por lo menos en el nivel primario y en el
nivel secundario.
Según Vaillant (2013), “a pesar de la heterogeneidad y la diversidad presentes en América
Latina y El Caribe, pueden identificarse tendencias convergentes” (p. 187). A partir de la
misma se configuran ciertos desafíos y dilemas que son comunes en la región, tales como
mejorar el desempeño profesional, fortalecer la calidad de la formación inicial docente y la
formación contínua, mejorar los salarios y las condiciones de trabajo de las y los docentes e
implementar sistemas de evaluación y desempeño.

8
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Una de las particularidades de la región es la feminización de la matrícula, lo cual se observa

en el porcentaje de docentes mujeres por nivel de enseñanza que puede observarse en los
siguientes cuadros elaborados por SITEAL (2024) y el BID (2022):

Figura 1 Porcentaje de docentes mujeres por nivel de enseñanza preprimaria

Siteal (2024) https://siteal.iiep.unesco.org/eje/docentes

Figura 2 Porcentaje de docentes mujeres por nivel de enseñanza primaria

Siteal (2024) https://siteal.iiep.unesco.org/eje/docentes

Figura 3 Porcentaje de docentes mujeres por nivel de enseñanza secundaria

9
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Siteal (2024) https://siteal.iiep.unesco.org/eje/docentes

Siteal (2024) https://siteal.iiep.unesco.org/eje/docentes

Figura 4 Feminización de la matrícula en programa FID

BID (2022), ¿Quienes estudian pedagogía en América latina y el Caribe?: tendencias y
desafíos en el perfil de los futuros docentes

A partir de los datos que allí se observan podemos concluir que el porcentaje de docentes
mujeres en el nivel pre-primario supera en general el 90%, mientras que para el nivel
primario alcanza el 77% de la matrícula femenina; advirtiendo que en el nivel secundario la
misma desciende, pero aún así es mayor al 50%.
En relación a una cuestión clave como lo es la toma de decisiones en términos de políticas
públicas, los Ministerios de Educación juegan un rol central en tanto son los principales
empleadores públicos en América Latina y El Caribe (UNESCO, 2012, en Vaillant, 2013).
La feminización de la matrícula, como otros temas estructurales, responde a una cuestión

10
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

clave como lo es la toma de decisiones en términos de políticas públicas, los Ministerios de

Educación juegan un rol central en tanto son los principales empleadores públicos en
América Latina y El Caribe.
Observamos en la bibliografía consultada para este trabajo que varios autores coinciden en la
idea de tensión entre la tradición y la posibilidad de innovación en la formación inicial
docente. Así lo señalan Vaillant y Marcelo (2021) cuando refieren al movimiento que se da
entre la necesidad de preservar tradiciones y la iniciativa de construir respuestas para las
nuevas preguntas que se dan en un mundo que se encuentra en transformación permanente
como un rasgo característico de la formación docente. En la misma línea ubicamos lo
trabajado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO, 2019) cuando se
mencionan las premisas del quiebre paradigmático de la formación docente y cómo las
tensiones entre la innovación y la tradición impactan en los centros de formación docente.

Miradas sobre la formación docente inicial en México, Perú, Chile y Uruguay

A partir del análisis realizado por UNESCO-OREALC, Vaillant (2013) señala que en nuestra
región hay cuatro tipos de instituciones formadoras de docentes. En primer lugar, se
encuentran las universidades, por otro lado, están las Universidades Pedagógicas que se
ubican estratégicamente para fortalecer la trayectoria de formación. Según la autora, dos de
las más importantes de la región son la Universidad Pedagógica Nacional de México fundada
en 1978 y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Chile fundada en
1986. También están los Institutos Pedagógicos Superiores (Institutos Normales Superiores o
Institutos Superiores de Educación), que son instituciones de nivel terciario por fuera del
sistema universitario y que se encuentran en países como Uruguay y en nuestro país; y,
finalmente, se encuentran las Escuelas Normales.

En el caso de los países que hemos seleccionado en este presente trabajo para llevar adelante
nuestro análisis, las instituciones formadoras de docentes en el nivel primario y secundario
son las presentadas en la siguiente tabla 1:

Tabla 1. Instituciones formadoras de docentes en el nivel primario y secundario en

Chile, México, Perú y Uruguay.
Institutos pedagógicos
Escuelas normales
superiores Universidades

11
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Chile X
Uruguay X X
México X X
Perú X X
Fuente: https://siteal.iiep.unesco.org/

Tabla 2. Políticas de acreditación, estándares y orientación curricular de la formación

inicial de docentes
Fuente https://siteal.iiep.unesco.org/

País Políticas de acreditación, estándares y orientación curricular de la

formación inicial de docentes

Chile Estándares orientadores de la FI 2011-2013

Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente 2020

Sistema de Desarrollo Profesional Docente (2016)
Marco para la buena enseñanza

Uruguay Programa Nacional de Fortalecimiento a la Formación Docente

México Planes de estudio 2022 de la Dirección General de Educación Superior

para el Magisterio

Programa de Carrera Docente en Universidades Públicas Estatales

(UPES)
Diseño Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente 2020
Perú
Marco de Buen Desempeño Docente (2012)
https://www.gob.pe/institucion/minedu/informes-publicaciones/3280180-marco-del-buen-
desempeno-docente
Bastías-Bastías e Iturra-Herrera (2022)

