Las prácticas

de lectura y escritura
en la comunidad
académica

Elena Valente y Mónica García

Coordinadoras
Textos Básicos
lengua y literatura
Las prácticas de lectura y escritura
en la comunidad académica
Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica / Guadalupe Álvarez ... [et al.]
; coordinación general de Elena Valente ; Mónica García. - 1a ed . 3a reimp. - Los Polvorines :
Universidad Nacional de General Sarmiento, 2019.
316 p. ; 23 x 16 cm. - (Textos básicos ; 25)

ISBN 978-987-630-326-2

1. Lectura. 2. Escritura. 3. Educación Superior. I. Álvarez, Guadalupe. II. Valente, Elena, coord.
III. García, Mónica, coord.
CDD 461

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2018

J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7507
ediciones@[Link]
[Link]/ediciones

Diseño gráfico de colección: Daniel Vidable

Diagramación: Franco Perticaro
Corrección: Gustavo Castaño

Hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Prohibida su reproducción total o parcial.
Derechos reservados.

Impreso en Oportunidades S.A.

Ascasubi 3398, CABA, Argentina
en el mes de diciembre de 2019.
Tirada: 1400 ejemplares.
 Textos Básicos

lengua y liter at ur a

Las prácticas de lectura y escritura

en la comunidad académica

Elena Valente y Mónica García (coordinadoras)

Autores

Guadalupe Álvarez, Lorena Bassa, Natalia Bengochea, Marina Berri,

Mariángeles Carbonetti, Mercedes de los Santos, Pabla Diab,

Diego di Vincenzo, Laura Ferrari, Guillermina Feudal, Mónica García,

Marcelo Muschietti, Lucía Natale, Susana Nothstein, Inés Pérez,

Mariana Podetti, Elena Valente, Carolina Zunino

Colaboradoras

Micaela Cameli, Marina Cardelli, Inés Kreplak

 Capítulo 1
Nociones en torno a la lectura
y la escritura

Mónica García y Elena Valente

Con la colaboración de Micaela Cameli

Introducción
Numerosas disciplinas se han ocupado de definir la lectura y la escritura. Desde algu-
nas miradas históricas y sociológicas, se las concibe como prácticas sociales ubicadas
espacial y temporalmente; es decir, como tareas que se desarrollan en determinados
contextos. Desde esos abordajes, para caracterizarlas se estudian las actividades que
se llevan a cabo mientras se las realiza en cada época o en cada situación. Se anali-
zan, entonces, las condiciones físicas y corporales que hacen visible cómo se lee y se
escribe. En relación con la lectura, se observa si se lee en un lugar de estudio, en una
biblioteca o en una plaza; si se lee sentado, de pie o recostado en un sillón o sobre
el piso; si se lee un texto impreso o en una pantalla; si se lee velozmente o se dedica
un tiempo más considerable a esta actividad; si se toman apuntes mientras se lee, si
se lee con un diccionario y otros materiales cerca, fundamentalmente. Analizar la
escritura como práctica social lleva a considerar, entre otros aspectos, si se escribe
a mano –y, en este caso, con lápiz o lapicera, en un cuaderno o en hojas sueltas, por
ejemplo– o en el teclado de algún dispositivo tecnológico, el espacio en el que se
escribe y el tiempo destinado a esa actividad.
Esos modos materiales a través de los que se plasman la lectura y la escritura se
vinculan fuertemente con las representaciones sociales sobre qué es leer y escribir.
Ello se debe a que esas creencias o ideas acerca de la tarea que se realiza orientan
y definen la manera en que se lee o se escribe en una práctica concreta. Dichas
representaciones se relacionan con la finalidad que se les atribuye a la lectura y a
la escritura: no lee del mismo modo quien, en determinado momento, le asigna a
esta práctica una función de entretenimiento que quien necesita desarrollarla para
acceder a los saberes propios de una disciplina. Tampoco escribe de la misma ma-

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 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

nera quien toma apuntes en una clase que quien produce una respuesta de examen.
Esos modos de pensar la lectura y la escritura determinan las acciones que lleva a
cabo quien lee o escribe.
La lectura y la escritura adquieren características particulares en cada uno
de los contextos en los que se las realiza. Por ese motivo, un lector y un escritor ne-
cesitan conocer el tipo de prácticas lectoras y escritoras que se espera en cada uno
de los ámbitos en los que se desempeñan. En la vida universitaria, ambas prácticas
resultan centrales: vertebran la mayoría de las actividades que se llevan a cabo en
ella. Si bien quienes inician sus estudios superiores dominan ciertas estrategias
de lectura y escritura, es necesario que se familiaricen con las características que
ambas actividades asumen en este ámbito. Como veremos a lo largo del material, en
el nivel superior de formación la lectura y la escritura se vinculan muy fuertemente:
los escritos universitarios suponen no solo el dominio de las exigencias propias de
la escritura académica, sino también la realización de numerosas lecturas previas.
El propósito de este capítulo es familiarizar al lector con nociones que facilitan
el abordaje crítico de textos ajenos y propios, con énfasis en aquellos que circulan
y se producen en el ámbito académico. Para ello, en los apartados que siguen, nos
detendremos en conceptos claves para resolver las prácticas de lectura y escritura
más frecuentes: comunidades discursivas, géneros discursivos, paratexto, enunciador y
enunciatario.

