Resumen capítulo 1 - Pozo

Revolución cognitiva
La revolución cognitiva, fue entendida como el tránsito del conductismo hacia el
cognitivismo como enfoque dominante en el estudio de los procesos psicológicos, fue objeto
de muchos análisis y desde muchas perspectivas diferentes. Esta revolución se realizó bajo
el nombre de la nueva psicología cognitiva del procesamiento de la información.

Concepción de memoria
La tecnología del conocimiento dominante se ha constituido en la metáfora de la memoria o
en la cultura del aprendizaje. La memoria se concibió durante siglos como una tabla de cera
no inscrita, lo cual refiere a que esta memoria va incorporando en el transcurso de los siglos
los nuevos avances en tecnología de conocimiento como metáforas de la mente humana.
En la ciencia cognitiva, la mente humana se considera como una red de unidades de
información interconectadas.

Concepto de mente
La función de la mente a partir de sus sistemas de representación y de memoria, sería
reducir la entropía informativa del mundo haciéndolo más predecible y controlable. Para
ello, debe ser capaz de generar modelos mentales o representaciones situacionales de un
contexto nuevo a partir de las representaciones ya contenidas en la memoria.
Podemos situar a la mente en contextos de funcionamiento, en actividades propias de la
cultura y de su transmisión, teniendo en cuenta que la mente solo puede ser analizada en
términos de actividad mediada y su estudio debe ocuparse no solo de los procesos
cognitivos individuales sino también de sus contextos de uso y los instrumentos culturales
que median en ese uso.

Introducción a la energía
Entre todos los conceptos de la física el más general y que mejor nos permite comprender
el universo de la materia, es la energía.
Desde el punto de vista de la ciencia físicas, todas las interacciones entre objetos y todos
los cambios en la materia pueden entenderse en términos de intercambios de energía, es
decir, en cambios en la posición, velocidad, masa y fuerza, etc
Por ello, la principal moneda de cambio en el mundo material es la energía y esos
intercambios energéticos, desde el punto de vista físico, se rigen por principios que
constituyen la base de dos leyes de la termodinámica:
➔ Principio de conservación: Según este principio, la cantidad total de energía se
mantiene constante a través de esos intercambios.
➔ Principio de entropía: Establece que, en esos cambios, la energía tiende a
degradarse o a adoptar formas de organización cada vez más desordenadas, la
cantidad de energía en el universo siempre es la misma pero cada vez está más
desorganizada.

Concepto de energía
Hay dos razones esenciales por la cual el propósito de reducir la conducta humana a
cambios materiales en los que la moneda de cambio fuese la energía no logró sus
propósitos:
 1. Encontrar y definir parámetros energéticos precisos mediante los que estudiar esos
cambios en los estímulos y las respuestas
2. Esos intercambios son simplemente materiales y por lo tanto deben regirse por los
mismos principios que rigen toda la materia en términos de conservación y entropía,
ya que si los intercambios entre el organismo y el medio usan la energía, la conducta
del organismo debe responder a la estructura del ambiente y debe reflejar los
cambios energéticos que tienen lugar en ese ambiente. Por ejemplo, si un auto o el
propio cuerpo humano no puede nunca, de acuerdo con el principio de
conservación, producir más energía de la que recibe y solo puede transformarla, un
organismo tampoco puede producir más conducta de la estimulación que recibe.

Por eso, la conducta de los organismos y la mente humana no es un reflejo del ambiente,
sino todo lo contrario, ya que para cumplir su función adaptativa, los sistemas cognitivos
deben reducir su entropía interna y autoorganizarse a medida que aumenta la entropía del
mundo que representan. Por eso, todo acto de conocimiento o de memoria tiene por función
disminuir la entropía interna representacional a costa de aumentar la entropía externa o
física, ya que todo acto de conocimiento es también un acto físico que consume o
degrada energía.
Cabe destacar que un objeto tiene más energía cuando tiene la potencialidad de producir
más cambios en el sistema

La energía y el conductismo
La psicología científica intentó explicar la conducta humana a partir de esos intercambios
energéticos siendo los intercambios energéticos que tenían en el ambiente o con los
estímulos y en el organismo, es decir, la respuesta. Por eso asumió dos principios
esenciales:
★ Principio de correspondencia: sostiene que en un sistema cerrado la conducta era
un reflejo preciso de los cambios estimulares
★ Principio de equipotencialidad: en este caso, tomaba en cuenta las leyes
psicológicas del aprendizaje y se aplicaban igual a todos los sujetos psicológicos y
en todas las situaciones

Concepto de información
Los artefactos cognitivos, vinculados a las nuevas ciencias cognitivas, no solo responden
a los cambios externos en términos de energía sino que transforman esos cambios
energéticos en información.
La información en la ciencia cognitiva se define como el número de opciones que tenemos
al tratar con una serie de ítems, la cual es carente de sentido y de significado. Un hecho o
suceso será informativo en la medida que reduzca la incertidumbre de un sistema haciendo
el mundo mucho más predecible reduciendo el número de opciones o de bits, a partir de las
representaciones del sistema y puede producir más cambios en esas representaciones. Una
de las virtudes de la información a diferencia de la energía, es que cuando esta
información se da, no se pierde, sino que se almacena. Esto es posible gracias a la
socialización, la cuál permite obtener más información de un intercambio informativo, en
lugar de perderlo. Ej: una cucaracha puede responder de modo instantáneo a los cambios
energéticos de su entorno, pero esa misma cucaracha puede responder a esos mismos
cambios en función de su historia anterior y no solo de la acción presente, utilizando la
experiencia actual para anticipar y controlar cambios energéticos futuros, transformando la
energía en información.

Diferencia entre un sistema energético y un informático

➔ Los sistemas que intercambian energía responden únicamente a los parámetros
actuales de sus estados energéticos e interactúan de un modo simétrico. Por
ejemplo: La pelota y la pared con la que rebota intercambian energía formando un
sistema en el que la energía total se conserva al tiempo que tiende a dispersarse, ya
que parte de la energía de la pelota se transforma en calor.
➔ En cambio, cuando lo que se intercambia es información, uno de los componentes
del sistema transforma parte de la energía recibida en información, la cual se
almacena en algún sistema de memoria en forma de representación y permitirá, en
un futuro, anticipar acciones a partir de dicha información. En una interacción
informativa hay una simetría que no encontramos en una relación energética o
material, ya que una parte del mundo o el sistema cognitivo, utiliza la información
para elaborar representaciones de la otra parte del mundo, lo cual le permite
predecirlo y controlarlo, claramente cuando la otra parte del mundo también es un
sistema cognitivo. Esta simetría no se produce en un intercambio energético, pero sí
en uno informativo.

Concepto de memoria
Podemos decir que la memoria es una máquina del tiempo o máquina mental y no material,
que anticipa el tiempo psicológico pero no el físico.
La memoria requiere procesar información, ya que sus funciones de supervivencia o
adaptación mental en el marco del sistema cognitivo, no pueden reducirse a codificar los
cambios energéticos que se producen en el ambiente y convertirlos en información.
Nuestra mente borra cosas innecesarias para poder vivir sin una sobrecarga de información,
es decir, sin necesidad de recordar todo. Esto ocurre desde el punto de vista del
funcionamiento equilibrado de los sistemas de memoria, para poder reducir la necesidad de
procesar información, reducir los bits y también las demandas computacionales.
La memoria no tiene por función ser un registro fiel de la información, como lo es en el
caso de una memoria superdotada, sino que esta debe servir para predecir y controlar el
mundo.
Por otro lado, la memoria requiere situar las representaciones obtenidas en el pasado, no
solo activar una representación sino reconocerla como tal representación y no solo como un
hecho presente, lo que implica la importancia de tomar conciencia del tiempo en la
memoria.
➔ Relación con el conocimiento: La mente humana en vez de reflejar o conservar el
estado más o menos ordenado del entorno, tiende a optimizar ese orden al generar
un conocimiento que permite organizar o reestructurar esa información de forma que
sea más significativa y más generalizable a nuevos contextos y situaciones. Un
sistema cognitivo sí pueden generar nuevo conocimiento más allá de la información
dada

➔ Función adaptativa de la memoria

La función de la memoria humana no es conservar el pasado o memorizar, sino organizar
el presente y hacer más predecible el futuro es más apropiado verla como una memoria
del futuro que como una memoria del pasado ya que cuenta con su función pragmática o
adaptativa de regular nuestra acción en el mundo, lo cual exige no tanto reproducir o
recuperar el pasado sino anticipar o inferir el futuro a partir de él, lo cual lo llamamos como
función adaptativa de la memoria.
En el caso de que esta función se rompiera, se podría producir ciertas consecuencias,
llamadas como las pesadillas de la memoria:
★ La Amnesia: esta se produce por la ruptura de esta función cognitiva, la amnesia
priva a quién la sufre no solo de su pasado sino también de su futuro, las cuales son
exclusivas del ser humano y están vinculadas entre sí en el desarrollo cognitivo.
○ Amnesia retrógrada: en la medida de que produce incapacidad de
recuperar o reconstruir el pasado
○ Amnesia retrógrada: o también de incorporar nuevas representaciones a la
memoria.

Mente súper dotada

La memoria súper dotada permite captar con exactitud el desorden real del mundo, en estos
casos esta función se debe inhibir o suprimir conscientemente, ya que es una sobrecarga
de información.

Memoria genética
La propia evolución u organización de la energía en forma de materia viva o orgánica hizo
posible que la historia de los éxitos evolutivos se transmitan y se conserven de una
generación a otra a través de la memoria genética. Este tipo de memoria contiene
información o recetas codificadas, la cuales contienen información sobre ciertas formas de
autoorganización que deben adaptarse a las características del mundo físico, de forma que
este va seleccionando aquellas formas de organización con más éxito adaptativo.

Concepto de conocimiento
Para que pueda formarse el conocimiento, debemos contenido y significado a esa
información, este se puede generar más allá de la información dada. Para superar ese
mecanismo y lograr ir más allá de la información llegando al conocimiento, necesitaremos
situar el funcionamiento de la mente en el marco de las estructuras biológicas y culturales
que la hacen posible y necesaria, añadiendo el contenido, las emociones, la o incluso la
cultura, pero esto no es suficiente.
➔ Diferenciación de la información: la información es aquella energía que se
transforma en representaciones y que es almacenada en la memoria, mientras que
el conocimiento es el significado o sentido que le podemos dar a esa representación
para un uso en particular, la cual también se almacena en la memoria.

Concepto de cultura como constante

Hay que pensarla, según Cole, como una constante ya que no es una influencia. La
influencia modifica algo, y si se modifica cambiaría, por lo tanto dejaría de ser constante, por
ello, la cultura debe tenerse en cuenta todo el tiempo y no como algo que se agrega
después, la cultura está SIEMPRE presente. Se dice que es una constante porque en un
experimento debe estar siempre presente y siempre debe ser tomada en cuenta, si se
agregara después sería una variable.
Todos los experimentos están llenos de cultura, especialmente porque incorporan
representaciones internas, artefactos cognitivos o sistemas externos de representación
que son producto de la cultura. La cultura al no ser una variable, tampoco lo es su
contenido, por más que se la intente estudiar partiendo de unidades mínimas para llenarlas
poco a poco, no puede estudiarse de forma fragmentada y tampoco puede haber actividad
cognitiva sin contenido.

Los sistemas cognitivos

Los sistemas cognitivos no responden a los parámetros físicos del entorno sino la
información que extraen de él y para poder transformar la energía en información
requerimos de un sistema de memoria que almacene o registre esos cambios. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que los intercambios de energía dentro de un
sistema no requieren de la memoria.
Un sistema cognitivo es un sistema de memoria en el que cualquier estado presente es
una huella de lo sucedido en el pasado. Por ejemplo: cuando un jugador de fútbol falla un
penal podemos interpretar que ese fallo se debe a la inseguridad generada por otros fallos
en el pasado, por lo tanto podemos interpretar que el jugador es un sistema cognitivo que
puede interpretarse en función de su pasado.
Los sistemas cognitivos no sólo contienen información, sino que usan esa información para
representar partes o componentes del mundo en el que viven, esa función
representacional de la información es la que caracteriza a un sistema cognitivo. También
disponen de mecanismos de aprendizaje que les permite incorporar nueva información y
pueden actualizar su memoria en respuesta al ambiente, a través de la función llamada
updating y cambiar su representación del mundo. Los sistemas cognitivos complejos
tienen una mayor capacidad de actualización de las representaciones contenidas en su
memoria porque disponen de procesos cognitivos de aprendizaje más potentes y complejos,
pero estas actualizaciones de la memoria a través del aprendizaje no pueden
transmitirse al código genético ya que cuyas actualizaciones o cambios siguen regidas
por principios entrópicos.
Sin embargo, los seres humanos en su proceso evolutivo, se organizaron en grupos
sociales y generan nichos cognitivos o sistemas culturales que permiten la conservación
de nuevas representaciones en forma de memoria cultural.
Todas las culturas humanas contienen una pedagogía implícita, es decir, una
intencionalidad educativa de transmitir esa memoria cultural a los miembros más jóvenes de
la cultura. Disponen de sistemas de memoria, que les permiten guardar un registro de
intercambios anteriores, lo que los hace más predecibles y menos aleatorios.
Los sistemas cognitivos no están gobernados por las leyes de la materia pero sí los
sistemas materiales, ya que estos no cumplen con los principios de conservación y entropía.

Procesamiento de la información
El procesamiento de información no cuenta con costo energético, debido a que los sistemas
que intercambian energía responden únicamente a parámetros actuales de sus estados
energéticos e interactúan de un modo simétrico. En cambio cuando se intercambia es
información, uno de los componentes del sistema transforma parte de la energía recibida en
información, la cual almacena en la memoria en forma de representación, lo que le va a
permitir anticipar acciones futuras a partir de ello.
En pocas palabras, el procesamiento de información no tiene costo energético ya que la
energía es la que se transforma en información y no se produce en un intercambio
energético, pero sí en un intercambio informativo.
Tenemos mecanismos cognitivos para desechar o no consumir la información redundante,
ya que no procesan información en grandes cantidades sino de forma muy selectiva, lo cual
podemos tomar como una restricción-

Ilusión de control
Esto refiere a que el sistema cognitivo humano aborrece la alterioridad o el azar, de forma
que tiende a representar las situaciones aleatorias o desordenadas como si fueran más
predecibles y controlables de lo que realmente son, tanto así que nos representamos como
controladores o predecibles en situaciones que no lo son

Por qué la evolución de los seres humanos se explica en parte por la vida
sociohistórica de la especie
Esta evolución se explica ya que los seres humanos e incluso otros animales,
evolucionamos con la adquisición de cultura, ya que ella nos permite mantener o
evolucionar ciertos aspectos a lo largo del tiempo. Por ejemplo: existe una raza de monos
los cuales mantuvieron a lo largo del tiempo el mojar la fruta en agua salada y en agua
dulce, aunque la generación primera fue la que lo hizo, eso se mantuvo en la actualidad con
el paso del tiempo, por lo tanto podemos decir que la cultura influyó en esa evolución.

