2025 • Año del Centenario de la Refinería YPF La Plata: Emblema de la Soberanía Energética Argentina
Las infancias mediadas por lo escolar
Módulo 3 -Trayectoria vitales y educativas de las infancias
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 2
No lo soltamos: Trayectorias 2
Lo que nos interpela: habilitar escenas, armado artesanal de respuestas 5
La prevención inespecífica 10
Desarrollar prácticas inclusivas 11
A modo de cierre 13
Licencia Creative Commons 15
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos al Módulo 3!
En este tercer módulo les proponemos recuperar los saberes previos sobre
trayectorias educativas, en particular los aportes de Flavia de Terigi y desde allí, a
partir de considerar la diferenciación que aprendimos en el Módulo 2 entre niño/a e
infancias , consideraremos las trayectorias vitales y educativas como una construcción
subjetiva, social y dinámica que la escuela tiene que aprender a reconocer , en tano
legitimar y trabajar desde abordajes socioeducativos, para su cuidado integral.
Vamos por ello…
Objetivos
● Recuperar conceptos de trayectorias educativas aprendidos y entramarlos con
el concepto de infancias
● Comprender la necesaria flexibilidad de los abordajes socioeducativos para el
cuidado integral de trayectorias vitales y educativas.
● Poner en diálogo saberes didácticos y desafíos que plantea el aula heterogénea
Contenidos
Trayectorias vitales y educativas: la diversidad en las aulas. Tensiones a los saberes
didácticos. Flexibilizar y tramar: cuando lo común, no es necesariamente lo mismo.
No lo soltamos: Trayectorias
Desde hace más de dos décadas, comenzamos a pensar sobre cómo enunciar,
construir en nuestro lenguaje, y particularmente, abonando a nuestro saber didáctico,
sobre esos recorridos, caminos, temporalidades, modalidad, formas y sentidos, que las
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subjetividades infantiles, describen, a modo de diseño personalizado, en su tránsito
por lo escolar.
Flavia Terigi, (2010) entre otros autores nos invita a pensar en cronologías de
aprendizajes, y en itinerarios, recorridos, continuidades, discontinuidades. Nos brinda
cuestiones del orden conceptual, con ella construimos una representación ,
adoptamos una forma de nombrar “eso” que cada niña/o describe, en su paso por lo
escolar; un término que acuñamos en nuestro lenguaje profesional y lo incorporamos
a nuestro lenguaje, no lo soltamos: Trayectorias.
Terigi, nos aclara especialmente:
“ (...) dos conceptos en torno a la idea de trayectoria escolar que son dos
conceptos muy sencillos: el concepto de trayectoria teórica y el de trayectoria
real. Antes de entrar en ellos una pequeña distinción: no deberíamos reducir la
trayectoria educativa de los sujetos a la trayectoria escolar”… la gente realiza
otros aprendizajes además de aquellos que les proponen en la escuela,
inclusive han existido debates muy importantes acerca de supuestas
confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y los aprendizajes
escolares, o aprendizajes a través de los medios de comunicación y
aprendizajes escolares…” (2010, Pág 4.)
A su vez Nicastro y Greco (2009) en un texto que hemos leído, y que traemos a la
conversación permanentemente, nos dicen sobre las trayectorias:
“Un recorrido , un camino en construcción permanente que va mucho más allá de la
idea de algo que se modeliza, que se puede anticipar en su totalidad, o que se puede
llevar a cabo mecánicamente respondiendo sólo a algunas pautas o regulaciones. No
es un protocolo que se sigue, preferimos pensarlo como itinerario en situación” (Pag.
