MÓDULO N° 5:

Prof. Lorena Mariana Gribaudo

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REDESCUBRIR LA GEOMETRÍA
Querido/a maestro/a de matemática:
Quiero invitarte a participar en un acontecimiento hermoso. Hacer posible que la Geometría
retorne a tu maravillosa aventura de enseñar. Te invito a mantenerte alejado de los que nunca
tienen tiempo de nada porque quieren darlo todo dando sólo una parte.

Te ruego que no te subas al "Mathematics Express", el tren de los asesinos que mataron
sucesivamente a la Geometría con sus formalismos y estructuralismos. Me gustaría que te
prepararas para un regreso de la Geometría pero con planteamientos renovados.

Tu Geometría debe partir de la realidad. No te adelantes a ella. Mira la realidad y mímala.

Dibújala, moldéala, analízala. Y de ahí para adelante. No llames a la Geometría por su apellido. Tú
no eres consumidor de espacios afines, vectoriales o cartesianos. Tu espacio es la hoja de dibujo,
el espacio es el de la casa y el de la calle, el espacio debe vivirse y andarse. Es un espacio con
color y textura, un espacio que tiene luz, confort y alegría.

Tu Geometría necesita de muchos lenguajes. No te rindas a un modelo único. Dale a cada

problema un lenguaje adecuado pero no te centres en un lenguaje sobre el que plantear
problemas. Tú no haces Geometría en tu clase para que Euclides te considere hijo predilecto, o
Descartes te envíe un libro dedicado, o Monge una postal en perspectiva, o el general Bourbaky
te ascienda de categoría. Agradece a la historia el progreso alcanzado y visítala siempre que
puedas. Pero no lleves a tu clase discusiones centenarias que los siglos han tolerado, que tu curso
no admitirá. No intentes nunca reducir tu Geometría a los versos perfectamente rimados de una
teoría ya acabada. En tu clase el verso es la comprensión y la rima es el entusiasmo, el interés y el
gozo de aprender.

Tu geometría debe empaparse de modernidad. Recupera la representación y el dibujo, visita el

exterior y dale realidad a la medida de las cosas de hoy, intenta la vivencia del taller y del
proyecto. Tu lugar no es el teatro griego, ni tu problema el radio de la Tierra, ni tu intriga la altura
del castillo. Tu paisaje es el urbano. Tus rectas son autopistas llenas de tráfico. Tu 2π está en una
pizza. Tus cilindros en las motos. Tu vector es la calle de dirección única. Tus paralelas son los
códigos de barras. Tus rectas pasando por dos puntos son líneas de metro. Tu ortoedro tiene hoy
pantalla y video. Aprovéchate!

Tu geometría debe ser emocionante. Haz posible que tu Geometría sea como la única. Ni tú ni
los tuyos tienen que componer la partitura. Quizás sea bueno saber algo de solfeo, pero por
encima de todo disfrutar con la audición y el descubrimiento de ideas sentimientos y emociones.
Sí, los polígonos deben ser misteriosos, los poliedros dar carcajadas, los giros deben vivir en los
caleidoscopios de colores y las simetrías en espejos. Todos los problemas deben ser un reto. Deja
que la emoción y la fantasía sean compañeros de viaje.

Tu Geometría no es un fin sino un medio. En realidad tu camino no se hace para definir el

baricentro, conocer la pirámide y calcular la distancia; las figuras, las medidas y las
transformaciones son simplemente un instrumento para educar el ingenio, para instruir sobre la
realidad plana y espacial, para dar a los futuros ciudadanos una práctica de la inteligencia, un
conocimiento útil y un sentimiento de placer intelectual y entusiasmo cultura.

Geométricamente vuestro Claudi Alsina”.

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LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
La enseñanza de la Geometría en el Nivel Primario tiene como objeto, el estudio de las
propiedades de las figuras y cuerpos geométricos, por un lado, y el iniciar a los alumnos en un
modo propio del saber geométrico, por otro.

Se trata de introducir a los alumnos en el “modo de pensar geométrico”, esto es, “el apoyarse en
propiedades estudiadas para poder anticipar relaciones no conocidas”.

En este proceso cobran fundamental importancia las acciones de manipular, plegar, calcar,
transformar, dibujar, construir y medir para que los alumnos:

 Exploren y descubran las relaciones y propiedades de los objetos geométricos,

 Profundicen los conceptos que luego serán validados en etapas posteriores de la escolaridad,
 Resuelvan problemas como ocurre en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Todos sabemos que la matemática es una ciencia formal y que el demostrar la validez de una
afirmación no es un trabajo empírico (por ejemplo midiendo o dibujando), sino un proceso
racional (a través de argumentos), por el carácter mismo de la ciencia.

El rol del problema es fundamental en la construcción del sentido del conocimiento

matemático, y esto es sin lugar a dudas, la preocupación prioritaria de la enseñanza de los
conceptos.

Los problemas ponen en juego las propiedades de los objetos geométricos que pasan a
pertenecer a un espacio conceptualizado representado por las figuras.

El trabajo con las figuras (representado por los dibujos) ayuda a visualizar, no supone la
validación de la respuesta sino que abre el camino a la demostración matemática.

La validez de un enunciado geométrico se basa en las propiedades de los objetos matemáticos.

La construcción del sentido del conocimiento matemático (Charnay-1994) constituye una
preocupación fundamental para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, y en dicha
construcción la resolución de problemas juega un rol fundamental.

El trabajo con problemas permite a los alumnos:

 Realizar acciones empíricas.

 Intercambiar ideas.
 Tomar decisiones.
 Debatir.
 Otorgar significado a los nuevos conocimientos.

En actividades como el copiado de una figura, es muy probable que los alumnos reconozcan
dibujos y puedan repetir su nombre, pero la necesidad de reproducirla los conduce a:

 Buscar relaciones entre sus elementos.

 Explorar estrategias.
 Utilizar instrumentos convencionales o no convencionales.
 Comunicar a sus compañeros las acciones que realizan.
 Conjeturar.
 Debatir.

En el intercambio comunicativo en el aula se van a depurar las formas del lenguaje hasta llegar
al apropiado. Las acciones y formulaciones que se explicitan son organizadas por el maestro a lo
largo de la gestión de la clase hasta otorgar carácter de objeto matemático a las nuevas
relaciones que se producen. Este trabajo puede iniciarse desde los primeros años. A partir del
Segundo Ciclo se puede comenzar con construcciones, esto permite reconocer y explicitar
relaciones entre los elementos de las figuras y sus propiedades.

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IMPORTANTE:
Una de las razones por las que, en general, la enseñanza de la Geometría tiene menos
“presencia” en las aulas es porque no se le reconoce, de manera sencilla, una vinculación directa
con su uso en la vida diaria. Las ideas referidas a que los niños sólo podrán aprender aquello que
les resulte cotidiano y útil, responden a una corriente que se encuadra en una concepción de la
matemática instrumentalista.

Estas concepciones provocan forzamientos en los conceptos para vincularlos a los objetos
reales, así, se los matematiza; como por ejemplo, al enseñar el concepto de paralelas a través de
las vías del tren. Estas no son paralelas, ni siquiera son líneas rectas. La propuesta debe ser enseñar
los objetos geométricos donde estos “viven”, es decir, en las figuras geométricas. “Una centración
exclusiva en la utilidad, hace perder de vista a la matemática como producto cultural, como
práctica, como forma de pensamiento”.

Si bien hay problemas interesantes que vinculan lo cotidiano con el saber geométrico —por
ejemplo: qué medidas tomar cuando hay que reponer el vidrio de una ventana—, hay todo un
universo de problemas intramatemáticos, puramente geométricos, que otorgan sentido por sí
mismos a la enseñanza de la Geometría.

La Geometría tiene variedad de aplicaciones en problemas cotidianos que es necesario que

entren en las aulas, al diseñar un cantero, o un barrilete, o una pieza de cerámica, por ejemplo.

Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de resolver un problema, por lo
general encuentran al menos una forma de aproximarse al resultado, y esto a su vez, puede
generar en el grupo, una valiosa diversidad de procedimientos. Todos los niños pueden arribar a
diversas soluciones, mediante caminos personales, y esto crea en la clase, un clima de confianza y
respeto por la diversidad.

Que los alumnos conozcan las diferentes formas de solución que encontraron sus compañeros
para un mismo problema, tiene un gran valor didáctico, ya que les permite darse cuenta de que
para resolverlo pueden existir varios caminos. Lo importante es acercarse a la solución.

Hay una tarea importante que no podemos olvidar: verificar si la solución es correcta, pero
discutiendo el significado de la misma y preguntándonos y preguntándoles si es la única posible.

Como los problemas juegan un rol fundamental en la enseñanza de la matemática, pues es a

partir de ellos que se construyen los conocimientos matemáticos, resulta necesario caracterizar los
problemas geométricos.

Es frecuente encontrar problemas aritméticos vestidos de problemas geométricos. Por ejemplo:

Esta actividad no es geométrica por contener el dibujo de un triángulo. Simplemente con contar
con la información acerca de cómo calcular el perímetro de un triángulo es posible expresar el
cálculo: 7,2m + 42,3dm + 0,26dam. El desafío es convertir los valores para que todos estén
expresados en la misma unidad de medida, por ejemplo, el metro. Para lo cual el número 42,3 se
divide por 10 y se obtiene 4,23. El número 0,26 se lo multiplica por 10 y se obtiene 2,6. De esta
manera se llega al cálculo: 7,2m + 4,23m + 2,6m = 14,03m. Como vemos, el problema demanda
mucho más conocimiento aritmético que geométrico. Las discusiones que puedan surgir
probablemente estarán vinculadas con las técnicas para convertir los valores y posteriormente
operar con expresiones decimales, y no con las nociones de triángulo, o perímetro de una figura.

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Problemas como los siguientes son verdaderamente problemas geométricos:

Seguramente, los chicos considerarán el lado de mayor longitud como la base del
paralelogramo. Luego algunos chicos continuarán la construcción utilizando el dato de la altura y
otros, recurriendo al dato del lado.

Resumiendo, “para que una situación sea un problema geométrico para los alumnos”, es
necesario que:

Implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de “novedad” para los
alumnos.

Exija usar los conocimientos previos, pero que estos no sean totalmente suficientes.

Para resolverlo, se deban poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.

El problema ponga en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio

físico, sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras-cuerpos.

En la resolución del problema, los dibujos no permitan arribar a la respuesta por simple
constatación sensorial.

La validación de la respuesta dada al problema —es decir, la decisión autónoma del alumno
acerca de la verdad o falsedad de la respuesta— no se establezca empíricamente, sino que se
apoye en las propiedades de los objetos geométricos; aunque en algunas instancias exploratorias,
se puedan aceptar otros modos de corroborar.

Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras produzcan
un nuevo conocimiento acerca de estos últimos.

FIGURAS Y DIBUJOS
Si bien los objetos que nos rodean pueden tener formas geométricas, los alumnos deben
comprender que la figura geométrica es una “idea” y no un objeto concreto. Por ejemplo,
podemos decir que el tubo de luz tiene forma cilíndrica, pero el cilindro no es un sinónimo de tubo
de luz. El cilindro es un concepto que podemos reconocer y emplear para describir la forma de
diversos objetos.

Los dibujos representan estas ideas. Podemos pensar en un cuadrado como un cuadrilátero
equilátero, con ángulos rectos y diagonales perpendiculares y congruentes, pero cuando lo
dibujamos, dejó de ser ese cuadrado genérico para pasar a ser uno de ciertas medidas en
particular.

Por ejemplo, este dibujo es un cuadrado de 3 cm de lado. Aunque todos los cuadrados son
equiláteros, sus ángulos son rectos y las diagonales son perpendiculares y congruentes, no todos
ellos son de 3cm de lado. Por lo tanto, este dibujo pasa a ser un cuadrado en particular.

Los dibujos desempeñan un rol clave en la enseñanza de la Geometría, ya que permiten que los
alumnos tomen decisiones que no pasarán por una simple observación y medición de “ese
dibujo” sino que les permitirán formularse preguntas para cualquier cuadrado. En didáctica de la
matemática se dice que transitamos del dibujo a la figura.

HABILIDADES QUE DESARROLLA EL ESTUDIO DE LA GEOMETRÍA

Desde una concepción actualizada de la enseñanza de la Geometría se destacan las
habilidades que desarrolla. Ellas son no sólo de naturaleza lógica, sino también visual, de
ubicación, verbal, de dibujo y de aplicación.
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Las habilidades de razonamiento lógico son las necesarias para analizar características y
propiedades de objetos geométricos y desarrollar argumentos sobre sus relaciones. Ejemplos de
ellas son:

- abstraer y clasificar conceptos y relaciones.

- generar y justificar conjeturas.
- reconocer y formular ejemplos y contraejemplos.
- seguir argumentos lógicos.
- juzgar la validez de un razonamiento.
- desarrollar esquemas deductivos elementales.

Sin embargo, no son las primeras en desarrollarse, llevan tiempo y se apoyan fuertemente en las
habilidades restantes.

Las habilidades visuales son las relativas a la capacidad de crear y manipular imágenes
mentales y aplicarlas al razonamiento espacial y a la modelización geométrica para resolver
problemas. Están vinculadas con la lectura, comprensión, interpretación y memorización de
propiedades de objetos y representaciones externas y con la posibilidad de manipular y analizar
representaciones a nivel mental y usar representaciones visuales externas para expresarlas.

Las habilidades de ubicación se manifiestan como la posibilidad de especificar posiciones y

describir relaciones espaciales utilizando distintos sistemas de representación.

Las habilidades de dibujo y construcción están ligadas a las de uso de representaciones

externas. Las representaciones externas en matemática son una escritura, un símbolo, un trazo, un
dibujo, un gráfico, una construcción, con los cuales se puede dar idea de un concepto o de una
imagen interna relacionada con la matemática (ideas sobre superficies, idea de cilindro, de
paralelismo, de ángulo, de vector, etc.).

Las representaciones o modelos geométricos externos no sólo sirven para evidenciar conceptos
e imágenes visuales internas sino también son medios de estudio de propiedades geométricas
sirviendo de base a la intuición y a procesos inductivos y deductivos de razonamiento.

Las habilidades de comunicación se relacionan con la competencia del alumno para leer,
interpretar y comunicar con sentido, en forma oral y escrita y bajo distintos portadores de texto,
información (en este caso geométrica), usando el vocabulario y los símbolos del lenguaje
geométrico en forma adecuada.

Se consideran como habilidades de aplicación o de transferencia a aquellas que permiten

utilizar, en este caso, la geometría para explicar fenómenos, hechos o conceptos y resolver
problemas, de dentro y fuera de la matemática. Las habilidades de aplicación se basan en las
habilidades expuestas en los apartados anteriores y en las más generales de resolución de
problemas. Sin ellas el alumno estará incapacitado de usar su razonamiento geométrico en
situaciones nuevas o por fuera de sus contextos habituales.

La habilidad de aplicación prioritaria será entonces la de modelización en el sentido que se le

da en matemática y donde se usan todas las habilidades anteriormente expuestas.

Es importante que los docentes comprendan que un mismo contenido de geometría admite
tratamientos diversos y que necesita ser visitado y vuelto a visitar a través de situaciones variadas
en los distintos años de escolaridad, ya que los alumnos podrán encararlo con herramientas
conceptuales y procedimientos diferentes.

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MÓDULO Nº5: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOMETRÍA

La Geometría es el estudio del espacio y de los objetos, movimientos y relaciones que en él se
dan. El objetivo de la enseñanza de la Geometría es ayudar al alumno a dominar sus relaciones
con el espacio, a representar y describir en forma ordenada el mundo en que vive.

Uno de los principales problemas de la enseñanza actual de la Geometría es que la misma se

basa en la memorización de nombres y definiciones. Los conceptos son presentados por sí mismos,
completamente desvinculados de los problemas para los cuales son útiles.

En este sentido el cambio fundamental propuesto se refiere al enfoque en la enseñanza de la

Geometría, buscar “la construcción del significado de los contenidos espaciales y geométricos a
través de su utilidad para resolver problemas”. Problemas que conduzcan a los alumnos a explorar
su entorno, situarse en él, situar objetos, identificar y caracterizar formas, representarlas, aplicarles
movimientos, anticipar transformaciones, acompañados con la reflexión sobre los procedimientos
utilizados y resultados obtenidos.

El dominio del espacio implica la posibilidad de describir, comunicar e interpretar tanto la

ubicación de un objeto o de una persona, como así también posibles desplazamientos. Para
representar estos desplazamientos se pueden utilizar diagramas, dibujos, gráficos, instrucciones
verbales, etc.

Uno de los aspectos a tener en cuenta para que los alumnos dominen sus relaciones con el
espacio está dado por el manejo de un lenguaje, de un vocabulario que les permita comunicar
posiciones, describir e identificar objetos, indicar oralmente movimientos, etc. Se trata entonces,
de que la adquisición de un vocabulario geométrico se produzca a raíz de su utilidad para
resolver situaciones y es en el marco de esas situaciones que se podrá hacer surgir la necesidad
de expresiones cada vez menos ambiguas.

El estudio en el Primer Ciclo de las figuras y de los cuerpos geométricos permite iniciar a los
alumnos en la modelización de los objetos en el espacio. El estudio de las formas les permitirá
hacer evolucionar sus conocimientos geométricos intuitivos y globalizadores e iniciarlos en el
análisis de las propiedades de las formas, sus relaciones, y sus elementos.

Son variadas las actividades que involucran el trabajo con las figuras geométricas:
 Por un lado, es importante trabajar con los alumnos en la identificación de las formas más
conocidas y utilizadas (cuadrados, rectángulos triángulos, círculos).
 Por otra parte, es importante la clasificación de las figuras en torno a sus propiedades y

elementos para pasar posteriormente al análisis de las relaciones al interior de las propias figuras.
 El trabajo con figuras geométricas también involucra el desarrollo de capacidades tendientes a

poder construirlas, a reproducirlas. Para que esto sea posible, los alumnos podrán utilizar diversos
recursos y harán progresivas conceptualizaciones en torno de las características y propiedades de
cada una de ellas.

El trabajo en torno a los cuerpos geométricos involucra la reproducción, armado y descripción

de los cuerpos más conocidos. Al igual que con las figuras geométricas, para poder describirlos,
armarlos, reproducirlos con modelos presentes y ausentes se necesita de un análisis de las
propiedades. El análisis de las características de los cuerpos a su vez se irá profundizando en
dichas actividades.

También se podrá desarrollar un trabajo en torno a las relaciones entre los cuerpos y las figuras
construyendo cuerpos a partir de distintas figuras, determinando qué diferentes “huella” o sombras
produce cada cuerpo, etc.

El trabajo con figuras y cuerpos también implica introducir a los alumnos en un vocabulario
específico, no sólo de los nombres de los cuerpos y las figuras, sino también de los elementos que
las componen. La incorporación progresiva de este vocabulario específico deberá aparecer
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como una necesidad de formulación ante un problema planteado. Por ejemplo al enviar un
mensaje escrito a otro compañero para describir una figura geométrica, para describir oralmente
un cuerpo geométrico, al contestar preguntas acerca de las propiedades de una figura en un
juego de adivinación, etc. El estudio de las figuras, de los cuerpos y de las relaciones entre ambos
en el Primer Ciclo permite iniciar a los alumnos en el campo de los problemas geométricos.