Diferencias entre los sistemas materiales y los sistemas cognitivos

➔ A diferencia de un sistema material, los sistemas cognitivos disponen de la función
de memoria que sirve para generar representaciones que permiten hacer más
ordenado y predecible el mundo.
➔ Un sistema cognitivo puede predecir y controlar futuros cambios energéticos, para lo
cual necesita un sistema de memoria que no solo convierta la energía en
información, sino a su vez está en una representación de esos cambios energéticos.
➔ En los sistemas cognitivos de la mente humana, la entropía no tiende a aumentar,
sino a disminuir; mientras que en un sistema material está aumenta.

La acción de las herramientas y los cambios representacionales

● La acción de las herramientas produce cambios en la estructura física del mundo,
es decir, en los estados de organización de la energía
● Los cambios representacionales requieren de la acción de signos o mediadores
simbólicos que producen cambios en la estructura mental y no directamente en el
mundo, es decir, en los estados de organización de la información representada en
la memoria.

Relación entre información, representación y conocimiento

Existen las tres monedas o unidades de cambio cognitivas.
★ La información debe entenderse en términos matemáticos como el número de
opciones generados a partir de una serie de variables binarias
★ La representación implicaría no solo la codificación de esa información en un
sistema de memoria, sino todo el uso funcional de la codificación generada como un
sustituto del suceso representado
 ★ El conocimiento implica la adopción de una actitud proposicional con respecto a
una representación, es decir, establecer una relación epistémica y predicar una
acción mental con respecto a esa representación, por ello, habría conocimiento
cuando se pudiera acceder de modo consciente o explícito a una representación.
No puede haber conocimiento sin representación ni información, así como tampoco
hay representación sin información, pero sí puede haber información sin
representación y representación sin conocimiento ya que no toda la información
completa el tránsito cognitivo hacia el conocimiento.

En conclusión, la energía es un concepto de la física que el conductismo tomaba para

explicar la relación entre el estímulo y respuesta (que damos una respuesta al estímulo que
recibimos), la información viene con la revolución cognitiva y son aquellas
representaciones (concepto fundamental de la psicología cognitiva) de energía que
hacemos en un nivel mental y el conocimiento es la representación con un significado
o sentido a la cual se le puede dar uso, esta información se guarda en la memoria

Resumen capítulo 6 - Pozo

La sociedad de la información
Por más que hoy se caracteriza la actual civilización cognitiva como la sociedad de la
información, lo cierto es que se intercambia en la cultura, tanto como en medios de
comunicación, es ante todo conocimiento.

Concepto de memoria y cultura

La memoria de la psicología cognitiva es una memoria sin cultura pero también sin
desarrollo ya que no se debe asumir una mente preformada.
Existen muchos argumentos para defender que la cultura tiene una notable influencia sobre
cómo se conforma nuestra mente y cómo se genera, de modo que esta no puede
entenderse si no se estudia también desde la cultura.
Aunque se intentó dejar de lado a la cultura, esta estuvo presente en todas las
investigaciones de forma implícita, por eso podemos afirmar que todos los experimentos
de la psicología cognitiva tienen un componente cultural ya que requieren de
representaciones culturales por parte de los sujetos.
La mente también debe ser estudiada en función de los sistemas culturales que lleva
incorporados, ya que los componentes básicos de ese sistema cognitivo dependen de su
estructura o funciones de la cultura.

Memoria literaria
La literalidad de la memoria es un producto de la cultura literaria, esto puede
observarse cuando la lectura empieza a generalizarse como actividad cultural.
Por ejemplo: los pueblos que carecen de culturas literarias y que solo confían en la memoria
oral, no tienen ese sentido de la literalidad ya que no tienen nunca un texto estático o
inmóvil con el que comparar su recuerdo, sino que los mitos orales fluyen con la propia
narración.
La recuperación literal es una función epistémica de la mente generada por una nueva
actividad cultural, es decir, la lectura, ya que este es un artefacto cultural, así como
también el sistema escrito, y generan nuevas funciones mentales. La recuperación literal no
es una función natural de nuestra memoria, ya que este tipo de memoria surge por nuestro
propio lenguaje cotidiano y el uso de artefactos culturales.

Proceso de interface
Este es el proceso mediante el cual las representaciones culturales se transforman en
representaciones cognitivas, es un proceso de internalización mediante el cual esas
representaciones culturales se incorporan a la mente individual. El proceso de conexión
mediante el cual se conecta al nivel de análisis cultural con otros niveles de análisis
cognitivo es un proceso de mutua mediación o de construcción bidireccional que implica
entender la explicación progresiva no sólo como un proceso de externalización sino también
de internalización de las representaciones.

Exactitud de la memoria
La exactitud de la memoria es una construcción social que requiere, el apoyo no sólo
metafórico, de sistemas externos de memoria que acrediten esa exactitud y nos hagan
interiorizar esa nueva función epistémica de nuestra memoria, esto puede relacionarse
también con la memoria literal.
Somos muy imprecisos al recordar algo, ya que la memoria es inexacta, vamos a explicar
esto con un ejemplo: Si probamos nuestro plato favorito por segunda vez en un restaurante
diferente y este nos decepciona. Esa decepción no proviene de una comparación con las
primera vez que lo comimos, sino de una reconstrucción reiterada de aquel plato que tanto
disfrutamos y que saboreamos después tantas veces en nuestra memoria qué
distorsionamos por completo su recuerdo, esas distorsiones son mucho más informativas
sobre la naturaleza de nuestra memoria ya que por medio de ellas podemos reconstruir las
representaciones.

Diferencias entre la mente y un sistema de computación

➔ Si comparamos la mente humana con cualquier sistema de computación artificial,
nos encontramos con que la memoria de trabajo humana es más limitada que la de
un computador y al mismo tiempo la memoria permanente padece problemas de
olvido o interferencia que tampoco se producen en la memoria de un ordenador.
➔ La función de la mente humana no es tanto reproducir el pasado sino predecir y
organizar el futuro, en el que un ordenador lo hace muy torpemente como
consecuencia de sus limitaciones en aprendizaje y comprensión.
➔ La memoria de los sistemas de computación tienen solo una función pragmática
mientras que en la mente humana tiene una función epistémica que nos permite no
solo conocer el mundo sino también conocernos a nosotros mismos.

Representaciones simbólicas
Dichas representaciones son un artefacto cultural de los cuales el sujeto hace uso e
incorpora su memoria. Por ejemplo: el pensamiento simbólico se hace posible gracias a los
dispositivos externos, como el lenguaje escrito, los cuales forman parte de cualquier análisis
de la cognición.

Sistemas externos de la memoria

Atribuimos cuatro rasgos esenciales a los sistemas externos de memoria, que nos permiten
entender las diferencias de estas representaciones externas e internas sino también con
otros artefactos culturales que median en nuestra representación del mundo:
Representaciones externas: Se basan en un soporte material que les proporciona cierta
permanencia, Esto hace que puedan ser fácilmente manipuladas, transportadas,
archivadas, modificadas y accesibles para otros sistemas de representación explícita tanto
como los internos como externos
➔ Sistema de memoria externa: Son sistemas de notación gráfica, ya que tienen una
organización espacial y, en algunas excepciones, visoespacial. Es decir, la manera
de utilizar este espacio gráfico es lo que distingue unas representaciones de otras.
➔ Sistemas externos de representación: son objetos independientes del contexto en
que fueron producidos, estas representaciones siguen existiendo a pesar de no
tener una relación con el sujeto. Esto está ligado con el proceso de interpretación, ya
que implica reconstruir el contexto de producción de esas representaciones, lo cual
exige comprender la actitud epistémica de quién las produjo.
➔ Memoria cultural externa: Esto requiere de sistemas que representen con una
organización tanto sintáctica como semántica, pero la característica esencial de las
representaciones externas culturales es que constituyen sistemas organizados ya
que producir representaciones externas requiere aprender a omitir o a dejar implícita
cierta información. Constituyen objetos culturales que tienen una doble naturaleza,
ya que son perceptibles, manipulables, con determinadas características espaciales,
pero también son objetos representativos que remiten a otra realidad y que tienen un
contenido semántico. Esta doble naturaleza la poseen en cuanto a
representaciones explícitas, por lo que a la vez que representan una parte del
mundo pueden ser objeto de representación. Este rasgo esencial es el que va a
permitir que estos sistemas de memoria externa sean el principal medio para la
redescripción representacional de los contenidos de nuestra mente y también va a
permitir que la memoria externa sirva no solo para entender la propia memoria como
para reescribirla o explicarla en esta doble acción pragmática y epistémica.
◆ Por ejemplo, hacer dibujos de ciertos objetos en vez de los objetos mismos
requiere apropiarse de un conjunto de convenciones gráficas socialmente
establecidas. Estos constituyen objetos culturales con características muy
definidas, que de hecho son objetos que por un lado son perceptibles y
manipulables con determinadas características espaciales, pero al mismo
tiempo son objetos representativos que remiten a otra realidad teniendo un
contenido semántico.
➔ Representaciones externas: se basan en un soporte material que les proporciona
cierta permanencia, esto hace que puedan ser fácilmente manipuladas,
transportadas, archivadas, modificadas y accesibles para otros sistemas de
representación explícita tanto como los internos como externos.

Función epistémica y mediación cultural - doble acción

★ La memoria cultural o externa tiene una función pragmática de extender o
prolongar la mente personal al modo de depósito externo que alivia la carga de
nuestra memoria, por decirlo así, tienen una función epistémica.
★ La mediación cultural no sólo extendería la mente individual en términos de
capacidad de procesamiento haciendo que la memoria personal esté en el mundo a
través de instrumentos culturales, como lo son por ejemplo las agendas, calendarios,
 entre otros; sino que generarían nuevas formas de conocer ese mundo, nuevas
relaciones y actividades que no serían posibles sin la mediación de esos sistemas
externos de memoria cultural.
○ Para poder establecer una diferencia entre la acción pragmática y la
epistémica de las representaciones externas, vamos a plantear un ejemplo:
Cuando los alumnos toman apuntes, como un sistema de memoria externa,
suelen concebir estos apuntes como un apoyo externo, es decir, una
memoria extendida que facilite en el futuro la recuperación literal de esa
información. Son muy pocos los alumnos cuyos apuntes tienen una función
epistémica, ya que si así fuese, no anotarían para recuperar lo dicho por el
profesor sino para comprenderlo mejor, para vincularlo con otros
conocimientos y para hacer preguntas al texto. Para lograr esa función
epistémica, los apuntes deberían registrar no la información dicha por el
profesor, si no el conocimiento obtenido por el alumno a partir de esa
información, las cuales deberían incluir específicamente la propia perspectiva
del alumno, su actitud proporcional o epistémica ante ese texto, entre otras.

Artefactos cognitivos y culturales

Al incorporar artefactos culturales a la mente, se pasan a convertirse en artefactos
cognitivos naturalizándose para los usuarios de esas representaciones y para ofrecer
atribución al equipamiento cognitivo de serie de las construcciones culturales

La cultura del aprendizaje

Refiere a que todas las personas tenemos que incorporarnos a la cultura simbólica, lo cual
implica tener un dominio de los sistemas representacionales, los cuales deben generar
nuevas funciones epistémicas que modifiquen la relación de la persona con el mundo y la
cultura en la que vive. Hace referencia al acceso a la riqueza simbólica, ya que se necesitan
personas enriquecidas cognitivamente capaces de procesar esa informativa soportada por
diferentes sistemas de representación.
Aprendizaje cultural - Tomasello
Aprendizaje cultural
Perspectiva Vygotskiana pero actual, su psicología es la psicología comparada. Se
aleja de la metáfora mente-software porque las computadoras no tienen ToM y es una
definición conservadora de la cultura.
Se considera el aprendizaje cultural como una instancia de aprendizaje social en donde está
presente la intersubjetividad o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro. Tiene un papel
crucial tanto en el proceso original del aprendizaje como en el proceso cognitivo resultante.
Se manifiesta de tres maneras:
1. Aprendizaje imitativo: Descansa en el concepto de agente intencional e implica
una simple toma de perspectivas
2. Aprendizaje por instrucción: se basa en el concepto de agente mental e implica
tanto la alternativa como la coordinación de perspectivas o intersubjetividad
3. Aprendizaje colaborativo: implica el concepto de agente mental e implica la
integración de perspectivas o intersubjetividad reflexiva.
El aprendizaje cultural es una forma de aprendizaje social específicamente humana que
permite la transmisión fiel de conductas y de información a través de los miembros de la
especie y constituye una base psicológica de la evolución cultural.

Efecto trinquete
Las culturas se diferencian claramente de otras formas de organización social por la
naturaleza de sus productos, como lo son por ejemplo los artefactos materiales,
instituciones sociales, lenguajes, tradiciones, entre otros; y todos estos productos culturales
comparten la característica de acumular modificaciones a lo largo del tiempo, ya que una
vez que un miembro de una cultura comienza una práctica otros la quieren de forma fiel
pero luego la modifican con el fin de enfrentar nuevas exigencias. Esta práctica modificada
es adquirida luego por otros y es un proceso que se realiza a lo largo de varias
generaciones. A esta acumulación de modificaciones a lo largo del tiempo se lo denomina
como efecto trinquete dado que cada modificación se sostiene firmemente hasta que se
introducen nuevas y es particularmente humano ya que son adquiridas por la ontogenia.

Diferencia entre los humanos y animales

La gran diferencia de las producciones entre las sociedades animales y humanas es que los
seres humanos transmitimos información y conductas adquiridas durante la ontogénesis
tanto en la misma generación como a lo largo de estas con un grado mucho mayor de
fidelidad que las otras especies animales. El proceso de aprendizaje que asegura esta
fidelidad sirve para evitar una pérdida de información o como llamamos trinquete y así junto
con lo individual y lo colaborativo se forma la base de la evolución cultural. Los seres
humanos somos capaces de aprender unos de otros ya que poseemos de cognición social
muy poderosa y exclusiva.