Para desarrollar este análisis nos propusimos varias lecturas a partir de las cuales
determinamos tres ejes centrales para explorar en cada uno de los países que seleccionamos.
Pretendemos que este análisis se encuentre contextualizado no solo en el país sino también en

12
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

el tiempo. Así avanzaremos en los países: México, Perú, Chile y Uruguay entre los años 2010
y 2023 sobre los siguientes ejes:
● Renovaciones curriculares (cambios de plan o reformas educativas en los
profesorados)
● Selectividad - perfil docente
● Sistemas de acreditación

México

Para analizar los ejes que hemos seleccionado, es importante considerar el contexto político
en el periodo referido. En el marco de la gestión de Peña Nieto (2012-2018), se concretaron
más de diez reformas estructurales, entre ellas la educativa. A partir de la misma, se
establecieron la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley
General del Servicio Profesional Docente, cuyo objetivo era responder a las demandas
sociales sobre el fortalecimiento del área educativa. En ese sentido, se impulsaron
evaluaciones que acrediten tanto la labor docente como el desempeño de los alumnos.
Desde el año 2019, México ha estado gobernado por Andrés Manuel López Obrador y su
proyecto partidario denominado la “Cuarta Transformación”, basado en la justicia social, la
equidad y la lucha contra la corrupción. A partir de este contexto, se consideró fundamental
la educación como vía para realizar cambios estructurales necesarios. Esos cambios se dieron
desde un enfoque con el que se perseguía que el sistema educativo destine sus esfuerzos en la
formación de los estudiantes en valores como la inclusión, la equidad y el respeto a la
diversidad promoviendo, de esta manera, la “Nueva Escuela Mexicana” (NEM) (Secretaria
Educación Pública, 2019).

Esta nueva propuesta mostró una decisión política fuerte, priorizando una visión integral y
humana por sobre el sistema de evaluaciones, estandarizadas y con carácter punitivo, que
hasta ese momento se realizaban tanto para el ingreso, permanencia y promoción del
profesorado. Así es que se pone en vigencia la Ley General del Sistema para la Carrera de las
Maestras y los Maestros y la Ley General del Servicio Profesional Docente, como marco
normativo de la Reforma, contemplando becas que favorezcan la inclusión de estudiantes a la
carrera docente.
De acuerdo al Plan Sectorial de Educación 2020-2024 de la Secretaría de Educación Pública
de México, se establece como uno de sus objetivos prioritarios la revalorización a las
13
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo en el marco de
los desafíos actuales. En ese sentido, se propone garantizar que la formación inicial desarrolle
conocimientos, capacidades, aptitudes y valores necesarios en las futuras maestras y los
futuros maestros. Dentro de esta estrategia, se plantean acciones puntuales a nivel curricular,
como por ejemplo la incorporación de contenidos y prácticas pedagógicas vinculadas a la
vida responsable y saludable, así como también la revisión de los planes de estudio 2022 de
la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio con el objetivo de promover
en las futuras y los futuros docentes capacidades cognitivas, pedagógicas, socioemocionales,
éticas y digitales. Estas transformaciones se encuentran atravesadas por un enfoque que
contempla la perspectiva de género y de derechos humanos, la interculturalidad y la cultura
de la paz (NEM, 2019).

En México, las futuras y los futuros docentes llevan adelante su formación en las
universidades y en las escuelas normales. Estas últimas responden a una estructura orgánica
federal o estatal y pasaron a formar parte de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) en
la primera década del siglo XXI en lo que Díaz Barriga (2021) define como el camino que las
escuelas normales transitaron y transitan para ser reconocidas como instituciones del nivel
superior. Según el autor, en el marco de la Cuarta Transformación, si bien hubo algunos
avances en la elaboración de planes de estudios situados y con sentido pedagógico, los
mismos han sido insuficientes en el marco de un sistema educativo cuyas necesidades
responden a realidades que son heterogéneas (aspectos como la ruralidad, la diversidad, la
interculturalidad y el reconocimiento de la población indígena) y a una agenda de ejecución
compleja. En ese sentido, el autor realiza una crítica a las políticas de educación normal de la
Cuarta Transformación señalando que las mismas no lograron “cumplir con la coherencia que
el sistema educativo mexicano requiere” (p. 552). Se trata de un escenario atravesado por
tensiones y contradicciones, que plantea grandes desafíos para la formación inicial docente en
las escuelas normales. También se refiere al valor de las prácticas en el proceso de la
formación docente como, espacio valioso para la configuración de un “nicho propio” para la
reflexión sobre la propia práctica, siendo un lugar privilegiado para la experimentación
pedagógica de forma cercana a las escuelas donde se llevará adelante el futuro ejercicio de la
docencia.