¿Por qué enseñar Geometría en la Educación Básica?

Actualmente es poca la importancia y escaso el tiempo asignados a la Geometría en la escuela

primaria. Variados son los motivos por los que esto sucede, pero dos son de especial relevancia:

 La falta de conciencia de los docentes de los usos de la Geometría en la vida cotidiana y de

las habilidades que ella desarrolla por su naturaleza intuitiva-espacial y lógica.
 La inseguridad manifiesta que poseen los docentes en el domino de conceptos y
procedimientos de esta rama de la Matemática.

Se propone, entonces un gran desafío: “el resurgimiento y revalorización de la Geometría, desde

un enfoque más dinámico y funcional; es decir, que su enseñanza no esté centrada en la
transmisión de nombres y técnicas de construcción.

La Geometría ha sido la primera rama de la Matemática organizada lógicamente. También

posee otros valores que imponen su enseñanza:

a- Forma parte de nuestro lenguaje cotidiano:

Nuestro lenguaje verbal diario posee muchos términos geométricos, por ejemplo: punto, recta,
plano, curva, ángulo, paralelas, círculos, cuadrado, perpendicular, etc. Si se desea comunicar a
otros acerca de la ubicación, el tamaño o la forma de un objeto, la terminología geométrica es
esencial. En general, un vocabulario geométrico básico permite comunicarnos y entendernos con
mayor precisión acerca de observaciones sobre el mundo en que vivimos.

Por otro lado, el lenguaje de las formas ocupa un lugar cada día más importante y de uso
común. Se pueden apreciar en las señalizaciones (vial, naval, etc.), en los logotipos, en las
banderas, en los iconos de los programas de computación, etc.

b- Tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real:

Por ejemplo, está profundamente relacionada con problemas de medida que a diario nos
ocupan, como diseñar un cantero o una pieza de cerámica o un folleto, cubrir una superficie o
calcular el volumen de un cuerpo; con leer mapas y planos (donde los puntos señalados
representan ciudades; las curvas, rutas; las paralelas, vías de ferrocarril; las líneas punteadas,
caminos sin asfaltar; las cuadrículas o sistemas de coordenadas ubican localidades, barrios,
monumentos, etc.), o con dibujar o construir un techo con determinada inclinación. La misma
estructura del universo se explica en términos geométricos y muchos ejemplos de la naturaleza
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que nos rodea (cristales minerales, frutos y flores, copos de nieve, formas de animales del mar,
etc.) son descriptibles a través de la geometría.

c- Se usa en todas las ramas de la matemática:

Ella se comporta como un tema unificante de la matemática curricular ya que es un rico recurso
de visualización para conceptos aritméticos, algebraicos y de estadística. Los docentes usan
frecuentemente ejemplos y modelos geométricos para ayudar a que los estudiantes comprendan
y razonen sobre conceptos matemáticos no geométricos. Es posible que malos entendidos sobre
estos conceptos provengan de una deficiente o errónea comprensión de esos mismos modelos
geométricos utilizados para ilustrarlos (un caso clásico es cuando se usan áreas de figuras de
distintas formas para representar fracciones, donde los alumnos no ven la posibilidad de que
figuras distintas representen la misma fracción).

Son ejemplos o modelos geométricos usados en la enseñanza elemental:

 La recta numérica para números y operaciones.
 Las figuras y formas geométricas que se usan para desarrollar el significado de conceptos
relativos a números fraccionarios.
 Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los números naturales (paridad,
números primos y compuestos, cuadrados, etc.) o la multiplicación entre ellos.
 Las ideas de curva, figura y cuerpo relacionadas directamente con los conceptos de longitud,
superficie y volumen.
 Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a través de pares ordenados de
números reales para relacionar el álgebra con la geometría.
 Los gráficos de barras, círculos, lineales, etc., que permiten la descripción de datos numéricos
utilizando elementos geométricos.
 Los diagramas de grafos para expresar relaciones topológicas.
 Los gráficos de funciones para encontrar la solución de sistemas de ecuaciones.
 El geoplano para representar fracciones o recorridos, etcétera.

Si los alumnos poseen un conocimiento geométrico limitado, es posible que se encuentren

restringidos en el uso de modelos y ayudas disponibles para enseñarles otros conceptos
provenientes de otras ramas de la matemática. Por ejemplo, se apoyan en modelos geométricos
conceptos algebraicos como el de desarrollo de un binomio al cuadrado (fig. 1), o aritméticos
como la suma de fracciones (fig. 2) o las sucesiones numéricas (recuadro).

d- Sirve de base para comprender conceptos de matemática avanzada y de otras ciencias:

Por ejemplo, es esencial para el análisis matemático, donde la derivada de una función en un
punto puede modelizarse como la pendiente de la recta tangente a la curva que representa la
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función en ese punto, o la integral definida en un intervalo, por el área bajo la curva en ese
intervalo, etc.

La geometría se constituye en un prerrequisito para el estudio de la física, la astronomía, la

química, la biología, la geología, la tecnología y todas las formas de la plástica.

e- Es un medio para desarrollar la percepción espacial y la visualización:

Sin considerar la necesidad de una buena percepción espacial en ocupaciones específicas, se
necesita de la habilidad de visualizar objetos en el espacio y captar sus relaciones, o de la
capacidad de leer representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales (sin duda todos
han pasado por la necesidad de armar un mueble o un juguete leyendo instrucciones dadas en el
plano gráfico o, viendo un plano, imaginar cómo quedará la casa, etc.).

f- La geometría como modelo de disciplina organizada lógicamente:

Dado que la geometría ha sido la primera rama de la matemática organizada lógicamente,
ideas acerca de la lógica y la deducción en geometría no necesitan esperar para ser enseñadas
hasta los niveles superiores de escolaridad. Aún los niños de preescolar comprenden algunos
aspectos de la prueba indirecta. Un niño puede comprender que si la pelota está detrás de A, B o
C y no está detrás de A o C debe estar detrás de B. La prueba deductiva encierra mayor
dificultad, pero los niños también sacan conclusiones lógicas y es importante darles actividades
que los conduzcan a hacer inferencias y tratar de probarlas. Sin apelar a estas formas más
sencillas de razonamiento, el alumno no estará preparado para entender la geometría como un
sistema y las reglas matemáticas que lo rigen.

La geometría ayuda a estimular y ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de

resolución de problemas. Da oportunidades para observar, comparar, medir, conjeturar, imaginar,
crear, generalizar y deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cómo
descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.

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g- Posee valor estético y cultural:

La geometría es un medio de enseñar estética. Geometría hay en la pintura, la danza, el tatuaje,
la moda, la escultura, el paisajismo, etc.

¿Qué geometría enseñar en la educación básica?

En la enseñanza de la Geometría se podría entrar por dos vertientes: la lógica-racional, la cual

define la geometría como una teoría axiomática que se desarrolla bajo leyes rigurosas de
razonamiento deductivo, o la más intuitiva y experiencial, basada en la búsqueda,
descubrimiento y comprensión por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades
geométricas en función de explicarse aspectos del mundo en que vive. Sin lugar a dudas, ésta es
la más cercana a las posibilidades y necesidades cognitivas de los alumnos de la educación
básica, pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que
el alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundización de la naturaleza
deductiva y rigurosa de esta rama de la Matemática.

Bishop (1983) define la Geometría como “la matemática del espacio” y es a través del estudio
del espacio físico y de los objetos que en él se encuentran por donde el alumno ha de acceder a
las captaciones más abstractas de esta rama de la Matemática. Esto no implica que su
enseñanza en la educación básica deba quedar pegada al espacio físico. El pensamiento
geométrico puede tomar a éste como punto inicial, pero ha de avanzar hacia el establecimiento
de imágenes, relaciones y razonamientos manejables mentalmente.

Por otro lado, la interrelación entre el espacio físico y el matemático no se corta en un punto
determinado del desarrollo humano, ni aún en el del matemático profesional. El pensamiento
matemático, aunque sea el más abstracto, suele buscar y crear modelos físicos o gráficos en
quien representarse y, viceversa, el mundo físico tiende a ser explicado a través de modelos
matemáticos y la geometría suele ser muy útil en estos casos. Sin duda, en la actualidad, las
posibilidades brindadas por la informática han incrementado y estrechado estas relaciones.

Se admite entonces que el sentido del espacio, y por ende el geométrico, se inicia en las
personas con la experiencia directa con los objetos del espacio circundante para enriquecerse a
través de actividades de construcción, dibujo, medida, visualización, comparación,
transformación, discusión de ideas, conjetura y comprobación de hipótesis, facilitándose así el
acceso a la estructura lógica y modos de demostración de esta disciplina.

Desde este punto vista, la enseñanza de la geometría debe orientarse al desarrollo de

habilidades específicas.

Hoffer (1981) habla de habilidades básicas a desarrollar en geometría y las clasifica en cinco
áreas: visuales, verbales, de dibujo, lógicas y de aplicación.

Habilidades visuales

Visualizar “es percepción con comprensión”. Requiere de dos habilidades:

 Captación de representaciones visuales externas: implican poder leer, comprender e
interpretar las representaciones visuales y, el vocabulario espacial empleado.
 Procesamiento de imágenes mentales: comprenden la posibilidad de manipular y analizar

imágenes mentales; transformar conceptos, relaciones e imágenes mentales en otras clases de

información, a través de representaciones visuales externas.

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Ejemplos para mejorar la visualización y trabajar las relaciones espaciales:

 Juego de las siete diferencias.
 Movimiento de fósforos para obtener una figura distinta a la dada.
 Laberintos y trayectos.
 Ilusiones ópticas, etc.

Otra consideración importante que se ha de tener en cuenta en los procesos de visualización, y

que naturalmente influye también en los de conceptualización, es la consideración del tipo de
espacio en que se trabaja. Se pueden distinguir cuatro tipos de espacio en los que el problema no
se da de la misma forma, porque ponen en juego distintas posibilidades de control por parte del
alumno:

 El micro-espacio: aquél que necesita del microscopio y corresponde al estudio de estructuras

microscópicas (cristales, células, virus, etc.) desde el punto de vista de modelizarlas
geométricamente.

 El meso-espacio: o espacio de objetos visibles, manipulables con las manos (rocas, plantas,
utensilios, etc.), que pueden desplazarse sobre una mesa y aproximadamente hasta la mitad de la
estatura del que los manipula.

 El macro-espacio: corresponde a un tamaño de objetos entre 0,5 y 50 o 100 veces la estatura

del sujeto que actúa. Los desplazamientos son más costosos en este caso. En él se realizan los
trabajos de campo, los cortes topográficos, etc.

 El cosmo-espacio: que pone en juego problemas de puntos de referencia y de orientación. En

él es más difícil medir distancias que ángulos. Su ámbito de estudio son los fenómenos ecológicos,
geográficos, topográficos y astronómicos.

Las concepciones mentales asociadas a cada uno de ellos son diferentes, puesto que las
posibilidades de manipulación son diferentes. Por ejemplo, en el meso-espacio los objetos se
pueden tomar, mover, medir todas las distancias que aparezcan, que serán de segmentos, pues el
concepto de recta no “existe” (ya que todo trazo posee los límites del espacio en cuestión), la
medición de ángulos no tiene sentido, determinar que un cuadrilátero es un rectángulo puede
hacerse por la simple medición de lados y diagonales. El actor puede estar sentado o desplazarse
un poco. No es necesario conceptualizar los desplazamientos, puesto que son fáciles y
económicos. Tampoco se necesitan sistemas de referencia, ya que basta la relación de ubicación
de un objeto con respecto a otro.

En el macro-espacio, en general, los objetos no se pueden tomar, es el actor el que se mueve

alrededor de ellos, pero se mueve en dos dimensiones. Se necesita un sistema de referencia,
respecto del cual se mueve el sujeto. La determinación de que un cuadrilátero es un rectángulo
no es tan sencilla. A veces es necesario recurrir a ángulos, por ejemplo para determinar la altura
de un edificio. Para actuar en él es necesario crearse intelectualmente ciertas figuras no
materiales, una idea de recta, de ángulo o de cuerpo. Se necesita ya un cierto aprendizaje de la
representación plana de los objetos, para trabajar intelectualmente sobre ellos.

En el cosmo-espacio, las posibilidades de desplazamiento del actor son escasas, en relación con
el tamaño del espacio en que se mueve. La medición de ángulos se hace imprescindible, puesto
que las distancias o son muy dificultosas o imposibles de medir (alturas inaccesibles,
desplazamientos estelares, etc.). Se necesitan sistemas de referencia. La representación plana de
los objetos y situaciones se hace imprescindible.

Habilidades de dibujo y construcción

En el aprendizaje de la geometría, los alumnos deben desarrollar habilidades de dibujo y

construcción relacionadas con:

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 La representación de figuras o cuerpos: donde se trate un objeto desde distintos puntos de vista
y con distintos procedimientos para que los alumnos elijan la más conveniente en función de la
situación a resolver.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Imprimir superficies.
 Plegar y cortar figuras.
 Determinar sombras.
 Confeccionar patrones convencionales de objetos geométricos.
 Tomar distintas vistas.
 Representar en perspectiva.

 La reproducción a partir de modelos dados: donde los alumnos deben hacer copias en igual o
en distinto tamaño.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Modelar en masa un cuerpo similar a uno dado.
 Recortar una figura igual (más chica, más grande) que la que se presenta.

 La construcción sobre la base de datos dados en forma oral, escrita o gráfica.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Construir un cuerpo que cumpla, o no, determinadas propiedades utilizando las piezas del
cubo SOMA.
 Armar todas las figuras (o cuerpos) posibles dado un conjunto de polígonos (o bloques).
 Construir una figura a mano alzada sobre la base de instrucciones escritas.

IMPORTANTE: “La computadora, como la fotografía, el retroproyector y la fotocopiadora

pueden dar al alumno ricas experiencia acerca del desarrollo de habilidades espaciales y la
exploración de conceptos geométricos (perspectiva, proyecciones, transformaciones del plano y
del espacio, etc.), pero no deben sustituir nunca completamente la experiencia directa con
objetos materiales, el dibujo, las construcciones y el uso de los instrumentos de geometría”.

Habilidades de comunicación

Se entiende a la habilidad de comunicación como la competencia del alumno para leer,

interpretar y comunicar, con sentido, en forma oral o escrita, información (en este caso
geométrica), usando el vocabulario y los símbolos del lenguaje matemático en forma adecuada.

Habilidades de comunicación son:

 Escuchar, localizar, leer e interpretar información geométrica presentada en diferentes formas.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Seguir instrucciones escritas.
 Seleccionar la respuesta más adecuada entre varias.
 Completar oraciones.
 Completar crucigramas o dominós con vocabulario y simbolismo geométrico.
 Inventar símbolos y luego compararlos con los convencionales.
 Atribuir significado a los símbolos convencionales.
 Usar diccionarios y textos para comparar significados.

 Denominar, definir y comunicar información geométrica en forma clara y ordenada, utilizando

el lenguaje natural y el simbólico apropiado.

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Ejemplos de tipos de actividades:

 Asociar palabras con definiciones o símbolos con significado.
 Determinar equivalencias entre palabras, símbolos y definiciones.
 Analizar distintas definiciones de un mismo concepto o elemento.
 Describir objetos, propiedades y relaciones.
 Explicar oralmente o por escrito, en forma clara y concisa, un concepto o un razonamiento o
un procedimiento.
 Describir explicar y argumentar usando diferentes formas de razonamiento.

 Usar el lenguaje, abundancia en el vocabulario, precisión en definir y enunciar postulados y

proposiciones que describen propiedades de figuras y las relaciones entre las mismas, la
necesidad de leer material y escribir demostraciones y conclusiones.

 Analizar los diversos significados e interpretaciones de las palabras; frases y símbolos, de manera
que cada uno sepa claramente lo que el otro entiende y quiere decir al utilizar determinadas
expresiones lingüísticas.

 Ayudar al alumno a expresarse más clara y coherentemente y a que comprenda lo que

escucha, lea y se autocritique en sus formulaciones.

Macnab y Cummine (1992) hablan de las dificultades que implica la lectura en Matemática
debidas a: la complejidad sintáctica del castellano utilizado, la utilización de vocabulario técnico,
la utilización de notación matemática y la incapacidad de relacionar la Matemática con el
contexto. Algunas dificultades específicas que experimentan los niños con el lenguaje
matemático en general, están vinculadas con la lectura y comprensión de palabras que:

 Aparecen en el lenguaje ordinario con igual fonía y escritura, pero con significados diferentes al
de Geometría, por ejemplo: radio, razón.
 Tienen significados iguales o muy próximos e igual fonía y escritura en Matemática y en el
lenguaje vulgar, por ejemplo: entre, intersección, rotación, pendiente, base.
 Se usan como sinónimos en el lenguaje vulgar y no lo son desde el punto de vista matemático,
por ejemplo: línea y recta; área y superficie; contorno, frontera, borde y perímetro; congruente e
igual; dirección y sentido.

 Proporcionar un medio eficaz (los símbolos) para almacenar y transmitir información, porque
facilitan la comprensión de un conjunto de información en un espacio reducido.
Ejemplos: “(a,b)” para indicar las coordenadas de un punto; “=” para indicar la igualdad entre
medidas; “ ĉ ” para significar el ángulo c; “~” ó “ ≅” para la relación de semejanza; “  ” para la
relación de perpendicularidad; “≡” para la relación de congruencia, etc.

Habilidades de pensamiento

a- Habilidades lógicas: están relacionadas con las habilidades de razonamiento analítico.

 Abstraer conceptos y relaciones.

 Generar y justificar conjeturas.
 Formular contraejemplos.
 Seguir argumentos lógicos.
 Juzgar la validez de un razonamiento.
 Desarrollar esquemas deductivos elementales.

Las formas de pensamiento consideradas dentro del razonamiento lógico son la inducción y la
deducción:

 Razonamiento inductivo: se basa en la elaboración de hipótesis, nacidas de la generalización

de propiedades que se dan en un conjunto de observaciones y que abarcan todos los casos en
igualdad de condiciones. Es el razonamiento básico para la creación de conceptos.
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 Razonamiento deductivo: demuestra la verdad de sus conclusiones como derivación necesaria

de sus premisas. Cada paso de la demostración es una proposición verdadera; la última es la tesis
o conclusión del teorema.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Inferir, dadas determinadas propiedades de un objeto, de qué objeto geométrico se trata.
 Clasificar objetos geométricos por sus atributos.
 A partir de varios ejemplos, extraer reglas y generalizaciones.
 Identificar el conjunto mínimo de propiedades que definen una figura.
 Comparar conceptos y relaciones, usando ejemplos, contraejemplos, definiciones y
clasificaciones.
 Presentar argumentos informales utilizando diferentes representaciones.
 Completar argumentos deductivos.
 Determinar inconsistencias en argumentos dados.

b- Habilidades de creación:

 Crear, inventar, imaginar, intuir situaciones.

 Explorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones.