Aprendizaje social y aprendizaje cultural

➔ Aprendizaje social:
Se concibe al aprendizaje social como un aprendizaje individual que se encuentra
influenciado de algún modo por el medio social en los cuales. Los procesos son totalmente
individuales en el sentido de lo que se aprende, se aprende a través de la interacción
directa de los jóvenes con el entorno físico. La obtención de la conducta es individual en el
sentido de que el niño no aprende alguna cosa de la conducta de su madre. Este tipo de
aprendizaje juega un papel indispensable tanto en el desarrollo humano como el desarrollo
cognitivo de muchas especies sociales.
En conclusión, es un aprendizaje individual que está influenciado por el medio social, es
decir, de los otros. Aprendo por solo estar en un contexto cultural y no se atribuye mente. Ej:
una manada de lobos

➔ Aprendizaje cultural:
En este tipo de aprendizaje los aprendices no solamente dirigen su atención a la ubicación
de la actividad del otro sujeto sino que más bien intentan observar la situación tal como el
otro lo observa, desde la perspectiva del otro. Se trata de un tipo de aprendizaje en el que el
aprendiz intenta aprender, no del otro sino a través de él. Cuando mencionamos el proceso
de toma de perspectiva refiere a “ponerse en el lugar del otro”, es decir, observar cómo lo
hace el otro, entender por qué usan esa forma de hacerlo y tratar de imitarlo. “cuando el
aprendiz intenta observar la situación desde el punto de vista del otro”. Le atribuyen mente
a un otro. El aprendiz debe internalizar no solo el conocimiento de la actividad realizada por
la otra persona sino también algo de la interacción social misma. Este proceso de
internalización es una manifestación de los procesos básicos de aprendizaje
En conclusión, es un aprendizaje en el que el aprendiz aprende a través del otro y para
ello se debe inferir las intenciones del otro. No aprende del otro, sino a través. Se le pone
mente y es específicamente humano.

Hay dos características expresadas en los procesos de aprendizaje:

➔ Psicología del deseo: Mentalizar lo que quiere el otro.
➔ Falsa creencia: Representar que hay otro agente con representación falsa y guía
su conducta

Hay 3 tipos de procesos de aprendizaje cultural atravesados por el efecto trinquete que
progresan ontogenéticamente con la Teoría de la mente:
★ Imitativo: se intenta poner en el lugar del otro y tratar de entender lo que está
haciendo (se entiende a través del otro). El sujeto trata de imitar. Recae en el
instruido (ya que aprende imitando al instructor). Es de transmisión cultural y
esta surgen en el segundo semestre de vida principalmente en dos dominios:
○ las acciones dirigidas a objetos: los bebés presentan tendencias
preexistentes a manipular los objetos de ciertos modos, de esta emerge la
capacidad de conductas instrumentales
○ el uso de símbolos comunicativos: el uso apropiado de un símbolo
comunicativo sólo puede ser aprendido de manera imitativa ya que resulta
casi imposible que los niños descubran por sí mismos la conexión entre el
sonido y el eferente que los adultos establecieron por comunicación
■ Un ejemplo de este tipo de aprendizaje implica que los bebés
reproduzcan las estrategias de comportamiento de los adultos en sus
contextos apropiados, lo que involucra una comprensión de la
intencionalidad que subyace la conducta.
★ Instrucción: se instruye al otro, es el sujeto que instruye para que el otro imite.
Recae en el instructor (para enseñarle al instruido). Los adultos intentan instruir a
los niños prácticamente desde el momento de nacer y los niños aprenden más y
mejor gracias a esta instrucción. Se lo puede considerar como un andamiaje, ya que
 el niño mejora su comprensión de la tarea y existen muchos modos en que los
adultos andamian a los niños con el fin de facilitar su comprensión y ejecución. Es
de transmisión cultural
○ El lenguaje autorregulador del comportamiento no son simplemente las
instrucciones adultas como acompañante de una conducta, sino que
representa un sistema funcional que involucra procesos de toma de
decisiones que reflejan al menos dos perspectivas, la del niño y la del adulto.
■ Por ejemplo: un adulto puede colocar una pieza de rompecabezas al
lado de la ubicación adecuada ayudando al niño que realice el
descubrimiento de ponerla en su sitio de forma individual.
★ Colaborativo: colaboran entre sí para poder entender. Recae en el instructor y el
instructor (ya que se necesita la colaboración de ambos para poder aprender).
Es una co-construcción cultural más que una transmisión, esto a menudo se da
porque más que colaborar. La co-construcción característica del aprendizaje
colaborativo es el resultado de un conflicto sociocognitivo, que se manifiesta como
un aprendizaje que no es imitativo, instruido o individual.

Teoría de la mente representacional

Es la capacidad de comprender el pensamiento y el comportamiento ajeno porque tenemos
construcciones mentales.
Debates sobre la evolución de la cognición y la cultura Martín
Larripa
Concepto de continuidad y discontinuidad
Entendemos por continuidad a la evolución que se ajusta a una escala lineal estrictamente
ceñida a la filogenia, es decir, son acumulativos sería una acumulación y sumatoria de
rasgos y características biológicas para explicar la evolución (son cambios acumulativos y
cuantitativos), mientras que una evolución discontinua es aquella que no avanza en línea
recta, sino que da saltos en el tiempo y adopta un punto de vista saltacionista. Son saltos
cualitativos que no se explica por la sumatoria anterior, es decir, por revolución (son
cambios revolucionarios que no se explica por la sumatoria de procesos anteriores). Un
ejemplo de una discontinuidad podría ser la aparición repentina de la voz grave en niños
pre-adolescentes, esto es discontinuo ya que es algo que ocurre repentinamente, si esto
fuese un proceso continuo, la voz debería madurar un poco cada año, cuando no es así.
Las especies pueden compartir características similares por dos razones distintas:
● La decencia común: que conduce a estructuras homólogas
● La evolución convergente: que conduce a estructuras análogas. Es un proceso
por el cual muchas especies desarrollan, de forma independiente, rasgos
similares debido a desafíos socio-ecológicos que enfrentan en sus entornos.
Si bien nosotros podemos observar comportamientos similares en los seres
vivos, no implica que tengan las mismas características.
➔ La evolución cognitiva no es lineal, por eso no está asociada a la
filogénesis.

Enfoque evolutivo saltacionista

Un enfoque saltacionista refiere a pequeños saltos en la evolución los cuales no pueden ser
explicados por el enfoque de continuidad, sino que más bien tiene similitud con la
discontinuidad. Estos no siguen una línea temporal ya que son saltos discontinuos que se
hacen en el tiempo y que no pueden ser comprendidos de forma lineal. En otras palabras,
se “salta” un resultado acumulativo.

Características de la cognición compleja

Existen cuatro características cognitivas no verbales que caracterizan la cognición completa
de las especies de córvidos y simios:
- El razonamiento causal: por ejemplo la innovación en el uso de herramientas por
córvidos sugiere apreciación de la causalidad mecánica.
- La imaginación: por ejemplo la resolución de problemas por insight
- La flexibilidad: por ejemplo los córvidos recuperan alimento almacenado de
acuerdo a la información que tengan acerca de su posible descomposición.
- La capacidad de prospección: por ejemplo el almacenamiento de comida para su
recuperación posterior en córvidos y el traslado de piedras para el uso posterior
como casca nueces en chimpancés.

Experimentos con cuervos

Un cuervo qué ha utilizado una herramienta para la obtención de comida, logra hacer uso
de esa misma herramienta en un nuevo contexto con el fin de obtener una segunda
herramienta para acceder al alimento, es decir, la herramienta que el cuerpo antes utilizaba
para obtener alimento ahora debe usarse para obtener otra herramienta y poder acceder al
mismo, a esto se lo considera como el uso de las metaherramientas. Este experimento pudo
comprobar que aquellos cuervos con experiencia previa pudieron obtener el alimento mucho
más rápido que en la primera oportunidad y las altas tasas de innovación son prueba de las
capacidades cognitivas complejas que complementan los mecanismos básicos de
aprendizaje.

Posiciones acerca de la comisión compleja en otras especies

Existen dos posturas con respecto a la cognición compleja, tenemos a los aguafiestas y a
los románticos. Los aguafiestas sostenían que este cuervo era capaz de realizar
aprendizajes asociativos con mayor rapidez que otros animales, sin embargo los románticos
sostenían que el cuervo aprende a realizar las tareas por separado y luego encadena esos
aprendizajes en una situación problemática nueva, lo que supone flexibilidad, Innovación y
organización jerárquica

Románticos y aguafiestas
Los psicólogos qué investigaron el comportamiento animal no humano puede dividirse en
dos grupos: los románticos, que atribuyen complejas habilidades a los animales, y los aguas
fiestas
➔ Aguafiestas
Enfocaron sus estudios en los procesos asociativos No simbólicos ya que consideraban que
estos gobernaban el comportamiento animal no [Link] ejemplo: los aguafiestas
sostienen que los cuervos son capaces de realizar aprendizajes asociativos con mayor
rapidez que otros animales
➔ Románticos
Señalan que no se están presencia de toda una cadena de comportamiento moldeada
mediante un programa de reforzamiento donde los animales aprenden tareas por separados
pero luego en cadena en esos aprendizajes en una situación problemática nueva lo que
dispone flexibilidad, Innovación y organización jerárquica

¿Cómo evoluciona la cognición?

La cognición no evoluciona desde la complejización de los vínculos estímulo-respuesta sino,
a partir de un organismo que perfecciona su capacidad para la toma de decisiones, el
control del comportamiento flexible y las capacidades para representar y hacer inferencias a
partir de las relaciones causales e intencionales que estructuran eventos cognitivos
relevantes.

Comportamiento innovador
El comportamiento innovador se define como el descubrimiento de nueva información, la
creación de nuevos patrones de comportamiento o el desempeño de los patrones de
comportamiento establecidos en un contexto nuevo

Hipótesis de la inteligencia social

Se le denomina hipótesis de la inteligencia social a la evolución del cerebro y la inteligencia
para adaptarse a la complejidad creciente del medio, ya que las capacidades cognitivas de
primates y otras especies sociales son estimuladas por la red de vínculos que las especies
desarrollan durante generaciones.

Teoría de la mente
Es la capacidad cognitiva de interpretar, predecir y explicar el comportamiento de otras
personas recurriendo a las creencias y deseos subyacentes del agente observado. Este fue
puesto a prueba por medio de experimentación con chimpancés, a partir de la pregunta de
si estos podían asumir implícitamente que el comportamiento humano se encuentra
determinado por deseos, creencias y actitudes.
➔ Según Tomasello y Call
Varios investigadores llegaron a afirmar que los chimpancés sí tienen teoría de la mente,
pero menos potente. Sin embargo, estos primates no comprenden los otros términos de una
psicología de creencias-deseos similar a la humana, en la que aprecien que los otros
poseen representaciones mentales del mundo y que estas los llevan a sus acciones, incluso
cuando aquellas no corresponden a la realidad.

Intencionalidad compartida
Supone una cooperación en el contexto de un nosotros, es decir, se entiende que
determinadas circunstancias ecológicas forzaron modos de vida más cooperativos en los
seres humanos y dichos cambios crearon formas complejas de socialización que actuaron
como presión selectiva transformando determinadas capacidades de nuestros antepasados,
lo que permitió el surgimiento de la capacidad de intencionalidad compartida. En resumen,
es la capacidad de cooperación..

Experimento con los macacas fustaka - resumen

Los matacas fustaka son monos que fueron estudiados para investigar su comportamiento.
Estos monos solían recibir como alimento batatas y algunos cereales, en una de esas
ocasiones, una hembra tomó una batata y la llevó a un arroyo para lavarla con agua dulce y
luego llevarla hasta el mar, por lo que luego de lavarla, adquiere cierto sabor salado que le
proporcionaba el agua de mar. Con el tiempo se detectó el mismo comportamiento en todos
los monos de la isla, lo cual se convirtió en una costumbre que permaneció por décadas,
siendo algo típico de la cultura. Varios ejemplares abandonaron la isla más tarde, y aún en
esta nueva isla llevaban a cabo el mismo comportamiento. Esto se puede relacionar con las
tradiciones comportamentales.

Tradiciones comportamentales
Se trata de tradiciones locales culturales y de modos de resolver problemas que fueron
aprendidos, retenidos, expandidos y transmitidos a través de generaciones entre individuos
y una comunidad.

Aprendizaje social
Si bien el resto de los animales no tienen un lenguaje o capacidad simbólica como lo
tenemos y desarrollamos los hombres sí son capaces de desarrollar técnicas novedosas,
como preferir ciertos alimentos, desarrollar gestos comunicativos y otras costumbres y
hábitos que pasaron de un individuo a otro principalmente a través de la observación, es
decir, a través del aprendizaje social. Dentro de este, se encontraron dos estrategias de
aprendizaje:
 ➔ Emulación: se refiere a un proceso mediante el cual un observador aprende acerca
de los resultados de las acciones que el modelo ejecuta. La emulación es común
en los primates ya que no poseen aprendizaje cultural, sino solo aprendizaje social
(según Tomasello).
➔ Imitación: Este refiere a copiar las acciones de un agente adoptando la
perspectiva de dicho agente, lo cual, además de imitación, también abarca la
teoría de la mente. La imitación es común en los seres humanos

➔ Diferenciación
Tanto la emulación cómo la imitación forman parte de las estrategias de aprendizaje social y
cultural, pero se establece una diferencia muy marcada entre ambos:
➔ La imitación refiere a copiar las acciones de un agente adoptando la perspectiva de
dicho agente (aprendizaje cultural)
➔ La emulación refiere a aprender de las consecuencias ambientales del
comportamiento de un agente (aprendizaje social).
◆ En conclusión, la imitación refiere a copiar, mientras que la emulación,
a aprender.
Sin embargo, no todos los primatólogos estaban de acuerdo con esta dicotomía ya que
sostenían que ambos poseen mecanismos de aprendizaje social que incluyen tanto la
imitación como la emulación, ya que que la propagación cultural No especifica si se realiza
por medio de sólo imitación, por ende el término cultura le sienta a cualquier especie en la
que se pueda distinguir fácilmente una comunidad de otra por secuencia única de
características conductuales, por lo tanto, los seres humanos no son los únicos
pertenecientes de este tipo de aprendizaje cultural.