1. Comunidades discursivas
Dominique Maingueneau (1987), un lingüista francés, formula la noción de comuni-
dad discursiva para estudiar las prácticas en las que interviene el lenguaje. Con esa
noción, el autor designa al grupo o red de grupos que generan y comparten formas
particulares de producir, interpretar y poner en circulación los discursos. La perio-
dística, la empresarial y las que implican, por caso, los grupos políticos o religiosos
son ejemplos de comunidades discursivas.
Más allá de las relaciones que estas comunidades mantienen entre sí, una de
las razones por las que puede reconocérselas como tales es la regularidad que, en
relación con la producción discursiva, se observa en cada una de ellas. Esa regula-
ridad es la que permite prever no solo qué tipos de discursos y textos se producen
en una comunidad discursiva determinada, sino también qué roles asumen sus
integrantes y las relaciones de simetría o asimetría que, en relación con la escritura
y la lectura, se dan entre ellos.
La organización jerárquica de ciertas comunidades se pone de manifiesto de
algún modo en el discurso. El análisis de los diarios lo demuestra: en esas comunida-
des discursivas son menos quienes escriben que quienes leen. A la vez, solo algunos
escritores, por el lugar que ocupan, firman notas. Dicha particularidad muestra que,
en esas comunidades de discurso, existen jerarquías incluso entre quienes producen

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

textos. Esa división de roles determina cómo se distribuyen los tipos de escritos de
los que cada productor puede ocuparse: un redactor novato difícilmente firmará
una nota central en un diario.
Esos modos de organización en relación con el discurso se evidencian también
en comunidades discursivas políticas que, a través de sus discursos, tienden fun-
damentalmente a comunicar valores, creencias y opiniones. En relación con ello,
la investigadora Mariana di Stefano (2015) ha estudiado el movimiento anarquista
en la Argentina en cuanto comunidad discursiva. Concebir a ese grupo desde esta
noción le ha permitido a la autora describir, entre otros aspectos, los modos de or-
ganización que se evidencian en sus producciones discursivas. Para ello, Di Stefano
analiza los periódicos con los que, entre 1897 y 1904, los anarquistas comunicaban
sus ideas y hacían públicas las discusiones que sus propios integrantes mantenían
respecto de temáticas que consideraban centrales. A partir de ese abordaje teórico,
la autora encuentra, por caso, que no todos los que escribían en los periódicos firma-
ban sus notas, que los integrantes con mayor renombre en la agrupación firmaban
sus escritos; que algunos, por posibles situaciones de riesgo, usaban seudónimos;
que –a excepción del editorial, que es un género importante y no lleva firma– los
escritos de menor envergadura estaban a cargo de la redacción de los periódicos y se
publicaban sin identificar al autor. Tales constataciones, según Di Stefano, permiten
aproximarse a la complejidad de la construcción de la identidad de una comunidad
discursiva a partir de la inscripción política de sus integrantes. Esa complejidad se
ve ref lejada en los discursos: ellos ponen de manifiesto que existían tensiones no
solo entre los anarquistas y las comunidades políticas mayoritarias a las que se
oponían, sino también hacia el interior de la propia comunidad.
Cada persona puede participar de varias comunidades discursivas y, cuando
ello sucede, conoce las regularidades que son propias de cada una. Quien se incorpo-
ra al nivel universitario de formación pasa a integrar la comunidad discursiva acadé-
mica. En ella, las prácticas de lectura, de escritura y de oralidad se llevan a cabo de
un modo especial y están sostenidas en representaciones particulares acerca de qué
es escribir, leer o hablar. Esto explica que, en esta comunidad discursiva, la puesta
en circulación y la recepción del discurso adopten formas específicas y, por lo tanto,
diferenciadas de las que se practican en otros niveles formativos, grupos o redes so-
ciales. En tal sentido, el ingresante al ámbito universitario debe aprender y adaptar
su producción a esas exigencias. Para ello, en sus lecturas y escrituras académicas
se verá obligado a realizar diversas acciones: frecuentar y producir determinados
géneros –a los que haremos especial referencia en el apartado siguiente–, asumir
un rol muy activo para apropiarse de sistemas conceptuales y vincularlos con los
momentos históricos en los que se desarrollaron, entre otras.
El lingüista francés contemporáneo Jean-Claude Beacco (2004) enumera una
serie de rasgos que permiten describir una comunidad discursiva. Esas caracte-
rísticas están dadas, centralmente, por los géneros discursivos que la comunidad

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 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

emplea para la comunicación interna y externa, por las cadenas genéricas a las que
esos géneros dan lugar, por la jerarquía de quienes producen textos y por la exis-
tencia de mecanismos institucionales de evaluación o control de las producciones
discursivas e interpretativas.
La comunidad discursiva académica da cuenta de cómo esos parámetros per-
miten diferenciarla de otras comunidades de discurso. Uno de sus rasgos distintivos
es que en ella circulan conocimientos ya aceptados por sus integrantes y, a la vez, se
producen nuevos saberes. Para ser tomado como un aporte, un conocimiento nuevo
debe ser evaluado en distintas instancias institucionales por miembros del ámbito.
Dicho rasgo define otra característica de la comunidad académica: en ella, los
roles de lectura y de escritura se distribuyen de un modo particular. El tipo de orga-
nización de sus miembros determina quién puede producir determinados géneros
y para quién. Así, los investigadores y profesores escriben textos complejos en los
que dan cuenta de los resultados de sus investigaciones y aportes, mientras que no
se espera que quien inicia sus estudios de grado comience por redactar una tesina
o bien un proyecto de investigación. Esta distribución de roles impacta, también, en
las prácticas de lectura. Respecto de ellas, determinados géneros son de acceso más
restringido que otros. Mientras los manuales o las fuentes directas que integran la
bibliografía de un espacio curricular resultan muy accesibles para los estudiantes,
otros géneros no lo son tanto porque se escriben para otros lectores de esa comuni-
dad de discurso: los exámenes escritos, los informes o las monografías tienen como
destinatario a un docente; las tesis, a un jurado de especialistas que las califica. Esta
distribución de roles y el nivel de accesibilidad a ciertas producciones fijan, enton-
ces, los tipos de lectura y escritura que se espera de cada uno de los integrantes de
la comunidad discursiva.
Otra característica es que la comunidad discursiva a la que hacemos referen-
cia ha elaborado un repertorio específico de géneros discursivos complejos en los
que predomina la finalidad de comunicar conocimiento y con los que la academia
entabla su comunicación interna y externa. La respuesta de examen, el análisis
comparativo de distintas fuentes bibliográficas, el informe de investigación, la
monografía, la tesina, la tesis, el artículo de investigación, el proyecto de investiga-
ción, la solicitud de beca, el dictamen de concurso docente, la conferencia y la clase
magistral son algunos de los géneros de circulación interna.
En muchas oportunidades, la comunidad académica divulga, a través de la
actividad periodística, los saberes que produce o los posicionamientos que asume
respecto de cuestiones controversiales. Cuando ello sucede, sus integrantes fre-
cuentan otros géneros, como el artículo de divulgación científica, el reportaje o la
nota de opinión. En estos últimos casos, para lograr una comunicación eficaz con
los miembros de otras comunidades, los académicos reformulan los textos que han
elaborado para comunicarse dentro de la academia.