En la creación, la intuición y la analogía juegan roles especiales:

 Intuición: captación primera de conceptos, captación súbita de una idea que de pronto
aparece cuando menos se lo espera.
 Analogía: se basa en el conocimiento anterior que se posee de algo. Lleva a generalizar

apreciaciones individuales aplicándolas a casos particulares similares.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Hacer preguntas sobre el porqué determinados objetos naturales o artificiales responden a
determinadas formas geométricas.
 Extraer preguntas frente a un problema o situación dada.
 Hipotetizar posibilidades frente a una situación dada: ¿qué pasaría si...? (cambiando datos,
preguntas, etc.), ¿qué haríamos si…? (presentar opciones distintas para la toma de decisiones),
etc.
 Descubrir la ley de formación de un patrón dado.
 Extraer patrones geométricos de situaciones de la vida real.
 Crear un patrón geométrico sobre la base de una ley de formación inventada (usando formas,
movimientos, relaciones espaciales, etc.).
 Generar clasificaciones con criterios geométricos de objetos no conocidos, en situaciones de
dentro y fuera de la Geometría.
 Establecer conexiones entre distintas formas de representar ideas geométricas.
 Seleccionar modelos geométricos que ajusten a situaciones del mundo real.
 Utilizar puntos de vista alternativos para juzgar un razonamiento dado.
 Analizar situaciones límites en cuerpos y figuras.

c- Habilidades relacionadas con la Resolución de problemas: implican procesos cognitivos y

metacognitivos en donde se ponen en juego todas las formas de razonamiento creativo y lógico.

Ejemplos de tipos de actividades:

 Identificar el problema en la situación planteada.
 Identificar tipos de datos (necesarios, superfluos, incompletos, etc.).
 Anticipar estrategias posibles de solución, antes de ejecutarlas.
 Representar mentalmente (en forma verbal, simbólica o gráfica) conceptos y estrategias a
utilizar.
 Identificar los recursos (tiempo, instrumentos, etc.) en orden a resolver un problema dado.
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 Evaluar la razonabilidad de los resultados y su significatividad en la situación problemática

dada.
 Reflexionar sobre el problema y lo realizado controlando los usos de conceptos y
procedimientos.
 Advertir la limitación de los modelos empleados.
 Utilizar los resultados de la reflexión para retomar el problema y generar nuevas preguntas.
 Reconocer el valor del razonamiento y la prueba como partes esenciales de la Matemática.

Habilidades de aplicación o transferencia

Son aquellas que permiten utilizar, en este caso la Geometría para explicar fenómenos, hechos o
conceptos y resolver problemas de dentro y fuera de la matemática.

Habilidad de aplicación: la modelización

 buscar ejemplos (modelos) de ideas matemáticas en situaciones u objetos del entorno o de
otras disciplinas
 partir de situaciones de dentro o fuera de la matemática y buscar conceptos y procedimientos

de esta disciplina para explicarlas. Desde esta acepción, el proceso estricto de modelización
matemática se logra a través de los siguientes pasos:

1- Identificación de la situación-problema: reflexionar sobre la porción de realidad que se quiere

estudiar.
2- Reformulación de la situación en forma precisa (modelo real).
3- Conversión de las palabras y conceptos en términos de símbolos y expresiones matemáticas
(modelo matemático).
4- Evaluación de la conclusión e interpretación en el problema original.

Actividades que conducen a la modelización:

 Sensibilización del estudiante acerca de los aspectos visuales y geométricos del mundo que lo
rodea.
 Identificar formas y relaciones geométricas en el mundo real y artificial.
 Reconocer relaciones en y entre formas en el mundo real.
 Considerar estrategias similares de dibujo construcción que se usan para lograr determinados
resultados en distintos contextos (tejido, cerámica, etc.).

 Interrogación acerca de por qué las cosas tienen esa forma o guardan tal o cual relación.
 Analizar las propiedades geométricas de las formas en relación con el objeto en donde se
encuentran.
 Elaborar preguntas que lleven a la indagación de propiedades de los modelos y los conceptos
geométricos en sí mismos.
 Cuestionar el uso de determinadas estrategias e instrumentos para logros específicos.

 Representación, descripción y explicación de ideas o imágenes en términos geométricos

(verbales, visuales o simbólicos).
 Representar fenómenos físicos con modelos geométricos, gráficos o concretos.
 Describir un concepto o propiedad geométrica en diferentes contextos y establecer relaciones
entre ellos.
 Relacionar distintos conceptos o propiedades geométricas dentro de un mismo contexto
usando diferentes lenguajes geométricos.

 Análisis de representaciones para comprobar si se ajustan al concepto, imagen o problema

planteado.
 Buscar ejemplos de conceptos o propiedades geométricas y justificar por qué se consideran
tales.

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 Discutir la validez del modelo geométrico utilizado en función de las propiedades de la

situación.

 Búsqueda de analogías y generalizaciones, el uso de distintas estrategias para un mismo

problema, el descubrimiento de aplicaciones en contextos diferentes, al relacionar lo que se
conoce con lo que se trata en clase, son recursos para enseñar a transferir.

 Problemas abiertos que admiten diversas formas de solución y/o diferentes respuestas, y dan
lugar a la formulación por parte de los alumnos de nuevas preguntas y la construcción de
estrategias personales de resolución.

 Proyectos que parten de situaciones complejas, en las que en general, se tiene en cuenta el
interés del alumnado. Estos proyectos, cuyo objetivo es que el alumno adquiera
fundamentalmente competencias metodológicas, resultan especialmente adecuados para
conectar la Matemática a las necesidades de la vida cotidiana, de la comunidad o de otras
áreas de trabajo escolar.

DESDE LA GEOMETRÍA QUE ESTUDIA EL ESPACIO REAL HACIA LA GEOMETRÍA

QUE CREA UN ESPACIO MATEMATIZADO

Al pensar sobre la enseñanza de la geometría, resulta necesario realizar una distinción. Se sabe
que el origen de muchos conocimientos geométricos se encuentra en problemas espaciales
ligados a la medida de espacios físicos.

Sin embargo, la construcción de objetos geométricos y el desarrollo posterior de la Geometría

como rama de la Matemática se ha “desprendido” de dichos espacios físicos y se ha constituido
en el estudio de un espacio ideal con “objetos teóricos” que obedecen a las reglas del trabajo
matemático. Posiblemente algunas figuras geométricas (cuadrado, círculo, rectángulo) hayan
sido creadas en un intento por modelizar las formas de objetos físicos. Ahora bien, esas figuras, una
vez conceptualizadas ya son en sí mismas “objetos teóricos”. Y las propiedades que se formulan
sobre ellas ya no tienen necesariamente referentes físicos. Es más, no se verifican en los objetos
físicos muchas de las propiedades que sí se cumplen en los objetos geométricos (por ejemplo, una
mesa cuadrada no tiene sus cuatro lados iguales indefectiblemente, en tanto que el cuadrado sí).
El proceso de creación de objetos geométricos abandona luego sus referentes físicos originales y
crea objetos teóricos “puros” (por ejemplo, los dodecágonos cóncavos) y relaciones teóricas
“puras” (por ejemplo, la suma de ángulos interiores de una figura).

El espacio físico de aquella primera geometría empírica deviene en “espacio puro, formal”. Un
hito en esta transformación está dado por la aparición de Elementos de Euclides, momento
culminante en el desarrollo de la Geometría en tanto rama de la Matemática que marca el inicio
en la separación de los conceptos geométricos de lo sensible. Euclides le confió a la Geometría
“el sentido de seguridad y de certeza” de los resultados que se van produciendo más allá de la
intuición y de la verificación empírica. Las verdades geométricas a las que se arriba son
“anexactas, abstractas, necesarias y sin referencia a la realidad”.

Esta primera Geometría puede ser denominada “Geometría Empírica”, “Geometría Intuitiva” o
“Geometría de la observación”, mientras que aquella Geometría ya desprendida del espacio
sensible sería la “Geometría de las Matemáticas” o “Geometría de la demostración”.

Los conocimientos geométricos constituyen espacios teóricos ideales. Esta característica exige
que la validación de los resultados obtenidos sólo pueda ser racional y argumentativa. En cambio,
los conocimientos espaciales permiten resolver problemas del espacio físico y el modo de
determinar la validez de los resultados encontrados no necesita respetar las reglas del trabajo
geométrico, sino que es, en la mayor parte de los problemas, de naturaleza empírica.

Por otra parte, sabemos de ciertas diferencias entre los procesos constructivos de los
conocimientos geométricos y de algunos conocimientos espaciales. Los niños utilizan el espacio y
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construyen conocimientos prácticos que les permiten dominar sus desplazamientos y construir
sistemas de referencias. En el uso “real” del espacio (cuando un niño va de su cuarto al baño,
cuando patea una pelota hacia un arco, etc.) no necesariamente pone en juego conocimientos
matemáticos. Estos conocimientos espaciales son adquisiciones espontáneas, independientes del
pasaje de los niños por la escuela.

En cambio, los conocimientos geométricos de la Matemática, si bien pueden tener una

construcción que permita hablar de una Geometría intuitiva, precisarán, para su adquisición, de
un marco institucional con intencionalidad didáctica.

Los conocimientos espaciales y geométricos, sin embargo, tienen rasgos comunes. Uno de ellos
es el poder anticipatorio. Por ejemplo, el conocimiento acerca de la representación plana de un
cierto espacio físico permite anticipar cuál es el recorrido más conveniente para desplazarse de
un lugar al otro sin necesidad de estar “presente” en el espacio físico representado. Un ejemplo
del poder anticipatorio de los conocimientos geométricos es la utilización de propiedades de las
figuras para determinar el valor de los ángulos interiores de un triángulo equilátero, sin necesidad
de medirlos.

Muchos conocimientos espaciales son de naturaleza espontánea, sin embargo, existen algunos
cuya adquisición no lo es, por ejemplo, los referidos a la producción e interpretación de planos.
Éstos involucran representaciones simbólicas convencionales y por lo tanto exigen, para su
construcción, de una interacción sistemática con dichos objetos y de un caudal de información
que debe ser comunicado. El tipo de actividad intelectual que demanda a los alumnos la
adquisición de estos conocimientos es bastante próxima a la adquisición de conceptos
matemáticos en general y geométricos en particular. Por lo que se concluyen en la necesidad e
importancia de considerar estos conocimientos como objetos de enseñanza en la escuela.

ENTRE LO SENSIBLE Y LO INTELIGIBLE: UNA GRAN VARIEDAD DE PROBLEMAS

A partir del análisis precedente es posible distinguir tipos de problemas según los conocimientos
involucrados y el proceso de adquisición de éstos. Existen ciertos problemas que se resuelven
exclusivamente con conocimientos espaciales, cuya adquisición es aparentemente espontánea.
Tal es el caso de los problemas de desplazamiento efectivo en el espacio físico, problemas ligados
a las nociones espaciales. Otros problemas son aquellos que también involucran conocimientos
espaciales, y de los que no se sabe aún cómo se da su proceso de adquisición. Son, de alguna
manera, muy similares a los anteriores, pero una diferencia la constituye el hecho de que no son
producto del desarrollo espontáneo. Un ejemplo es la orientación en espacios de “grandes”
dimensiones. Brousseau analiza que en los problemas espaciales una variable didáctica es el
tamaño del espacio —si se trata del micro-espacio, el meso-espacio o el macro-espacio—. En la
comparación entre este tipo de problemas y el anterior, podría considerarse el tamaño del
espacio como variable. La magnitud del espacio físico en el que se debe desenvolver el sujeto
modifica sustancialmente el problema y los medios de resolución. De ahí la diferencia entre los
problemas de desplazamiento en el interior de una vivienda (que exigen conocimientos cuya
adquisición es espontánea), de los problemas de desplazamiento en una ciudad (que exigen
conocimientos cuya adquisición involucra niveles más complejos de conceptualización,
representación y anticipación).

Se podría considerar que existe una tercera clase de problemas similares a los anteriores —en
tanto se resuelven con conocimientos espaciales cuya adquisición tampoco es espontánea—,
pero en los que ya se sabe que es posible intervenir didácticamente para favorecer su
adquisición. Se trata de los problemas de producción e interpretación de representaciones planas
y comunicación de la posición de objetos y desplazamientos en el espacio. Si bien son problemas
vinculados a la orientación espacial en grandes dimensiones, exigen conocimientos más
específicos, por ejemplo, acerca de las figuras (éstas pueden utilizarse para producir

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representaciones planas) o informaciones y convenciones (para interpretar y producir

representaciones).

También se sabe de aquellos problemas espaciales que se resuelven con conocimientos

geométricos, determinar la altura de objetos no posibles de ser medidos empíricamente
(montañas, pozos, etc.), o la decisión sobre cuáles medidas tomar para reproducir un objeto o
parte de él (una forma triangular, un vidrio romboidal, una arandela a partir de una porción de
ella, etc.). Este tipo de problemas también se inscribe en las relaciones complejas entre el espacio
físico y el espacio matematizado.

Es importante señalar que la mayor parte de los ejemplos en los cuales los conocimientos
geométricos de la matemática son útiles para resolver problemas del espacio sensible por su nivel
de complejidad conceptual son abordables recién en el segundo o el tercer ciclo de la EGB.

Por último, están aquellos problemas que se resuelven con conocimientos geométricos que
“viven” en la disciplina y que indudablemente precisan de un trabajo sistemático para su
apropiación. Se trata de todos aquellos problemas geométricos “puros”, que no tienen su paralelo
en la realidad, ni en la vida social, ni en la experiencia. Por ejemplo, todos los problemas que
involucran propiedades de figuras y cuerpos geométricos
Uno de los objetivos de esta distinción es llamar la atención sobre la necesidad de constituir en
objetos de estudio en el Primer Ciclo —y por qué no en el segundo— de la EGB a todos aquellos
conocimientos espaciales cuya adquisición no es espontánea, es decir, tanto a aquellos
problemas ligados a la orientación espacial en grandes dimensiones como a los problemas de la
representación plana del espacio sensible. Permite también señalar la innecesariedad de abordar
didácticamente la enseñanza de conocimientos espaciales cuya adquisición es espontánea. Y
por último, alerta acerca de la imposibilidad de justificar, en el Primer Ciclo de la EGB, la
enseñanza de la Geometría de la Matemática como medio de resolución de problemas del
espacio real.

ADQUiRiR CONOCiMIENTOS Y “UN MODO DE PENSAR” GEOMÉTRICOS COMO

APROPIACIÓN CULTURAL

La motivación principal de la enseñanza de la Geometría no debería ser, desde este punto de

vista, la “utilidad práctica”, sino el desafío intelectual que ella misma involucra. “Una centración
exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la Matemática como producto cultural, como
práctica, como forma de pensamiento’’. Y en relación con la utilidad que se le asigna a la
Geometría para el dominio del espacio físico adoptamos la reflexión de Laborde: “La Geometría
de las Matemáticas no es el estudio del espacio y de nuestras relaciones con el espacio, sino el
lugar en que se ejercita una racionalidad llevada a su excelencia máxima”.

Una de las razones principales por las cuales es importante la enseñanza de la Geometría es
porque la escuela es también un lugar de creación y transmisión de la cultura. Y la Geometría
forma parte de ella.

Se concibe “transmitir la cultura” con un sentido diferente: los recortes del saber cultural
geométrico pueden ser adquiridos por los alumnos en el marco de un trabajo intelectual
matemático de resolución y análisis de problemas, de debate y argumentación acerca de éstos,
que les permita, simultáneamente a la apropiación de aspectos o recortes de dichos “objetos del
saber”, el acceso a un modo de pensar y de producir. La adquisición de un tipo de actividad
intelectual propia de la construcción de conocimientos matemáticos es, desde este punto de
vista, una condición indispensable para acceder a la cultura matemática. Si esto no es
considerado como parte de la enseñanza, se corre el riesgo de transmitir únicamente los
resultados.

Como señala Artigue (1986): “Lo que se propone la enseñanza de la matemática no es

simplemente la transmisión de conocimientos matemáticos, sino, más globalmente, la transmisión
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de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemático”. La geometría no
constituye solamente un conjunto de saberes formalizados a lo largo de la historia, sino que es
también un modelo de razonamiento y deducción muy importante para la formación cultural de
los sujetos.

En síntesis, la enseñanza de la geometría en la EGB puede apuntar a dos grandes objetivos. En

primer lugar, a la construcción de conocimientos cada…

INCOMPLETO

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La Geometría en el Primer Ciclo
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La Geometría en el Primer Ciclo
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La Geometría en el Segundo Ciclo
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La Geometría en el Segundo Ciclo
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La Geometría en el Segundo Ciclo
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Secuencias Didácticas de Geometría
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Secuencias Didácticas de Geometría
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Secuencias Didácticas de Geometría
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Secuencias Didácticas de Geometría
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Secuencias Didácticas de Geometría
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Secuencias Didácticas de Geometría
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 Silvia García Peña
Olga Leticia López Escudero

Prof. Lorena Mariana Gribaudo

La enseñanza de la
Geometría

Silvia García Peña

Olga Leticia López Escudero

Editado por Prof. Lorena Mariana Gribaudo

 Índice

5
1. Enseñar Geometría, ¿para qué? 7
2. Tareas en la enseñanza de la Geometría 12
2.1. Tareas de conceptualización 12
2.2. Tareas de investigación 18
2.3. Tareas de demostración 21
3. Habilidades por desarrollar en la clase de Geometría 27
3.1. Habilidades visuales 28
3.2. Habilidades de comunicación 32
3.3. Habilidades de dibujo 38
3.4. Habilidades de razonamiento 45
3.5. Habilidades de aplicación o transferencia 47
4. Los niveles de razonamiento geométrico 49
II. La Geometría en el aula 55
1. El enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de la Geometría 57
2. Propuesta para la enseñanza: el aula-taller de Geometría 60
2.1. Materiales para construir la Geometría 61
2.2. Actividades para el aula-taller de Geometría 71
2.3. Organización del aula-taller de Geometría 73
3. En conclusión... 73
III. La Geometría y sus resultados 75
1. El aprendizaje de las Matemáticas en la Educación Básica 76
1.1. El aprendizaje de la Geometría en la Educación Primaria. 77

2
 La enseñanza de la Geometría

83
IV. Actividades para practicar 89
1. Acerca de las actividades 91
1.1. Rompecabezas 92
1.2. Copiando figuras 95
1.3. Identificando cuerpos 97
1.4. Pentaminós 100
1.5. Definiendo trianpen 102
1.6. Explorando cuadriláteros
1.7. Construyendo y probando 106
1.8. Geometría y azulejos 108
1.9. El círculo 111
Anexo. Hojas de trabajo 115
Bibliografía consultada 131
134

10
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Enseñar
Geometría
 La filosofía está escrita en ese inmenso libro que tenemos abierto ante
los ojos, quiero decir, el Universo, pero no se puede entender si antes no
se aprende a entender la lengua, a conocer los caracteres en los que está
escrito. Está escrito en lengua matemática y sus caracteres son triángulos,
círculos y otras figuras geométricas sin las cuales es imposible entender ni
una palabra; sin ellos es como girar vanamente en un oscuro laberinto.