23)
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En el marco de lo que venimos trabajando en este curso, particularmente en el
Módulo 2, los docentes deberíamos pensar y dar valor al aprendizaje subjetivo,
escolar, educativo, de la vida…dejar de lado esa dicotomía en las conversaciones
pedagógicas. Por eso nos aproximamos al concepto de trayectoria vital y educativa,
una trayectoria integral como itinerario personalizado, al decir de Nicastro y Greco
(2009) “ que implica a un sujeto en situación de acompañamiento” (Pág. 24)
En tanto recorridos de vida y de aprendizajes, las trayectorias educativas supondrán
que -al momento de tomar decisiones- se habilite la palabra del sujeto como
protagonista central, dando cuenta de un espacio que facilite el progreso hacia un
menor grado de dependencia y un mayor grado de autonomía posible en su
cronología de aprendizaje, desde su deseo por aprender enlazado con nuestro poder
de enseñar. Hay un punto donde la trayectoria educativa y la trayectoria profesional,
se encuentran y se tensionan: desde sus deseos, sus saberes, en torno a vinculaciones
que les asignan lugares asimétricos y que devienen en vínculos pedagógicos.
Pensar la escuela del tercer milenio nos plantea el desafío de la diversidad de las aulas
en un mundo cambiante, en un contexto sociopolítico y económico que se modifica
día a día, con la repercusión que esto tiene en la constitución subjetiva de las y los
estudiantes y de las y los docentes, en el entramado de las relaciones interpersonales
y en el tejido social.
Desde diferentes tareas docentes, nos implicamos en el “cuidado integral” de la
subjetividad, “del dueño de la trayectoria”, conocemos que nuestro trabajo nunca es
en soledad, siempre es con otros, quienes nos complementan y nos acompañan en el
propiciar respuestas a las necesidades educativas, subjetivas y sociales de ese alumno,
ya no solo mirando su edad cronológica sino, valorando la infancia que se encuentre
transitando.
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Como expresan Nicastro y Greco ( 2009) “Una trayectoria se hace y se recorre con
otros, por otros, gracias a otros y a veces, a pesar de otros (...) y en ese doble anclaje
de la trayectoria educativa, teórica y real, ideal y encarnada, subjetiva y sujeta a
normas y legalidades, un alumno /a requiere (...) ser bien mirado, y asumido como un
posible alumno con un lugar reconocido, ser mal mirado puede confirmar un “no
lugar”, no ser mirado puede cerrar toda habilitación a aprender en la escuela y obstruir
una trayectoria…”. (Pág 24-25)
Cuando decimos que necesita ser mirado, se refiere a ese proceso de dar identidad, en
actos gestos, acontecimientos, palabras, es tenerlo/a en cuenta. Ese acto de encuentro
entre personas, que asume un valor inconmensurable y singularizado.
Lo que nos interpela: habilitar escenas, armado artesanal de
respuestas
Todos estos conceptos, definiciones, encuadres del trabajo docente, los conocemos, se
hacen públicos en las escuelas, se escriben en fundamentaciones, se incluyen en
conversaciones pedagógicas. Sin embargo, al decir de Blejmar (2013) en la capacidad
de respuesta, que ese cuidado integral demanda:“Es aquella que opera frente a una
demanda, un quiebre operado en el contexto” (Pág. 37)
A partir de un instante de ver, de darse cuenta, de que estamos frente a un conflicto ,
una oportunidad de mejora; luego un momento de comprender, un espacio temporal
dedicado a entender, a diagnosticar y enmarcar, aquello que se ve, que se percibe, que
brinda signos, identificar sus efectos posibles , las conexiones que tiene en lo
multidimensional de una escena educativa; y finalmente un tiempo de actuar , la
acción que sucede a la comprensión . Desde dispositivos que disponen la especificidad
de cada cual, y ponen a disposición la implicancia de cada uno, desde la
complementariedad, la confianza del poder de acción del otro de la intervención, por
algo que tenemos en común que nos preocupa y ocupa .
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Pero además, qué necesario resulta promover la capacidad de oferta , es decir no solo
responder a la demanda , sino proponer alternativas de intervención , desde la
percepción crítica de signos y recurrencias, aquellos que precede, que se anticipa.