Según Cuevas-Cajiga y Moreno Olivos (2022), los requisitos para obtener el título docente
presentan tres modalidades posibles de acuerdo a la trayectoria formativa: una elaboración de

14
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

tesis o tesina de investigación sobre aspectos didácticos vinculados a las prácticas

profesionales, un examen en relación al cumplimiento con los estándares docentes y la
presentación de algún trabajo que refleje un proceso de intervención de la práctica
profesional del egresado. De acuerdo a lo desarrollado por estos autores, para la graduación
de las y los docentes de nivel primario en México es una condición necesaria cumplir con el
100% de los créditos del plan de estudios y la presentación de un trabajo analítico y reflexivo
en torno a la práctica docente. Según el Plan Sectorial de Educación 2020-2024, el perfil de
egreso de las escuelas normales se encuentra atravesado por cinco dimensiones: la dimensión
personal, la dimensión pedagógico-psicológica, la dimensión disciplinar, la dimensión
filosófico social y la dimensión política. Si tomamos lectura del Plan de Estudios (2022), en
el anexo V, se hallan las orientaciones y el perfil que expresa, que la egresada o el egresado,
es un docente profesional de la educación que cuenta con una formación pedagógica,
didáctica y disciplinar sólida. Tiene la capacidad de contextualizar el aprendizaje, integrar
temas locales y globales, planificar, desarrollar y evaluar su práctica docente considerando las
diversas modalidades educativas. Además, valora la investigación educativa y la producción
de conocimiento. Fomenta el pensamiento reflexivo, creativo y crítico, promoviendo la
cooperación, la equidad de género, la interculturalidad y el respeto por la diversidad. Utiliza
tecnologías digitales y fomenta el aprendizaje autónomo y el desarrollo integral de los
estudiantes, promoviendo su crecimiento personal y académico.

Chile

En la primera parte del periodo seleccionado en el marco de este trabajo, bajo los gobiernos
de Sebastián Piñera (2010-2014) y Michelle Bachelet (2014-2018), se implementaron
reformas significativas. La Ley de Inclusión Escolar N° 20.845 (2015) y la Ley de Carrera
Docente (2016) buscaron elevar los estándares de la profesión, asegurando mejor formación
inicial, incentivos económicos y mayor valoración del rol docente. También se fortalecieron
los requisitos de acreditación para las instituciones formadoras de docentes, promoviendo
estándares de calidad más altos.
A partir de 2019, las demandas sociales que fueron expresadas en el estallido social,
protagonizado por los estudiantes, cuestionaron profundamente las inequidades del sistema
educativo, incluida la formación docente. Con el nuevo gobierno de Gabriel Boric en 2022,
las políticas educativas adquirieron un enfoque más progresista, orientado a fortalecer la

15
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

educación pública, promover la equidad y garantizar que la formación docente refleje un

compromiso con la inclusión y los derechos sociales.
El sistema educativo en Chile se rige por la Constitución Política de la República de Chile
1980 y la Ley General de Educación 20.370 sancionada en el año 2009 y modificada en el
año 2010. En el marco de la misma, se establece un Sistema Nacional de Educación y el
Sistema de Educación Superior, este último se encuentra regulado por la Ley N° 21.091 del
2018, dentro del marco general que establece la Ley 21.040, que crea el Sistema de
Educación Pública. Para poder avanzar sobre nuestro tema de análisis – la formación inicial
docente – es necesario señalar que el nivel superior en Chile está integrado por el subsistema
técnico profesional y el universitario.

Según Bastías–Bastías e Iturra-Herrera (2022), la agenda curricular implica pensar en una

serie de desafíos y temáticas pendientes en torno a las propuestas para la formación inicial
docente. En ese sentido, las autoras recuperan a Gaete [et al] y refieren a la necesidad de
procesos de innovación curricular que posibiliten vincular la carrera de pedagogía y la
formación con la actividad profesional y que permitan la construcción de los aprendizajes de
forma articulada desde ese lugar. En la misma línea y recuperando la experiencia compartida
en el estudio de egreso elaborado por Soto-Hernández y Díaz Larena, las autoras proponen
una innovación curricular que contemple competencias docentes en el ámbito del dominio de
la comunicación oral y, a través de un proceso de supervisión, el trabajo formativo vinculado
a la evaluación y las estrategias de aprendizaje (2018 citado en Bastias-Bastias & Iturra-
Herrera, 2022).
En lo que refiere al trabajo docente, observamos como interesante el lugar que ocupa el
Sistema de Desarrollo Profesional Docente de Chile, sancionado en el 2016, porque avanza
sobre la profesionalización del trabajo docente y porque abarca ambas gestiones (pública y
privada). De acuerdo a lo desarrollado por Bastías-Bastías e Iturra-Herrera (2022)
recuperando a Ávalos, el derrotero de la educación superior chilena se comprende en relación
a su devenir político ya que la tradición normalista del país queda trunca en el marco de la
intervención del gobierno de facto de Pinochet, que cierra las escuelas normales y traslada la
formación docente a las universidades. Después de muchas marchas y contramarchas, en la
década del 90 se determina que las carreras de formación de docentes adquieren rango
universitario. Ya en los 2000, según los mismos autores, se habilita un procedimiento a través
del cual se otorga formación pedagógica a las y los docentes que no la tenían (los programas
de regularización pedagógica), incorporando hasta estudiantes recientemente egresados de la

16
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

escuela media. Estos programas, pensados para un momento en particular, que se cursaban a
distancia, con una modalidad flexible y con condiciones mínimas de ingreso, sirvieron como
plafón para que se desarrolle un fuerte incremento de la matrícula de estudiantes.
El ingreso a las universidades chilenas está atravesado por mecanismos de selección que lo
restringen. Según SITEAL, Cuenca (2015) refiere que el ingreso a las carreras de Pedagogía
en Chile está caracterizado por distintas etapas relativas al conocimiento y al desempeño,
donde para acceder a la segunda etapa necesariamente hay que aprobar la primera. Por otro
lado, se señala que los instrumentos para el ingreso, así como las etapas, son definidas por
municipio. Estamos frente a un sistema de ingreso a la formación inicial docente que se
encuentra descentralizado.