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

Asimismo, la comunidad discursiva académica –al igual que otras– establece

cadenas genéricas, esto es, determinadas relaciones entre los géneros, que habilitan
la elaboración de una misma materia semántica, de una misma temática, bajo dis-
tintas formas genéricas. Es lo que sucede cuando los apuntes de clase o las notas que
se toman al leer se reescriben en una respuesta de examen o en una monografía,
por ejemplo. En cada uno de ellos, el tema se reescribe con los matices o aspectos
propios del género en el que se lo incorpora.

Actividad 1
1. Lea el texto y el fragmento que se presentan a continuación (en el texto b, los puntos
suspensivos entre corchetes señalan que se han omitido algunos fragmentos del texto
original). Indique en qué comunidad discursiva (¿académica?, ¿periodística?, ¿jurídica?,
¿política?, ¿publicitaria?) fueron producidos. Marque en ellos algunas características
que le permitan justificar su respuesta.

Texto a
El presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, alzó la voz, después de 38 días
de la huelga de transportistas que tiene a varias regiones del país desabastecidas
de alimentos y medicamentos. Desde la Casa de Nariño (casa presidencial), ro-
deado de su gabinete, advirtió varias medidas para quienes insisten en bloquear
las vías con sus camiones. Aunque las organizaciones sociales han pedido que se
minimicen las acciones de represión contra los manifestantes, después de que
uno resultó muerto por el impacto de una granada lacrimógena, Santos anunció
que se duplicará el número de uniformados en las zonas en donde está concen-
trado el paro. “He dado la orden de duplicar el número de efectivos de nuestra
fuerza pública en las carreteras. Serán ahora 50.000 hombres que garantizarán la
seguridad de las vías y acompañarán las caravanas de las empresas que quieran
trabajar”, advirtió.
Hasta ahora, más de 280.000 transportistas se han unido a la huelga, lo que ha
generado que en zonas como Boyacá y Nariño, las dos grandes despensas agríco-
las del país, los alimentos estén estancados al no poder ser movilizados. “Frente
a la necesidad de garantizar el abastecimiento, el transporte de mercancías, he
tomado, entre otras, las siguientes decisiones: inmovilizar e incautar los vehículos
que se usen para bloquear las vías o impedir el servicio de transporte, y cancelar
la licencia a los conductores que participen en estos bloqueos ilegales”, aseguró
Santos, a quien los camioneros reclaman mejores condiciones laborales y que
se mantenga la chatarrización de los vehículos llamada “uno a uno”. Tal sistema
consiste en que, por cada camión que se desintegra y se reduce a chatarra, se in-
grese uno nuevo y se entregue dinero por el que se destruye. El presidente Santos

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 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

lo califica de inaceptable debido a que, según él, dicho modelo “se ha convertido
en un foco de corrupción”.
“Esta corrupción la tiene identificada el señor fiscal general de la Nación.
Anoche informó que va a proceder con toda la contundencia en contra de los
responsables de esta corrupción. Estos individuos han convertido el programa
de chatarrización en un negocio particular en el que las principales víctimas son
precisamente los pequeños transportadores”. Por su parte, voceros del gremio
aseguran que el gobierno les ha incumplido con los dineros que deben pagarles
por los camiones chatarrizados. Aseguran que cada año el valor que se les debe
pagar por cada vehículo chatarrizado ha disminuido en un 25%. La Asociación
Colombiana de Camioneros insiste, además, en señalar la urgencia de bajar los
precios de combustibles en el país y recalca que es necesaria una regulación inte-
gral que permita disminuir los costos en la modernización del parque automotor.
Dentro de las medidas anunciadas por Santos están la inmovilización e incau-
tación de los vehículos que se usen para bloquear las vías, la cancelación de las
licencias a los conductores que participen en bloqueos y millonarias multas.

Texto b
Compañeros:
Hace apenas quince días la sangre generosa de cinco compañeros fue vertida
en esta plaza por la mano traidora de la reacción. Esa misma traición, servida
desde el interior, a sueldo desde el exterior, pretende alterar el orden en la Repú-
blica. Ellos creen que a un pueblo como este se lo puede asustar con bombitas.
Esa creencia solo puede albergarse en la mente retardada de los estúpidos de
afuera. Los de aquí saben bien que eso no es posible. Pero ellos son unos vivos
que, para seguir disfrutando de los dólares que reciben, continúan haciendo ruido.
Por eso, compañeros, los radicales, autores –según parece– de esos cinco
asesinatos, han producido su consabida declaración, su consabido manifiesto de
siempre. En él repudian que el pueblo les haya desocupado la covacha inmunda
de sus porquerías. También repudian que hayan destruido otros edificios, pero
olvidan que cinco trabajadores argentinos han perdido la vida. Para nosotros, los
hombres del pueblo, vale más la vida de un trabajador que todos los edificios de
Buenos Aires.
Compañeros: Sabemos quiénes están detrás de todo esto. Pero ellos han de
persuadirse, algún día, de que a nosotros nos sobra lo que a ellos les falta y qui-
zás el destino ha de darnos la satisfacción de presenciarlos disparando cuando
nosotros pongamos el pecho a los acontecimientos que vengan.
No conocen al pueblo argentino; no conocen a los pueblos. La lección que este
maravilloso pueblo de la patria ha de darles a propios y extraños ha de perdurar