Galileo

1. Enseñar Geometría, ¿para qué?

Muchas de las limitaciones que nuestros alumnos manifiestan sobre su
com-prensión acerca de temas de Geometría se deben al tipo de enseñanza
que han tenido. Asimismo, el tipo de enseñanza que emplea el docente
depende, en gran medida, de las concepciones que él tiene sobre lo que es
Geometría, cómo se aprende, qué significa saber esta rama de las
Matemáticas y para qué se enseña.
Muchos profesores identifican a la Geometría, principalmente, con temas
como perímetros, superficies y volúmenes, limitándola sólo a las cuestiones
métricas; para otros docentes, la principal preocupación es dar a conocer a La Geometría modela el
espacio que percibimos,
los alumnos las figuras o relaciones geométricas con dibujos, su nombre y su es decir, la Geometría es
definición, reduciendo las clases a una especie de glosario geométrico la Matemática del
espacio.
ilustrado.
Es importante reflexionar sobre las razones para enseñar Geometría. Si el
maestro tiene claro el porqué, estará en condiciones de tomar decisiones más
acertadas acerca de su enseñanza. Una primera razón para dar esta asigna-
tura la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta con mirarlo y des-
cubrir que en él se encuentran muchas relaciones y conceptos geométricos: la
Geometría modela el espacio que percibimos, es decir, la Geometría es la
Matemática del espacio.1 Por ejemplo, una habitación: es muy probable que

 Bishop (1983), citado por Bressan (2000), Razones para enseñar Geometría en la Educación Básica.

7
 La enseñanza de la Geometría

tenga forma de prisma rectangular con sus caras, aristas y vértices; las
paredes y los techos generalmente son rectangulares; las paredes son
perpendiculares al techo y éste es paralelo al piso; si hay alguna ventana lo
más seguro es que tenga forma de una igura geométrica con lados que son
segmentos de recta; al abrir y cerrar la puerta se forman diferentes ángulos; si
el piso está cubier-to de mosaicos, éstos tienen forma de una o varias iguras
geométricas que cubren el plano sin dejar huecos ni empalmarse y en él se
pueden observar diversas transformaciones geométricas: rotaciones,
traslaciones y simetrías.
No obstante que la presencia de la Geometría en el entorno inmediato
podría ser una razón suficiente para justificar su enseñanza y su aprendizaje,
La Geometría ofrece una
cabe aclarar que no es la única. La Geometría ofrece, a quien la aprende, una
oportunidad para empren- oportunidad para emprender un viaje hacia formas superiores de pensamiento.
der un viaje hacia formas
superiores de pensamiento.
El siguiente pasaje de uno de los diálogos de Platón, La República, ilustra la
gran importancia que se le daba al estudio de la Geometría en la época de la
Grecia clásica. Los protagonistas son Sócrates y Glaucón:

Sócrates: Entonces, ¡oh, mi noble amigo!, la Geometría atraerá el alma hacia la

verdad y formará mentes filosóficas que dirijan hacia arriba aquello que ahora
dirigimos indebidamente hacia abajo.
Glaucón: Sí, y en gran manera.
Sócrates: Pues bien, en gran manera también hay que ordenar a los de tu
Calípolis que no se aparten en absoluto de la Geometría. Porque tampoco son
exiguas sus ventajas accesorias.
Glaucón: ¿Cuáles?
Sócrates: No sólo las que tú mismo citaste con respecto a la guerra, sino
que también sabemos que, por lo que toca a comprender más fácilmente en
cualquier otro estudio, existe una diferencia total y absoluta entre quien se ha
acercado a la Geometría y quien no.
Glaucón: Sí, ¡por Zeus!, una diferencia absoluta. ¿Establecemos, pues, ésta
como segunda enseñanza para los jóvenes?
Sócrates: Establezcámosla.


Fuente: [Link]
larepublica/[Link]

8
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Los matemáticos y filósofos griegos, amantes y buscadores incansables de

la verdad, tenían en alta estima a la Geometría, porque para ellos representó
un cuerpo de conocimientos que eran verdaderos y que, además, podía
demos-trarse que lo eran, que no dependían del humor de las personas ni de
los dio-ses; a tal grado llegó esta valoración, que en la Academia, la escuela
filosófica de Platón, estaba escrito: Nadie entre aquí que no sepa Geometría.
No obstante que la palabra Geometría significa medida de la tierra, que hace
alusión a su origen práctico, a partir de los griegos y hasta la actualidad lo que
se estudia en Geometría dista mucho de ser sólo lo que fue en sus inicios.
Veamos en qué consiste esta forma de pensar que se puede desarrollar
con la enseñanza de la Geometría. Las personas construyen de manera intui-
tiva algunas relaciones y conceptos geométricos, producto de su interacción
con el espacio; la enseñanza de la Geometría debe permitir avanzar en el de-
sarrollo del conocimiento de ese espacio, de tal manera que en un momento
dado pueda prescindir de él y manejar mentalmente imágenes de figuras y re-
laciones geométricas, es decir, hacer uso de su capacidad de abstracción. El
estudio de la Geometría permite al alumno estar en interacción con relaciones
que ya no son el espacio físico sino un espacio conceptualizado y, por lo tan-
to, en determinado momento, la validez de las conjeturas que haga sobre las
figuras geométricas ya no se comprobarán empíricamente sino que tendrán
que apoyarse en razonamientos que obedecen a las reglas de argumentación
en Matemáticas, en particular, la deducción de nuevas propiedades a partir
de las que ya conocen.
Por ejemplo, en un nivel empírico, los alumnos podrían medir los ángulos
de la siguiente figura y encontrar que la medida del ángulo a más la medida del
ángulo b suman 180º y también, midiendo, pueden encontrar que el ángulo b
mide lo mismo que el ángulo c.

a
c b

9
 La enseñanza de la Geometría

En un nivel de razonamiento deductivo, sin necesidad de medir, los estu-

diantes pueden deducir que los ángulos a y b suman 180º y argumentar: por-
que los lados rojos de estos ángulos forman una línea recta y esto hace que
ambos formen un ángulo de 180º.
También pueden deducir que los ángulos b y c miden lo mismo, con el si-
guiente razonamiento:

1. El ángulo a más el ángulo b suman 180º

2. El ángulo a más el ángulo c suman 180°
3. Entonces el ángulo b y el ángulo c miden lo mismo.

Este tipo de razonamiento deductivo debe ser la culminación de una serie

de actividades llevadas a cabo a lo largo toda la Educación Básica; se espera
que los alumnos que egresan de Educación Secundaria puedan hacer
razonamientos similares.
Lo anterior nos lleva a concluir que el aspecto formativo de la enseñanza
de la Geometría es tan relevante como el aspecto informativo, es decir, los
procesos de pensamiento que los alumnos desarrollan con un adecuado tra-
tamiento de la Geometría en clase, son tan importantes como el aprendizaje
de los contenidos geométricos.

La Geometría:

• Se aplica en la realidad (en la vida cotidiana, la arquitectura, la pintura, la

escultura, la astronomía, los deportes, la carpintería, la herrería, etcétera).
• Se usa en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, se dice: calles paralelas, la
escalera en espiral, etcétera).
• Sirve en el estudio de otros temas de las Matemáticas (por ejemplo, un
modelo geométrico de la multiplicación de números o expresiones
algebraicas lo constituye, el cálculo del área de rectángulos).
• Permite desarrollar en los alumnos su percepción del espacio, su capacidad
de visualización y abstracción, su habilidad para elaborar conjeturas acerca
de las relaciones geométricas en una figura o entre varias y su habilidad para
argumentar, al tratar de validar las conjeturas que hace.

10
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

• Constituye el ejemplo clásico de ciencia organizada lógica y deductivamente

(a partir de axiomas y postulados se deducen teoremas).

Terminaremos este apartado con una lista de respuestas a la pregunta

¿para qué enseñar y aprender Geometría?:

• Para conocer una rama de las Matemáticas más instructivas.

• Para cultivar la inteligencia.
• Para desarrollar estrategias de pensamiento.
• Para descubrir las propias posibilidades creativas.
• Para aprender una materia interesante y útil.
• Para fomentar una sensibilidad hacia lo bello.
• Para trabajar Matemáticas experimentalmente.
• Para agudizar la visión del mundo que nos rodea.
• Para gozar de sus aplicaciones prácticas.
• Para disfrutar aprendiendo y enseñando.

Actividades

1. Escriba en su cuaderno ejemplos de figuras o relaciones geométricas que

están en su entorno, procure que sean diferentes a las mencionadas en este
apartado.
2. Piense en algún oficio o profesión que haga uso de la Geometría, escriba
cómo usan la Geometría quienes se dedican a ese oficio o profesión.
3. Responda en su cuaderno, lo más ampliamente posible, las siguientes pre-
guntas:

a. ¿Qué ideas le vienen a la mente cuando escucha la palabra Geometría?

b. ¿Cuáles son los objetos de estudio de la Geometría?
c. ¿Cómo acostumbra enseñar Geometría?
d. ¿Por qué la enseña así?


C. Alsina, J. Fortuny y R. Pérez (1997), ¿Por qué Geometría?

11
 La enseñanza de la Geometría

4. Antes de leer este apartado usted tenía algunas ideas de para qué enseñar
Geometría, ¿cuáles eran?, ¿coinciden con lo que acaba de leer? Si su res-
puesta es negativa, ¿en qué diferían?

Las tareas de conceptualiza-

ción se re ieren a la
2. Tareas en la enseñanza de la Geometría
cons-trucción de
conceptos y de Básicamente se pueden categorizar en tres tipos las tareas que se realizan
relaciones geométricas.
en las clases, al estudiar las figuras geométricas de dos y tres dimensiones:
conceptualización, investigación y demostración,4 con las que se espera que
los alumnos desarrollen su razonamiento geométrico. Cabe aclarar que estas
tareas pueden presentarse de manera simultánea en las situaciones proble-
máticas que se plantean a los alumnos y, con frecuencia, la línea que divide a
una de otra es tan tenue que no se pueden separar. Por ejemplo, una tarea de
investigación puede dar lugar a la construcción del concepto de una relación
geométrica y a la vez propiciar que los alumnos argumenten los resultados de
esa investigación, esto último como parte de una tarea de demostración.
Estos tres tipos de tareas (conceptualización, investigación y demostración)
pueden realizarse dentro del marco del enfoque de resolución de problemas,
cuya idea principal radica en el hecho de que los alumnos construyen conoci-
miento geométrico al resolver problemas.

2.1. Tareas de conceptualización

Como su nombre lo indica, las tareas de conceptualización se refieren a la

construcción de conceptos y de relaciones geométricas. Es importante aclarar
que no se trata de definir objetos geométricos sino de conceptualizarlos. Por
ejemplo, si lo que se desea es que los alumnos construyan el concepto de
cuadrilátero no es suficiente, ni deseable, que en principio se dé la definición
de cuadrilátero como polígono de cuatro lados y se ilustre dibujando varios
cuadriláteros, creyendo que con ello el alumno aprenderá lo que son estas
figuras. Desafortunadamente, una manera común de enseñar Geometría es la
denominada enseñanza ostensiva:


C. Samper, L. Camargo y C. Leguizamón, C. (2003), Cómo promover el razonamiento en el aula por medio
de la Geometría.

12
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Es decir, el maestro muestra directamente los contenidos geométricos para

que los alumnos observen una realidad sensible o una representación, en el
supuesto de que los alumnos son capaces de apropiarse del contenido y de
entender su aplicación en otras situaciones. En definitiva, ésta no es la mejor
manera para enseñar un contenido geométrico.
Considérese, por ejemplo, que un maestro, para enseñar lo que es un
Para enriquecer la imagen
triángulo isósceles, lo haga solamente dibujando a sus alumnos la siguiente conceptual de cualquier
figura: igura es necesario
trabajarla y explorarla
de diferentes maneras.

Es muy importante tener claro que la figura anterior es sólo una represen-
tación de un concepto: el triángulo isósceles. No se está viendo el concepto
de triángulo isósceles sino un representante (y sólo uno) de un conjunto de
figuras que comparten una característica: dos lados iguales. Si la imagen
conceptual de un triángulo isósceles fuera sólo la anterior, se tendría una
idea muy limitada de este concepto. Para enriquecer la imagen conceptual
de cualquier figura es necesario trabajarla y explorarla de diferentes ma-
neras (posición, material, color, tamaño) conservando sus características
esenciales y por medio de diferentes situaciones que funcionalicen el con-


H. Ratsimba-Rajohm, citado por A. Ávila (2006), Transformaciones y costumbres en la Matemática
escolar, p. 63.

13
 La enseñanza de la Geometría

cepto. Por ejemplo, las siguientes figuras también tienen forma de triángulos
isósceles.

Se pretende que la imagen conceptual de un objeto geométrico esté lo más

cercanamente posible al concepto:

...la complejidad de la educación geométrica a diferencia de la educación numéri-

ca, radica en la omnipresente e inevitable dialéctica entre la conceptualización y la
visualización […] De esta manera, la Geometría puede ser considerada una bús-
queda de modelos guiada tanto por el ojo visual como por el ojo de la mente.

Muchos de los errores que cometen los alumnos se deben a que tienen
imágenes conceptuales pobres. Por ejemplo, si los alumnos creen que la base
de un triángulo es el lado horizontal porque en él se apoya, entonces pensarán
que el primero de los siguientes triángulos tiene base pero el segundo no, lo
cual es falso: cualquier lado de un triángulo puede ser tomado como su base.


J. Fortuny (1994), “La educación geométrica 12-16. Sistemática para su implementación”, La Geome-
tría: de las ideas del espacio al espacio de las ideas en el aula.

14
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Si cualquier lado puede ser base del triángulo, y se sabe que la altura de un
triángulo es la perpendicular a un lado que pasa por el vértice opuesto, enton-
ces los triángulos tienen tres alturas (una por cada lado) y no sólo, una como
muchos alumnos creen:

Cuando los estudiantes consideran que todas las alturas de un triángulo

están dentro de él, generalmente se debe a la imagen conceptual que tienen
de las alturas de un triángulo. Puede ser que siempre hayan visualizado alturas
como las siguientes:

Para ampliar esa imagen se requiere que los alumnos trabajen con alturas
que coinciden con los lados del triángulo, como es el caso de los triángulos

5
 La enseñanza de la Geometría

rectángulos, en los que los lados que forman el ángulo recto son, al mismo
tiempo, dos de las alturas de los triángulos,

y con alturas que quedan fuera del triángulo, como en el caso de los triángulos
obtusángulos.

En Geometría el concepto
está muy ligado a la
imagen conceptual.

En conclusión, dado que en Geometría el concepto está muy ligado a la

imagen conceptual, conviene enriquecer lo más que se pueda esta última.
Por ejemplo, una actividad que permite una comprensión dinámica del
concepto de altura es formar en el geoplano un triángulo como el rosa y que,
a partir de él, y cambiando sólo el vértice superior, se encuentren otros
triángulos con la misma base y la misma medida de la altura.

16
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Con lo anterior se espera que los alumnos construyan triángulos como los
siguientes (se usaron colores diferentes para distinguir un triángulo de otro):

La actividad puede realizarse también en el cuaderno trazando dos rectas

paralelas y varios triángulos, todos con la misma base en una de las paralelas
y el tercer vértice sobre la otra paralela.
No sólo es importante enriquecer la imagen conceptual al variar las posibili-
dades de representación, sino también, cuando se pueda, ampliar el concepto
mismo. Muchos objetos geométricos pueden ser estudiados a partir de dife-
rentes conceptos. Por ejemplo, al segmento AB se le ha trazado una perpen-
dicular que pasa por el punto medio:

A B

7
 La enseñanza de la Geometría

Esta perpendicular en el punto medio recibe el nombre de mediatriz. Pero

la mediatriz es más que eso, observe que también es el eje de simetría del
segmento. Y si elige cualquier punto de la mediatriz y mide la distancia en-
tre él y cada uno de los extremos A y B notará que ese punto está a la mis-
ma distancia de ellos; esto se puede hacer con cualquier
punto de la mediatriz. Es decir, la mediatriz también es el
conjunto de puntos que equidistan de los extremos del
segmento.

2.2. Tareas de investigación

Las actividades o tareas de investigación son aquéllas

en las que el alumno indaga acerca de las características,
propiedades y relaciones entre objetos geométricos con
el propósito de dotarlas de significados. Probablemente
es en este tipo de tareas donde se aprecia de mejor ma-
nera el enfoque de resolución de problemas en la ense-
ñanza de la Geometría.
Un problema se concibe como una situación ante la
cual no se cuenta con un proceso de resolución inme-
diato; si ya se sabe cómo resolverlo, entonces no es un
problema. Es decir, podemos plantear a los alumnos pro-
blemas para practicar un conocimiento o problemas para
construir un conocimiento, estos últimos son los que en-
tran dentro de las tareas de investigación.
Un ejemplo de tarea de investigación es el siguiente:
los alumnos han trabajado el concepto de triángulo isósceles pero no su tra-
zo; se les pide entonces que usen sus instrumentos geométricos para trazar
uno. En la clase surgen diferentes procedimientos:

18
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Procedimiento A

A partir del segmento AB se trazan dos circunferencias con igual radio, donde
A es el centro de la circunferencia c1 y B el de la circunferencia c2. Se unen A y B
con el punto donde se cortan las circunferencias, el punto C.

A B

A B

c1 c2

Procedimiento B

Se dibuja una circunferencia y, trazando dos radios cualesquiera y una cuerda

se obtiene un triángulo isósceles.

9
 La enseñanza de la Geometría

Procedimiento C

Se traza un segmento AB y su mediatriz (la perpendicular que pasa por el punto

medio del segmento). Se elige un punto cualquiera de la mediatriz (P) y se une
con los extremos del segmento.

En las tareas de investigación los alumnos ponen en juego las relaciones y

los conceptos geométricos para obtener lo que se pide. Es importante
mencionar que las tareas de conceptualización y de investigación no
necesariamente se dan por separado. Por ejemplo, considérese el siguiente
problema:



S. Llinares (2003), Matemáticas escolares y competencia matemática.

Matemáticas I. Telesecundaria, vol. I, primer grado, p. 148.

20
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Es muy probable que los alumnos localicen, en primer

lugar, el punto medio entre los puntos A y B, pero como se
les solicitan otros cuatro lugares tendrán que buscar la ma-
nera de hallarlos; quizá lo hagan al tanteo y utilicen la
regla para medir la distancia de los puntos que marquen
a los puntos A y B. Un alumno con más experiencia en el
uso de los instrumentos podría observar que un compás
será de gran utilidad para hallar los puntos restantes: se
trazan dos circunferencias que se corten y que tengan el
mismo radio, una con centro en A y otra con centro en B,
se traza la recta que pasa por los puntos donde se cor-
tan; cualquier punto de esa recta puede ser la ubicación
de la casa de Carlos.
En esta tarea de investigación el contenido matemáti-
co que está en juego es una de las definiciones de la mediatriz: el lugar geomé-
trico de todos los puntos que equidistan de los extremos de un segmento, es
decir, se trata, al mismo tiempo, de una tarea de investigación que tiende a
formar un concepto en los alumnos; más adelante se podría trabajar la defini-
ción de ese concepto.