El término de cultura
Este le sienta bien a cualquier especie en la que se pueda distinguir fácilmente una
comunidad de otra por una secuencia única de características conductuales

Trinquete y evolución cultural acumulativa

Utiliza la metáfora de trinquete para ilustrar la evolución cultural acumulativa del hombre, la
cual sostienen que la acumulación progresiva de mejora a lo largo de la historia se alcanza
mediante la transmisión de información de alta fidelidad, dando como resultado
modificaciones de los rasgos culturales que son demasiado complejos para ser inventados
por un solo individuo. Este trinquete cultural es una característica única de la cultura
humana y por lo tanto es necesario diferenciar nuestra cultura de las tradiciones
comportamentales de otras especies donde la acumulación y la innovación no están
presentes.
La imitación como vía fundamental del desarrollo - Vigotsky
Imitación
La imitación es la vía fundamental del desarrollo cultural humano, el cual está unido con el
proceso de internalización de las funciones psicológicas superiores. Estas actividades de
imitación ocurren dentro de la colaboración entre alguien que sabe más y el que está
aprendiendo. La imitación, según Vigotsky, es tomada como un acto intelectual en donde
la comprensión de la acción imitada y la actividad en donde se inserta, son puntos
fundamentales para su existencia, ya que el propio uso del entendimiento y conocimiento es
lo que produce el aprendizaje.
Es necesario abordarlo dentro de una unidad de análisis, la cual se entiende como la
situación social del desarrollo, que gracias a ello y la zona de desarrollo próximo,
podemos entender y proyectar a futuro que todo lo que puede imitar ahora el niño, y
también comprenderlo, es aquello que va a poder realizar en el futuro de manera
autónoma y sin colaboración o apoyo.
Estas condiciones de producción colaborativa de la imitación, también se relacionan con la
idea de que él aprendizaje y el desarrollo se producen por medio de la imitación en las
actividades que suponen un mecanismo en el cual el sujeto necesita ponerse en el lugar del
otro para imitar y aprender a través del otro, lo cual hace que este aprendizaje por imitación
sea fundamental para la teoría de la mente. El límite de la imitación es el intelecto y no
ocurre sin la comprensión de la actividad en donde esta acción está inserta, tiene que tener
sentido para el niño, además del significado de la actividad como un motivo social para
poder internalizarla, como por ejemplo: de imitar cómo se mueve el volante de un auto,
mover la palanca, pisarlos pedales, entre otras cosas, lo cual permite la internalización de la
actividad con un vehículo y la imitación del conductor del vehículo, ambos producidos por el
aprendizaje por imitación.
➔ Aprendizaje verbal: cuando enseñamos a un niño a hablar o a un adulto a
pronunciar una palabra difícil, producimos un modelo, es decir, pronunciamos la
palabra y disponemos las contingencias en las cuales se reforzará una respuesta
que tenga propiedades similares.
➔ Aprendizaje por observación: este se produce como consecuencia de la
exposición de un modelo de conducta que es convenientemente reforzado, el cual
es una forma de imitación humana.
➔ Imitación diferida: con esta se inicia en la ausencia del modelo, es una conducta de
imitación sensomotora en donde el niño comienza a imitar en presencia del modelo y
puede continuar luego de la ausencia del mismo. Esta fue propuesta por Piaget.
La imitación es una actividad mecánica ya que es una transferencia automática de
hábitos. No está relacionado con lo racional, ya que no se necesita de su intervención para
la imitación, y en caso de que así fuera, esto ya se convertiría en imitación intelectual.
Este tipo de imitación también es conductual ya que implica el reforzamiento contingente
de cualquier conducta. Es el mecanismo psicológico general de formación y desarrollo
de las funciones psíquicas superiores y gracias a ella aseguramos la asimilación de
diversas funciones entre las personas.

Concepto de imitación intelectual

La imitación intelectual es aquella que es exclusivamente humana. Refiere a aprender lo
que aún no podemos hacer por nuestra cuenta, ya que podemos entenderlo
intelectualmente.
A diferencia de los humanos, los monos solo pueden imitar lo que ya pueden hacer por sí
solos, en cambio los humanos aprendemos aquello que no sabemos hacer y para poder
aprender, necesitamos comprender intelectualmente. Este concepto no solo supone una
acción consciente y un entendimiento de la situación de colaboración en la que el sujeto
está sumergido, sino también está basada en la comprensión intelectual de la operación a la
que se está imitando.
En resumen, la imitación y el desdoblamiento de las funciones entre hombres es el
mecanismo fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la
propia personalidad.

Reestructuración súbita
Es un tipo de cambio intelectual de la percepción y también de la conducta que pocas veces
se da en monos.

Distinción del aprendizaje humano y el animal

Vigotsky postula que los monos no aprenden del mismo modo que los humanos ya que lo
que nosotros invitamos va más allá de lo que un primate puede hacer, por ende, el mono
aprende sin compresión alguna de la conducta que está imitando. Es decir, es una curva
acumulativa y sumativa del aprendizaje por ensayo y error. En cambio en los humanos, este
desarrollo se produce en colaboración con otro más experto sobre algún dominio de
fenómenos, a esto lo llamamos como la zona de desarrollo próximo.
Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos puramente mecánicos
ya que han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está
presente en el interior de su nivel evolutivo.
Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano, ya que el aprendizaje
humano es de naturaleza social específica y es un proceso mediante el cual los niños
acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. Esta diferencia se acentúa cuando
podemos notar que los niños pueden imitar una serie de acciones que superan los límites
de sus propias capacidades, ya que a través de la imitación son capaces de realizar más
tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos.

Zona de desarrollo próximo

Refiere a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema con la guía de un adulto o en colaboración de otra
persona más capaz. Cuando nos referimos a nivel real de desarrollo, hablamos de la
definición de las funciones maduras del niño, es decir, los productos finales de la
maduración, si un niño es capaz de hacer ciertas cosas de modo independiente, significa
que ciertas funciones ya han madurado en él. Dicha zona define a aquellas funciones
que todavía no maduraron pero se encuentran en ese proceso. Es importante ya que
les proporciona a los psicólogos y educadores una herramienta mediante la cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo, ya que utilizando este método podemos tomar
en cuenta no sólo los ciclos y procesos de maduración, sino también aquellos que hayan
estado o están en formación, también nos permite trazar un futuro inmediato del niño.
Esta zona de desarrollo próximo se crea por medio de un rasgo esencial del
aprendizaje, por ende el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas
de su entorno y en cooperación con algún semejante. Por eso podemos sostener que el
aprendizaje no equivale al desarrollo.
Está caracteriza la instrucción cultural humana, la cual es una forma de actividad conjunta,
donde en colaboración el sujeto puede aprender más o imitar más acciones pero no más
allá de los límites de su estado de desarrollo y sus posibilidades intelectuales.
La imitación como concepto técnico de la zona de desarrollo próximo es la forma principal
en la que la instrucción influye sobre el desarrollo humano por el cual el sujeto pasa de lo
que sabe a lo que no sabe, dentro de las actividades de instrucción.
➔ Principio de colaboración: el principio de colaboración se lo denomina al estado
del desarrollo cultural humano, para esto se establece el desarrollo mental del niño,
si determinamos lo que puede imitar en el plano intelectual. La relación entre lo que
puede hacer solo y lo que puede hacer en colaboración con alguien más capaz es lo
que constituye su nivel de desarrollo real. Básicamente, consta de relaciones
colaborativas en donde la imitación es el mecanismo principal del desarrollo
cultural, dentro de la zona del desarrollo próximo.
➔ Método principio de colaboración: constituye el diagnóstico del estado cultural del
ser humano en donde se establece el desarrollo mental del niño en el plano
intelectual y dicho diagnóstico permite establecer la zona de desarrollo próximo, en
relación con lo que puede hacer solo y lo que puede hacer en colaboración con
alguien más, lo cual constituye su nivel de desarrollo real.

Concepto de obuchenie o relación entre el aprendizaje y la instrucción

La relación entre aprendizaje e instrucción o obuchenie, no quiere transmitir lo que hay que
hacer, sino más bien crear condiciones operativas para que el sujeto realice la acción con
ayuda. Esta actividad se relaciona con operar a través de ejemplificaciones,
problematizaciones, pruebas, indicaciones y demostraciones que tienen que ver con el
mostrar visualmente, reflexionar sobre lo explicitado y practicar una acción dentro de una
actividad preparada para el aprendizaje. El obuchenie es una actividad de enseñanza que
se relaciona con actividades de formación, capacitación o entrenamiento, ya que en la
imitación humana no hay recepción de información, sino el esfuerzo por capacitación global
o significado de la actividad conjunta, el cual se determina con la acción imitada.

Aprendizaje el final desde el principio

El aprendizaje llamado el final desde el principio, refiere a insertar al aprendiz en una
actividad ya terminada pero en un rol que pueda sostener siendo ayudado.
Un ejemplo de esto podría ser el manejar un vehículo, ya que el niño no va a saber la
ubicación exacta de los pedales, cómo se usa la palanca de cambio, entre otras cosas más,
pero imitará las acciones del vehículo a través de lo que él conoce. En otras palabras, se le
puede enseñar cómo manejar, pero no a ponerlo en práctica, ya que no es un rol que él
pueda sostener sin ayuda.

Situación social del desarrollo

La situación social del desarrollo produce las nuevas formaciones de la personalidad y de la
conciencia como modo de existencia social del niño. Durante el desarrollo no solo cambia la
personalidad del niño, sino también las relaciones con el mundo y la propia realidad desde
el punto de vista subjetivo de su conciencia. La situación social del desarrollo es la que se
encarga de ello, cambia en cada etapa su relación con el mundo y fundamentalmente con
las personas que se relacionan colaborativamente con el niño ya que es en esas relaciones
colaborativas en donde la imitación es el mecanismo principal del desarrollo cultural, dentro
de la zona del desarrollo próximo. La situación social del desarrollo va cambiando a través
de cada etapa o edad a partir de las relaciones particulares del sujeto con el mundo, pero su
personalidad no es una copia por imitación de las personas con las que está o de la realidad
que interpreta, sino más bien una transformación de sus relaciones con esa realidad.

El método investigativo de la imitación

La imitación constituye varios método fundamental de investigación genética en la corriente
histórico cultural:
1. Método instrumental: este método aborda la acción mediada y la forma de
comportamiento específico de los humanos como funciones psicológicas superiores
a través de herramientas y signos
2. Método de imitación: su objetivo es captar lo propio del humano, es decir, lo propio
de su desarrollo
3. Método principio de colaboración: constituye el diagnóstico del estado cultural del
ser humano en donde se establece el desarrollo mental del niño si determinamos
que puede imitar en el plano intelectual, dicho diagnóstico permite establecer la zona
de desarrollo próximo del sujeto, en relación con lo que puede hacer solo y lo que
puede hacer en colaboración con alguien más, lo cual constituye su nivel de
desarrollo real

Relación entre el método y el objeto de conocimiento

La relación entre el método y el objeto de conocimiento supone una relación dialéctica o
recíproca, como la del método instrumental y la acción mediada o cultural de la persona.
Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Posturas sobre la interacción entre el desarrollo y el aprendizaje
Existen tres posturas teóricas importantes sobre la relación entre el desarrollo y el
aprendizaje en los niños, las cuales son:
a. La primera se centra en la suposición de que los procesos de maduración
del niño son independientes del aprendizaje. Se considera como un proceso
puramente externo que no está asociado de modo activo en la maduración.
Se partió de la suposición de que procesos como la deducción, comprensión,
el dominio de formas lógicas de pensamiento, entre otras; se producen por sí
solas, sin influencia del aprendizaje escolar. Para resumir, el aprendizaje y la
maduración se producen por partes separadas, no existiendo ninguna
conexión entre ambos.
b. La segunda posición es que el aprendizaje es maduración, el desarrollo se
considera como el dominio de los reflejos condicionados, por eso
consideramos que el aprendizaje está unido al proceso de desarrollo. Dicha
noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la
formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo, es decir, la
acumulación de todas las respuestas posibles. En otras palabras, considera
al aprendizaje como maduración, tomándolo como un igual.
c. La tercera posición consta de la relación entre la maduración y el
aprendizaje, anulando los extremos de ambas posturas anteriores. En otras
palabras, tanto la maduración como el aprendizaje se influyen mutuamente,
el proceso de aprendizaje estimula y hace que la maduración avance y el
proceso de maduración prepara y posibilita un proceso de aprendizaje
particular.
➔ Posición de Vigotsky: sostenía que se establecía una relación, pero
no una identidad, con respecto a los procesos de aprendizaje y la
maduración, en donde se influyen mutuamente pero no son lo mismo.

Debate sobre el aprendizaje y el desarrollo - Koffa y Thorndike

Thorndike demostró que determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen
del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realización de dicha tarea,
concluyendo que el desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el
desarrollo de otras. Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de
aptitudes generales sino un conjunto de capacidades específicas independientes y
cuyo desarrollo también es autónomo. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de
centrar la atención, sino que desarrolla numerosas actitudes para centrar la atención en una
serie de cosas.
➔ Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos
➔ Según Koffa, el desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje,
concibe que el aprendizaje no es algo limitado a un proceso de adquisición de
hábitos y destrezas.

Procesos evolutivos, procesos de desarrollo y procesos de aprendizaje

➔ Procesos evolutivos:
➔ Proceso de desarrollo:
➔ Procesos de aprendizaje:
Los procesos evolutivos son también procesos de aprendizaje, mientras que la
maduración depende del desarrollo del sistema nervioso y los procesos de
desarrollo. hablan de una relación entre la maduración y los estímulos externos que
el sujeto aprende.
La diferencia entre el aprendizaje escolar y el preescolar consiste en que el primer caso se
da un aprendizaje sistemático en el segundo no.
Aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil,
ninguno de los dos se realiza en la misma medida o de forma paralela

Conducta, lenguaje y pensamiento

● El lenguaje surge en un principio como un medio de comunicación entre el niño y
las personas de su entorno y sólo más tarde pasa a convertirse en lenguaje interno
permitiéndole al niño organizar sus pensamientos.
● El lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el
niño y las personas de su entorno y dichas interacciones proporcionan la fuente de
desarrollo de la conducta voluntaria del niño.
● El niño adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del
juego en equipo y luego es capaz de autorregular voluntariamente su
comportamiento convirtiendo el autocontrol en una función interna.

Concepto de aprendizaje humano según vigotski

El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante
el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.
Diferentes modelos en los estudios sobre la memoria - Ebbinghaus
El estudio científico de la memoria se concibió por fuera de las actividades sociales,
culturales e históricas, él la aborda de forma experimental para estudiar la memoria “pura" y
utilizaba el material sin significado.

Experimento
Él presentó los resultados de una sesión dedicada a la memorización y a la recuperación de
lo memorizado, siendo el mismo sujeto de experimento. Para poder realizarlo, utilizó un
material homogéneo y sin significado con el propósito de impedir el establecimiento de
asociaciones con cosas conocidas, creó sílabas compuestas por una vocal entre dos
consonantes para que estas fueran pronunciables, pero sin semejanza a palabras reales.
Hizo listados que leía en un ritmo constante y los repetía hasta ser capaz de reproducirlos
correctamente, dejaba un intervalo de acuerdo con una esquema temporal, que podía
variar entre 20 minutos, días o meses, en los cuales volvió a repetir la lista y calculaba
cuántas repeticiones le costaban menos en comparación a la primera vez que recordó la
lista. Hubo un ahorro en la segunda memorización que le proporcionó una medida acerca
de la retención lograda.
Combinando los resultados de cientos de pruebas trazó la curva de retención, y a su
contraria, la curva del olvido.