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

en la memoria de los pueblos que se sientan dignos. Cuando un pueblo está dis-
puesto a morir por su dignidad, es un pueblo invencible. […]
Compañeros: La conciencia social de la clase trabajadora argentina ha des-
pertado ante los ojos admirados del mundo, que la observa, o con simpatía o con
temor, porque ve en ella el ejemplo de la liberación de millones de esclavos que
sufren bajo el látigo del capitalismo o del comunismo.
Compañeros: No hemos de cejar en nuestra empresa. He dicho muchas veces
que es clara nuestra divisa, y las divisas claras se defienden con la vida en un
puesto de combate. Cada trabajador argentino está en su puesto de combate
para consolidar la liberación del pueblo trabajador argentino y, si es preciso, para
luchar por la liberación de todos los pueblos trabajadores del mundo. […]
Los que creen que nos cansaremos se equivocan. Nosotros tenemos cuerda
para cien años. Por eso, hoy, el Día del Trabajo, debemos juramentarnos todos los
trabajadores para vencer, cueste lo que cueste y caiga quien caiga. Que para ello
nos sirvan de acicate el recuerdo del crimen de Chicago y los miles de crímenes
que se están planteando en sus cercanías.
Hagamos, en nuestro recuerdo, un lugar para todos los trabajadores que en la
historia del mundo han muerto luchando por la causa del proletariado; hagamos
un recuerdo en cada corazón proletario, en forma de altar, para esos hombres
rudos, valientes e idealistas, que supieron dar la vida por sus compañeros.
Que cada Primero de Mayo sea para nosotros un altar levantado en cada cora-
zón para revivir la memoria de los que murieron en defensa de los pueblos, esos
héroes anónimos que nadie recuerda porque han sido abandonados en la lucha
anónima de todos los días. Para ellos, nuestro reconocimiento; para ellos, el mejor
recuerdo de nuestro corazón de hombres de trabajo y de hombres buenos. […]

2. De acuerdo con lo que haya analizado, marque entre las siguientes opciones la refe-
rencia que da los datos de publicación de cada uno de los textos leídos:
De Rus Mendoza, Ginés y Chris Nash (coords.) (1998). Desarrollos recientes en
economía del transporte. Madrid: Civitas.
“Santos amenaza con sanciones a quienes participen del paro camionero”. El
País, 14 de julio de 2016, Internacionales.
“Discurso de Juan Domingo Perón en el Día del Trabajador”. 1 de mayo de 1953.
Disponible en [Link]
auge_del_peronismo/discurso_1ro_de_mayo_53_peron.php. Consultado
el 13 de julio de 2016.
Arnoux, Elvira N. de (2006). “Los comentarios periodísticos ‘oficiales’ sobre los
bombardeos a la Plaza de Mayo de 1955”. En: Análisis del discurso. Modos
de abordar materiales de archivo. Buenos Aires: Biblos.

3. Indique en qué comunidad/es discursiva/s podrían haberse producido los textos no

seleccionados como referencia en el ítem anterior.

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 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

2. Géneros discursivos
La noción de comunidad discursiva que hemos considerado en el apartado anterior
plantea que existe cierta estabilidad en los modos en que, en los distintos ámbitos de
la vida social, se emplea el lenguaje. Esa constatación permite pensar que el uso del
lenguaje no depende de cada sujeto, como habían considerado algunos lingüistas, sino
de ciertas reglas y acuerdos que surgen en las diversas esferas de la práctica social.
Uno de los teóricos que prestaron atención a esa estabilidad fue Mijaíl Bajtín
(1977). Como punto de partida para sus ref lexiones, este teórico ruso toma la noción
de enunciado, que define como el producto concreto de enunciar, esto es, de decir
algo oralmente o por escrito. A partir de esto, Bajtín postula que hay formas rela-
tivamente estables y regulares de emplear el lenguaje que dependen de las esferas
sociales y de las actividades humanas de las que un hablante participa. Esos tipos de
enunciados relativamente estables que cada esfera de la actividad humana produce
son los géneros discursivos.
Debido a que cada esfera de la actividad humana y social produce géneros
discursivos, estos, para Bajtín, son infinitos. Al mismo tiempo, como los hablantes
participan de varias esferas de actividad, conocen diversos géneros discursivos y
los utilizan en situaciones verbales diferentes.
Este autor señala la existencia de géneros discursivos primarios o simples y secun-
darios o complejos. Los primeros requieren de poca elaboración y son generalmente
orales (como un diálogo cotidiano). Los segundos, en cambio, tienen una elaboración
más compleja, desarrollada y organizada (como una ley, una entrada de enciclope-
dia, un artículo científico, un manual, un ensayo, una novela, una conferencia, por
mencionar algunos). Los géneros discursivos primarios se aprenden más espontá-
neamente, mientras que los secundarios demandan un entrenamiento específico.
El hecho de que los géneros discursivos sean, según Bajtín, “relativamente esta-
bles” implica, por un lado, que es posible describirlos y producirlos en un momento
determinado, pero también que son formas dinámicas que pueden variar. Tales
variaciones pueden derivar de las tensiones y disputas que atraviesan las esferas
en las que se los produce o de las transformaciones que surgen en la práctica, por
ejemplo, por los cambios tecnológicos. Esta propiedad se observa si se compara cómo
se escribía un artículo científico hace cincuenta años y cómo se lo escribe en la ac-
tualidad. El carácter histórico de los géneros se verifica, también, en el surgimiento
de otros que antes no existían, como el mail, el chat y el mensaje de texto. Cada uno
de ellos reelabora algunos rasgos de otros géneros: el mail retoma características
de la carta; el chat y el mensaje de texto introducen en la escritura formas propias
de la comunicación oral.
Según Bajtín, para interpretar un enunciado hay que relacionarlo con un
género. Desde tal perspectiva, el hablante puede comprender un enunciado porque
este se corresponde con los enunciados típicos de algún género discursivo en parti-