Según el BID (2022), las y los estudiantes que se encuentran matriculados en programas de
formación inicial docente son principalmente mujeres, tienen realidades socioeconómicas
marcadas por amplias desventajas y como consecuencia su desempeño es deficitario, esto se
expresa al momento de ingresar a la educación superior. Según lo expresado en este
documento, y desde una mirada valorativa y - a nuestro entender - estigmatizante, se
considera un factor predominante la pertenencia a pueblos originarios. De acuerdo a lo
desarrollado por el BID, si bien hay una disminución en la matrícula en los últimos años, la
selectividad de programas de Formación Inicial Docente en Chile es alta.

En Chile, la acreditación de la carrera docente se rige en el marco de la Ley 20.903 a partir de

la cual se crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente. De acuerdo a lo trabajo por
estos autores, la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) posibilita conocer los desempeños
alcanzados por las futuras maestras y los futuros maestros un año antes de su egreso, con el
objetivo de que las universidades logren fortalecer los aprendizajes que se construyen en este
proceso. Según Vezub y Cordero Arroyo (2022), en el año 2021 “el Consejo Nacional de
Educación aprobó los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios de las Carreras de Pedagogía
que son la base de la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) que se aplica los estudiantes
del penúltimo año de todas las carreras de pedagogía” (p. 271).

Perú

17
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Durante el periodo seleccionado para el presente trabajo (2010-2023), Perú atravesaba un

período de transformaciones educativas influenciadas por un contexto político complejo
donde primaba la inestabilidad gubernamental .
Se promovieron reformas para profesionalizar la carrera docente, fortaleciendo la formación
inicial y continua. Se implementaron programas como Beca Vocación de Maestro (2015), con
el propósito de captar y formar para la docencia. También se buscó alinear la formación
docente con el Proyecto Educativo Nacional: El reto de la ciudadanía plena (2020),
priorizando la inclusión y el enfoque intercultural, pero los cambios políticos recurrentes no
permitieron una continuidad para consolidarse como reforma.

Actualmente, Perú se encuentra transitando el Proyecto antedicho. En ese marco, y según la

publicación del Consejo Nacional de Educación que refiere al Documento de Trabajo
“Recomendaciones para el mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes (FID) en el
Perú”, la formación inicial de los docentes es un prioridad en tanto se establece: “Priorizar la
formación inicial docente para la educación básica y orientarla hacia el desarrollo
socioemocional, la curiosidad por comprender los procesos de aprendizaje y los saberes de
diversas disciplinas, así como el cultivo de la autonomía y el actuar personal responsable,
considerando las distintas necesidades según el ciclo de vida en el que se encuentran sus
estudiantes, sus lenguas y culturas, así como aquellas originadas en otras circunstancias”
(CNE, 2020 p.98). La misma también refiere al Marco Estratégico de Implementación (MEI)
como aquel conjunto de normativas y documentos que establecen los principios a partir de los
cuales se entiende a la formación inicial docente en Perú, en el marco de las reformas que
vienen llevándose adelante desde el año 2016: un servicio pertinente, contextualizado y de
calidad que contempla y responde la diversidad y la complejidad de los desafíos actuales y
futuros en el escenario educativo peruano.

Según el documento “Profesión: Profesor en América Latina. ¿Por qué se perdió el prestigio
docente y cómo recuperarlo?” del BID (2018), el nuevo marco legal de Perú encauza una
profesionalización de la docencia. En esa línea ubicamos lo desarrollado por Vecchione
(2020). Para la autora, la educación de este nuevo siglo pone el foco en las competencias, en
la capacidad de desarrollar habilidades orientadas hacia la búsqueda y el análisis crítico de la
información, contemplando la dimensión socio-emocional. Desde ese lugar, se piensa el
perfil de un docente que asuma los desafíos de este tiempo a partir de la incorporación de
nuevas tecnologías, contemplando el escenario heterogéneo, diverso y contingente en el cual