Pensar en prácticas nos remite a procesos, dinámicas, construcciones situadas en
contraposición a aquellas ideas que fijan y estereotipan modos de ser y estar.
Lo que tensiona y promueve, la revisión constante de los saberes didácticos,
encontrar la especificidad (y sostenerla) en formatos que incluyen a otros, con sus
lógicas de intervención y el sentido de sus prácticas…
Nicastro y Greco ( 2009) lo proponen en el sentido de “armar la escena educativa,
donde confluyen las trayectorias y deseos de todos los ” actores” . ( Pg. 78)
Para leer
Palabras, imágenes, trazos. Miradas que sostienen, manos que acompañan, gestos
que habilitan, formas de encuentro que permiten reconocerse, espacios habitables,
escuchas que permiten que el otro hable, discursos que facilitan que el otro sepa, se
autorice, se interrogue, busque…Nuestro trabajo es hoy, tal vez más que nunca, el
de producir estas condiciones educativas, es decir, armar la escena educativa.
Trabajo de la subjetividad porque pone en marcha un conjunto de posibilidades que
dan lugar al pensamiento y novedad en cada uno.
Trabajo del hacer lugar a la experiencia, en el sentido de “eso” que nos pasa cuando
nos encontramos y nos conmueve, nos obliga a cambiar, a dejar de saber algo de
uno mismo, de nuestra práctica…
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La escena educativa se organiza en un “entre” , donde la autoridad es un sostén que
hace crecer, la transmisión un encuentro vivo que aloja trayectorias, lo común el
espacio de ese encuentro.
…Una decisión puede hacer que lo sensible se reconfigure, que se dispongan objetos
de otra manera y que los vínculos intersubjetivos reanuden un trabajo que siempre
corre el riesgo de cristalizar, de detener su marcha, de inmovilizar, de obturar.
…No se trata de solo un maestro, un directivo quienes deciden y promueven
reconfiguraciones. No se trata tampoco de relaciones interpersonales. Son un
conjunto de relaciones en el territorio que la escuela como organización produce,
que van incluso más allá de ellas mismas .
(Nicastro- Greco , 2009, Pág. 78-79)
Para pensar
De espacios comunes
“Una escuela instaura el acto de lectura entre profesores y alumnos, en un
espacio común (de todos los días) pero habitado de otro modo: un aula, una
biblioteca, una mesa amplia donde se disponen desordenados, libros
diversos. Alumnos y profesores merodean los libros, los tocan, los investigan,
observan sus colores, sus títulos, y lo que esos títulos, colores, disposiciones
espaciales, transmiten a cada uno los lleva a elegir un libro y a ser elegidos
por un libro. Ese espacio en común se plantea así, habitado singularmente,
por cada alumno, por cada profesor. Se subjetiva y al mismo tiempo se
comparte. Los textos les hablan, los llaman, convocan a quien ha recorrido un
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largo camino de estudio alrededor del tema y a quienes no, o a quienes aún
no se han acercado al mundo de las palabras escritas en historias donde los
cuerpos también hablan, caminan, se detienen, piensan, aman, odian, se
resisten, se desbordan, aprenden, cambian…Decía un alumno, después de
leer una historia de rivalidad y muerte, ahora entiendo muchas cosas que
antes no entendía y se dispuso a escribir una por su cuenta.” (Nicastro –
Greco, 2009, pg. 80)
Mirar la escena completa: condensa significados, reconfigura vínculos, ubica, reconoce
modos de acceder, posibilidades habilitantes, descubre velos sobre sospechas, atrapa
ocasiones para ser pensadas en otros momentos Su narración, problematización
dialógica, resultan modos de investigación, que reconocen el valor de la intervención
conjunta, inaugural y simple, pero que cambia lo cotidiano y propone otra cosa.
Para ver
La Maratón y La escuela Plural
Compartimos con ustedes un audiovisual que a partir de una metáfora nos permite
comenzar a pensar la escena.
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Click aquí para ver el video completo.
Leer la escena es un acto de aprendizaje conjunto desde la propia práctica docente.