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

cular. Ante una frase como “Había una vez”, sabemos que se nos está por relatar un
cuento infantil y podemos predecir otras de sus características: su tema, su exten-
sión aproximada y el modo como se organizará el relato. Esa percepción deriva del
conocimiento del género discursivo en el que un enunciado particular se inscribe.
Las tres características que, para el autor, permiten distinguir clases de enuncia-
dos o géneros son el contenido temático, el estilo verbal y la composición o estructuración.
El primero de esos rasgos se relaciona con el contenido. Los géneros se caracterizan
por abordar determinadas temáticas y obviar otras. Un contrato de locación de ser-
vicios, por ejemplo, hará referencia a las obligaciones y derechos del contratado y de
quien contrata, pero no a cuestiones de la vida privada de uno o de otro; una nota
periodística de opinión deberá tratar un aspecto de la realidad desde la perspectiva del
autor, pero no podrá presentar solo una síntesis de hechos sucedidos recientemente. El
segundo rasgo de los géneros, el estilo, concierne a la selección de recursos léxicos, la
elección de una sintaxis sencilla o compleja, el uso de determinados recursos discur-
sivos, entre otros. Uno de los componentes que incide en la definición del estilo de un
texto es su vocabulario. El estilo de un género discursivo puede ser formal, informal,
técnico, especializado, regionalista, etcétera. La estructuración o composición se refie-
re a que los géneros constan de determinadas partes a partir de las cuales se ordena
la información que ellos presentan. Un caso que puede resultar ilustrativo respecto
de cómo los rasgos enumerados definen géneros discursivos es el del apunte y el de la
respuesta de examen: ambos géneros pueden compartir el mismo tema, pero ciertos
rasgos del estilo (dados por la presencia o ausencia de abreviaturas y flechas, por caso)
y de la estructura difícilmente sean los mismos en un género y otro.
Considerar la estructuración o composición de un ejemplar genérico per-
mite reconocer regularidades en la organización de la información. Jean Michel
Adam (1992) define como secuencias las formas prototípicas de organización que
presentan los textos. Este lingüista francés identifica cinco tipos de secuencias:
narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogal. De acuerdo con ello,
a modo de ejemplo y a grandes rasgos, los textos narrativos son los que relatan
hechos; los explicativos, los que se proponen brindar información con cierta
objetividad; y los argumentativos, los que buscan convencer a sus destinatarios
de que adopten una posición. No obstante, lo más frecuente –según indica Adam
indica– es encontrar textos que presentan segmentos con modos de organización
diferentes. Un texto que se propone brindar información nueva para el lector
puede contener segmentos descriptivos, narrativos o argumentativos; un texto
argumentativo puede contener segmentos narrativos, dialogales o explicativos;
un texto narrativo puede contener segmentos con otro tipo de organización. En
estos casos, los textos se caracterizarán según cuál sea la organización que domina
o incluye a otras. Desde esta perspectiva y de acuerdo con los géneros con los que
un ingresante en la comunidad académica debe familiarizarse, consideraremos
textos predominantemente narrativos, explicativos o argumentativos.

23
 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

El reconocimiento del género y de la secuencia que predomina en él resulta muy

útil en el momento de abordar actividades de lectura: un texto predominantemente
argumentativo, por ejemplo, no se lee del mismo modo que un texto predominan-
temente narrativo o explicativo. Tampoco se leen del mismo modo ciertos recursos
como la definición, el ejemplo, la metáfora y la analogía, entre otros, según el tipo
de texto en el que se los incluya. Lo mismo sucede con las prácticas de escritura pun-
tuales cuyos requerimientos varían según el género discursivo que deba producirse.
Algunos de los elementos que marcan cómo se organiza la información en
determinados géneros son los títulos y subtítulos. En términos generales, estos
tienen una doble finalidad: anticipar el contenido que se desarrollará y evitar sal-
tos temáticos. Los títulos y subtítulos –que retomaremos al hacer referencia a los
elementos paratextuales– tienen una fuerte vinculación con el género discursivo
al que pertenece el texto y la comunidad discursiva en la que un ejemplar de ese
género se inscribe. Ello explica las diferencias en el estilo de titulación y subtitu-
lación según los ámbitos en los que se producen los géneros. Así, mientras en el
ámbito periodístico pueden presentarse títulos y subtítulos lúdicos o que generen
cierta complicidad con el lector, esa tendencia no es tan frecuente en los manuales
o textos predominantemente expositivo-explicativos propios del ámbito académico.
Otro rasgo que Bajtín reconoce en el enunciado es su carácter dialógico, según
el cual todo enunciado se relaciona con otros. Ese dialogismo implica que la produc-
ción y la interpretación de un discurso se orientan y vinculan con otros, anteriores
o contemporáneos. Todo discurso es portador, entonces, de una “pluralidad de vo-
ces”, de “ecos” de los enunciados de otros. Esta concepción del dialogismo permite
considerar en el estudio del enunciado tanto la trama histórica de voces anteriores
con las que dialoga o discute como su relación con el posicionamiento desde el que
es producido y las posibles respuestas que busca suscitar.
Respecto de esto último, Oswald Ducrot (1984), un lingüista francés cuyas
ref lexiones coinciden con las de Bajtín, señala que, independientemente de cuáles
sean el género discursivo y la secuencia que domine en él, todo enunciado presenta
una orientación. Ello se debe a que los usos del lenguaje siempre suponen una toma
de posición frente al mundo y una valoración de las situaciones o temáticas a las
que se hace referencia. De esta forma, quien narra una historia o aborda un tema
teórico, además de organizar su discurso como predominantemente narrativo o
explicativo, respectivamente, revela que, con su decir, intenta intervenir de algún
modo particular en la situación comunicativa en la que participa y en el tipo de
respuesta que busca suscitar en sus destinatarios. Justamente por este motivo puede
reconocerse en todo discurso una orientación argumentativa global, aun cuando
un texto puntual, por su secuencia dominante, se inscriba en un género predomi-
nantemente explicativo o narrativo, por caso.
Por las características mencionadas, puede afirmarse que los géneros regulan
el lenguaje e imponen reglas cuyo incumplimiento da lugar a sanciones. Es el caso,

24
 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

por ejemplo, de quien escribe una monografía sin explicitar de qué autores tomó
alguna/s de las ideas expuestas, sin presentar la bibliografía, o bien sin emplear el
léxico o la sintaxis adecuados.
En síntesis, los géneros discursivos son uno de los criterios fundamentales para
describir una comunidad discursiva. Justamente, la identidad de una comunidad se
define –como hemos señalado– a partir del repertorio de géneros que ella utiliza
tanto para la comunicación entre sus miembros como para comunicarse con otras
comunidades. Debido a ello, su enseñanza y su estudio resultan fundamentales.