18
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

se inscribe su práctica y la preparación para un trayecto profesional en el cual el aprendizaje

será constante. Es por eso que, de acuerdo a lo desarrollado por la autora, se configuran
nuevos planes curriculares (Diseño Curricular Básico Nacional de Formación Inicial Docente
2020) vinculados a este perfil deseado. La autora señala que las competencias, la dimensión
socio-emocional, ética y ciudadana de la formación y la tarea docente, así como la formación
práctica que se adquiere en el aula junto a las y los estudiantes, configuran un corpus de
saberes necesarios para la formación de las y los docentes en tanto futuros profesionales
reflexivos en el marco de sus prácticas.
La autora, que posee una vasta producción de textos en torno a la formación docente, señala
que la acreditación en Perú posee cuatro dimensiones: la gestión estratégica, la formación
integral, el soporte institucional y los resultados. En este sentido, Vezub y Cordero Arroyo
(2022) señalan que, las normativas sancionadas en 2012, la Ley de Reforma Magisterial y el
Marco de Buen desempeño docente se comprende a la carrera docente de manera integral, o
sea, sin disociar la formación inicial de la formación en servicio. En un repaso cronológico,
las autoras también refieren a la promulgación de la Ley 30512/16 de Creación,
licenciamiento y régimen académico de los Institutos Superiores Pedagógicos y Técnicos (5),
que “equipara dichos estudios con las titulaciones universitarias” (p. 971). Todas las
instituciones educativas, tanto las públicas como las privadas, deben cumplir con la
responsabilidad de acreditación y evaluación, tanto internas como externas, de acuerdo a
criterios de calidad establecidos por el Sistema Nacional de Evaluación y Aseguramiento de
la Calidad Educativa (SINEACE).

Uruguay

Entre 2010 y 2023, Uruguay atravesó un periodo de importantes transformaciones en el

ámbito educativo, reflejo de los cambios políticos y sociales del país. Durante los años de
gobierno del Frente Amplio, se pusieron en marcha iniciativas para fortalecer la educación
pública, con especial atención en la equidad y la mejora de la calidad docente. En este
contexto, se buscó profesionalizar la labor docente, ampliando oportunidades de formación,
ofreciendo más becas y promoviendo actualizaciones pedagógicas.
Uno de los grandes debates de esta etapa fue la idea de crear una universidad docente, un
proyecto que avanzó con la ampliación de la oferta académica, aunque no estuvo exento de
resistencias y tensiones entre diferentes sectores. Desde 2006, actores clave como las
Asambleas Técnico Docentes (ATD) y autoridades de la Administración Nacional de

19
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Educación Pública (ANEP) habían promovido la creación de una universidad pedagógica con
autonomía, cogobierno y alcance nacional, propuesta que tomó fuerza en los debates y
congresos educativos de ese año. Aunque inicialmente se planteó un formato universitario
autónomo, la Ley General de Educación (LGE) de 2008 formalizó al Instituto Universitario
de Educación (IUDE) como un instituto dependiente de la ANEP.
José Mujica (2010-2015) fundó el Consejo de Formación en Educación (CFE) como
organismo transitorio, mientras que en el mandato de Vázquez (2015-2020) las políticas
hacia una universidad de educación mostraron enfoques fluctuantes.
Con el cambio de gobierno en 2020, liderado por una coalición encabezada por el Partido
Nacional, las políticas educativas tomaron otro rumbo, con un enfoque más centrado en la
eficiencia y el control de resultados. La aprobación de la Ley de Urgente Consideración trajo
modificaciones significativas, como una mayor centralización de decisiones y un énfasis en la
evaluación de resultados, lo que también impactó en la formación docente. Este cambio
generó discusiones sobre la dirección de las políticas educativas, entre quienes defendían una
formación crítica y quienes apostaban por modelos más estandarizados.
La UNESCO ha destacado la importancia de diseñar y establecer una política nacional
docente en Uruguay que abarque la formación inicial, el desarrollo y la carrera profesional,
así como las condiciones de trabajo de los educadores.
Por su parte, también el BID (2016), destaca varias iniciativas para fortalecer la formación
docente inicial en Uruguay, particularmente en el nivel de educación primaria. Estas políticas
incluyen la reforma y expansión de centros de formación docente en la que el organismo
respalda la ampliación y equipamiento de estos, lo cual incrementará la oferta educativa y la
capacidad para preparar nuevos maestros en el país. Además, se planea según Vaillant
(2002), construir nuevos centros educativos y ampliar los existentes.
En cuanto al currículum y estrategias de formación, se promueve la definición de un nuevo
marco curricular nacional que considere perfiles de egreso y progresión de aprendizajes. Esta
iniciativa busca mejorar los resultados educativos y fortalecer la capacidad de los futuros
docentes para enfrentar los desafíos actuales en el aula. Además se implementaron reformas
significativas con el Plan 2008, que buscaba superar la fragmentación curricular y avanzar
hacia un modelo universitario. Sin embargo, el sistema siguió siendo terciario, no
universitario. Por su parte, para Mancebo (2019), el Plan 2008 significó una unificación de la
formación docente para eliminar la heterogeneidad curricular entre Magisterio, Profesorado y
Maestros Técnicos. Posteriormente, entre 2012 y 2013, se revisaron los currículos para
abordar problemas detectados como la fragmentación, la carga horaria excesiva y la