Los aportes de Frederick Bartlett

➔ Críticas a Ebbinghaus
◆ Críticas a Ebbinghaus: criticó a la validez ecológica del enfoque de
Ebbinghaus, es decir, que sus conclusiones no eran válidas, ya que es un
término que se usa en metodología para hablar o decir si un estudio o sus
conclusiones, son válidas.
◆ No es posible eliminar completamente el significado en ninguna tarea
realizada por un ser humano, ya que esto crea situaciones artificiales
◆ La cuantificación ignora aspectos relevantes de la memorización y
recuperación
◆ Todo proceso psicológico es inherentemente social
◆ Todas las manifestaciones humanas son acciones que toman forma en
determinadas condiciones sociales y culturales
➔ Aportes
Sostuvo que cuando se memoriza, no se copia el mundo sino que se lo significa, se le
construye acorde con las prácticas sociales y culturales en las que participa cada sujeto. Él
consideró que todos los procesos psicológicos, es decir, percibir, memorizar, recordar,
pensar; trabajan en conjunto y se implican en la búsqueda de significados.
Sostiene que no es posible eliminar completamente el significado en ninguna tarea
realizada por un ser humano, si se intenta hacerlo, se crean condiciones artificiales
desvinculadas de la vida cotidiana. Si se buscara sólo la cuantificación de lo investigado, se
ignorarían aspectos importantes para la memorización y la recordación, como la
imaginación, la emoción y el papel del significado. Aceptó que todo proceso psicológico es
inherentemente social y que no puede estudiarse como si se tratara de la capacidad de un
individuo aislado de la cultura, ya que todas las manifestaciones humanas son acciones que
toman forma en determinadas condiciones sociales y culturales.
Comprendió que los grupos son unidades organizadas que condicionan las acciones
humanas mediante creencias, convenciones, tradiciones e instituciones sostenidas por la
vida conjunta. Por ende, va a sostener que existe un vínculo con la memorización y la
dimensión cultural.
➔ Principales:
★ La memorización y la recordación remiten a acciones y no a lugares
★ Consideró que todos los procesos psicológicos: percibir, memorizar, recordar,
pensar.
★ Aquellos trabajan en conjunto y se implican en la búsqueda de significados.
★ Criticó así la insuficiencia de los estudios realizados por Ebbinghaus,
argumentando que no es posible eliminar completamente el significado en
ninguna tarea realizada por un ser humano.
★ Aceptó que todo proceso psicológico es inherentemente social y que, como
tal, no puede estudiarse como si se tratara de la capacidad de un individuo
aislado de su cultura

Memoria como lugar

La idea de memoria como lugar surge en la sociedad griega, ya que Platón la ubica para
referirse a la creación de un espacio interno (controlado por la diosa Mnemosyne). Para
Platón, el almacenamiento destinado a recordar lo reciente debía distinguirse del recuerdo o
anamnesis, dedicado a la recuperación del conocimiento de las formas ideales que están
presentes desde el nacimiento.

Procedimientos creados para solicitar las recordaciones

1. Descripciones: se le pidió a un grupo de personas que memorizaran una imagen
por 10 segundos, observando cuidadosamente sus características ya que luego se
les iba a preguntar sobre eso. Al terminar con la prueba, resultó que las personas no
recordaban directamente el material pero sí las opiniones que se habían formado
acerca del material cuando la habían visto originalmente, ya que los sujetos habían
construido actitudes de carácter afectivo sobre el material y la recordación energía
de tales actitudes y sentimientos.
2. Reproducción repetida en un mismo sujeto a lo largo del tiempo: en este
procedimiento, cada sujeto recibía una narración o un dibujo en dónde a los 15
minutos o con intervalos de mayor amplitud (semanas, días o meses) se les pedía
una rememoración del material. Desde la primera recordación, el relato se acortaba
y se producían omisiones, ya que algunos términos y acciones fueron reemplazados
por otros de mayor familiaridad para los sujetos y cuando algo les parecía extraño o
incomprensible, esto directamente se omitía o se transformaba en algo más
comprensible para el sujeto, siendo una fuerte tendencia a racionalizar.
3. La reproducción sería entre personas: se trató de un procedimiento diseñado para
estudiar los efectos de los cambios introducidos por distintas personas en una
cadena sucesiva de recuerdo entre muchas personas, como si fuera un teléfono
descompuesto. La reproducción de un sujeto, es reproducida por otro, cuya versión
es seguidamente tratada por otro y así sucesivamente obteniendo una cadena de
reproducción de la manera que un recuerdo pasa entre personas. El material
reproducido adoptó una representación convencional aceptada o ya existente en la
cultura, consolidada a lo largo de las sucesivas reproducciones hasta alcanzar una
 forma sencilla y reconocible, ya que cuando la forma es fácilmente reconocible se la
simplifica aún más.

Esquemas
En el acto de recordación, las personas apelan a los diferentes esquemas elaborados en el
pasado y a partir de tales esquemas condensan, completan e inventan la producción
presente. Sin embargo, los esquemas no son la causa del proceso sino aquello con lo que
la persona opera al recordar.
Los esquemas se ordenan y reordenan en base a las experiencias activas del sujeto debiido
que el ser humano no puede volver sobre sus propios esquemas sin darse cuenta, ya
que solo puede volver a ellos tomando conciencia, por ende, el recuerdo surge a
partir de la actitud del sujeto hacia los efectos conjuntos de una serie de esquemas
de acciones pasadas, ya que sin la acción, no podría ser posible un recuerdo
verdadero de los hechos pasados.
Proceso: cuando se activa la necesidad de recordar, surge una actitud, sea en forma de
imágenes sensoriales o palabras sueltas, “reviviendo” alguna parte del acontecimiento que
se quiere recordar. Este acontecimiento se reconstruye sobre la relación entre la porción
concreta del material y el marco general de las experiencias y reacciones/funciones del
pasado, generando un esquema como un conjunto organizado y activo.

Recordación
La recordación no puede reducirse a la re-excitación de huella fragmentarias y fijas, sino
que más bien se trata de una construcción de imágenes y relatos que se forman a partir de
la relación entre la actitud que se mantiene sobre todo un conjunto activo de acciones y
experiencias pasadas y en el momento de recordar, aparece en forma de imagen o palabra,
ya que el recuerdo nunca puede ser literal, ni siquiera cuando se lo busca intencionalmente.
Esto ocurre ya que la actitud es el resultado de la posibilidad de volver sobre los propios
esquemas y esta depende de la acción de la propia conciencia.
Cuando un detalle se resalta durante el proceso de recordación, el sujeto le da cierto valor a
algún elemento a partir de la disposición afectiva y la conexión con los intereses o ideales
del sujeto. Por ende, la recordación se define principalmente por el interés y la
afectividad.
➔ Psicología social: en los marcos sociales, tanto el contenido como las formas de
memorización y recordación, están determinadas por las influencias sociales y esa
determinación es el fundamento para la naturaleza constructiva del recuerdo
personal. Aquello que se destaca y se recuerda con mayor facilidad, está vinculado
con intereses y hechos a los que los grupos sociales le otorgan valor, dicha
influencia siempre se manifiesta de algún modo visible, como lo es por ejemplo: en
la moda. Estos puntos son los que llevan a todo un grupo social a desarrollar
prácticas, procedimientos, costumbres, entre otros. Algo importante destacar, es que
todo marco social y toda cultura determina las acciones por el simple hecho
de existir.

Aportes provenientes de la psicología cognitiva - modelo del procesamiento

de la información
Tiempo más tarde, surgió el primer modelo estructural o también denominado como modal,
el cual fue presentado por Atkinson y Shiffrin, en el cual plantearon la existencia de distintos
tipos de almacenamientos o memorias interconectadas entre sí, describiéndolas como una
organización con diferentes subcomponentes estructurales en la que cada parte es
responsable de incorporar, retener y recuperar la información presentada de acuerdo con
sus características.
Este modelo se compone de tres componentes: la memoria sensorial (MS), memoria a
corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP)

Arquitectura del modelo modal

Funcionamiento de las tres:

El flujo de la información entre los almacenes comienza con el registro sensorial, ya que el
almacenamiento se inicia cuando se presenta el estímulo exterior, siendo captado por los
sentidos y almacenado en la memoria sensorial hasta desvanecerse, perderse o
traspasarse al almacén a corto plazo. En el caso del sistema visual, ese registro se
comprende de manera concreta. Dichas características nos llevan a identificar a este
sistema como un componente de la memoria con entidad propia
Esa información pasa al almacén o memoria corto plazo donde la información comienza a
codificarse y a interpretarse. La información entra en él, se desvanece y desaparece
completamente debido que la capacidad de retención es limitada, y temporal, ya que el
sostén y la duración de la información es contada por segundos, aunque cabe recalcar que
el tiempo necesario la desaparición es mayor que en el caso del registro sensorial. El
carácter de la información no depende de la forma de entrada sensorial, sino de la atención,
y es difícil proyectar un número exacto en el que se desvanece la información, ya que esto
puede estar influenciado por procesos de control, como lo es el repaso de la información.
Por último tenemos el almacén o memoria a largo plazo, también llamada como memoria
permanente, la cual, a diferencia de los anteriores, la información almacenada en él no se
desvanece ni se pierde. Mientras que en el registro sensorial y la memoria a corto plazo la
información puede perderse totalmente, en la memoria a largo plazo a largo plazo es
relativamente permanente y con capacidad ilimitada ya que la información permanece en
este almacén hasta que alguna demanda cognitiva requiere de su activación temporal, es
decir, hasta que sea requerida para tareas de resolución de problemas o de pensamiento.

Los criterios adoptados para la elaboración de este modelo responden a una combinación
entre la dimensión espacial y la temporal.
Este modelo se expresó mediante formulaciones matemáticas, ofreciendo explicaciones
cuantitativas de los datos experimentales.

Características de cada componente del modelo modal

Tipo de Codificación de Capacidad del Duración Recuperación

memoria la información almacenamiento

Memoria -Precategorial y Tiene gran Pocos Permite mantener la

sensorial presintáctica capacidad segundos información hasta
-Tiene un que se extraigan sus
registro casi características
literal sensoriales

Memoria a Acústica, visual De 5 a 9 De 20 a 30 Su recuperación es

corto plazo y semántica elementos (7+-2) segundos total, coincide con el
presente

Memoria a Semántica y Ilimitada Indefinida Información general y

largo plazo conocimiento específica disponible
visual con
significado
La diferenciación entre estos tres almacenamiento se debe a que cada uno mantiene
la información en un formato diferente, tiene diferentes duraciones de tiempo y tiene
correlaciones biológicas o fisiológicas diferentes.

Modelo de Baddeley o Modelo multicomponente de la memoria de trabajo

Este se centró en el estudio del funcionamiento de la memoria a corto plazo y está
directamente relacionado con los procesos de razonamiento, comprensión, aprendizaje y el
establecimiento de vínculos entre la memoria la percepción y la acción.
La memoria a corto plazo va a ser considerada como memoria de trabajo, la cual es el
punto de partida de los demás procesos de la memoria y postula que no solo almacena
información, sino que también la manipula.
En este modelo no se considera a la memoria sensorial ya que está exclusivamente
vinculada con el reconocimiento de los estímulos y con la actividad perceptiva.
El modelo integra cuatro componentes que operan en conjunto:
★ Un ejecutivo central: es un subsistema atencional de capacidad limitada que
controla el funcionamiento del sistema en su conjunto, también se encarga de
distribuir y asignar los recursos cognitivos disponibles hacia tres subsistemas:
○ Bucle fonológico: es el responsable de la manipulación de la información
basada en el habla.
○ Agenda visoespacial: es el responsable del mantenimiento activo de la
información visual y espacial.
○ Retén episódico: está dedicado a conectar la información de los
componentes mencionados y la memoria a largo plazo o permanente.

Memoria permanente
Al igual que la memoria de trabajo, la memoria permanente tampoco se entiende como un
sistema único ni como una organización homogénea, sino que está conformada por muchos
componentes que permiten una retención ilimitada de la información durante un largo
tiempo.
Entre las clasificaciones de los componentes de la memoria permanente según Squire se
distinguió a la memoria declarativa o implícita y la memoria declarativa o explícita, y los
aportes de Tulving, los cuales permitieron distinguir entre la memoria procedimental,
semántica y episódica.

Clasificación de la memoria según Squire

★ Memoria implícita
Es un tipo de memoria permanente que no requiere de una recuperación intencional de la
experiencia adquirida previamente ni tampoco del uso del lenguaje, sino que su forma de
recuperación se basa en la ejecución de conductas sin necesidad de acompañarse de la
conciencia, esta se puede considerar como una memoria de acción la cual se expresa a
través de conductas concretas. Es decir, es un almacenamiento sin recuerdo consciente ni
uso de palabras, una retención perceptiva-motora como consecuencia de la práctica
repetitiva de un procedimiento sin recordar la experiencia que les permitió esa adquisición.
➔ Dentro del punto de vista anatómico, los ganglios basales la hacen posible, ya que
están involucrados en el aprendizaje de procedimientos y en la conservación de
destrezas motoras adquiridas desde la infancia.
Cabe destacar que aunque no sea necesario el papel de la conciencia reflexiva durante la
memorización implícita, la conciencia sí está presente, pero no se trata de una conciencia
del percibir y el hacer. En conclusión, es un tipo de memoria permanente que no requiere
de una recuperación intencional de la experiencia adquirida previamente, tampoco requiere
del uso del lenguaje.

★ Memoria explícita
En pocas palabras, este concepto hace referencia a la recuperación intencional y
consciente de la información previamente adquirida e intencionalmente representada.
➔ Vínculo entre ambas: los bebés o niños construyen memorias de carácter explícito y
consciente, lo cual se vincula con la maduración del hipocampo, pero no se deja de
adquirir información implícita por el resto de su vida.
Este concepto abarca dos formas de memoria que se diferencian y se vinculan a la vez, las
cuales son planteadas por Tulving y llamadas como:
★ Memoria semántica
★ Memoria episódica

Clasificación de la memoria según Tulving

★ Memoria de acción o procedimental
Desde el punto de vista ontogenético, esta memoria es la que primero comienza a
conformarse ya que permite adquisiciones comportamentales logradas de manera lenta y
gradual basada en la conservación de los éxitos y la eliminación de los errores que pudieron
haber surgido durante la realización de ciertas acciones.
Esta se relaciona con los ganglios basales, los cuales no están desarrollados al nacer, pero
cuando se desarrollan, se ven progresos en la memoria procedimental. Esta memoria es la
que se utiliza para el aquí y ahora y es implícita.

★ Memoria semántica
Almacena nuestro conocimiento general del mundo, es un sistema implícito y a largo plazo,
cuyo crecimiento y complejización está vinculado con el desarrollo del habla y el creciente
dominio del mundo sociocultural, intersubjetivo y con significado. Esta memoria o sistema se
puede complejizar de manera indefinida ya que se va enriqueciendo conforme se
desarrollan conocimientos expertos en algún dominio. Esta memoria almacena
representaciones de carácter a-contextual, ya que las representaciones se independizan
del contexto temporal y espacial alejándose de lo perceptivo y adquiriendo un carácter
abstracto. Un ejemplo de esto es: saber mi nombre, las tablas de multiplicar, recordar
contenidos de la escuela de la escuela, etc.
En conclusión, la memoria semántica es el sistema encargado de la adquisición, retención
y utilización de conocimiento acerca del mundo en el sentido de hechos y conceptos.