2.3. Tareas de demostración

Las actividades de demostración tienden a desarrollar en los alumnos la

capacidad para elaborar conjeturas o procedimientos de resolución de un
problema, que después tendrán que explicar, probar o demostrar a partir de
argumentos que puedan convencer a otros de su veracidad.
Es en este tipo de actividades donde puede apreciarse la socialización del
conocimiento geométrico, ya que desde el enfoque de resolución de
problemas, se concibe al conocimiento como una construcción social.
Las tareas de deomostración son esenciales en Geometría y deben estar
presentes en la interacción del aula escolar; la construcción de argumentos
lógicos es una habilidad que forma parte esencial de la cultura geométrica y, es
deseable que todos los alumnos la desarrollen.

21
 La enseñanza de la Geometría

En el ámbito escolar se pueden considerar tres tipos de demostraciones: la

explicación, la prueba y la demostración propiamente dicha.
Se entiende por explicación un discurso que trata de hacer inteligible el ca-
rácter de verdad de una proposición o de un resultado. Las razones expuestas
pueden ser discutidas, refutadas o aceptadas. Un ejemplo escolar es cuando se
pide a los estudiantes que expliquen la manera en que llegaron al resultado de
un problema, para que convenzan a sus compañeros de que dicho resultado
es correcto.
Una prueba es una explicación aceptada por una comunidad dada, en un
momento determinado, puede ser objeto de un debate cuya significación es
Se pide a los estudiantes
determinar un sistema de validación común entre los que intervienen en la dis-
que expliquen la manera cusión de la prueba. Generalmente, cuando se trabajan las demostraciones en
en que llegaron al resul-
tado de un problema.
el aula escolar, lo que realmente se hace, es probar que ciertos enunciados
son verdaderos; no se consideran demostraciones rigurosas, porque no
forman parte de un sistema axiomático que parte de definiciones y axiomas10
sino que corresponden a pruebas aisladas de ciertos enunciados. Por ejemplo,
cuando se prueba que:

• Los ángulos opuestos por el vértice son iguales.

• La suma de los ángulos de un triángulo es 180°.
• Un ángulo inscripto mide la mitad del ángulo central que abarca el mismo
arco.
• Dos triángulos rectángulos son semejantes si tienen igual un ángulo agudo.
• Etcétera.

En una comunidad matemática sólo se pueden aceptar como pruebas las

explicaciones que toman una forma particular. Una demostración11 matemática
se organiza mediante una secuencia de enunciados reconocidos como verda-
deros o que se pueden deducir de otros, con base en un conjunto de reglas


Balachef, citado por G. Arsac (1987), “El origen de la demostración: ensayo de epistemología didáctica”,
Recherches en Didactique des Mathematiques, vol. 8, núm. 3, pp. 267-312.
10
Un axioma es un enunciado que se acepta como verdadero sin que se tenga que demostrar que lo es.
11
Matemáticas. Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2006.

22
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

bien definido. En la Educación Básica, tal y como están actualmente estruc-

turados los programas de Geometría, no se llega a demostraciones rigurosas,
sólo a explicaciones y pruebas. Se espera que los estudiantes de Educación
Básica desarrollen habilidades que les permitan explicar y probar por medio
de argumentos convincentes; en secundaria es probable que hagan pruebas
usando deducciones sencillas.
Las tareas de demostración constituyen una práctica habitual entre los
matemáticos, no obstante, los alumnos no siempre ven la necesidad de probar
o demostrar algo que para ellos resulta evidente.
Por ejemplo, una propiedad de los paralelogramos (cuadriláteros que tienen
dos pares de lados paralelos) es que sus ángulos opuestos son iguales. Si los
alumnos observan varios paralelogramos notarán que, efectivamente, sus án-
gulos opuestos (A y B en las siguientes figuras) miden lo mismo.

A
A A
A

B B
B
B

Los estudiantes no sienten la necesidad de probar o demostrar que los

ángulos internos A y B son iguales, como lo ven en estos ejemplos. Pensar
matemáticamente implica ir más allá de lo que se ve, requiere pensar que no
basta con ver porque los sentidos engañan; pero, además, tampoco basta con
ver unos cuantos ejemplos, tendríamos que probar que esos ángulos son igua-
les para todos los paralelogramos, de diferentes formas y tamaños, y esto es
imposible ver porque existe una infinidad de paralelogramos y no se pueden
trazar todos. Una prueba o una demostración matemática es una poderosa he-
rramienta que permite comprobar que algo es verdadero para todos los casos.
Para diferenciar lo que aquí consideramos prueba y demostración se plan-
teará el siguiente ejemplo.

23
 La enseñanza de la Geometría

Una propiedad de los triángulos que suele trabajarse en la escuela secun-

daria es la siguiente:

La suma de los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°

Esto signi ica que si se miden los tres ángulos de cualquier triángulo y se
suman las tres medidas, el resultado es 180°. Por ejemplo:

P
∠P + ∠Q + ∠R = 180°

En un primer nivel, el alumno podría medir los ángulos de uno o varios

triángulos, sumarlos y deducir que, efectivamente, la suma es 180°. Es pro-
bable que, al medir, algunos estudiantes no obtengan la suma exacta de 180°,
sino un poco más o un poco menos, debido a la imprecisión de los instrumen-
tos de medición o a la forma en que son utilizados.
También puede mostrarse que la suma de los ángulos interiores de un
triángulo es 180° haciendo lo siguiente: se pide a los alumnos que tracen y
recorten un triángulo cualquiera, cada alumno tendrá un triángulo diferente a
los de sus compañeros.
B

24
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Después se les pide que corten sus ángulos y que pongan uno al lado de
otro:

A B C

Los alumnos notarán que al poner los tres ángulos se forma un ángulo
de 180°. Tanto midiendo como recortando los ángulos, los estudiantes cree-
rán que, como se cumplió para algunos triángulos, entonces se cumple para
todos; no obstante, pensar de esta manera no es admisible en Matemáticas:
¿qué garantiza que existe un triángulo en el que la suma de sus ángulos in-
ternos sea diferente a 180°? Esto es lo que propicia la necesidad de probar
o demostrar, de una manera general, para cualquier triángulo y no sólo para
algunos.

Una prueba común es la siguiente:

Se traza un triángulo cualquiera PQR y se traza una paralela al lado PR que
pase por Q.

Q
a
b

5
 La enseñanza de la Geometría

Se tiene entonces que:

1. El ángulo a más el ángulo Q más el ángulo b suman 180° porque forman un

ángulo colineal.
2. El ángulo a es igual al ángulo P porque son ángulos alternos internos entre
paralelas.
3. El ángulo b es igual al ángulo R porque son ángulos alternos internos entre
paralelas.
4. Entonces el ángulo P más el ángulo Q más el ángulo R suman 180° sustitu-
yendo el ángulo a por P y el ángulo b por R.

Lo anterior es una prueba, pero no se trata exactamente de una demos-

tración rigurosa, pues para ser considerada como tal se tendría que haber de-
mostrado previamente que los ángulos alternos internos son iguales; es decir,
en una demostración rigurosa todo lo que se afirma se debe demostrar antes,
de otra manera no se puede usar una afirmación. En el caso de las pruebas,
que son las que comúnmente se trabajan en el ámbito escolar, se permite uti-
lizar algunas afirmaciones que no se hayan demostrado.

Actividades

1. Escriba un ejemplo de algún error que los alumnos cometen debido a que
tienen una imagen conceptual limitada de un concepto geométrico.
2. Un alumno opina que las diagonales de un rectángulo son sus ejes de simetría,
¿cuál es su concepto de eje de simetría?, ¿por qué este concepto es erróneo?
3. A un diseñador le encomiendan diseñar una caja en forma de prisma y él
hace una en forma de prisma rectangular.

26
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

¿Es el único prisma que puede usar para hacer una caja?, ¿qué otros pris-
mas se pueden utilizar para hacer cajas?, ¿de qué depende la forma más
adecuada?, ¿habrá hecho esta forma porque es el único prisma que conoce?
o ¿qué otras razones pudo haber tenido?

4. Utilice sus instrumentos geométricos para trazar en su cuaderno triángulos

isósceles usando los procedimientos A, B y C presentados en el apartado
de tareas de investigación.
5. Explique, en cada caso, por qué el triángulo que se obtiene es isósceles.
6. El logotipo de un banco está formado por un triángulo equilátero azul y un
círculo rojo:

BM
Trace en su cuaderno el logotipo, puede ser a un mayor tamaño. Justifique
por qué el triángulo que trazó es equilátero.

7. Identifique en algún libro de texto de Matemáticas de Educación Básica al-

gunas actividades de las lecciones de Geometría, determine si se tratan de
tareas de conceptualización, investigación o demostración.

[Link] por desarrollar en las clases de Geometría

Por medio de las tareas de conceptualización, investigación y demostración
que se propongan a los alumnos, las habilidades básicas por desarrollar en
las clases de Geometría son:

• Visuales
• De comunicación

7
 La enseñanza de la Geometría

• De dibujo
• Lógicas o de razonamiento
• De aplicación o transferencia.12

En las diferentes actividades que se plantean a los alumnos estas habili-

dades no se dan por separado, generalmente están presentes dos o más; no
obstante, aquí se separan para efectos de exposición.

3.1. Habilidades visuales

La Geometría
En relación con la enseñanza de las Matemáticas,13 la visualización es una
es una disciplina actividad del razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos
eminentemente visual.
visuales o espaciales, tanto mentales como físicos, utilizados para resolver
problemas o probar propiedades.
La Geometría es una disciplina eminentemente visual. En un principio, los
conceptos geométricos son reconocidos y comprendidos a través de la visua-
lización. Por ejemplo, el primer contacto que el alumno tiene con la idea de
triángulo es mediante su visualización. Como ya se mencionó, es importante
que los triángulos se exploren de las maneras más diversas, para que el
alumno sea capaz de discernir, poco a poco, lo que es inherente al concepto
de triángulo (polígono que tiene tres lados) y lo que no lo es (posición, color,
material del que está hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualización es un primer acer-
camiento a los objetos geométricos, no podemos aprender la Geometría sólo
viendo una figura u otro objeto geométrico. La generalización de las propie-
dades o la clasificación de las figuras no puede darse a partir únicamente de
la percepción. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones
donde los conocimientos adquieran sentido, por ejemplo, a través de las cons-
trucciones geométricas, en las que se puede variar el tipo de información que
se les da.

12
Según Hoffer, citado por Bressan (2000), Razones para enseñar Geometría en la Educación Básica.
13
Según Gutiérrez, citado por Bressan (2000), Razones para enseñar Geometría en la Educación Básica.

28
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Desarrollar la habilidad de visualización es muy importante en Geometría;

es posible que al resolver un problema los estudiantes tengan dificultades
debido a que no logran estructurar lo que observan, o lo estructuran de una
manera que no lleva a la solución del problema, o no facilita demostrar cierta
propiedad. Las configuraciones geométricas generalmente pueden visuali-
zarse de varias maneras y es importante que esto se trabaje con los alumnos.
Por ejemplo, el siguiente conjunto puede ser visto como cinco parejas de
segmentos paralelos:

Pero también puede verse como un segmento inicial, uno final y cuatro
parejas de segmentos paralelos entre ellos.
La habilidad de visualización está muy relacionada con la imaginación es-
pacial: la visualización puede ser en la mente. Por ejemplo, es importante que
los alumnos aprendan a interpretar la representación plana de un cuerpo de
tres dimensiones:

9
 La enseñanza de la Geometría

En el prisma anterior algunas de las aristas están representadas con líneas

punteadas, esto significa que se está suponiendo que el cuerpo es transparen-
te y que esas aristas realmente están detrás de las aristas trazadas en líneas
continuas. Al visualizar esta imagen se espera que el alumno comprenda que
se trata de un cuerpo que tiene tres dimensiones.

Actividades

1. Trabaje su habilidad visual contando el número de rectángulos de la siguiente

ventana. ¡Cuidado, son más de 4!

2. ¿Cuántos triángulos hay en la siguiente figura? ¡Cuidado, son más de 17!

30
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

3. Considere un piso de azulejos, la figura de la derecha es una parte de él, aun-

que se ha cambiado de posición. Identifique y remarque en el piso esa figura.

4. ¿Cuántas caras, aristas y vértices tiene un cubo?

5. Ahora considere que al cubo anterior se le trunca un vértice. ¿Cuántas caras,

aristas y vértices tiene el cubo truncado?

31
 La enseñanza de la Geometría

3.2. Habilidades de comunicación

La habilidad de comunicación se refiere a que el alumno sea capaz de

interpretar, entender y comunicar información geométrica, ya sea en forma
oral, escrita o gráfica, usando símbolos y vocabulario propios de la Geometría.
Las habilidades del lenguaje están estrechamente relacionadas con el
pensamiento y están presentes en muchos sentidos durante las clases de
Matemáticas y de Geometría en particular, por ejemplo, cuando:

• Se lee e interpreta la información de un problema para empezar a resolverlo.

• Se discute con los compañeros de equipo las posibles estrategias de reso-
lución.
• Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se siguió para
resolver un problema.
• Se justifica un resultado o un procedimiento.
• Se valida una conjetura que se hizo.

Dentro de estas habilidades está el proceso de designar por su nombre a

las relaciones y a los objetos geométricos: paralelas, perpendiculares, cua-
drado, rombo, círculo, mediatriz, bisectriz, etcétera. Muchas de las palabras
que forman parte del vocabulario geométrico aparecen también en el lenguaje
Muchas de las palabras que cotidiano, algunas veces con el mismo significado y otras con significado muy
forman parte del vocabulario
geométrico aparecen tam- diferente; por ejemplo, la concepción inicial que los alumnos puedan tener so-
bién en el lenguaje cotidiano. bre las palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones geomé-
tricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometría es la de invitar
continuamente a los alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argu-
menten sus respuestas: no sólo es importante dar el resultado sino explicar
cómo se obtuvo y probar que es correcto, de esta manera convertimos las
actividades en tareas de demostración fomentando la cultura de la argumen-
tación lógica y el desarrollo de su habilidad para comunicarse.

32
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Por ejemplo, consideremos la siguiente tarea:

Si el radio de la circunferencia mide 5 cm, ¿cuál es el área del cuadrado?

Los alumnos pueden seguir diferentes procedimientos y llegar al resultado

correcto, que es 50 cm2. No obstante, es muy importante que argumenten por
qué 50 cm2 es una respuesta correcta. Algunas explicaciones y argumentos
posibles son los siguientes:

• Las diagonales de los cuadrados son perpendiculares, al trazar dos radios

que pertenezcan a las diagonales también serán perpendiculares y formarán
un triángulo rectángulo con base 5 cm y altura 5 cm, que es la cuarta parte
del cuadrado. El área de este triángulo es 25 =12.5 , este resultado por 4 da 50.
2
5cm

5cm

33
 La enseñanza de la Geometría

• El cuadrado es un rombo, de manera que se puede aplicar la fórmula para

calcular el área del rombo: el producto de las diagonales dividido dos. Las
diagonales del cuadrado son diámetros del círculo, es decir, miden 10 cm,
así que el área es:
10x10 =50
2

10 cm.
10 cm
.

• Al trazar una de las diagonales del cuadrado se forman triángulos rectán-

gulos cuya hipotenusa es esta diagonal y cuyos catetos son los lados del
cuadrado. Como la diagonal es también diámetro del círculo, entonces mide
10 cm.

a
a

10 cm
.

34
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Aplicando el teorema de Pitágoras y considerando que el cuadrado mide

de lado a, tenemos:
a2 + a2 = 100
2a2= 100
a2 = 50

La actividad Adivina la figura, que consiste en mantener una figura oculta

y los estudiantes, por medio de preguntas que se responden sólo con sí o no,
tratan de adivinar de cuál figura se trata, desarrolla el vocabulario geométrico
de los alumnos, permitiendo incorporar las palabras adecuadas para referirse
a las partes de las figuras. Por ejemplo, si los alumnos preguntan:

¿La figura tiene tres picos? (o tres puntas)

El maestro puede contestar:

No, no tiene tres vértices.

Sin que tenga que definir lo que es un vértice.

Otras actividades recomendables son aquéllas en las que hay que enviar
un mensaje a un receptor con algún fin; como en las dos situaciones
siguientes, la primera se refiere a una figura plana y la segunda a un cuerpo
geométrico:
• Se le da a un alumno, que será el emisor, una figura geométrica recortada y
se le pide que elabore un mensaje a otro compañero para que éste a su vez
trace una figura idéntica en forma y tamaño. El alumno receptor recibe el
mensaje y reconstruye la figura.
• Se le da a un alumno, que será el emisor, una caja pequeña y se le pide que
Hay que enviar un mensaje
elabore las instrucciones para que otro compañero construya con cartulina a un receptor con algún in.
una caja idéntica en forma y tamaño. El alumno receptor recibe las instruc-
ciones escritas y reconstruye la caja.

En la consigna de estas actividades se debe indicar que está prohibido

hacer dibujos. Al terminar se comparan las figuras (o los cuerpos) y, si no
son iguales, se analiza si el error estuvo en el mensaje o en la interpretación
del mismo. 55
 La enseñanza de la Geometría

Al principio los mensajes suelen ser ambiguos, les falta información impor-
tante e incluyen otra que no se requiere; poco a poco los alumnos van mejo-
rando en la redacción de las indicaciones.
Otra actividad de comunicación consiste en organizar a los alumnos por
parejas, se colocarán frente a frente con un obstáculo en medio (puede ser la
mochila) y se le pide a uno de ellos que, sin que su pareja lo vea, haga una
figura utilizando, por ejemplo, cuatro piezas del tangram:

Después le dará oralmente las instrucciones para que su compañero haga

una figura idéntica. Cuando terminan se quita el obstáculo y se comparan las
figuras.
El desarrollo del lenguaje geométrico es muy importante para la comprensión,
de ahí la gran importancia que tiene enfrentar a los alumnos constantemente a
situaciones en las que tengan que comunicar información geométrica.
Dentro de las habilidades de comunicación y estrechamente relacionada
con las tareas de demostración está la competencia de argumentación:

Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la responsabilidad de re-

solver cada problema que plantea, junto con ella crea las condiciones para
que dichos alumnos vean la necesidad de formular argumentos que les den
sustento al procedimiento y/o solución encontrados, según las investigaciones
que se han consultado, en tres niveles de complejidad y que corresponden a

36
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

tres finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente

o para demostrar.14

Pero la argumentación va más allá de la comunicación, hay que comunicar

para convencer; el estudiante no sólo debe manejar el lenguaje geométrico
adecuado sino también hacerlo de manera que forme una cadena de
argumentos que muestren la veracidad de su propuesta. Esta cultura de la
argumentación es necesaria no sólo dentro del ámbito matemático escolar
sino en cualquier ámbito en el que se desenvuelva el alumno.
Dentro de la habilidad de comunicación está el uso de símbolos geométri-
cos, que constituyen una poderosa herramienta que permite, en un momen-
to dado, abandonar todo referente concreto e incluso vocablos lingüísticos y
trabajar únicamente con símbolos. Por ejemplo, al anotar AB // CD, se está
simbolizando que el segmento AB es paralelo al segmento CD de una manera
mucho más breve. El docente debe considerar la pertinencia de introducir la
simbología sin que esto represente un obstáculo en el entendimiento de los
alumnos.