Para pensar en borrador
No existe ninguna situación en la que no se pueda hacer algo distinto en lugar de lo
que se está haciendo. Y no hay elección, ni decisión, ni acción que no tenga, a su
vez, una alternativa” (Bauman, 2003).
¿Cómo remirar la cultura, las políticas y las prácticas en la cotidianeidad de nuestras
instituciones escolares?
● ¿Cómo crear condiciones institucionales y organizativas inéditas
esenciales para posibilitar la presencia, participación y aprendizaje de todos
los estudiantes?
● ¿Desde dónde y con quienes contribuir a la transformación de nuestra
escuela?
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● ¿Cómo diseñar y acompañar esas trayectorias vitales y educativas
singularizadas y situadas?
Parafraseando B. Blejmar “…estamos hambrientos de cómos, cuando alcanzamos
algún acuerdo del qué por más provisorio que éste sea…” (2018 Pág. 14) para calmar y
aliviar las búsquedas de soluciones.
En educación inclusiva queda mucho camino por recorrer para seguir trabajando
sobre el qué porque las distintas representaciones sobre las infancias y los modelos
de respuesta educativa que se instrumentan en consecuencia y que aún coexisten y
nos atraviesan.
La prevención inespecífica
Esta perspectiva de trabajo hasta aquí desarrollada, requiere del desafío de identificar
qué saberes son necesarios en los abordajes integrales, para que se puedan instituir
prácticas de cuidado para las trayectorias vitales y educativas. No podemos listarlos ,
pero sí reconocer el valor de la estrategia de prevención inespecífica .
En este sentido, se reconoce el efecto de promoción que producen algunas prácticas,
que sin estar necesariamente apoyadas en el saber de un campo disciplinar específico
o destinadas a abordar una situación específica, concretan acciones cotidianas que
ayudan a construir anclajes sociales y culturales posibilitadores de inclusión, de
reconocimiento recíproco y de cuidados amplios y expansivos, en el marco de
configuraciones grupales, comunitarias y territoriales.
“De allí lo inespecífico también. Sin duda este amplio espectro para trabajar (la vida
social, el tiempo libre, las alternativas de ocio, los lazos sociales, entre otros) es
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terreno fértil para la creación y el desarrollo de acciones enmarcadas en proyectos de
enseñanza: las acciones educativas tienen como fin último habilitar en los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes la puesta en marcha de recursos que favorezcan la
construcción de sentido para que lo vivido sea experiencia y para que la relación con el
otro también sea un recurso. Construir sentido es a la vez tarea subjetiva y colectiva. Y
es por eso que allí la escuela tiene un lugar de privilegio”. (DGCyE 2016, Pág. 20)
El contexto de prevención inespecífica opera como plataforma que enmarca una serie
de prácticas institucionales de cuidado , que dialogan con la condición de posibilidad
de que algo diferente ocurra, de produzca, se intente, se postule…
Desarrollar prácticas inclusivas
Las prácticas educativas reflejan todo lo que se hace para facilitar el acceso, la
personalización, las estrategias y metodologías flexibles y diversificadas, los ajustes
necesarios para responder a todos los estudiantes. Sin embargo, Terigi en su
conferencia del año 2010 nos plantea un desafío de pensamiento (de la intervención).