Actividad 2
1. Al presentar la noción de comunidad discursiva se han mencionado varios géneros
propios de la académica. Consulte algunos de los diarios nacionales y elabore una lista
con los géneros discursivos propios de la comunidad periodística que encuentre en ellos.

2. Lea los siguientes textos o fragmentos y señale a qué género discursivo pertenece
cada uno. Indique qué elementos ha tenido en cuenta para clasificarlos.

Texto a
Trabajo (sociología)
El trabajo, una de las categorías centrales de la sociología, puede definirse como la
ejecución de tareas que implican un esfuerzo físico o mental y que tienen como
objetivo la producción de bienes y servicios para atender las necesidades huma-
nas. El trabajo es, por tanto, la actividad a través de la cual el hombre obtiene sus
medios de subsistencia. Por eso tiene que trabajar para vivir o vive del trabajo
de los demás.
El concepto de trabajo ha sido transformado y ha adquirido relevancia desde
la Revolución francesa y la Revolución industrial.

Etimología
La palabra “trabajo“ deriva del latín tripalium, que era una herramienta parecida
a un cepo con tres puntas o pies que se usaba inicialmente para sujetar caballos o
bueyes para poder herrarlos. También se usaba como instrumento de tortura para
castigar a esclavos o reos. De ahí que tripaliare significa “torturar”, “atormentar”,
“causar dolor”.
Aparecida en el siglo xii, según Alain Rey, la palabra “trabajo” es un deverbal
de “trabajar”, proveniente del latín popular tripalliare, que significa “atormentar,
torturar con el tripallium”. En el siglo xii, la palabra designa también un tormento
psicológico o un sufrimiento físico. […]

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

eclipsado), mientras uno de los indígenas recitaba sin ninguna inflexión de voz,
sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se producirían eclipses solares
y lunares, que los astrónomos de la comunidad maya habían previsto y anotado
en sus códices sin la valiosa ayuda de Aristóteles.
Ciudad Seva. [Link]

8.1. ¿En qué género discursivo se inscribe el texto leído? ¿Cuál es su secuencia
dominante? ¿Es la única que aparece en el texto? Justifique su respuesta.

8.2. ¿Puede decirse que el texto presenta una visión crítica respecto de las culturas
que se consideran en él? Explique la postura que asume en el texto quien toma
la palabra. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre ese posicionamiento y las
nociones de género y secuencia dominante?

3. Paratexto
Gérard Genette (1987), un teórico francés, denomina paratexto a todos los elementos
que no son el texto mismo, pero lo acompañan. Etimológicamente, paratexto deriva
del latín: para, “al lado de”, y textum, “texto”. Entre los elementos paratextuales, el
autor enumera la tapa, la contratapa, las solapas, el índice, el prólogo, el título, los
subtítulos, la bibliografía, las notas al pie o al final, las dedicatorias, los epígrafes,
las ilustraciones y los recuadros. A ellos se suman los elementos tipográficos, de di-
seño gráfico, el formato y el tipo de papel de la edición. Los elementos paratextuales
constituyen el primer contacto del lector con un texto.
La investigadora argentina Maite Alvarado (1994) destaca la importancia
que el paratexto asume en la medida en que genera en el lector operaciones de
anticipación, de búsqueda en la memoria y el establecimiento de relaciones con
conocimientos previos de distinto tipo. Este rasgo es el que permite que el lector, a
partir del paratexto, genere hipótesis de lectura acerca del tema que abordará un
texto y del género al que pertenece.
El paratexto brinda información que es necesario tener en cuenta para lograr
una lectura más eficaz que la que se obtiene si solo se leen fragmentos o capítulos
de un libro, sin establecer vinculaciones con el contexto más amplio en el que tales
apartados se inscriben y el contexto en el que el texto fue producido.
En el ámbito académico, la lectura y la producción de paratextos adquieren
aún mayor importancia. Leerlos antes de iniciar la lectura de un texto le permite
al estudiante hacer una lectura contextualizada, es decir, ubicar en un tiempo y un
espacio determinados los paradigmas teóricos y los debates científicos en los cuales
se inscriben las teorías que los autores plantean.
Cuando median procesos de ediciones editoriales, los elementos paratextuales
pueden ser elaborados por el autor, por el editor o por ambos en conjunto.

39
 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

Actividad 4
A continuación se presentan la tapa, la contratapa y las solapas de dos libros. Léalas y
resuelva las actividades que se proponen.

Libro 1

Tapa Contratapa

Texto de contratapa

“Lo que pinta este pincel nadie lo puede borrar”… y es verdad que hay en Hesíodo
una virtud que falta en Homero: el lugar de privilegio en que se coloca el trabajo
como fuente de vida, y el orden, que son atisbos de una transformación que se
venía produciendo en la Grecia arcaica hacia la más moderna, que siglos después
impuso su dominio en el Mediterráneo, el Mar Negro y sus zonas de influencia, sin
que escaparan a ello regiones helénicas subdesarrolladas. Este es un acercamien-
to a una manera de convivencia distinta de la que exhiben la Ilíada y la Odisea.
A este respecto expresa Hegel en la Estética: “Como ejemplo más próximo solo
quiero citar Los trabajos y los días de Hesíodo, cuyo modo original de enseñar y
describir nos alegra desde el aspecto poético mucho más que la elegancia tan
diferente y fría, la erudición y la sistemática sucesión del poema de Virgilio Las
geórgicas”.