Actividades

1. Trabaje su habilidad de comunicación; escriba un mensaje para que alguien

pueda reproducir la siguiente figura. 

2. Entregue el mensaje a un compañero y pídale que siga las instrucciones; al

final comparen las figuras.

14
Matemáticas. Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2006.

57
 La enseñanza de la Geometría

3. Consiga dos tangram y dé las instrucciones orales para que un compañero

construya una figura idéntica a la siguiente:

4. Escriba una lista de los símbolos geométricos que conoce e indique cómo
se leen y qué significan.
5. Escriba una lista de las palabras del vocabulario geométrico que conoce e
investigue lo que significan.
6. Escriba un enunciado que se refiera a una situación real para cada una de las
siguientes palabras: paralelas, perpendiculares, diagonal, rectángulo, cua-
drado, ángulo, círculo, rombo, cubo, prisma.
7. Investigue cómo se simbolizan en Geometría los segmentos, los ángulos, la re-
lación de perpendicularidad, el ángulo recto, la congruencia de figuras y la
semejanza de figuras.

3.3. Habilidades de dibujo

Las habilidades de dibujo están relacionadas con las reproducciones o cons-

trucciones gráficas que los alumnos hacen de los objetos geométricos. La re-
producción se refiere a la copia de un modelo dado, ya sea del mismo tamaño
o a escala, cuya construcción15 puede realizarse con base en información que
se da en forma verbal (oral o escrita) o gráfica.

15
En este apartado se debe leer con cuidado cuándo se usa la palabra construcción para referirse a trazos
geométricos y cuándo para referirse a la construcción de conocimientos (constructivismo).

38
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geométricas

son de una gran riqueza didáctica debido a que promueven en el alumno su
capacidad de análisis de las mismas, al buscar las relaciones y propiedades
que están dentro de su construcción. La construcción de figuras por sí misma
no sólo es un propósito de la enseñanza de la Geometría sino que, además,
constituye un medio para que los alumnos sigan explorando y profundizan-
do en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros nuevos.
Asimismo, las actividades de construcción o reproducción de una figura per-
miten seguir desarrollando la habilidad para argumentar:

Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar
Promover entre los alumnos
las razones por las que un trazo en particular es válido o no, tomando como el uso continuo de los instru-
base las propiedades de dicha figura.16 mentos geométricos:
regla, escuadras, compás
y transportador.
De ahí la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso
continuo de los instrumentos geométricos: regla, escuadras, compás y
transportador. Dichos instrumentos constituyen una herramienta indispensable
en la enseñanza de la Geometría y es necesario desarrollar en los alumnos su
destreza para utilizarlos y sus habilidades de dibujo.
Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geométricos, repro-
duzcan una figura tendrán que identificar las figuras involucradas y la manera
en que están relacionadas dentro de la configuración completa, con lo cual
estarán desarrollando su habilidad de visualización. Al reproducir una figura los
alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con
determinado centro y radio), etcétera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imagi-
nación espacial están aquéllas en las que, con un cuerpo geométrico dado, el
estudiante tiene que trazar el desarrollo plano (molde o patrón) que permite
construirlo.
Existen diferentes maneras de trabajar y presentar una serie de pasos
para llevar a cabo una construcción geométrica; a continuación se muestran
algunas:

16
Matemáticas. Educación Básica. Secundaria. Programas de estudio 2006.

59
 La enseñanza de la Geometría

a) Se da la serie de instrucciones y se ilustran, el alumno las lleva a cabo apo-

yándose tanto en la lectura como en las ilustraciones. Por ejemplo, la si-
guiente es una serie de pasos para construir un triángulo equilátero que
mide 2,5 cm cada lado.

• Se traza un segmento de 2,5 cm (sus extremos puedennombrarse A y B):

A B

• Se traza una circunferencia con centro en A y radio AB:

• Se traza otra circunferencia con centro en B y radio AB. Se nombra C a

uno de los dos puntos donde se cortan las dos circunferencias:

40
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

• Se une C con A y con B. El triángulo obtenido es equilátero:

b) Se da una serie de pasos para una construcción geométrica, el alumno los

lleva a cabo apoyándose sólo en el texto escrito. Por ejemplo, las siguientes
son las instrucciones para trazar dos rectas perpendiculares:

• Traza una recta.

• Con el compás traza dos circunferencias que tengan su centro en diferen-
tes puntos de la recta y que se corten entre sí.
• Encuentra los dos puntos de corte de ambas circunferencias.
• Traza la recta que pase por estos dos puntos.17

c) Se dan los pasos de una construcción geométrica ilustrándolos y los alumnos

tienen que reproducirlos y/o redactar lo que se hace en cada paso. Por ejem-
plo, la siguiente es una secuencia de pasos para trazar dos rectas paralelas:

1

17
S. García y D. Block (2006), Fractal 2, p. 36.

41
 La enseñanza de la Geometría

3
A
B

d) Se da la figura resultante de todo un trazo y el alumno tiene que reproducirlo

o redactar la serie de pasos para llegar a esa figura. Por ejemplo, cuando se
traza un cuadrado inscripto en una circunferencia se obtiene, como
resultado final, la siguiente figura:

42
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Las anteriores son sólo algunas de las formas en que pueden traba-
jarse las actividades de construcción haciendo uso de los instrumentos
geométricos.
Los ejercicios en los que los alumnos tienen que uti-
lizar sus instrumentos geométricos, además de que les
permiten desarrollar conjuntamente muchas habilidades
propias de la Geometría, también son propicias para que
construyan nuevos conocimientos.
Por ejemplo, actividades como la número 7 de la pá-
gina 44 permiten que los alumnos construyan conoci-
mientos; en este caso observarán que una terna de me-
didas necesita reunir ciertas propiedades para que con
ellas se pueda trazar un triángulo. Para el caso de los la-
dos, se darán cuenta de que la suma de dos lados siem-
pre es mayor que el tercer lado; para el de los ángulos,
que la suma de las tres medidas debe ser igual a 180º.
En cualquier otro caso no podrán obtener triángulos.
Una vez que se ha realizado la construcción en algu-
na de las formas anteriormente mencionadas, o en cual-
quier otra, también se puede trabajar esa actividad como
una tarea de demostración: que los alumnos argumenten
por qué la secuencia de pasos descripta efectivamente da como resultado
la figura que se pide, es decir, ¿por qué puede garantizarse que el triángulo
construido en el inciso a) es realmente equilátero? O bien, ¿por qué la figura
del inciso d) es un cuadrado? Dar respuesta a estas preguntas permite que
los alumnos desarrollen su capacidad para argumentar y hacer deducciones
lógicas, lo que constituye parte esencial de las Matemáticas en general y de
la Geometría en particular.

43
 La enseñanza de la Geometría

Actividades

1. Utilice sus instrumentos geométricos para reproducir la siguiente figura (pue-

de ser del tamaño que desee):

2. Construya triángulos cuyos lados midan: 

6 cm, 6 cm, 8 cm 6 cm, 8 cm, 10 cm
3.

4.

5.
6.

7.

44
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

a) Lados:
5 cm, 6 cm, 8 cm 2 cm, 2 cm, 4 cm
7 cm, 3 cm, 2 cm 9 cm, 6 cm, 8 cm
b) Ángulos:
60º, 80º, 40º 90º, 50º, 40º
10º, 20º, 60º 25º, 40º, 30º
8. Trabaje sus habilidades de dibujo utilizando sus instrumentos geométricos
para trazar, en una hoja blanca, un cuadrado cuyos lados no sean paralelos
a los bordes de la hoja.
9. Imagine un cilindro apoyado sobre uno de los círculos que sirven de base.
Dibuje cómo se vería de frente y cómo se vería por arriba.

a) Trace el desarrollo plano para hacer un lapicero en forma de cilindro que

mida 3,5 cm el radio de su base y 12 cm de altura.

3.4. Habilidades de razonamiento

Al aprender Matemáticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es

decir, aprenden a razonar. Esto es particularmente cierto para el caso de la
Geometría, con cuyo estudio se pretende desarrollar habilidades de
razonamiento como:
• La abstracción de características o propiedades de las relaciones y de los
conceptos geométricos.
• Argumentar.
• Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.
• Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
• Seguir una serie de argumentos lógicos.
• Identificar cuándo un razonamiento no es lógico.
• Hacer deducciones lógicas.

A pesar de que tradicionalmente la Geometría ha sido considerada como

el prototipo de una disciplina deductiva (sus demostraciones son deductivas
porque algunas propiedades se demuestran o derivan a partir de otras ya de-

5
 La enseñanza de la Geometría

mostradas o aceptadas como verdades), en la enseñanza es conveniente usar

la inducción para elaborar conjeturas o construir conceptos.

Actividades

1. Juan observa los siguientes rectángulos y deduce: las figuras con dos
lados cortos y dos largos son rectángulos. ¿Es correcta su deducción?,
¿por qué? ¿Qué otras figuras tienen dos lados largos y dos cortos y no
son rectángulos?

2. Leticia traza un eje de simetría a cada una de las siguientes figuras. Al ana-
lizarlas deduce que: si un segmento divide a una figura en dos triángulos
iguales, entonces el segmento es eje de simetría de la figura. ¿La deduc-
ción de Leticia es correcta? Argumente su respuesta.

46
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

3. Carlos traza las tres alturas de los siguientes triángulos:

Y deduce que: las tres alturas de un triángulo se cortan en un punto. El

punto siempre está dentro del triángulo. ¿Son correctas sus deducciones?
Argumente su respuesta a partir de un contraejemplo, es decir, dé un ejemplo
que muestre que estas deducciones no siempre se cumplen.

3.5. Habilidades de aplicación o transferencia

Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicación o transferencia

se espera que los alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no sólo a
otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma Geometría, sino
también que modelen geométricamente situaciones del mundo físico o de
otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensión en Geometría se
ha dado sólo si los alumnos son capaces de aplicar el contenido aprendido
a problemas nuevos, es decir, a problemas diferentes a los que inicialmente
fueron presentados.
La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el alumno
transfiera el contenido aprendido en Geometría para resolver otra tarea que tam-
bién pertenece al ámbito matemático, como el álgebra; o bien, que transfiera lo
aprendido en Geometría a una tarea que pertenece a otra área del conocimien-
to, como la Física, en cuyo caso se habla de la aplicación de las Matemáticas.

7
 La enseñanza de la Geometría

Se puede llevar aún más lejos: cuando el alumno transfiere lo aprendido en

Geometría a un problema de carácter no matemático de otra asignatura o de
la vida misma, en este caso se dice que la enseñanza de la Geometría ha cum-
plido su valor formativo: el alumno razona en terrenos distintos a como lo hace
cuando se enfrenta a una tarea geométrica, por ejemplo, al tratar de convencer
a otros utiliza una serie de argumentos estructurados lógicamente.

Actividades

1. Trabaje sus habilidades de aplicación: vuelva a leer los conceptos de me-

diatriz que se mencionaron en el apartado de Tareas de conceptualización y
trate de usar ese conocimiento para resolver el siguiente problema.

Los puntos representan tres unidades habitacionales:

Se va a construir un centro comercial y se desea que esté a la misma distancia

de las tres unidades. Identifique con un punto el lugar donde se tendría que
construir el centro comercial. Haga la construcción en su cuaderno.

2. Busque o diseñe actividades en las que se trabajen, al menos, cada una de

las habilidades descriptas.
3. Identifique las lecciones de Geometría de un libro de texto y analice cuáles
de las habilidades mencionadas se trabajan en cada una.

48
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

[Link] niveles de razonamiento geométrico

La teoría de los niveles de razonamiento fue propuesta por un matrimonio
holandés de apellido Van Hiele, por lo que se conoce como la teoría de Van
Hiele.
El modelo Van Hiele está formado por dos partes, que son los niveles de
razonamiento y las fases de aprendizaje; para el presente trabajo sólo se to-
marán como marco conceptual los primeros. A continuación se señalan los
niveles de razonamiento y, de manera general, los principales rasgos que
presenta un estudiante en cada nivel.
Nivel 1. Reconocimiento (o descripción): percibe los objetos en su totalidad El modelo Van Hiele está
y como unidades; describe los objetos por su aspecto físico y los clasifica con formado por los niveles
de razonamiento y las
base en semejanzas o diferencias físicas globales entre ellos; no reconoce fases de aprendizaje.
explícitamente las componentes y propiedades de los objetos. Un estudiante
de este nivel es capaz de identificar que la siguiente figura es un cuadrado,
pero no sabe más acerca de él.

Nivel 2. Análisis: percibe los objetos como formados por partes y dotados
de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas; puede describir
los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componen-
tes y propiedades, pero no es capaz de hacer clasificaciones lógicas; deduce
nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de manera infor-

9
 La enseñanza de la Geometría

mal a partir de la experimentación. Un estudiante de este nivel puede enumerar

algunas características de un cuadrado:

Tiene dos pares de lados paralelos.

Tiene cuatro ángulos y los cuatro son
rectos.

Nivel 3. Clasificación (o abstracción): realiza clasificaciones lógicas de los

objetos y descubre nuevas propiedades con base en propiedades o relacio-
nes ya conocidas y por medio de razonamiento informal; describe las figuras
de manera formal, es decir que comprende el papel de las definiciones y los
requisitos de una definición correcta; entiende los pasos individuales de un
razonamiento lógico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento
de estos pasos ni la estructura de una demostración; no es capaz de realizar
razonamientos lógicos formales, ni siente la necesidad de hacerlos. Por ese
motivo, tampoco comprende la estructura axiomática de las Matemáticas. Un
estudiante de este nivel no tiene dificultad en aceptar que el cuadrado es, al
mismo tiempo, un rectángulo (por tener ángulos rectos y dos pares de lados
opuestos paralelos) y un rombo (por tener lados iguales y dos pares de ángu-
los opuestos de igual medida).

50
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Nivel 4. Deducción (o prueba): es capaz de realizar razonamientos ló-

gicos formales; comprende la estructura axiomática de las Matemáticas;
acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas premisas
(definiciones equivalentes, etcétera). Un estudiante de este nivel puede de-
mostrar que las diagonales de un cuadrado son iguales, siguiendo un razo-
namiento deductivo.

Hipótesis: ABCD es un cuadrado.

! $ Tesis: AC = BD

Demostración:
AB =DC por ser lados de un cuadrado.
BC = BC por ser lado común.
Ángulo B = ángulo C = 90° por ser ángulos de un cuadrado.
∆ABC = ∆BCD por LAL
" # AC = BD por ser lados correspondientes de triángulos con-
gruentes.

El modelo propuesto por los Van Hiele considera un nivel más, cuyas ca-
racterísticas son: capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes
Geometrías, cuestiones que no se toman en cuenta en los contenidos del cu-
rrículo de Educación Básica, además de que en diversas investigaciones no
es considerado porque estas características se encuentran en matemáticos
profesionales y estudiantes de nivel superior.
El propósito de mencionar en este trabajo los niveles de Van Hiele no es
que el docente clasifique a sus alumnos y trate de ubicar a cada uno en el ni-
vel en que se encuentra. Lo que se desea mostrar es el hecho de que el ra-
zonamiento geométrico evoluciona desde niveles muy elementales de reco-
nocimiento e identificación de las figuras geométricas hasta el desarrollo de
razonamientos deductivos y que si un docente insiste en preocuparse porque
sus alumnos sólo aprendan a identificar las figuras geométricas con sus nom-
bres (e incluso definiciones) está condenándolos a mantenerse en un nivel
muy elemental del pensamiento geométrico.

51
 La enseñanza de la Geometría

En resumen, se ha expuesto que hay diferentes tipos de tareas que pueden

trabajarse con los alumnos en la clase de Geometría:

4!2%!3

$EMOSTRACIØN
#ONCEPTUALIZACIØN

)NVESTIGACIØN

Y que se esperaría que los maestros tuvieran en cuenta esto cuando eligen
o diseñan las actividades que piensan trabajar con los alumnos. También es
importante considerar que, aunado a los contenidos geométricos, deben de-
sarrollar habilidades a través de las tareas propuestas:

(!"),)$!$%3

DE #OMUNICACIØN DE !PLICACIØN O
6ISUALES TRANSFERENCIA

,ØGICAS Y DE
RAZONAMIENTO DE $IBUJO

Por ello, al momento de elegir las actividades a realizar es importante que

se reflexione no sólo sobre el contenido que está en juego sino también en las
habilidades que se podrán desarrollar en los alumnos.

52
Materiales para apoyar la práctica educativa
 I. Enseñar Geometría

Finalmente, según los esposos Van Hiele, las personas desarrollan ciertos
niveles de razonamiento geométrico:

.)6%,%3

 2ECONOCIMIENTO

 #LASIFICACIØN

 !NÉLISIS  $EDUCCIØN

Lo hasta aquí expuesto no constituye un recetario de lo que se debe hacer

en clase; su propósito principal es que el docente reflexione y tome concien-
cia de la riqueza que encierra la enseñanza de la Geometría, que considere el
hecho de que va mucho más allá de la simple transmisión o explicación de
términos geométricos y, sobre todo, que cuente con más herramientas que le
permitan enriquecer sus clases y, por lo tanto, el aprendizaje de sus alumnos.

53
La Geometría
en el aula
 Es correcto, pregunto, es incluso prudente, aburrirse
a sí mismo y aburrir a los estudiantes.

Goethe

1. El enfoque de resolución de problemas en la enseñanza de

la Geometría
Las tendencias actuales sobre enseñanza de la matemática promueven su
aprendizaje mediante la resolución de problemas: resolver problemas constitu-
ye no sólo la finalidad de enseñar Matemáticas sino también un medio a través
del cual los alumnos construyen conocimientos matemáticos. Acorde con este
enfoque, se sugiere que la enseñanza de la Geometría gire en torno a la resolu-
ción de problemas que impliquen el uso de relaciones y conceptos
geométricos. Los problemas deben ser lo suficientemente difíciles para que
realmente constituyan un reto para los alumnos y lo suficientemente fáciles
para que cuenten con algunos elementos para su resolución.
Una situación problemática es aquélla en la que se desea obtener un re-
sultado pero no se conoce un camino inmediato para obtenerlo, en este senti-
do la concepción de problema es relativa: lo que para unos alumnos puede re- Se sugiere que la enseñan-
za de la Geometría gire en
sultar un problema para otros ya no lo es, si cuentan con un camino para su torno a la resolución de
resolución. La concepción de un problema como una situación de aprendizaje problemas de relaciones y
conceptos geométricos.
es muy amplia, los siguientes son ejemplos de problemas en Geometría:

• Armar un rompecabezas
• Hacer el croquis del camino de la casa a la escuela
• Calcular el número de diagonales de un polígono cualquiera
• Calcular la altura de un poste (sin medirlo)
• Hallar el número de vértices de un poliedro a partir de su desarrollo plano
• Imaginar el resultado de girar un cuerpo geométrico
• Imaginar el cuerpo geométrico que se forma con cierto desarrollo plano.