★ Memoria episódica
Esta memoria conserva los eventos que acontecieron en nuestra vida y qué, al ser
rememorados tienen ubicación temporal y espacial. Las representaciones episódicas se
caracterizan por estar organizadas mediante estos criterios, dando lugar al recuerdo de
datos concretos según su relación espacial y temporal con otros datos. Por ende, la
memoria episódica está involucrada en la conservación y reconstrucción de los
recuerdos individuales y precisos.
En este tipo de memoria, la información está organizada en torno a un episodio vivido y su
recuperación implica necesariamente que las claves disponibles formen parte del contexto
de codificación. La información está organizada en torno a un episodio vivido y su
recuperación implica necesariamente que las claves disponibles formen parte del contexto
de codificación, al cual llamamos principio de codificación específica.
➔ Principio de codificación específica
Es el modo específico de cómo codificamos un suceso que determina las claves de
recuperación que nos ayudarán posteriormente a recordarlo. Por ejemplo, una persona solo
podrá recordar algo con éxito si las claves o las ayudas que tiene presente formaron parte
del contexto de codificación, ya que al ser parte del episodio que se decía recordar, son la
única vía eficaz para restaurar o reactivar ese episodio.
➔ La clave de recuperación
Esta clave tiene que formar parte del recuerdo, porque si no es así no se puede recuperar,
pero sí sí este forma parte del núcleo de mi recuerdo en un suceso particular.
Este tipo de memoria cuenta con dos características particulares, entre estas tenemos:
★ Es el único orientado hacia el pasado: esto significa que la recuperación episódica
significa viajar mentalmente hacia el pasado personal a través del tiempo subjetivo.
★ La rememoración episódica va acompañada de la conciencia autonoética, es decir,
la experiencia consciente de sí mismo como una entidad continua a través del
tiempo, que permite darnos cuenta de que el yo que reexperimenta un episodio del
pasado, es el mismo yo que experimentó ese episodio en un tiempo anterior.
Lo sustancial y único de esta memoria se encuentra en la sensación consciente de pasado,
es decir, en el sentimiento subjetivo de que en la experiencia que se revive en el momento
presente, es una reexperimentación de algo que sucedió anteriormente en su vida.

Diferencia entre la memoria semántica y la episódica

Ambos tipos de memoria, tanto el semántico como el episódico, adoptan una forma de
recuperación explícita y declarativa, si se las compara con la memoria procedimental.
➔ Mientras que en la memoria semántica la recuperación de un episodio o una
representación semántica se realiza con conciencia y mediante el uso del lenguaje,
en la memoria episódica, la recuperación de procedimientos, hábitos y
condicionamientos se realizan de manera implícita, actuada y sin apelar a la
conciencia reflexiva.
➔ Ambas memorias registran y adquieren la información de forma similar ya que las
dos seleccionan lo relevante, interpretan e integran lo memorizado en la
organización funcional de cada tipo de memoria.
➔ En la experiencia cotidiana se puede distinguir el funcionamiento de cada memoria,
pero aunque estas puedan distinguirse, no funcionan de forma aislada, ya que la
memoria episódica nutre a la semántica, y esto también ocurre de manera inversa,
ya que al recuperar un episodio, se colabora activamente con los esquemas
generales y semánticos.
➔ A diferencia de la memoria episódica, la memoria semántica no representa
información alguna relativa al contexto espacio temporal en el que se ha producido
la adquisición, las representaciones semánticas constituyen el conocimiento
general de los individuos que puede ser descrito en forma de proposiciones, gracias
a ello, las personas podemos representar estados, objetos y relaciones entre unos y
otros sin necesidad de que estén presentes físicamente. La representación
estructurada del conocimiento semántico tiene una función principal, la cual es el
modelado cognitivo del mundo.
Engeström y Sannino - El aprendizaje expansivo en movimiento
Aprendizaje expansivo
El aprendizaje expansivo es tanto la formación de la agencia transformadora como de
nuevos conceptos teóricos, ya que el aprendizaje expansivo es conceptualización
debido que los conceptos teóricos implican perspectiva y visión futura, se tornan concretos
cuando el individuo ejecuta una acción para cambiar sus circunstancias.
Es un aprendizaje en el que los individuos participan en la construcción y aplicación de un
objetivo y de un concepto nuevo más amplio y complejo para su actividad. No siempre se
produce el aprendizaje expansivo, para ello debe cambiar el sistema en su totalidad,
en el cual debe presentar ciertas contradicciones, si cambia el sistema, este se
reorganiza.
Nadie aprende solo, siempre formamos parte de un sistema de actividad, en la cual el
sujeto no es una individualidad, sino una parte del sistema de actividad. El sistema es una
totalidad, no tiene dualismos atomistas.
Este cuenta con tres características:
★ El cuestionamiento: se activa a través de los estímulos conflictivos que representan
contradicciones en la actividad que se quiere transformar
★ Análisis: tiene por objetivo identificar y articular las contradicciones
★ Modelado de una nueva solución: proyecta un nuevo objetivo que se dirige a
resolver o superar esas contradicciones..
También cuenta con una serie de mecanismos, los cuales son los siguientes:
➔ Cuestionamiento
➔ Análisis
➔ Modelado de una solución nueva
➔ Examen y puesta a prueba del nuevo modelo
➔ Reflexión sobre el proceso y consolidación
➔ Generalización de la nueva práctica.
La teoría del aprendizaje expansivo recalca la importancia del objeto de la actividad como la
fuerza motora del aprendizaje y el desarrollo, pero un cambio en el objeto implica
también un cambio en el sujeto.
★ Sistema: es un conjunto de elementos que tienen una relación que
conforman alguna totalidad
★ Sistema de actividad: es un sistema que, en conjunto, quiere lograr un
objetivo
Se desarrolla en dos áreas:
➔ La agencia transformadora
➔ La formación de conceptos
Su principal desafío es marcar diferencia en el mundo, se tiene que considerar como una
parte integral para construir modos de vida sostenible y representa un desafío para la
educación, esta es importante ya que aporta una multitud de esfuerzos para construir
alternativas al capitalismo.

La agencia transformadora
Esta puede definirse como la ruptura con un marco de acción determinado y tomar la
iniciativa para transformarlo, volviendo al concepto de objeto. La agencia transformadora
incita al cambio y a la transformación, es un aspecto central y un resultado del
aprendizaje expansivo. No se llegan a comprender del todo los mecanismos y procesos
por los que surge dicha agencia transformadora.

Concepto de bien común o commoning

La noción de bien común hace referencia a los recursos naturales y culturales a los
que todos los miembros de la sociedad tienen acceso, incluidos los bienes naturales
como el aire, el agua e incluso la tierra habitante, ya que todos estos recursos son
compartidos y no de propiedad privada, en este caso, el conocimiento es lo que debe ser
interpretado como un bien común ya que debe ser algo compartido.

La doble estimulación
La doble estimulación es un proceso en el cual participan dos dispositivos para la toma de
decisiones.
★ El dispositivo 1 consiste en la formación de las decisiones, el cual consta de
cuatro fases que no componen.
○ La fase 1 consiste en la presentación de los estímulos
○ La fase 2 los estímulos “activan” motivos para que estén en conflicto entre
ellos
○ La fase 3 depende de la fase 2, debido que ese conflicto entre estímulos
origina el impulso de elegir uno de ellos para superar dicho conflicto
○ La fase 4, que es donde se cierra la conexión entre el estímulo determinado
y la reacción, es decir, consolida la decisión que va a poner en práctica a
partir del dispositivo 2.
★ En el dispositivo 2 dicha decisión tomada en la fase 4 del dispositivo 1 se aplica y se
pone en práctica como si siguiera instrucciones creadas por la persona.
En resumen, el dispositivo 1 consiste en la formación de decisiones y el dispositivo 2
en la puesta en práctica de dicha decisión.

Formación de conceptos
➔ El concepto teórico puede entenderse como un movimiento dialéctico continuo de
lo abstracto a lo concreto.
➔ Una manera de moverse en un ámbito del conocimiento, no es una definición
estática.

Célula germinal
1. Unidad inicial más pequeña y simple de una totalidad compleja.
2. Contiene la contradicción fundacional de la totalidad compleja
3. Es ubicua (presente en todas partes al mismo tiempo) tan corriente que suele pasar
desapercibida
4. Abre la perspectiva a múltiples aplicaciones, extensiones y desarrollos futuros.

Aprendizaje e instrucción
El aprendizaje expansivo puede fomentarse con unidades de instrucción pequeñas y
autosuficientes, y para que tengan un impacto en la sociedad, los esfuerzos para poner en
práctica el aprendizaje expansivo se tendrían que ampliar en el espacio y el tiempo.
Claves de la memoria autobiográfica - Ruiz Vargas
➔ Memoria autobiografía
Hablar de memoria autobiográfica es hablar de los recuerdos que una persona tiene en su
vida o, exactamente, de las experiencias de su vida. Este tipo de memoria tiene un atributo
esencial, ya que tiene el sentido de yo o de mí, porque a través de los recuerdos
autobiográficos es cómo podemos percibir nuestro yo. En este tipo de memoria abarcan los
sentimientos, las motivaciones y deseos, las metas y los logros, los valores, creencias y los
significados de cada persona.
En cada recuerdo autobiográfico están los elementos esenciales de la emoción, la memoria
y la personalidad por eso decimos que es la historia narrada de nuestras experiencias
personales, una historia que es el resultado de la interacción del yo con el mundo.
Gracias a esta memoria podemos organizar y combinar nuestro conocimiento sobre el
mundo y sobre nosotros mismos, dando como resultado la conciencia de identidad personal
y la capacidad de poder revivir su pasado, interpretar el presente y planificar su futuro.
➔ Los recuerdos autobiográficos son construcciones resultantes de la
combinación de trozos de conocimiento
➔ Estos recuerdos son transitorios, lo cual quiere decir que en la memoria no
existe una representación única de la experiencia original, sino que cada
reconstrucción está determinada tanto por el pasado como por el presente.
La experiencia original será recuperada por un yo que ha ido cambiando con el tiempo y
que interpreta sus experiencias pasadas en función de sus metas y planes actuales, el
contexto social, expectativas, etc.

Memoria autobiografía y episódica

● La función de la memoria episódica es la recuperación consciente del pasado
personal. Por ende, la memoria episódica es una memoria autobiográfica ya
que ambos son términos equivalentes y por qué es el encargado de registrar lo que
una persona experimenta a lo largo de su vida, por ende, su propia biografía.
○ Para diferenciar lo autobiográfico de lo episódico, lo más adecuado para
acentuar esta diferenciación sería utilizar el término de recuerdos
autobiográficos en lugar de memoria autobiográfica, ya que la memoria
autobiográfica forma parte de la memoria episódica
● Lo más adecuado para acentuar esta diferenciación sería utilizar el término de
recuerdos autobiográficos en lugar de memoria autobiográfica, ya que la memoria
autobiográfica forma parte de la memoria episódica

Características de los recuerdos autobiográficos

1. Relación con el yo
Son definidos en términos de información relacionada con el yo, ya que contienen esta
información y es una de las características más importantes. Para que un evento mental sea
experimentado como un recuerdo personal, este debe referirse al pasado y estar asociado
con la sensación de yo, es decir, debe estar incluido en el pasado del sujeto. El contenido
de estos recuerdos es una combinación de informaciones relativas a lugares, sentimientos,
personas, personas y todo aquello con lo que la persona. Las actividades reflexivas
contenidas en este tipo de recuerdo, personalizan la información y ayudan a mantener el
sentido del yo.
2. Estructura narrativa
Refiere a cuando una persona evoca cualquier experiencia personal de su pasado
contándolo a través de una historia y no como una lista fragmentada de atributos o
características. La estructura narrativa de estos recuerdos es muy similar a la estructura
narrativa de otras formas de comunicación social, esto se debe a que rememorar es un
acto de comunicación ya que la gente rememora la historia de sus vidas escribiendo
autobiografía y dicho acto no puede separarse del acto de comunicar. Cuenta con ciertos
factores que determinan tanto la forma, como el contenido de los recuerdos
autobiográficos, estas son:
★ Las convenciones sociales de la escritura
★ El papel de la audiencia
★ Los supuestos sobre el uso del lenguaje en las conversaciones
★ El ajuste del significado del contexto
También cuenta con una serie de principios:
➔ La narración de los episodios experimentados resulta fundamental para que
esto se fijen en la memoria y sean memorables
➔ El contexto social parece esencial tanto para compartir las experiencias como
para compartir los recuerdos que guardamos de ellas
En conclusión, la naturaleza social de los recuerdos autobiográficos supone que los
individuos tenemos que aprender a narrar o a contar las historias que vivimos. Los
recuerdos de las experiencias de la vida solo se organizan narrativamente si son
recuperados, la experiencia se convierte en narración a través de la recuperación.

3. El papel de las imágenes mentales

Generalmente incluye imágenes visuales y otras modalidades sensoriales, ya que la
memoria episódica nos permite visitar mentalmente y ver el pasado. Las personas no se
limitan a decir lo que sucedió, sino que cuando lo narran, nos dicen que pueden ver la
situación, oír lo que se dijo o sentir lo que sintieron, convenciéndose de que así avalan y
aumentan la exactitud de su recuerdo.
En conclusión, las imágenes mentales son una característica base de los recuerdos
autobiográficos.

4. El componente emocional
Las experiencias cargadas de emociones fuertes se recuerdan de un modo distinto a
aquellas que la emoción o los afectos apenas son visibles. Esto ocurre debido a que las
situaciones traumáticas reducen la capacidad del hipocampo para integrar los distintos
componentes de los recuerdos emocionales en un todo coherente, esta integración
defectuosa produciría unos recuerdos traumáticos poco cohesionados y muy difíciles de
recuperar, lo que explicaría la amnesia post traumática y el que sean recuerdos cuya
recuperación queda a merced de clave situacionales.
➔ La memoria de los testigos presenciales de sucesos emocionalmente negativos es
muy precisa, sobre todo tras intervalos de retención largos pero no inmediatos.
➔ Por otro lado, los recuerdos fotográficos son muy consistentes, excepcionalmente
ricos en detalles, claros y resistentes al olvido y al paso del tiempo.
➔ Por último, las experiencias traumáticas son asociadas a evocaciones
dolorosamente vividas que son muy exactas e inmunes al olvido en muchos de los
casos.
En resumen, las emociones generalmente ejercen un efecto fortalecedor sobre los
recuerdos
La reminiscencia
Se define como el incremento desproporcionado de recuerdos autobiográficos de la
adolescencia y la juventud, es un proceso mental que se produce de un modo natural,
caracterizado por el retorno progresivo a la conciencia de las experiencias pasadas y el
resurgimiento de conflictos resueltos.
Se intentó explicar desde diferentes posturas teóricas:
➔ La hipótesis madurativa: el mayor número de recuerdos de la adolescencia y de la
juventud está producido porque en este periodo de la vida las capacidades
cognitivas están en su mejor momento.
➔ La hipótesis de la formación y la identidad: durante ese periodo se forma la
identidad adulta individual y social, así como las narraciones adultas que se utilizan
para comprender y presentar al yo en los círculos sociales.
➔ La hipótesis del cambio cognitivo: los sucesos de la adolescencia y de la juventud
se recuerdan mejor porque se han vivido durante un período de estabilidad cognitiva
tras un período de cambio rápido.