… “Un concepto de un sociólogo argentino que se llama Kessler, que habla de
relaciones de baja intensidad con la escuela: Nosotros suponemos que,
cuando una persona entra a la escuela, a partir de que entra a la escuela,
desarrolla con la escuela una relación de cierta intensidad. Por ejemplo,
suponemos que tiene que ir todos los días. Suponemos que si hay tarea
encomendada para la casa la tiene que hacer. Suponemos que el primer día de
clase van a venir todos. Sabemos que no es así́, pero suponemos que debería
ser así́ y frente a la constatación de que no es así́ quedamos nuevamente
desbaratados. Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la escuela
como las relaciones en las cuales los chicos van a veces y a veces no van, van
un día, pero no tiene la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les
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preocupa averiguar qué es lo que pasó, donde no llevan los útiles y no les
importan mucho las consecuencias de no hacerlo (...) (2010 Pág. 10-11)
Concluye Terigi, que muchos de los supuestos de aprendizaje que hacen al saber
pedagógico , descansan en la idea de que aprender supone presencias cotidianas,
preocupación en torno a la tarea escolar, y hasta un cierto reconocimiento a una
autoridad docente instituida por el cargo; sin embargo ese saber no alcanza para
poder conformar la enseñanza para los llamados “nuevos públicos” , que desarrollan
relaciones de “baja intensidad con la escolaridad”, al hablar del sociólogo Kessler ; para
las cuales la autoridad docente requiere conformarse en vinculaciones de
reconocimiento mutuo, de deseos que se tensionan , de poderes que se dirimen , de
lugares de saber no estancos, de una asimetría necesaria y habilitante.
Para pensar en borrador
En este marco precedente, les proponemos: realizar una matriz FODA en relación
con el cuidado integral de las trayectorias vitales y educativas
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Click aquí para acceder a la infografía en pantalla completa.
A modo de cierre
A lo largo de este segundo módulo recuperamos y volvimos a pensar aquellos
conceptos que forman parte del pensamiento y el imaginario pedagógico con la
intención de plantear la urgencia de ponerlos en escena, en el camino de diseñar y
acompañar esas trayectorias vitales y educativas singularizadas y situadas. Nos
propusimos pensar y analizar críticamente nuestras prácticas pedagógicas volviendo
sobre qué representaciones de infancias, trayectorias educativas y vitales
necesitamos construir y de esa manera, imaginar y proponer escenas y espacios
comunes y colectivos, que alojen a modo de instituir las infancias y subjetivar las
trayectorias. En los módulos que siguen trabajaremos en torno a problematizar las
situaciones de las Infancias en situaciones de vulneración y esbozaremos algunas
ideas y estrategias para pensar modos de tramar escuela, de acompañar y alojar
trayectorias vitales y educativas.
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Material ampliatorio
Blejmar , B (2013) El lado subjetivo de la gestión: del actor que está haciendo al
sujeto que está siendo – Aique Grupo Editor . Cap 2.
Borsani, M. J. (2022). Clase 2: Propuestas de enseñanza para la atención educativa de
estudiantes con discapacidad. Actualización Académica en abordajes
educativos de estudiantes con discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Borsani, M. J. (2020) “Aulas inclusivas. Teorías en acto” 1a ed. - Rosario: Homo
Sapiens Ediciones, 2020.
DGCyE- DES- D PCyPS junto a los especialistas, Dra. Carina V. Kaplan, Dr. Adrián
Melo y Lic. Eliana Vasquez.(2017) Políticas de cuidado en la escuela. Aportes
para trabajar la problemática del suicidio e intentos de suicidio. Disponible
aquí.
Gutman, M. y Romero, M. (2023). Clase 1: Condiciones institucionales para las
trayectorias escolares singulares: intersecciones entre cultura políticas y
prácticas. Actualización Académica en abordajes educativos de estudiantes
con discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Referencias
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
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Blejmar, B. (2018). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias,
actitudes y dispositivos para diseñar instituciones.
Terigi, F (2010) Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para
pensar las trayectorias escolares” - La Pampa. Disponible aquí.
Nicastro, S. y Greco, M. B. (2009) Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en
espacios de formación. Rosario: Homo Sapiens. Cap 2
DGCYE (2016) DOCUMENTO DE TRABAJO N° 1/16 “La institución escolar y las
políticas de cuidado ante el padecimiento subjetivo: Suicidio e Intento de
Suicidio”. Disponible aquí.
Enlaces
La Maratón y La escuela Plural:
https://youtu.be/laZtP-crONI?si=3f_aPO-FnJTce3PE
Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2025).
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