77
 La enseñanza de la Geometría

Este enfoque supone un modelo de clase muy diferente a aquel en el

que se acostumbra mostrar un concepto geométrico o dar una explicación
de los contenidos para después aplicarlos a problemas. Se trata ahora de
realizar tareas que lleven a los estudiantes a experiencias más significati-
vas: visualizar, explorar y analizar, abstraer propiedades, clasificar, elaborar
conjeturas y tratar de validarlas. Por ejemplo, considérese la siguiente ac-
tividad. Se le da al alumno la siguiente información:

1. Es una diagonal 2. No es una diagonal 3. No es una diagonal 4. No es una diagonal

5. Es una diagonal 6. No es una diagonal 7. Es una diagonal 8. Es una diagonal

9. Es una diagonal 10. No es una diagonal 11. Es una diagonal 12. Es una diagonal

En esta parte de la actividad los alumnos visualizan las figuras e identifican cuál
es o no una diagonal.

58
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

Después se le plantea el siguiente problema:

A partir de la información anterior, anota si el segmento rosa es o no es una

de las diagonales de la figura.

¿Qué procesos pone en juego el alumno al tratar de decidir si el segmento

rosa es o no es una diagonal de la figura? Ya no sólo se trata de visualizar,
ahora tendrá que explorar y analizar cuál es la característica principal de una
diagonal. Empieza entonces un proceso de abstracción en donde el alumno
debe fijarse en qué es lo que se mantiene invariante en las diagonales, qué es
lo que determina que el segmento indicado sea diagonal. Empezarán a
elaborar conjeturas de lo que es una diagonal, algunas serán falsas o sólo se
cumplirán en ciertos casos; por ejemplo, las siguientes son definiciones
erróneas:
• Un segmento inclinado
• Un segmento que pasa por el centro de la figura
• Un segmento que une dos ángulos de la figura
• Un segmento que une dos vértices de la figura
• Un segmento que atraviesa la figura

79
 La enseñanza de la Geometría

Con base en la idea que hayan construido sobre lo que es una diago-
nal, podrán clasificar en el segundo grupo de figuras aquellas que tienen
señalada la diagonal de las que no lo tienen. Es importante que cuando los
alumnos enuncien sus conjeturas acerca de lo que es una diagonal o cuan-
do determinen si un segmento es o no diagonal de una figura se les invite
a argumentar ¿por qué lo crees así? La argumentación es una de las com-
petencias básicas que se pretende que los alumnos desarrollen durante su
Educación Básica.
Una manera de trabajar los problemas consiste, en organizar al grupo en
pequeños equipos o parejas y plantear el problema; se da el tiempo necesario
para que los alumnos interactúen y traten de hallar la solución, después del
El docente dista mucho de
ser un simple transmisor cual se puede hacer una puesta en común o confrontación de resultados de
de contenidos
geométricos.
manera grupal en donde algunos equipos, previamente seleccionados por el
maestro, podrán exponer al frente sus procedimientos y resultados.

2. Propuesta para la enseñanza: el aula-taller de Geometría

Todo lo expuesto anteriormente implica una enseñanza de la Geometría en
la que el docente dista mucho de ser un simple transmisor de contenidos
geométricos. La propuesta es llevar a cabo los diferentes tipos de tareas
(conceptualizar, investigar, demostrar) en las que se trabaje el desarrollo de las
habilidades mencionadas (visualización, de dibujo, comunicación,
razonamiento lógico y transferencia), considerando los diferentes niveles de
razonamiento geométrico propuestos por Van Hiele (reconocimiento, análisis,
clasificación y deducción); todo ello bajo el enfoque de resolución de
problemas.
También se dijo que el punto de partida para el aprendizaje de la
Geometría es el entorno físico: en esta disciplina el uso de material concreto
(sobre todo en los primeros grados de escolaridad) cobra particular impor-
tancia al constituirse en un primer acercamiento hacia los diferentes grados
de abstracción que se espera que los alumnos alcancen; sin embargo, es
necesario mencionar que se debe ser muy cauteloso en la utilización de
este material, pues debe estar supeditada a actividades que realmente con-

60
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

duzcan a un aprendizaje adecuado de los contenidos

geométricos y al desarrollo de las habilidades geomé-
tricas mencionadas. El uso de material concreto, por
sí mismo, no garantiza un aprendizaje significativo, se
requiere que el profesor tenga un propósito específico
para que la actividad que realice el alumno lo conduzca
al desarrollo de una habilidad y al aprendizaje de conte-
nidos geométricos. Al utilizar material concreto se debe
estar alerta de que realmente se use bajo el enfoque de
resolución de problemas.
El aula-taller de Geometría o aula-laboratorio se con-
cibe como un espacio en donde el alumno se hace
responsable de su propio aprendizaje y el maestro es
quien:

• Elige, adapta o diseña las actividades a trabajar.

• Organiza al grupo.
• Indica las consignas de las actividades a trabajar o problemas a resolver.
• Observa a los alumnos mientras trabajan, auxiliando a los que no hayan en-
tendido lo que se tiene que hacer, dando pistas a los que hayan entendido
pero requieren algo de ayuda; claro está, siempre sin solucionarles los pro-
blemas
• Dirige la confrontación grupal o puesta en común de resultados y procedi-
mientos.
• Cierra la actividad institucionalizando o formalizando los contenidos geomé-
tricos trabajados durante la clase.

2.1. Materiales para construir la Geometría

Existen diferentes materiales que el maestro puede emplear para realizar

actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades geométricas y la
adquisición de conocimiento geométrico. A continuación se presentan algunos
ejemplos:

61
 La enseñanza de la Geometría

a) Tangram. El uso de estos rompecabezas geométricos desarrolla la visuali-

zación, las habilidades de reproducción, construcción y comunicación. Los
siguientes son dos ejemplos de ellos:

Algunas actividades que se pueden desarrollar con los tangram son:

• Recortar las diferentes piezas del rompecabezas y con ellas armar cuadra-
dos, rectángulos, romboides, trapecios, utilizando una, dos, tres, cuatro o
más piezas.
• Reproducir con regla y compás los rompecabezas.

El trabajo con tangram, entre otras cosas, permite enriquecer la imagen

conceptual de las figuras, ya que van apareciendo en diferente posición y es-
tán formados por distintas piezas. También prepara a los alumnos para la de-
ducción de las fórmulas de las áreas, pues construyen la idea de unas figuras
que pueden descomponerse o ser formadas por otras.

b) Geoplano. Consiste en un cuadrado de madera al que previamente se le

traza una cuadrícula (del tamaño deseado) y en cada punto de intersección
de dos líneas de la cuadrícula se clava un clavo dejando una parte de él

62
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

fuera para que pueda sujetar ligas. Un buen número de clavos es 5 x 5 = 25.
Con las ligas de colores pueden formarse diferentes figuras geométricas.

Los usos del geoplano son múltiples, algunos ejemplos de actividades de

investigación son:

• Formar en el geoplano un cuadrado, un rectángulo, un triángulo, un trapecio,

etcétera.
• Reproducir en el geoplano una figura dibujada en el pizarrón o construida en
el geoplano del maestro.
• Formar en el geoplano todos los segmentos diferentes que puedan cons-
truirse (cuando se haya estudiado el teorema de Pitágoras puede pedirse la
longitud de cada uno).
• Formar en el geoplano todos los cuadrados de diferentes tamaños que pue-
dan formarse (lo mismo para rectángulos, triángulos rectángulos, etcétera).
• Hallar la figura simétrica con respecto al eje indicado.

63
 La enseñanza de la Geometría

• Formar un polígono irregular y dar las instrucciones oralmente para que

otro u otros compañeros formen un polígono idéntico y en la misma po-
sición.

c) Doblado de papel. El origami o papiroflexia constituye un excelente recurso

para trabajar la Geometría, desde elaborar figuras siguiendo las instruccio-
nes dadas por el profesor o por un manual hasta resolver problemas con
el doblado de papel. Un problema de investigación podría ser: por medio
de dobleces construir, a partir de un cuadrado, el mayor número de figuras
geométricas que tengan diferente nombre (dos triángulos se cuentan por
uno solo).

Seguir las instrucciones para hacer una figura de papel también desarrolla
habilidades de visualización y comunicación.

64
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

Además, al hacer los dobleces implícitamente los alumnos están en con-

tacto con diversos conceptos geométricos: cuadrado, diagonal, triángulo,
triángulo rectángulo, etcétera.

5
 La enseñanza de la Geometría

Si lo que se desea es que los estudiantes se apropien del vocabulario

geométrico, la papiroflexia puede trabajarse dando las indicaciones oral-
mente o por escrito usando términos geométricos y cuestionando a los
alumnos sobre las figuras que van obteniendo y sus características. Por
ejemplo:

• Tomen un cuadrado:

• Dóblenlo por una de sus diagonales:

• Según sus lados, ¿qué tipo de triángulo obtienen? Según sus ángulos, ¿qué
tipo de triángulo obtienen?

66
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

d) Espejos. Ideales para validar o construir figuras simétricas. Si se hace un

libro de espejos (dos espejos pegados por uno de sus lados a manera de
bisagra que se abre y se cierra) se puede explorar la generación de polígo-
nos regulares: ¿cuánto debe medir el ángulo entre los espejos para que, al
ponerse sobre un papel con una recta dibujada, forme determinado polígono
semejante?

e) Cubos de madera. Con ellos se pueden formar diferentes cuerpos geométri-

cos y dibujar las vistas frontal, de arriba, izquierda, etcétera; o bien, dadas
las vistas, que el alumno reconstruya el cuerpo geométrico. Por ejemplo,
dibuja la vista frontal y de arriba de este cuerpo geométrico.

7
 La enseñanza de la Geometría

• Arma con tus cubos un cuerpo geométrico que tenga las siguientes vistas:
frontal, de arriba y de cada lado, respectivamente.

Otra actividad para desarrollar la habilidad de comunicación es que un

alumno construya un cuerpo formado por varios cubos sin que su compañero
lo vea y oralmente dé las instrucciones para que su pareja arme un cuerpo
idéntico; después se comparan.

f) Software de Geometría. El uso de algunos paquetes

de Geometría dinámica, así como el lenguaje de progra-
mación LOGO han tenido fuerte impacto en la enseñan-
za y el aprendizaje de la Geometría. En caso de contar
con una computadora y con estos programas se pueden
trabajar algunos problemas interesantes. En LOGO, el
apuntador es una tortuga que se desplaza por la pantalla
dejando huella del trayecto que sigue; la tortuga entiende
palabras como: avanza 100, giraderecha 60, retrocede 50,

68
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

giraizquierda 30, etcétera. Un problema podría ser: dar las indicaciones a la

tortuga para que dibuje un pentágono regular:

O realizar diseños como el siguiente, en el que se trabajan diversos aspec-

tos geométricos:

9
 La enseñanza de la Geometría

Cabe hacer algunas reflexiones sobre el uso de materiales en la enseñanza

de la Geometría:

• Se debe ser muy cauteloso en el empleo de materiales concretos, las acti-

El material concreto no es la vidades que se propongan con ellos deben ser acordes con el enfoque de
panacea para la enseñanza
de las Matemáticas. resolución de problemas.
• Con el uso de material concreto no se pretende, de ninguna manera, pro-
poner una enseñanza de las Matemáticas sensual-empirista basada en la
idea de que nada hay en la mente que no haya pasado por los sentidos. Se
sabe que los sentidos engañan y que las verdades matemáticas están por
encima de las demostraciones empíricas y son producto de operaciones
mentales.
• Con el uso de material concreto tampoco se pretende hacer pasar a los
alumnos por las conocidas etapas concreta, gráfica y simbólica que supo-
nen que el estudiante copia pasivamente del exterior en una secuencia lineal
de abstracciones sucesivas. La matemática no se aprende de esta manera,
esas etapas nada tienen que ver con un aprendizaje significativo. El alumno
construye conocimiento cuando interactúa de manera activa con el objeto
de estudio, de ahí la importancia de que los ejercicios con el material concre-
to realmente promuevan la actividad mental de los estudiantes.
• El material concreto no es la panacea para la enseñanza de las Matemá-
ticas, tiene sus bondades pero también sus limitaciones. Por ejemplo, si
se desea explorar los polígonos regulares (triángulo equilátero, cuadrado,
pentágono regular, hexágono regular, etcétera) el geoplano cuadriculado
resulta totalmente inadecuado, pues en él sólo se puede construir el cua-
drado y no el triángulo equilátero ni ninguno
de los otros polígonos regulares. Esto cons-
tituye un buen ejemplo para mostrar que
los sentidos engañan; por ejemplo, algunos
alumnos consideran que el siguiente trián-
gulo es equilátero:

70
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

Sin embargo, no lo es y esto puede probarse aplicando el teorema de

Pitágoras para calcular la longitud de los lados, dos de los lados miden √17
y el otro, √18; nótese que la diferencia es mínima y para algunos alumnos es
imperceptible a la vista.

• Existen actividades interesantes y significativas que no emplean material

concreto, es decir, éste es importante pero no indispensable en la enseñan-
za de las Matemáticas.

2.2. Actividades para el aula-taller de Geometría

En general, si la actividad la va a realizar todo el grupo, el profesor puede

dar las instrucciones de las tareas de forma oral. Se recomienda el uso de
tarjetas u hojas de trabajo en las que estén escritas las consignas de las tareas
a realizar, de tal manera que los alumnos tomen la tarjeta y hagan lo que se
indica; las tarjetas pueden estar numeradas y los alumnos pueden llevar el
control de las actividades que ya realizaron. Esta organización permite, en
caso de ser necesario, que cada equipo o alumno lleve su propio ritmo al
tomar la tarjeta que le corresponde trabajar, aunque no sea la misma que
están viendo los demás compañeros.
Algunas tarjetas de trabajo pueden corresponder a tareas en las que se
requiera utilizar algún material, que deberá estar disponible en el momento en
que los alumnos lo necesiten usar; otras tarjetas podrán contener actividades
en las que no se requiera material específico. Al realizar los ejercicios, el juego
de Geometría debe estar presente en todo momento.
Ejemplos de tarjetas: Tarjeta
1
Toma las piezas del tangram de corazón y arma un trapecio utilizando:

a) Una pieza
b) Dos piezas
c) Tres piezas
d) Cuatro piezas

Dibuja tus trapecios armados en tu cuaderno

71
 La enseñanza de la Geometría

Tarjeta
15
Reproduce en EN
2EPRODUCE tu TU
cuaderno
CUADERNO LAlaSIGUIENTE
siguiente figura:
FIGURA

Es deseable que las actividades que se propongan presenten diferentes

grados de dificultad de una misma tarea. Por ejemplo, la siguiente es una se-
cuencia que aumenta cada vez en grado de dificultad; es probable que para
algunos alumnos la primera tarea no sea un reto, en este caso se les pide la
segunda, mientras que habrá quienes tengan que pasar por cada una de ellas
para ir adquiriendo confianza y construyendo herramientas que les permitirán
pasar a la siguiente.

Tarea 1. Reproduce en papel cuadriculado la figura.

72
Materiales para apoyar la práctica educativa
 II. La Geometría en el aula

Tarea 2. Termina de construir el cuadrado.

Tarea 3. En una hoja blanca construye un cuadrado que mida 3 cm de lado.

2.3. Organización del aula-taller de Geometría

En el aula-taller los alumnos pueden estar organizados en equipos, parejas,

grupos o trabajar de manera individual, dependiendo de la actividad. La tarea
a realizar puede ser la misma para todos los equipos y, en ese caso, se puede
hacer una puesta en común en algún momento para confrontar resultados y
procedimientos.
En otros casos puede ser que no todos estén trabajando en la misma ac-
tividad; por ejemplo, cuando no se cuenta con material para todo el grupo se
puede organizar de tal manera que cada mesa de trabajo cuente con ciertas
tarjetas y materiales y que los alumnos vayan cambiándose de mesa hasta
pasar por todas. En este caso si se desea hacer una puesta en común tendría
que realizarse cuando todos los equipos hayan trabajado en todas las mesas.

[Link] conclusión…
Se trata de que la enseñanza de la Geometría…

• Esté basada en la resolución de problemas.

• Sea dinámica más que estática, propiciando que las actividades tiendan
a enriquecer los conceptos y las imágenes conceptuales de los objetos
geométricos que estudian.
• No se limite al modelo de enseñanza en el que el maestro explica y los

73
 La enseñanza de la Geometría

alumnos atienden a las explicaciones; se trata de que continuamente se

enfrente a los alumnos a tareas que les brinden la oportunidad de construir
conceptos, investigar relaciones y explicarlas, probarlas y, de ser posible,
demostrarlas.
• Considere los diferentes tipos de tareas que pueden trabajarse con los alum-
nos: de conceptualización, investigación y demostración.
• Tienda a desarrollar en los alumnos diferentes habilidades: visualización, de
dibujo, de comunicación, de razonamiento y de aplicación.
• Atienda a los niveles de razonamiento geométrico en los que se encuentran
los alumnos y tenga como propósito hacerlos avanzar por estos niveles.
• Tenga presente que lo más importante son los alumnos y fomentar en ellos
una actitud positiva hacia la Geometría en particular y hacia el conocimiento
en general.

74
Materiales para apoyar la práctica educativa
La Geometría y sus
resultados

III
 III. La Geometría y sus resultados

1.2. El aprendizaje de la Geometría en la Educación Primaria.

En la siguiente tabla se muestran los contenidos específicos que se

evaluaron en cada uno de los temas del eje de Geometría.

Eje Tema Ítems Contenidos específicos

Ubicar puntos en un mapa.

Ubicar puntos en un croquis.

Ubicación
4 Identificar trayectos en un mapa.
espacial
Ubicar puntos en un plano cartesiano sin la nomenclatura convencio-
nal.
Identificar posibles desarrollos de un cubo.
Geometría

Identificar, imaginar y contar aristas en cuerpos geométricos.

Cuerpos
4 Identificar e imaginar caras laterales de figuras no convencionales.
geométricos
Identificar un cuerpo geométrico a partir del número de caras, vértices y
aristas.
Clasificar figuras a partir de sus ejes de simetría.

Figuras Clasificar polígonos a partir del paralelismo de sus lados.

4
geométricas Reconocer semejanzas de figuras a escala.
Identificar lados paralelos en polígonos.

20
Educación Básica. Primaria. Plan y programas de estudio 1993.

77
 III. La Geometría y sus resultados

• Relación de paralelismo entre los lados de las figuras, caso interesante si se

considera que es a partir de tercer grado de Educación Primaria cuando se
inicia el estudio de las rectas paralelas.

¿Cuántos vértices tiene?

A) 8 vértices
B) 7 vértices
C) 9 vértices
D) 12 vértices

Algunas de las dificultades que pudieron haber tenido los alumnos al con-
testar fueron: no identificar los vértices del cuerpo geométrico, es probable
que algunos alumnos hayan confundido vértices con aristas; no considerar los
vértices que no son visibles en la representación plana del prisma presentado,
tal es el caso de los alumnos que seleccionaron la opción B (obsérvese que
son 7 los vértices visibles y 9 las aristas visibles).
Para contestar correctamente es importante trabajar las habilidades
de visualización y de comunicación por medio de actividades
de conceptualización y de investigación, por ejemplo, proponer ejercicios en
los que los estudiantes identifiquen, desarrollen y construyan la
representación plana de este y otros cuerpos; así como actividades en las
que caractericen e identifiquen un cuerpo a partir de alguna de sus
propiedades o elementos, siendo necesario que utilicen un vocabulario
preciso para poder indicar aquella propiedad o elemento a la que se quiere
hacer referencia.