La amnesia infantil
Los adultos de cualquier edad son incapaces de recordar los acontecimientos vividos
durante los primeros años de su vida.
Para explicarla, se presentaron diversas propuestas teóricas:
1. Los recuerdos de los primeros años de la vida han sido reprimidos.
2. La amnesia infantil refleja la inexistencia de memoria en los niños pequeños.
3. Los niños pequeños tienen memoria pero el paso del tiempo borra los recuerdos de
los primeros años.
4. Los recuerdos correspondientes al periodo infantil resultan inaccesibles para los
adultos ya que sus esquemas no son apropiados para la reconstrucción de las
experiencias infantiles.
5. Es el resultado de la ausencia en los primeros años de la vida de un esquema del
yo, de una falta de autoconciencia o de conciencia autonoética, se puede traducir en
la incapacidad de los niños pequeños para codificar los acontecimientos que viven
como experiencias personales.
6. Se explicaría en términos de la incapacidad narrativa de los niños pequeños como
consecuencia de la falta de desarrollo apropiado del lenguaje para implicarse en
conversaciones sobre el pasado guiados por los padres.

La estructura organizativa del conocimiento autobiográfico

Este tipo de recuerdos están organizados en diferentes niveles de especificidad. Todo
recuerdo autobiográfico está organizado jerárquicamente según lo que primero se recuerda
en:
1. Periodos de la vida: representan el conocimiento más general y abstracto y se
ubican en periodos largos de tiempo que se miden en años o décadas. Por ejemplo:
“cuando iba a la escuela”
2. Acontecimientos generales: representan tipos más específicos y también
heterogéneos de conocimiento autobiográfico, se mide en semanas o meses. Por
ejemplo: “los paseos diarios con mi perro”
3. Conocimiento específico: se ubican los recuerdos de acontecimientos concretos y
 se mide en segundos y en horas. Por ejemplo: “la pelea de mi perro y el vecino de la
semana pasada”
Siempre que recordamos el pasado personal intervienen entrelazados los tres tipos de
conocimiento que ya mencionamos.
Cada uno de estos conocimientos autobiográficos cumplen con una función determinada,
los acontecimientos generales son los puntos naturales para iniciar un recuerdo
autobiográfico, mientras que el conocimiento autobiográfico almacenado en los periodos de
la vida proporciona las claves para recuperar el conocimiento relativo a acontecimientos
generales y el conocimiento específico de episodios individuales.

Cómo se construye un recuerdo autobiográfico

Implica el establecimiento de un patrón de activación en la base de conocimiento
autobiográfico y la intervención de los procesos centrales de control en la recuperación, este
proceso de construcción incluiría una serie de fases con tres momentos críticos:
★ Acceso
★ Búsqueda
★ Verificación
Todo comienza siempre con una clave, sea externa o interna, la cual proporciona el acceso
a la base del conocimiento autobiográfico. Seguido de eso, se inicia un proceso de
búsqueda que ofrece un resultado y finalmente, ese resultado es evaluado o verificado por
criterios preestablecidos. Si el conocimiento recuperado es consistente a esos criterios, se
da por terminado el proceso de recuperación de un recuerdo, de lo contrario, se inicia todo
de nuevo con la particularidad de que se accede con una clave diferente.
El proceso de construcción de un recuerdo autobiográfico es un proceso cíclico que implica
la localización y recuperación de los recuerdos por aproximadamente sucesivas, dicha
recuperación depende de dos factores:
★ Contar con claves eficaces o adecuadas
★ Establecer unos criterios válidos de verificación

La exactitud de los recuerdos autobiográficos

★ La importancia de las claves de recuperación
Para poder recordar lo que realmente deseamos, necesitamos del contexto de
recuperación ya que para poder recordar cualquier episodio de nuestro pasado tenemos
que partir de una información que forme parte de la experiencia que deseamos recordar.
Las claves de recuperación son tanto eficaces como ineficaces, ya que éstas resultan
ineficaces o inadecuadas si no se utiliza la clave correcta para marcar el periodo/momento
que queremos recordar, estas son eficaces cuando producen una evocación autobiográfica
repleta de sucesos, detalles sensoperceptivos y emociones.
Con respecto al olvido de ciertos recuerdos, el olvido o el recuerdo fragmentado e
incompleto de episodios autobiográficos no significa realmente pérdida de información
relativa de dicho episodio, sino que no disponemos en el momento preciso de las claves
necesarias o adecuadas para poder recordarlo. Es decir, la mayor parte de los olvidos
cotidianos de las personas sanas representan fallos para acceder a la información por
faltas de claves adecuadas y no por pérdida o eliminación real de esos recuerdos en
concreto.

★ La naturaleza constructiva de los recuerdos autobiográficos

La memoria es de naturaleza constructiva, lo cual quiere decir que sus contenidos no
son una copia literal del pasado sino más bien el resultado de una interpretación.
Semon propuso lo llamado la teoría de la memoria, en la cual se resalta la relación entre
los procesos de codificación o “engrafía” y los procesos de recuperación o “ecforia”, lo cual
significa que no tenemos una copia exacta de la realidad, ya que esta está cargada de
información pasada y la información adquirida.
Bartlett, por otra parte, llegó a la conclusión de que el recuerdo es un proceso
esquemático, en el sentido de que la gente interpreta los estímulos a través de un conjunto
de modelos o esquemas que tienen su origen en la experiencia vivida. Por el contrario,
cuando el material que se presenta no es consistente con sus esquemas, este lo interpreta
en función a estos y lo que retiene la memoria es una versión esquematizada del material
original, que se va a utilizar en el momento del recuerdo para reconstruir la experiencia
vivida. Otro punto importante a recalcar refiere que cuando las personas oyen o leen
historias, construyen significados y son esas construcciones las que almacenan en su
memoria a largo plazo en lugar de lo que realmente oyeron o leyeron, ya que cuando los
sujetos tienen que aprender historias recuerdan lo esencial del texto presentado y
reconstruyen los detalles de acuerdo con su conocimiento previo.
➔ Los procesos constructivos se llevan a cabo durante la codificación y los
reconstructivos durante la recuperación

★ La exactitud/inexactitud de los recuerdos autobiográficos

El sistema cognitivo humano no está diseñado para guardar en su memoria copias exactas
de la realidad, ya que esta no existe hasta que una mente no la interpreta, lo que sí
guardamos en nuestras memorias son las experiencias de los acontecimientos, pero no
copias de ellos. Por lo tanto, la realidad de cada persona es una creación o construcción
mental donde solo están representados los aspectos que tienen un significado personal.
Todos los procesos básicos de la memoria están fuertemente influenciados por nuestro
conocimiento previo acerca del mundo, nuestros esquemas de conocimiento y del yo.
Los recuerdos son registros de nuestras experiencias y estas, por definición,
reconstrucciones de eventos episódicos pasados, no significa que los recuerdos
autobiográficos sean falsos en su totalidad ni tampoco en su base de conocimiento.
Estos recuerdos son inexactos respecto a los detalles pero muy precisos en lo que se
refiere a la esencia de lo ocurrido. Muchas veces suelen integrarse detalles erróneos en
los recuerdos, pero estos errores integrados no vulnera la esencia del suceso original,
también se suelen incluir detalles irrelevantes.

Conclusiones
➔ Los recuerdos autobiográficos suelen ser exactos en lo que concierne al significado
personal del acontecimiento original
➔ Los recuerdos son interpretaciones basadas en acontecimientos reales y en parte en
procesos cognitivos de integración de tales acontecimientos en el esquema del yo,
estos incluyen detalles inexactos, y relevantes o erróneos
➔ Los detalles irrelevantes incluidos enfatizan y aumentan nuestra confianza en la
fidelidad de los recuerdos
➔ Las inexactitudes de los recuerdos autobiográficos no vulneran el significado del
episodio recordado
➔ Tampoco estás inexactitudes le restan veracidad, porque la verdad de la memoria
está mediada por el sentido del yo que interpreta y reconstruye su pasado.
➔ La reconstrucción sincera de los recuerdos Es la que confiere verdad a ellos
➔ Estos recuerdos se caracterizan por no ser nunca completamente exactos sino por
ser compatibles con el esquema del yo, es decir, con las creencias y el modelo o
sistema de mundo del sujeto que recuerda.
.
Desarrollo de las funciones mnemónicas y mnemotécnicas - Vigotski
La psicología distingue dos líneas fundamentales en relación con la memoria, las cuales
son: el desarrollo natural y el cultural, pero según Vigotsky, es cultural.
Busca estudiar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores (se incluye en el
desarrollo de la conciencia). Analiza la actividad y la acción mediada y sostiene que el
desarrollo de las funciones implica un cambio en las relaciones entre las funciones donde
aparecen primero en el plano intersubjetivo y después se interiorizan, pasan al plano
intrasubjetivo. (LGGDC)
Para eso va a usar estos dos conceptos:
★ Funciones mnemónicas: son un conjunto de funciones orgánicas de la memoria
que se manifiestan en dependencia de una u otras propiedades del tejido cerebral y
nerviosos. En este caso, es un proceso psicológico elemental, ya que es una
memoria no mediada, es decir, natural. Tiene una adaptación directa a los estímulos
del mundo y capacidad natural de memorización.
★ Funciones mnemotécnicas: son procedimientos de memorización que incluyen la
utilización de ciertos medios técnicos externos, es decir, son los procesos culturales
de memorización. Sostiene que la memoria no es individual, tienen un desarrollo
filogenético y tiene una base cultural porque se funda en relación con otros, por
ende, es un proceso psicológico superior. Es una memoria mediada
culturalmente, supone el uso de herramientas y es de uso activo, voluntario y
consciente del ser humano. Está distribuida en objetos externos, como formas y
relaciones de producción de recuerdos, en las relaciones sociales y con objetos e
instrumentos y un proceso de dominio de la memoria con ayuda de estímulos-signos
externos.
○ Cuenta con tres operaciones fundamentales:
■ Acto instrumental: usar algo externo a nosotros (signo) para
recordar una cosa para ayudarnos a crear la estructura.
■ Creación de nueva estructura: creamos una nueva estructura para
poder recordar.
■ Uso: toma la estructura nueva y recurre a ella para destacar la
palabra que se quiere memorizar.
● Ejemplo: le presentan a un niño una tarjeta con un cangrejo
para que memorice la palabra muerte (acto instrumental), en
base a esta conexión (el cangrejo se muere) y se crea una
nueva estructura y luego, se le pregunta al niño, que debía
memorizar. El niño recurre a la estructura y para poder llegar a
la palabra destacada (uso).

Desarrollo de la memoria natural en cultural

Se probó a partir de un experimento
1era ETAPA (1-3 años): Se supone que todavía no tiene memoria cultural. Se le
primitiva da una lista de palabras e imágenes que pueden ser
utilizadas para que recuerde las palabras. Al niño no le
sirven las palabras, lo distraen, recuerda menos.
 Primero dice la palabra y luego mira la tarjeta, no la
utiliza como mediado

2da ETAPA (4-6 años) El sujeto usa signos y herramientas para recordar las
preescolar: ingenua palabras. El niño es capaz de dominar y utilizar
correctamente el dibujo auxiliar para memorizar

3era ETAPA: escolar Recuerdan igual, en algunos casos se confunden con la

utilización de las imágenes. Las tarjetas hacen
responder igual o peor. La herramienta externa no sirve
para recordar más.

4ta ETAPA Se arraigan las funciones y hay internalización completa

adolescencia/adultez de la función. La memoria mnemotécnica tiene una
internalización

Paralelogramo de la memoria

Este paralelogramo muestra un experimento donde hay edades y etapas aproximantes,

donde la capacidad de memoria mediada y no mediada va evolucionando ( en donde hay
líneas punteadas significa que hay una extrapolación de datos que no hay). Este trata de
investigar qué tan buena es la memoria cuando la medio y cuando la dejo sin mediar.
En el gráfico se ve que la memoria natural aumenta, pero en realidad lo que pasa es que
empezamos a dominar más la memoria mediada y desarrollamos ciertas estructuras que
vamos a usar sin necesidad del instrumento externo que antes necesitábamos ya que las
estructuras se interiorizaron y no es necesario el instrumento, por ende parece que
desarrollamos capacidades biológicas nuevas pero en realidad solo nos volvimos expertos
en ello.
En conclusión, la memoria mediada nunca deja de crecer o evolucionar y la no mediada es
la que deja de hacerlo hasta cierto punto, es decir, no sigue una evolución saltacionista.
Llega un punto en el cual no se puede diferenciar la memoria no mediada O natural de la
memoria mediada.

Hay tres operaciones fundamentales independientes de las que surge la

mnemotécnica:
1. Introducir el signo en calidad de medio para memorizar
2. Operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura
3. Destacar en la estructura la palabra que debía ser memorizada. La capacidad de
memorizar se incrementa a medida que aumenta el desarrollo cultural del niño. Los
niños usan memoria mecánica: paso del proceso externo a la memorización interna
voluntaria.

Concluye que a partir de la memoria cultural externa se abren varios caminos:

➔ Hacia la escritura: aparece en el modo de hacer marcas para recordar
➔ Hacia la memoria verbal: capacidad de recordar la palabra que hay que recordar
pero no el objeto mismo.
➔ Hacia la memoria lógica: capacidad de utilizar relaciones entre las cosas para
producir recuerdos.

Leyes
Ley estructural de la memoria: sostiene que la conexión se forma solo cuando aparece la
estructura ya dada, un todo en que dos elementos se vinculan. Estos elementos son partes
funcionales de ese recuerdo y cuando más grande sea la estructura más fácil y mejor va a
ser la memorización.
Ley asociacionista: la conexión se forma por la simple coincidencia o proximidad de los
estímulos. Tiene que ver con estas asociaciones entre estímulos similares, se forma por la
simple coincidencia o proximidad de los estímulos.

Cambios que se producen en el desarrollo cultural de la memoria

Unas operaciones psíquicas son reemplazadas por otras, las funciones se sustituyen, hecho
característico para todo el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Sostiene que la
memoria es una reconstrucción del recuerdo, es flexible, dinámica, se adapta y cambia.
➔ Memoria limitada – corto plazo
➔ Memoria ilimitada – largo plazo

En el desarrollo en la edad infantil hay que buscarlo en el cambio de las técnicas de

memorización. Existen tres modos de memorización en la edad infantil:
★ Procedimiento simple: mirar y memorizar sin relación
★ Procedimiento natural de retención: proceso de repetición
★ Procedimiento mnemotécnico
Memoria colectiva e identidad nacional
Introducción
También es importante tener en cuenta tres aspectos:
1. El lenguaje y el discurso tienen un papel importante en la organización de la
memoria de los individuos. La memoria se manifiesta en prácticas narrativas.
2. Vinculan la memoria a las tecnologías y los conjuntos más amplios de
representación cultural que concierne en el tiempo, el valor del recuerdo, entre otras.
3. Las cuestiones fundamentales son la exploración de la multiplicidad de las memorias
presentes en el seno de cada sociedad y los conflictos que pueden surgir de esta
multiplicidad de memorias.