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

Solapa de tapa Solapa de contratapa

Libro 2

Tapa Contratapa

41
 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

Texto de contratapa

La serie Fuentes comentadas de historia y de filosofía tiene como sentido específico

acercar a la escuela media un conjunto de herramientas especialmente selecciona-
das para el trabajo en el aula. Tanto los volúmenes de historia como los de filosofía
son selecciones de fuentes comentadas seguidas de una propuesta de actividades
elaboradas por investigadores especialistas en cada una de esas parcelas de estudio.
***
Este libro integra una colección que presenta el uso de fuentes primarias como ve-
hículo de acercamiento a las humanidades. En este caso, proponemos una selección
de textos filosóficos, comentados y acompañados de actividades que se articulan
en torno a tres ejes: el trabajo, la amistad y el amor, problemas poco transitados
en las propuestas tradicionales y de especial interés para adolescentes y jóvenes.

Creemos que el trabajo sobre fuentes originales de los filósofos permite la mejor
aproximación a su quehacer ya que, además de acercarnos discretamente a sus
doctrinas, supone el reto de recuperar la discusión filosófica como actividad pro-
pia. A la vez, la organización, comentarios y actividades sugeridas permiten elegir
entre temáticas, cambiar el orden de presentación o centrarse en distintos auto-
res, épocas o corrientes. Pensadas como herramientas flexibles para un empleo
creativo de los textos elegidos, invitan a buscar libremente otros cruces entre las
palabras de los filósofos.

Solapa de tapa Solapa de contratapa

42
 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

1. Según la información que relevó de los elementos paratextuales, ¿cuál/es podría/n

ser la/s temática/s de cada libro?

2. ¿Quiénes son sus posibles lectores?

3. ¿En qué comunidad/es discursiva/s podría circular cada uno? Para responder, preste
atención a la información que brindan las solapas de tapa y de contratapa.

4. Relea las contratapas. Determine en qué aspectos de los textos hacen especial én-
fasis. ¿Cómo explicaría las diferencias entre ambos paratextos?

5. Indique cuáles de los siguientes fragmentos pertenecen a Los trabajos y los días y
cuáles a Trabajo, amistad y amor. Primeras lecturas de filosofía. Anote los indicios que
le permitieron responder.
a. Los pensadores griegos rechazaron la idea de que trabajar contribuya a la
dignidad humana. El hombre, leemos al comienzo de la Política aristotélica,
es por naturaleza un “animal político”, por ser el que posee logos. El hombre
es el que vive socialmente porque es racional. Lo que define al hombre es la
capacidad de razonar y no la de hacer, y así, aunque el hombre necesite de
la actividad material para subsistir, su actividad fundamental es la contem­
plación intelectual. El alma es superior al cuerpo aunque precisa de este, y
la vida contemplativa es superior a cualquier actividad productiva. Siendo
el fin del hombre el perfeccionamiento intelectual, los griegos iniciaron el
culto al ocio: la despreocupación por las necesidades que permite dedicarse
a la vida intelectual. Por tanto, relegaron el trabajo necesario para subsistir
a “humanos de segunda”: los esclavos.
b. En la obra, que aquí ofrecemos en una nueva traducción, el poeta describe la
vida y el sacrificio del campesino que debe obtener el sustento de una tierra
inhóspita, donde el esfuerzo constante y doloroso es condición indispensa-
ble para alejar el hambre que acecha sin piedad, aparte de la cohorte de
vejaciones y trampas de que es objeto la pobre gente que padece en manos
de los “jueces venales que devoran obsequios”. Winspear sostiene que “por
primera vez en la historia de Grecia el problema de la justicia se plantea
en forma muy aguda. Aquí se presenta uno de los gérmenes de los cuales
se desarrolló el pensamiento filosófico”. Nada semejante encontramos en
Homero.
También tiene importancia en esta obra la presencia de una religión natural
que demuestra la típica mentalidad campesina sometida por necesidad –
Ananke– y la esperanza –falaz presente de Pandora– puesta en el esfuerzo
continuo, siempre amenazado por el capricho de Zeus y sus envidiosos
colegas o la ruda expresión de una naturaleza a la que el hombre busca
dominar desesperadamente.

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 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

c. Debes observar los días, Zeus, exactamente, y

como es indispensable, que sepan tus servidores
que el día treinta es el mejor del mes para examinar
los trabajos y repartir las raciones,
cuando los hombres conocen la verdadera
observancia de las fechas.
He aquí, en efecto, los días del sabio Zeus.
Ante todo, el primero, el cuarto y el séptimo
son días sagrados: el séptimo, Leto engendró a
Apolo, el de la espada de oro. También el
octavo y el noveno: son los mejores días del mes
para intensificar los trabajos del hombre. El
undécimo y el duodécimo, buenos ambos para
esquilar las ovejas y para recoger una excelente
cosecha. […]
d. Texto 1. Saber y trabajar en el pensamiento antiguo
Hay que considerar embrutecedor todo trabajo, oficio y aprendizaje que
deje incapacitado al cuerpo, el alma o la inteligencia de los hombres libres
para dedicarse a las prácticas y ejercicio de la excelencia. Por eso llamamos
viles a todo ese tipo de oficios que deforman el cuerpo y a las ocupaciones
asalariadas, porque privan de ocio a la inteligencia y la degradan.
Aristóteles, Política. Libro VII, cap. X, 1329b-1330a.

3.1. El paratexto en las producciones universitarias

En el ámbito académico, la elaboración de los elementos paratextuales asume rasgos
específicos. Para presentar sus producciones escritas, el alumno debe tener en cuenta
cuáles son los paratextos propios de cada género discursivo, de manera que su trabajo
resulte ordenado, visiblemente atractivo y accesible para su lectura.
En el caso de un examen parcial presencial, corresponderá consignar, como
mínimo, el nombre y el apellido del estudiante, el número de documento o de libreta
universitaria, el nombre de la materia y del docente, un título en el que se indique el
número ordinal de parcial que se resuelve, el número de tema –en caso de que haya
más de uno en el examen–, la indicación de qué consigna del docente se resuelve
cada vez y la firma del estudiante al final de su evaluación.
En otros géneros como la monografía, un trabajo de comparación de fuentes
bibliográficas o un informe, los paratextos a cargo del estudiante varían. En ellos,
los primeros paratextos con los que el lector toma contacto son la carátula y el
índice. En la carátula aparecen los datos que dan cuenta del ámbito de circulación
del trabajo. Por tal motivo, en ella se consignan el nombre de la institución y el
ciclo introductorio de la facultad o instituto; los datos de la materia y del docente,

44
 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

el título del trabajo (en negritas o con un tamaño de fuente mayor que el empleado
en el resto de la carátula) y la fecha de entrega. Asimismo, la elaboración de los
elementos paratextuales en estos géneros debe indicar la introducción, los títulos
que delimitan las partes del desarrollo del texto, la conclusión, las notas al pie y
la bibliografía.