20
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

necesidad de semestralización y acreditación. Aunque algunos aspectos (como la

semestralización) encontraron resistencias, se avanzó en su implementación gradual. En el
período 2015-2020, se consolidaron modalidades como la formación semipresencial para el
Profesorado y la formación de formadores, destacando esfuerzos para profesionalizar y
acreditar a los formadores.
En 2020, se introdujo un nuevo plan de estudios que intentó abordar las debilidades del
anterior, incluyendo la fragmentación curricular, la carga horaria y la poca articulación entre
pilares formativos. Este plan incluyó núcleos de formación (común, específico y didáctico-
práctico) y promovió la interdisciplinariedad y la flexibilidad curricular mediante la
acreditación. (Zidán E.R,; Silva, J.G.; Rodriguez, S.R., 2020)
En cuanto a la selectividad y perfil docente, el sistema de formación docente enfrentó
tensiones entre calidad y cantidad. Aunque aumentó la titulación docente, persistieron déficits
de formación. La profesionalización se centra en competencias específicas, prácticas docentes
y un enfoque interdisciplinar, con innovaciones como la incorporación de investigación
educativa. (Zidán E.R,; Silva, J.G.; Rodriguez, S.R., 2020). Los cambios hacia un perfil
universitario no alcanzarán consenso entre actores educativos, las nuevas políticas
introdujeron visiones encontradas entre defender la matriz histórica de formación docente y
adoptar un modelo universitario más actualizado (Zidán E.R,; Silva, J.G.; Rodriguez, S.R.,
2020). Se inició un proceso hacia la profesionalización, que incluyó exigencias para la
formación de postgrado de los formadores, sin embargo, este proceso encontró resistencias,
dado que muchos actores percibían los cambios como una amenaza a sus condiciones
laborales o como un desafío cultural significativo (Mancebo, 2019). Los planes también
incluyeron intentos de articular la enseñanza con la investigación y la extensión, buscando
acercar el perfil de los formadores al de una universidad.

En el sistemas de acreditación, se introdujo la acreditación y la semestralización como

herramientas para flexibilizar los programas de formación. Aunque estas innovaciones
enfrentaron resistencias iniciales, fueron implementadas progresivamente. A nivel de
investigación y extensión, se establecen canales incipientes, como licencias sabáticas, fondos
para proyectos de investigación y convenios con instituciones internacionales. Sin embargo,
la producción de conocimiento en los institutos formadores aún es limitada y enfrenta
desafíos estructurales (Mancebo, 2019).
El Plan 2020 incorporó como vimos anteriormente la acreditación curricular, promoviendo la
flexibilidad y movilidad horizontal de los estudiantes, esto permitió el reconocimiento de

21
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

estudios y la movilidad entre diferentes carreras docentes (Zidán E.R,; Silva, J.G; Rodriguez,
S.R., 2020). A pesar de estos avances, según este autor, el modelo universitario aún enfrenta
barreras estructurales, como la modalidad tradicional de contratación y la ausencia de una
estructura de cargos académicos sólidos.
“En el Plan 2020 coexisten espacios curriculares anualizados (como la Práctica
Docente), semestralizados y otros intensivos de menor duración. Otra novedad del
plan es la creditización en todos los espacios formativos. Es una condición
fundamental para la flexibilidad curricular, la navegabilidad y la movilidad horizontal
de los estudiantes, con el debido reconocimiento de sus estudios.” (Zidán E.R,; Silva,
J.G: Rodriguez, S.R., 2020)

Análisis comparativo

Este apartado desarrollará el objetivo principal del presente trabajo en el que, como
anticipamos en el texto introductorio: “se comparará la formación inicial docente en Chile,
Uruguay, México y Perú, explorando cómo las políticas educativas y los enfoques
pedagógicos han moldeado los programas de formación en estos países”. Luego de realizar
un análisis detallado de cada país, observamos que, las políticas educativas que rigen la
formación docente inicial en México, Chile, Perú y Uruguay presentan tanto convergencias
como divergencias significativas, reflejando los contextos sociales, políticos y culturales de
cada país. La evolución hacia la profesionalización de la docencia es un punto común en
estos países, aunque las estrategias para alcanzarla difieren notablemente. México, a través de
la Nueva Escuela Mexicana, enfatiza una formación basada en valores de inclusión,
interculturalidad y equidad, con una estructura que busca superar el modelo evaluativo
punitivo anterior, pero enfrenta el desafío de articular estas políticas con la heterogeneidad
del sistema educativo. Por su parte, Chile se destaca por sus exigentes estándares de calidad y
un sistema de acreditación robusto, implementados a través de la Ley de Carrera Docente y el
Sistema de Desarrollo Profesional Docente. Sin embargo, persisten críticas respecto a la
descentralización y las inequidades en el acceso a la formación inicial. En Perú, la formación
docente se ha orientado hacia la incorporación de competencias socioemocionales y éticas,
respaldadas por el Diseño Curricular Básico Nacional y el SINEACE, aunque la inestabilidad
política ha afectado la continuidad de las reformas. Uruguay, en cambio, se ha enfocado en
transitar de un modelo terciario a uno universitario, con avances en la semestralización y la

22
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

acreditación como elementos centrales, pero enfrenta resistencias culturales e institucionales

para consolidar estas transformaciones.