➔ Diferencia entre la evolución cultural y la evolución biológica:

◆ La evolución biológica puede ser considerada como un proceso de
conservación y de transmisión confiado a los genes y a su capacidad de
sobrevivir y de difundirse.
◆ La evolución cultural introduce nuevos mecanismos de conservación y de
transmisión que tienen su base en la capacidad de aprendizaje y de
rememoración de comportamientos específicos. A partir de cierto momento
de su evolución, este proceso se convierte en intencional, la conservación del
patrimonio cultural se impone como la necesidad vital para la sociedad como
una condición para su permanencia en el tiempo.
● El patrimonio cultural que cada generación transmite incluye
saberes cotidianos y especializados, las artes y el mismo lenguaje,
conocimientos y costumbres, etc.

La memoria colectiva
La memoria colectiva tiende a ser entendida como el conjunto de las
representaciones del pasado que un grupo produce, conserva, elabora y transmite a
través de la interacción entre sus miembros. Lo que hace una memoria colectiva no es
tanto el carácter común de sus contenidos, sino más bien el hecho de que esto se sean
elaborados en común, es decir, sean el producto de una interacción social con una
comunicación capaz de elegir en el pasado lo que es relevante y significativo en relación
con los intereses y con la identidad de los miembros de un grupo.
➔ Hay una distinción muy importante que se puede ver en el siguiente ejemplo: en una
biblioteca se encuentra un pasado elaborado y relevante, pero por sí solo no es una
memoria colectiva sino que es una memoria social ya que es un conjunto de
hechos pasados pero que solo se hacen relevantes cuando un sujeto en
concreto es movido por sus propios intereses a consultarlo y adueñarse de
ello.
Hay que entender a la memoria colectiva como la selección, la interpretación y la
transmisión de ciertas representaciones del pasado producidas y conservadas
específicamente desde el punto de vista de un grupo social determinado.
Existe un vínculo entre las relaciones de poder y la memoria colectiva en la medida en que
la sociedad está constituida por una popularidad de grupos y no existe UNA memoria
colectiva ya que cada grupo elabora aquella representación del pasado que mejor se
adecua a sus valores y a sus intereses.
El papel de medios de comunicación es extremadamente relevante ya que funcionan como
agencias de difusión de conocimientos sobre el pasado que viene a estructurar una
memoria pública, la cual se trata de pensar también en las diversas interacciones que
pueden instaurarse en los distintos ámbitos institucionales, por lo que refiere a la
formación de las capacidades de los individuos de acceder a las informaciones sobre
el pasado y las elaboraciones críticamente.

La relación entre memoria e identidad colectiva

Tanto a nivel individual como colectivo, la memoria es una función de la identidad y la
identidad es el mecanismo selectivo que hace al sujeto privilegiar algunos recuerdos
por encima de otros. Vincular demasiado la memoria a la identidad de un sujeto puede
hacer olvidar que la memoria es también lo que puede contradecir la identidad misma.

Resumen
★ La memorización interna necesita el arraigo, ya que antes del arraigo es externa. El
arraigo no se produce solo en la memoria natural
★ A Vigotsky le interesa la génesis y el desarrollo de todas las funciones, en este
caso de la memoria.
★ La memoria colectiva se produce cuando ciertos grupos con poder cambian el
relato a su conveniencia, es una construcción social. Cumple la función para la
identidad de un grupo social y representa la proyección en el pasado de los
intereses vinculados a esta identidad, es decir, recortamos el pasado según nuestras
propias creencias, las cuales están moldeadas por esta memoria.
★ Existen tres direcciones con respecto al estudio de la memoria:
➔ Estudio de los aspectos sociales de la memoria individual
➔ La exploración de las representaciones culturales de la memoria
➔ El análisis de la memoria colectiva
★ Definición de memoria colectiva: La memoria colectiva no solo es aquello que
recuerdo, sino como elaboro esa memoria y ese contenido. Es una tensión dialéctica
para construir o reconstruir el presente y el pasado haciendo juicios de valor para
esa reconstrucción. No solo es el contenido sino la elaboración de estos. No existe
la objetividad en ningún aspecto ya que todos elegimos o tomamos la información
que se asemeje más a nuestra forma de pensar o esté más de acuerdo con eso, son
como sesgos de confirmación.
○ Elijo, le doy una interpretación y transmito eso. Estos procesos nunca
son independientes a la estructura de poder que caracteriza a una sociedad.
○ El pasado estructura el presente, es decir, nosotros recordamos algo
que estructura nuestro presente.
Para qué sirve la memoria - Glenberg
Es un texto socio antropológico y está más cerca del enfoque histórico-cultural (pero no el
de vigotsky).
➔ La memoria como estructura que permite accionar (affordance, embodiment) y nos
adapta al presente.
➔ Los sistemas perceptivos evolucionaron para facilitar nuestras interacciones con un
mundo real y 3D. El mundo está conceptualizado como patrones de posibles
interacciones corporales. El significado de algo a veces depende del contexto
(botella: sed/arma)
➔ Pensamiento opuesto a la teoría estándar del significado humano que considera a
las representaciones internas como símbolos mapeados sin sentido (categorías
aristotélicas)
◆ Problemas:
● Si no tienen sentido ni están ancladas a la realidad, ¿cómo adquieren
significado? (problema de toma a tierra)
● Lenguaje metafórico es opuesto a categorías aristotélicas

HIPÓTESIS DEL EMBODIMENT: Las representaciones están estructuradas

analógicamente al mundo (corporizadas), surgen del mundo. Están relacionadas con las
propiedades de este, que se traducen por sistema de percepción-acción. Pueden
presentar variaciones sutiles y difusas del mundo, porque todos entendemos diferente
pero tenemos la misma base.
La memoria se encarna mediante codificación entramada de un conjunto de patrones
entramados de acción - conceptualización que se combinan por cómo funcionan nuestros
cuerpos.

★ La percepción es encarnada (Epstein):

○ Propiedades proyectables: del ambiente que pueden ser determinadas por la
información a simple vista. Su percepción supone patrones de acción
posibles para acompañar una acción. Depende de nuestros cuerpos. Se
necesita la supresión del ajuste a propiedades proyectables para predicción y
rememoración.
○ Propiedades no proyectables: de la acción que deben ser aportadas desde la
memoria. Son la base de patrones de interacción basados en experiencia. Se
entraman ambos patrones y resultan en conceptualizaciones (patrones
posibles de acción)

La memoria sirve para entramar la conceptualización encarnada de las propiedades:

★ Proyectables: (ej:taza) con experiencias encarnadas que proveen propiedades.
★ No proyectables: (la taza es mía) El significado (conceptualización encarnada) está
al servicio del control de la acción en un ambiente tridimensional.
La memoria se actualiza automáticamente cada vez que hay un cambio en la
conceptualización. La actual está sesgada por lo que fue posible en la anterior (trayectoria)

➔ Los procesos de recuperación son sensibles a cómo usamos nuestros cuerpos

➔ Los patrones de acción se modifican mutuamente, esto produce características
emergentes y creativas del pensamiento.
Realidad mental y mundos posibles - Bruner
Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo. Difieren en sus procedimientos de
verificación y son complementarias pero irreductibles entre sí:

El lenguaje
★ Está organizado en niveles, cada uno es constituyente del nivel superior y es
controlado y modificado por este.
★ El eje vertical del lenguaje es la selección (predomina el requisito de preservar o
modificar el significado mediante la sustitución de palabras o expresiones adecuadas
entre sí).
★ El eje horizontal es la combinación.

El sujeto debe construir 2 panoramas, esenciales y distintos simultáneamente en el relato.

Son puestos en evidencia por el aprendizaje colaborativo ya que permite la mayor
intersubjetividad, la comprensión del estado mental del otro como agente reflexivo y la
integración de perspectivas.
➔ Panorama de la acción: agente que interviene en una situación con una intención.
➔ Panorama de la conciencia: los que intervienen en la acción saben, piensan y
sienten. Puede guiar al panorama de la acción o ser incompatible con él.

Pensamiento narrativo
Los textos ficcionales (pensamiento narrativo) son indeterminados porque tenemos que
buscar los significados dentro de un espectro de posibilidades.
Construyen/producen sus propios significados por 3 características (intervienen esquemas
de Bartlett en la construcción):
● PRESUPOSICIÓN: creación de significados implícitos.
● SUBJETIFICACIÓN: descripción de la realidad a través del filtro de la conciencia del
protagonismo. No vemos la realidad objetiva
● PERSPECTIVA MÚLTIPLE : se ve al mundo a través de un juego de primas
simultáneo, a través de varias perspectivas.

Características del discurso:

★ El desencadenamiento de la presuposición: creación de signos implícitos en lugar
de significados explícitos. (libertad interpretativa para el lector)
★ La subjetificación: descripción de la realidad a través del filtro de la conciencia de
los protagonistas de la historia
★ La perspectiva múltiple
Pensamiento y formación de conceptos - Bur
Conceptos y categorías
Vivimos en un mundo categorizado y ordenado sobre nuestras experiencias, y si bien cada
objeto y acontecimiento que experimentamos es único, las clasificamos y actuamos hacia
ellos entendiéndolas como miembros de clases siendo la clasificación una de las
funciones básicas. Si no tuviéramos la capacidad de agrupar lo percibido en función a
ciertas semejanzas la experiencia del individuo ante cualquier entidad sería totalmente
única y no se podría extender al encuentro de entidades similares.
Los conceptos nos permiten categorizar las cosas que experimentamos ya que si el
mundo no tuviera conceptos y categorías, todo objeto sería único. Los conceptos pueden
ser entendidos como representaciones mentales ya que es uno de los elementos
principales del pensamiento al hacer posible la economía cognitiva y las categorías son
los eventos posibles que puede haber en el concepto.
★ Funciones de los conceptos:
■ Permiten la organización del mundo y de acuerdo a cómo
categorizamos una entidad vamos a crear un contexto o un marco
conceptual que nos va a proporcionar la información sobre la entidad
y la forma de interacción con ella
■ Nos da la posibilidad de predicción del funcionamiento del mundo ya
que gracias a los conceptos podemos saber cómo se va a comportar
aquello que está presente en nuestro entorno
■ Permiten la realización de inferencias al atribuirle automáticamente a
un ejemplar las propiedades y características que normalmente se le
atribuyen a todos los miembros de dicha categoría

Pensamiento
Podría ser entendido como un proceso de formación de conceptos. El pensamiento humano
utiliza los conceptos y categorías como formas de organización del conocimiento ya que los
conceptos constituirían los elementos básicos del pensamiento humano al ser
representaciones mentales de cierto conjunto de hechos o objetos
También sostiene que el pensamiento es lingüístico y está construido por conceptos
(representación mental de algo, constituidas por conocimiento)
● Contamos con un poder de abstracción donde tomamos los rasgos generales de
algo para poder conceptualizar. Esto nos permite tener ideas generales.

Teorías de la formación de conceptos

Depende del contexto o la situación en la que nos encontramos y de la finalidad con que se
formen dichas categorías
1. Teoría de Hull (clásica): Según él, los conceptos se adquieren por discriminación
entre los diversos elementos que componen el estímulo. Nos permite pensar al
concepto como resultado de una abstracción y generalización. Sostiene que los
conceptos son una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no a
cierta categoría aristotélica, con límites definidos y precisos, cabe recalcar que para
él, el aprendizaje fortalecía las relaciones entre el concepto y la categoría.
a. Experimento de Bruner: Afirma que el proceso de adquisición de conceptos
es a partir de la inducción enumerativa, que es un mecanismo a través del
cual el sujeto recopila datos a partir de casos particulares que le posibilita
 realizar una generalización que se querrá poner a prueba. La mayor parte de
los conceptos que constituyen nuestro pensamiento no se adaptan a
definiciones específicas, ya que no contienen una serie de propiedades
necesarias y suficientes.
2. Rosch: sostenía que pertenecer a una categoría no es una cuestión de todo o nada,
sino más bien de grados. Según ella, los conceptos tienen una doble estructura:
vertical y horizontal.
a. La estructura vertical: tiene que ver con los niveles de abstracción en los
que puede estar incluido un concepto. Consta de 3 niveles:
i. Nivel supraordinado: es el más inclusivo y el más económico en
términos cognitivos. ej: instrumento músical.
ii. Nivel básico: está compuesto por objetos del mundo perceptivo,
optimiza la economía cognitiva al ser el intermedio y los conceptos
que se encuentran acá son los que primero se aprenden. ej: guitarra.
iii. Nivel subordinado: es más específico, menos económico y menos
económico cognitivamente. ej: guitarra criolla.
1. Economía cognitiva: Teniendo tanta información almacenada
en nuestra memoria es necesaria una forma de hacerla
manejable, en este caso, los conceptos cumplen la función de
permitir dicha economía, dado que los atributos de los
conceptos están correlacionados. Ej: cuando pensamos en
frutas, recurrimos a objetos y eventos relacionados a ella.
b. La estructura horizontal: tiene que ver con la clasificación de los ejemplares
dentro de cada nivel. Existen ciertos ejemplares almacenados en la memoria
que poseen más propiedades de una categoría que otros, denominados
¨prototipos¨, es decir, poseen los atributos básicos de una categoría
determinada. Se puede observar que las categorías tienen:
i. Objeto típico: sus atributos se hallan con frecuencia en otros
miembros de la categoría.
ii. Objeto atípico: sus atributos se encuentran raramente en otros
miembros de la categoría.
1. Efecto de tipicidad: permite observar que las categorías no
son homogéneas sino que tienen una región central y una
periferia en la que se encuentran en ejemplares atípicos.
Permite explicar el comportamiento de los sujetos al realizar
cosas diversas y habituales en la vida, como recordar,
identificar, etc.
a. Conceptos: Nos permiten organizar los conocimientos
y realizar inferencias del mundo en el que vivimos.
b. Categorización: Proceso mediante el cual ordenamos
en la memoria aquellos conocimientos previos que
poseemos y atribuimos ciertas características comunes
a todos los ejemplares que estamos analizando.
3. Barsalou - Categorías ad hoc: Son construidas para la ocasión, se crean sobre la
marcha. Tienen una finalidad determinada, se crean como respuesta a la
determinada situación y no se almacenan en la memoria. Esta formación instantánea
ofrece posibilidades de creatividad durante el proceso de construcción de
categorías.
 a. Por ej: ¿qué te llevarías a una isla desierta? Los conceptos y las categorías
no son algo fijo.

Rosch y Barsalou van a ser muy importantes porque nos permiten pensar que los conceptos
no son una cuestión de todo o nada. Lo que ellos plantean es que las definiciones de los
conceptos no tienen que ver con la forma en la cual nosotros conceptualizamos en nuestra
vida cotidiana.