3.1.1. La bibliografía
Como se ha señalado, la producción y la transmisión de saberes en la comunidad
académica deben dar cuenta de las fuentes que se consultan. Para ello, quien realiza
un trabajo académico hace referencia explícita a los autores que ha considerado.
Los apartados explicativos de este manual dan cuenta de ello: el apellido del autor
cuyos aportes teóricos se adoptan o se discuten y el año de publicación del material
del que han sido tomados figuran en el cuerpo del texto, a veces, entre paréntesis.
La información acerca de las fuentes tenidas en cuenta para la elaboración
de un escrito aparece, al final, en un listado completo y ordenado alfabéticamente.
Este elemento paratextual se denomina bibliografía. Su orden alfabético está dado
por los apellidos de los autores cuyas producciones se han consultado.
La elaboración de este paratexto está sujeta a una normativa que puede
variar según los ámbitos. En este apartado explicitaremos las convenciones más
frecuentes para consignar algunos de los soportes textuales que se han empleado
en este manual. No obstante, estas y otras reglas para construir una bibliografía
se encuentran disponibles en diversos sitios, entre ellos [Link]
normas-apa-2016/.
Las convenciones más frecuentes para indicar los datos correspondientes a
distintas fuentes bibliográficas son las que siguen.

Artículo de periódico impreso, con autor

Manrique Grisales, J. (14 de noviembre de 2010). “La bestia que se tragó Armero”. El
Espectador, pp. 16-17.
Elementos de la referencia
Nombre: Se coloca el primer apellido del autor seguido de coma y de las iniciales
del nombre.
Fecha: Entre paréntesis se consigna la fecha de la publicación del artículo o del
periódico.
Título: Titulo del articulo tal como figura en el periódico, entre comillas.
Nombre del periódico: Nombre del periódico tal como sale en la portada del
periódico, en cursiva o bastardilla.
Páginas: Páginas entre las que está impreso el artículo.

45
 Las prácticas de lectura y escritura en la comunidad académica

Artículo de periódico en línea

Bonet, E. (2 de febrero de 2011). “Miles de personas oran en la plaza Tahrir de El
Cairo”. El Tiempo. Recuperado de [Link]
Elementos de la referencia
Nombre: Se consigna el primer apellido del autor seguido de las iniciales.
Fecha: Entre paréntesis se coloca la fecha de la publicación del artículo o del
periódico.
Título: Título del artículo tal como sale en el periódico en línea, entre comillas.
Nombre del periódico: Nombre del periódico tal como sale en la portada del
periódico, en cursiva o bastardilla.
Recuperado de: Dirección url donde se puede encontrar el artículo o el periódico.

Capítulo de un libro
Díaz, H. (2006). “La metáfora en la definición científica”. En M. di Stefano (coord.),
Metáforas en uso (pp. 105-114). Buenos Aires: Biblos.
Elementos de la referencia
Nombre: Se consigna el primer apellido seguido de las iniciales.
Fecha: Entre paréntesis se pone la fecha de la publicación del libro.
Título: Título del capítulo tal como figura en el libro, entre comillas.
Preposición “en”.
Nombre del editor o compilador seguido por el apellido. Entre paréntesis va (ed.)
o (comp.), según corresponda.
Nombre del libro: Nombre del libro tal como sale en la portada, en cursiva o
bastardilla.
Números de las páginas entre paréntesis.
Ciudad de edición seguida de dos puntos.
Editorial.

Artículo impreso
Chaneton, J. y Rocha, A. (2009). “De lo nuestro lo mejor. Narracciones de lo local, lo
nacional y lo global”. Signo y Seña, nº 21, pp. 19-45
Elementos de la referencia
Nombre: Apellido e inicial del nombre del o los autores.
Año de publicación entre paréntesis.
Título del artículo entre comillas.
Título de la publicación en bastardilla, volumen (número), páginas.

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 Capítulo 1. Nociones en torno a la lectura y la escritura

Libro con autor

Bronckart, J. P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáct ica de las lenguas. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
Elementos de la referencia
Apellido, A. A. (año). Título en bastardilla. Ciudad: Editorial.

Libro con editor

Ciapuscio, G. E. (ed.) (2009). De la palabra al texto. Estudios lingüíst icos del español.
Buenos Aires: Eudeba.
Elementos de la referencia
Apellido, A. A. (ed.) (año). Título en bastardilla. Ciudad: Editorial.

Versión electrónica de libro impreso

Apellido, A. A. (año). Título en bastardilla. Recuperado de [Link]

Videos
Apellido, A. A. (productor) y Apellido, A. A. (director) (año). Título en bastardilla. [Pe-
lícula cinematográfica]. País de origen: Estudio.

Videos en línea
Apellido, A. A. (Año, mes, día). Título en bastardilla [archivo de video]. Recuperado
de: [Link].

Páginas web
Apellido, A. A. (año). Título página web. Recuperado de [Link].

Simposios y conferencias
Apellido, A. y Apellido, A. (mes, año). Título de la presentación entre comillas. En
A. Apellido del presidente del Congreso (Presidencia), Título del simposio en bas-
tardilla. Simposio dirigido por Nombre de la Institución Organizadora, Lugar.

Cuando las referencias bibliográficas se hacen en nota al pie, se citan por orden de
aparición en el texto. En cambio, cuando estas referencias se encuentran al final
de un trabajo, bajo el subtítulo “bibliografía” u otro similar, se citan –como hemos
explicado– por orden alfabético del apellido del autor.

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