En cuanto a la selectividad y el perfil docente, Chile y Perú lideran con sistemas altamente
selectivos que buscan captar talento académico, mientras que México y Uruguay priorizan
estrategias para ampliar la matrícula y profesionalizar a sus docentes, enfrentando tensiones
entre calidad y cantidad. La dimensión práctica también muestra variaciones; mientras
México y Chile promueven la reflexión sobre la práctica pedagógica en contextos reales, Perú
y Uruguay han incorporado enfoques interdisciplinarios que incluyen el aprendizaje continuo
como un eje central.
En el ámbito curricular, las reformas mexicanas y peruanas priorizan la inclusión y la
diversidad cultural, reflejando la composición multicultural de sus sociedades, mientras que
en Chile se observa un enfoque más técnico y estructurado, y en Uruguay se busca una
articulación más fuerte entre teoría - práctica e investigación.
En lo que refiere a la acreditación, los cuatro países comparten un compromiso responsable
con la acreditación docente, aunque poniendo el foco en distintas áreas. Tanto México como
Chile comparten el lugar prioritario que se le da a los estándares profesionales. En el caso de
México y en el marco de las tres modalidades posibles que allí se desarrollan, podemos
advertir la focalización en la investigación didáctica, la práctica profesional y los estándares
docentes. Por su parte, en Chile, a partir de la Evaluación Nacional Diagnóstica, se distingue
la centralidad de los estándares pedagógicos y disciplinarios. En Perú hay una dimensión más
integral de la acreditación, que contempla de manera indisociable a la formación inicial y la
formación en servicio. Mientras que Uruguay, a través del Plan 2020, introduce un modelo de
acreditación curricular flexible y de movilidad horizontal, donde se pueden encontrar
espacios curriculares que varían en su extensión (anual, semestral o intensivo).
Finalmente, aunque los cuatro países comparten el objetivo de mejorar la calidad educativa y
fortalecer la formación inicial docente, sus avances están condicionados por limitaciones
estructurales, recursos insuficientes y tensiones políticas, lo que evidencia la necesidad de
enfoques contextualizados que equilibren las demandas globales con las realidades locales.

Conclusión

Por todo lo analizado en el presente trabajo, podemos concluir que el análisis de la formación
docente inicial en México, Chile, Perú y Uruguay permite visibilizar tanto las convergencias

23
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

como las divergencias que estos sistemas presentan en su camino hacia la profesionalización
y mejora de la calidad educativa. Si bien todos comparten el objetivo de formar docentes que
respondan a las complejidades contemporáneas, las estrategias implementadas reflejan las
particularidades históricas, políticas y culturales de cada contexto. La orientación hacia la
inclusión, la equidad y la interculturalidad es un eje transversal, aunque su implementación
varía en función de las estructuras educativas y los recursos disponibles. La existencia de
estándares de calidad en Chile y las innovaciones curriculares en México son avances
significativos, mientras que la fuerte selectividad en Perú y el esfuerzo uruguayo por transitar
hacia un modelo universitario representan respuestas únicas a desafíos comunes. No obstante,
persisten tensiones entre las demandas globales y las realidades locales, limitaciones en la
infraestructura educativa y resistencias institucionales que dificultan la consolidación de
reformas. Además, la práctica docente emerge como un espacio crítico para la formación
integral, subrayando la necesidad de conectar teoría y práctica mediante enfoques
interdisciplinarios y de aprendizaje continuo. El análisis destaca la importancia de las
políticas educativas contextualizadas que promueven tanto la excelencia académica como la
sensibilidad hacia las diversidades culturales y sociales, integrando las perspectivas globales
con las necesidades específicas de cada sistema. De este modo, se configura un panorama
complejo y dinámico que exige esfuerzos coordinados y sostenidos para garantizar la
formación de docentes capaces de enfrentar los desafíos de un mundo en constante
transformación, reafirmando su rol como agentes clave en la construcción de sociedades más
equitativas y sostenibles.

24
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

Referencias bibliográficas:

● Acosta, F (2023) La producción y los usos de la Educación Comparada en América

Latina. Una revisión en diálogo con las lecturas decoloniales. Revista Española De
Educación Comparada. https://www.google.com/search?q=doi
%3A+10.5944%2Freec.43.2023.36793 &sourceid=chrome&ie=UTF-8
● Bastías-Bastías & Iturra- Herrera (2022) La formación inicial docente en Chile: Una
revisión bibliográfica sobre su implementación y logros. Revista Electrónica Educare
Vol. 26. http://doi.org/10.15359/ree.26-1.13
● BID (2016). Uruguay implementará un programa para mejorar el acceso y la
calidad de la educación media. Banco Interamericano de Desarrollo. https
://www .iadb .org /es /noticias/uruguay -implementara -programa -para-mejorar -el -
acceso -y -la -calidad -de -la -educacion -media
● BID (2018). Profesión: profesor en América Latina ¿Por qué se perdió el prestigio
docente y cómo recuperarlo?. Washington, EEUU
● BID (2022) ¿Quiénes estudian pedagogía en América Latina y El Caribe? Tendencias
y desafíos en perfil de los futuros docentes”. Gregory Evacúa, Analía Jaimovich,
Graciela Pérez-Núñez, Diana Hincapié, Constanza Gómez, María Jesús Sánchez,
Gonzalo Escalona, Joaquín Walker. IDB-TN-02619 División de Educación.
https://publications.iadb.org/es/quienes-estudian-pedagogia-en-america-latina-y-el-
caribe-tendencias-y-desafios-en-el-perfil-de-los
● CLACSO (2019). La formación de docentes en América Latina. Perspectivas,
enfoques y concepciones críticas. Chiapas, México.
● Consejo Nacional de Educación (2020). El Proyecto Educativo Nacional al 2036
(PEN 2036): El Reto de la Ciudadanía Plena. Lima, Perú
● Cuevas-Cajiga, Y., & Moreno-Olivos, T. (2022).Estado actual de la formación inicial
docente en educación primaria: Un acercamiento al caso mexicano. Archivos
Analíticos de Políticas Educativas, 30 (112). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6792
● Darling-Hammond, L. (2006). Powerful Teacher Education. Pesos from Exemplary
● Darling-Hammond, L. (2017). El derecho de aprender: crear buenas escuelas para
todos. Editorial Ariel
● Díaz Barriga, A (2021). Política de educación normal en México. Entre el olvido y el
reto de su transformación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2021, VOL.
26, NÚM. 89, PP. 533-560.

25
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

● European Commission (2013). "Supporting Teacher Competence Development for

Better Learning Outcomes”.
https://www.oecd.org/content/dam/oecd/es/publications/reports/2005/06/teachers-
matter_g1gh5af3/9789264046276-es.pdf
● Mancebo, M.E, (2019). Navegando entre la tradición normalista y la universitaria: la
institucionalidad de la formación docente inicial en Uruguay (2005-2019)
● OCDE (2005). Política de educación y formación. Los docentes son importantes:
atraer, formar y conservar a los docentes eficientes.
● OREALC-UNESCO, UNICEF y CEPAL (2022). La encrucijada de la educación en
América Latina y el Caribe: Informe Regional de Monitoreo ODS4-E2030. Madrid,
España. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000382919_spa
● Organización de Estados Iberoamericanos (2013). Miradas sobre la Educación en
Iberoamérica: Desarrollo profesional docente y mejora de la educación. Madrid,
España.
● Plan de Estudio 2022 de la Dirección General de Educación Superior para el
Magisterio Programa de Carrera Docente en Universidades Públicas Estatales (UPES)
https://dgesum.sep.gob.mx/planes2022
● Programs Jossey-Bass, San Francisco OEI (2013). Miradas de la educación en
Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora de la educación.
https://oei.int/publicaciones/miradas-sobre-la-educacion-en-iberoamerica-2013-
desarrollo-profesional-docente-y-mejora-de-la-educacion
● Secretaría de Educación Pública (2019). Programa Sectorial derivado del Plan
Nacional de Desarrollo 2019-2024. México.
● Secretaria Educacion Publica (2019), Nueva Escuela Mexicana: Principios y
orientaciones pedagógicas. México
● SITEAL. (sf). Docentes. https://siteal.iiep.unesco.org/eje/docentes
● SITEAL. (sf). Uruguay. https://siteal.iiep.unesco.org/pais/uruguay
● UNESCO (2024). Global report on teachers: addressing shortages and transforming
the profession. París, Francia.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388832/PDF/388832eng.pdf.multi
● Vaillant, D. (2002). Otra forma de pensar la formación inicial de docentes: Los
centros regionales de profesores del Uruguay.

26
 Etchepare - Liviero - Martínez- Quintana. Ed. Comparada

● Vaillant, D (2017) De los fundamentos a las prácticas: Algunos desafíos en la

Formación inicial docente. Formación inicial de profesores en América Latina.
Contexto de actuación, dilemas y desafíos. Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Pontificia Universidad Católica de Valparaiso. Chile
● Vaillant, D. (2013). Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas
centrales y perspectivas. Revista Española de Educación Comparada, 22 (2013), 185-
206 https://doi.org/10.5944/reec.22.2013.9329
● Vaillant, D. (2013). Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas
centrales y perspectivas. Revista Española de Educación Comparada, (22), 185–206.
https://doi.org/10.5944/reec.22.2013.9329
● Vaillant, D. y Marcelo, C. (2021). Formación inicial del profesorado: Modelo actual y
llaves para el cambio. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 19(4), 55-69. https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.003
● Vaillant, D., y Manso, J. (2022). Formación inicial y carrera docente en América
Latina: una mirada global y regional. Ciencia y Educación, 6(1), 109–118.
https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i1.pp109-118
● Vecchione, CDM Políticas públicas para la formación inicial docente en el Perú –
Revista Brasileña de Investigación sobre Formación Docente , [S. l.] , v. 12, núm. 23,
pág. 83–98, 2020. DOI: 10.31639/rbpfp.v12i23.282. Disponible en:
https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/282.
● Vezub, L. y Cordero Arroyo G. (2022). Formación docente y calidad en América
Latina. Análisis de casos en Chile, Ecuador y Perú. Revista Educación Superior y
Sociedad, 34(1), 259-290. http://doi: 10.54674/ess.v34i1.561
● Zidán, E. R.; Silva, J. G.; Rodríguez, S. R.; (2020). Formación de profesores en
Uruguay. Tensiones y desafíos en el proceso de transición hacia un modelo
universitario de la formación docente Formagao Docente - Revista Brasileira de
Pesquisa sobre Formagao de Professores Vol. 12, n°. 23 (p. 95-110).

27