5
 La enseñanza de la Geometría

Observa el siguiente cuerpo geométrico

¿Cuál es la base con la cual se puede hacer este cuerpo?

En este caso se requiere que los alumnos pongan en juego su habilidad de

visualización para imaginar la forma de la cara que sirve de base al cuerpo
geométrico y su habilidad de dibujo. Para desarrollarlas se requiere plantear
actividades en las que se trabajen diferentes vistas de un cuerpo y en las que
se identifiquen y construyan desarrollos planos de cuerpos.

79
Materiales para apoyar la práctica educativa
 III. La Geometría y sus resultados

Otra de las situaciones:

Observa los siguientes cuerpos. ¿Cuál de ellos tiene las siguientes características?

• 5 caras
• 5 vértices
• 9 aristas

A B C D

Actividad 1

• Contesta:
• ¿Por qué cree que para los alumnos fue más difícil resolver el primer
problema que el último?
• Investigue en los libros de texto de quinto y sexto grado la manera en
que se propone el estudio de los cuerpos geométricos, ¿considera que los
conocimientos que adquieren los alumnos al resolver las lecciones son su-
ficientes para resolver correctamente estos problemas? Justifique su res-
puesta.

7
 La enseñanza de la Geometría

En el siguiente problema se deben clasificar figuras a partir de sus ejes de

simetría; se realizan tareas de conceptualización e investigación, ya que los
alumnos deben tener el concepto de eje de simetría para indagar acerca del
número de ejes de simetría que tienen las figuras que se les presentan.

Observa las siguientes figuras:

8 5
7
1

6 2
3

¿Cuáles tienen solamente un eje de simetría?

A) 1 y 5
B) 3 y 4
C) 2 y 6
D) 7 y 8

81
Materiales para apoyar la práctica educativa
 III. La Geometría y sus resultados

En el siguiente problema, la habilidad de visualización es muy importante y

se relaciona con la habilidad de dibujo y las tareas de indagación y
conceptualización.

La figura Z es una reproducción de la figura Y.

figura Z figuraZY
Figura
Figura Y
¿En qué se parecen?
A) En la medida de los ángulos*
B) En la medida de sus lados
C) En la medida de sus diagonales
D) En la medida de su área

* Respuesta correcta

Actividad 2

• Analice el segundo problema, ¿qué conocimientos o razonamientos

incorrectos pudieron tener los alumnos para elegir una opción de respuesta
incorrecta?
• Compare ambos problemas, ¿cuál tiene mayor grado de dificultad?, ¿por
qué? ¿En qué grado(s) se inicia el estudio de esos conocimientos?
• Consulte el plan y programas de estudio.
• Anota un ejemplo del tipo de problemas o situaciones que pudiera trabajar-
se en clase, que desarrolle las habilidades que se ponen en juego en alguno
de los problemas anteriores.
9
 La enseñanza de la Geometría

1.2. El aprendizaje de la Geometría en la Educación Secundaria.

La enseñanza de la Geometría en la escuela secundaria tiene como propósitos

principales:

• Proporcionar a los alumnos una experiencia geométrica que les ayude a

comprender, describir y representar el entorno y el mundo donde viven.
• Proporcionarles, también, una serie de conocimientos que les serán útiles
para resolver problemas de la vida cotidiana y acceder al estudio de otras
Los programas de estu-
materias y disciplinas.
dio de secundaria de • Iniciarlos gradualmente en el razonamiento deductivo.22
1993 están organizados
en Aritmética, Álgebra,
Geometría, Presentación
Los programas de estudio de secundaria están organizados en cinco áreas
y Tratamiento de la infor- de estudio: Aritmética, Álgebra, Geometría, Presentación y Tratamiento de la
mación y Probabilidad.
información y Probabilidad. En el área de Geometría se incluyen también los
contenidos de Medición. Algunos aspectos en la enseñanza de la Geometría
que se señalan en los materiales oficiales23 son:

• Los trazos y las construcciones geométricos como una forma de explorar

y conocer las propiedades y características de las figuras geométricas.
• El conocimiento y uso efectivo de los diferentes instrumentos de medida, así
como el diseño de situaciones y problemas que favorezcan la estimación de
magnitudes físicas y geométricas, como actividades que deberán acompañar
el uso de fórmulas para calcular perímetros, áreas, volúmenes y capacidades.
• La exploración de las simetrías de las figuras mediante actividades y pro-
blemas que favorezcan las manipulaciones, el dibujo y la medida.
• El conocimiento, la manipulación y la representación plana de sólidos co-
munes, con el objeto de que los alumnos desarrollen su imaginación espa-
cial y se acostumbren al lenguaje utilizado para describirlos.

22
SEP (1993), Planes y programas de estudio de Matemáticas. Educación Secundaria.
23
SEP (2000), Libro para el maestro. Matemáticas. Educación Secundaria.

83
Materiales para apoyar la práctica educativa
 III. La Geometría y sus resultados

• La aplicación de las fórmulas para el cálculo de perímetros, áreas y volú-

menes, así como de los teoremas de Pitágoras y de semejanza en la solu-
ción de numerosos ejercicios y problemas de cálculo geométrico.
• La iniciación gradual al razonamiento deductivo, en situaciones escogidas
por el profesor y teniendo en cuenta que el acceso a la demostración en Ma-
temáticas es un objetivo que requiere tiempo y una preparación cuidadosa.

Para tercero de secundaria se evaluaron los conocimientos y las habilidades

del área de Geometría, organizados en tres temas: estudio de la forma, sólidos
y medición y cálculo geométrico. La siguiente tabla muestra los contenidos
específicos para cada tema evaluado en el examen.

Eje Tema Ítems Contenidos específicos

Identificar instrucciones para trazar paralelas, perpendiculares, figuras
básicas (triángulo, cuadrado y polígonos regulares) y tangentes a un
círculo.
Estudio Reconocer las condiciones para mantener la invarianza del área de
19
de la triángulos y rectángulos.
forma Identificar escalas entre figuras o las medidas de una figura que fue
sujeta a una escala y reconoce el efecto de una ampliación a escala
sobre el área total y el volumen de un sólido.
Usar los principios y las propiedades de simetría axial y central.
Geometría

Imaginar resultados de giros de sólidos e identificar las vistas laterales

y frontales de sólidos.
Sólidos 12 Identificar la pirámide o el poliedro que corresponde con un desarrollo
plano.
Determinar las secciones planas que se forman al cortar un cubo, una
pirámide, un cono o un poliedro.
Modificar las alturas de sólidos distintos para que tengan la misma
Medición y
área total.
cálculo 11
Calcular razones trigonométricas en un triángulo rectángulo.
geométrico
Aplicar el teorema de Pitágoras.

84
 La enseñanza de la Geometría

Indica qué figura se construye al seguir las instrucciones que se enlistan a continua-
ción.

a) Traza una circunferencia C1 con centro en O.

b) Ubica el punto P exterior a C1.
c) Traza el segmento PO.
d) Determina el punto medio A de PO.
e) Traza una circunferencia C2 con centro en A que pase por P y O
f) Llamemos T y T1 a los puntos donde C2 corta a C1, traza la recta que pase
por P y T.

A) Se construye una recta tangente a una circunferencia que pasa por un

punto localizado sobre la circunferencia.
B) Se construye una bisectriz de un ángulo inscripto a la circunferencia
C) Se construye una recta tangente a una circunferencia que pasa por un
punto exterior a la circunferencia.
D) Se localizan los puntos T y T1 donde se intersectan dos circunferencias.

En este problema los alumnos ponen en juego:

• La habilidad de comunicación, ya que tienen que interpretar una serie

de pasos geométricos dados por escrito y para ello tienen que saber a
qué se refieren los términos como: circunferencia, centro, punto medio,
etcétera.
• La habilidad de dibujo, porque podrían hacer un bosquejo de los trazos que
se enuncian para saber qué es lo que se construye.
• La habilidad de visualización, al imaginar los trazos, así como al hacer
su bosquejo.
• Para desarrollar estas habilidades es importante trabajar con los alumnos en
tareas de:
• Conceptualización, en las que construyan los conceptos de los términos
geométricos usados en la secuencia de pasos.
• Investigación, en las que exploren y analicen las figuras y sus relaciones, así
como la manera de construirlas.

85
Materiales para apoyar la práctica educativa
 III. La Geometría y sus resultados

Si se realizan estas actividades en clase, también se les podría pedir que

argumenten por qué la secuencia de pasos es correcta. Además, cuando se
realicen trazos geométricos con los alumnos será importante analizar qué es lo
que garantiza que el trazo sea realmente lo que se pide; los alumnos podrán dar
argumentos y con ello también se están trabajando tareas de demostración.
En este otro problema los estudiantes tienen que reconocer los
resultados de efectuar dos reflexiones consecutivas respecto a dos rectas.

El triángulo A” B” C” se obtuvo al hacer dos reflexiones del triángulo ABC res-

pecto a las rectas perpendiculares M y N respectivamente, como se muestra
a continuación.

A M A´

C C´

B B´

B´´
N

C´´

A´´

¿Qué transformación tuvo el triángulo ABC al hacer estas dos reflexiones?

A) Se obtuvo una traslación del triángulo.

B) Se obtuvo una rotación de 180º del triángulo.
C) Se obtuvo un triángulo A”B”C” simétrico con respecto a la recta M.
D) Se obtuvo una rotación del triángulo menor de 180º.

5
 La enseñanza de la Geometría

Actividad 3

• ¿Qué habilidades (visuales, de comunicación, de dibujo, de razonamiento o

de aplicación) se requieren para contestar correctamente este reactivo?
• ¿Qué tareas (de conceptualización, investigación o demostración) están in-
volucradas aquí?
• Si se realiza en clase la situación que presenta este problema, ¿cómo traba-
jaría la argumentación?
• Compare sus respuestas con las habilidades y tareas señaladas para el pri-
mer ítem.
• ¿Cuál es la importancia del uso de los instrumentos geométricos en el estu-
dio de los contenidos que se tratan en ambos ejemplos?

A continuación se presentan dos problemas que corresponden al tema de

cuerpos geométricos. Se le pide que los analice y realice la actividad que se
señala.

En el primero los alumnos tienen que identificar las secciones planas que
se forman al cortar un sólido.
Determina a qué tipo de triángulo corresponde la forma de la sección som-
breada (corte) vista de frente.

a) Triángulo isósceles rectángulo.

b) Triángulo equilátero
c) Triángulo isósceles obtuso
d) Triángulo isósceles acutángulo no equilátero

87
Materiales para apoyar la práctica educativa
 III. La Geometría y sus resultados

En este otro problema los alumnos tienen que encontrar el número de

caras, aristas o vértices que resultan después del corte.

Observa la representación del siguiente poliedro. Determina el número de

vértices (V) y el número de aristas (A) que tendrá el poliedro que se obtiene al
hacer un corte con un plano a través de la zona punteada.

A) A= 15; V= 11
B) A= 12; V= 7
C) A= 15; V= 10
D) A= 12; V= 8

Actividad 4

• Identifique la respuesta correcta para cada problema.

• ¿Qué habilidades (visuales, de comunicación, de dibujo, de razonamiento o
de aplicación) se ponen en juego al resolver cada uno de los problemas?
• ¿Qué tareas (de conceptualización, investigación o demostración) están
in-volucradas en cada uno?
• Si se intercambian las imágenes de los cuerpos entre un problema y otro,
¿continuarían siendo correctas las mismas respuestas? Justifique su
• contestación. Investigue en los libros de texto de secundaria la manera en
que se propone el estudio de los cuerpos geométricos. Compare sus
respuestas.

7
Actividades para
practicar
 La enseñanza constructiva, como ya hemos señalado, no es
nada fácil. Pero no hay caminos fáciles. Para disfrutar la vis-
ta desde lo alto de una montaña es preciso escalarla.
En Matemáticas no hay teleféricos. Los ca-
bles se rompen en la mente de los jóvenes.

Morris Kline

1. Acerca de las actividades

En esta última sección se presentan, a manera de ejemplo, nueve
actividades y en cada una se incluye un análisis y recomendaciones
didácticas. Lo interesante aquí reside en la posibilidad de poner en práctica
estas actividades para que el docente experimente esta manera de enseñar
Geometría. En la presentación de cada actividad se incluyen los siguientes
apartados:

¿Qué sé de Su propósito es que el docente tome conciencia de los conoci-

este tema? mientos previos que posee acerca del tema que trata la actividad.

Dividido en dos partes:

Primero lo hago yo. Se recomienda que siempre que el maestro
elija una actividad para trabajar con los alumnos, primero la re-
suelva él mismo. Esto le permite analizar los conocimientos y las
Manos
habilidades que se ponen en juego, el material que se requiere,
a la obra las posibles dificultades que enfrentarán los alumnos, los errores,
etcétera.
Después lo pongo en práctica. Donde se invita al docente a llevar
a la práctica la actividad sugerida.

Es importante que al término de la actividad el docente reflexione

Reflexión acerca de ella: ¿se lograron los propósitos?, ¿fue adecuada?, ¿no
sobre fue adecuada?, ¿cómo fue mi proceder frente al grupo?, ¿cuál fue
la práctica el papel de los alumnos?, ¿qué cambiaría?, ¿qué dejaría igual?,
etcétera.

91
 La enseñanza de la Geometría

No está de más aclarar que este material no agota todo lo que podría
analizarse de una actividad y es también necesariamente incompleto porque
se aspira a que aliente al docente a reflexionar y formular nuevas preguntas,
encontrar otros problemas y estimular la construcción colectiva de algunas
certezas en el proceso de enseñar y aprender.

La reflexión sobre la propia práctica docente es el camino más adecuado para

mejorar como maestro y aumentar las probabilidades de éxito en el aprendizaje
de los alumnos.

Le sugerimos tener un cuaderno para hacer anotaciones, será su diario

Este material no agota todo
lo que podría analizarse del profesor.
de una actividad.

1.1. Rompecabezas25

En esta actividad los alumnos de segundo, tercero y cuarto grados

desarrollan las habilidades de visualización y comunicación al describir las
piezas que forman el rompecabezas en el que tienen que analizar las
características de las figuras que lo componen.

¿Qué sé de este tema?

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas.

1. ¿En alguna ocasión ha realizado actividades didácticas en las que utilice

como recurso un rompecabezas? ¿Qué ventajas considera que ofrece el uso
del rompecabezas en las clases de Geometría?
2. ¿Qué tipo de rompecabezas conoce? ¿Qué habilidades se desarrollan al usar
rompecabezas?
3. ¿Ha pensado en la idea de trabajar la Geometría como un lenguaje?

25
Tomada de: C. Broitman y H. Itzcovich (2002), El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos.
Actividades para los primeros años de la escolaridad.

92
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Observe el rompecabezas (véase hoja de trabajo en el anexo). Anote una des-

cripción de las piezas que se requieren para poder formarlo. Luego, pruebe su
descripción.

• ¿Cuáles son los posibles errores que pueden cometer los alumnos al des-
cribir las piezas que se requieren para formar el rompecabezas?

Después lo pongo en práctica

Organice a sus alumnos en equipos.

Cada equipo debe tener una copia del rompecabezas armado (véase hoja de
trabajo).

Además, por cada equipo debe haber un juego de piezas sueltas recortadas
encima de su escritorio (véase hoja de trabajo). Obsérvese que en este con-

5
 La enseñanza de la Geometría

junto de piezas están las que arman el rompecabezas y algunas más que no
pertenecen a él.

El siguiente es un ejemplo del tipo de indicaciones que podrían darse a los

alumnos:

• Van a describir en una hoja las piezas que necesitan para armar su rompe-
cabezas. No pueden hacer dibujos.
• Cuando hayan terminado de escribir, van a enviar a mi escritorio a un se-
cretario con esa hoja para que él tome las piezas necesarias.
• El secretario tomará las piezas y regresará al equipo.
• Gana el equipo que logra armar su rompecabezas exactamente con las
mismas piezas y sin que le sobren figuras.

Cuando los equipos terminen, realice una confrontación grupal, pida a los equipos
que lean sus descripciones. Se trata de que analicen las descripciones que fueron ade-
cuadas para elegir las figuras.

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario del profesor:

1. ¿Qué le pareció la actividad?

2. ¿En qué grado la aplicó?
3. ¿Resultó apropiada para los alumnos?
4. ¿Qué dificultades tuvo usted para llevar a cabo la actividad?
5. ¿Qué dificultades tuvieron los alumnos?

94
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

6. ¿Cómo se sintió usted durante el desarrollo de la clase?

7. Si volviera a aplicarla, ¿qué le cambiaría a la actividad para mejorarla?, ¿qué
cambiaría de su propio actuar?
8. Si la quisiera aplicar a alumnos más pequeños, ¿qué ajustes le haría?, ¿y si
quisiera hacerla con alumnos mayores?

1.2. Copiando figuras26

Esta actividad es una tarea de investigación en la que los alumnos de

tercero y cuarto grados desarrollan las habilidades de visualización,
comunicación y de dibujo al reproducir una figura.

¿Qué sé de este tema?

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Ha trabajado alguna vez actividades de investigación con los alumnos?

¿Cuáles?
2. ¿Cuál cree que es la importancia que tienen las actividades de copia o re-
producción de figuras en el estudio de la Geometría?
3. ¿Cuáles son las figuras geométricas que deben conocer y manipular los
alumnos de los primeros grados de primaria? ¿Y cuáles características o
relaciones de esas figuras geométricas se pueden trabajar con ellos?

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Realice las tres actividades que se presentan en la hoja de trabajo Copiando

figuras (véase anexo).

• ¿Qué diferencia hay entre utilizar papel liso o cuadriculado para realizar la
copia de la figura?

26
Adaptada de H. Ponce (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo.

7
 La enseñanza de la Geometría

• ¿Qué variantes hay entre las figuras que se pide copiar?

• ¿Qué posibles procedimientos podrían utilizar los alumnos? ¿Cuáles de
ellos convendría destacar?
• ¿Qué sería necesario identificar como recomendaciones para copiar mejor
Una vez que los alumnos una figura o un dibujo?
hayan terminado, realice
una confrontación grupal.
Después lo pongo en práctica

Dé a cada alumno una copia de la primera figura que aparece, en papel cuadri-
culado, en la actividad 1 de la hoja de trabajo (véase anexo) y una hoja de papel
cuadriculado (una opción es recortar la hoja como se señala).

Pídales que de manera individual copien el dibujo en la hoja cuadriculada. Una

vez que los alumnos hayan terminado, realice una confrontación grupal;
para ello seleccione algunos trabajos, por ejemplo, los que representan una
dificultad generalizada o los que presentan algunos errores, así como los que
han sido resueltos correctamente. La confrontación deberá girar en torno a las
características que deben tomarse en cuenta para realizar correctamente la
tarea y establecer ciertos acuerdos que pueden considerarse como recomen-
daciones para copiar mejor.
Ahora entregue a cada alumno la segunda figura (véase actividad 2 de la
hoja de trabajo) para que la copien y recuérdeles las conclusiones o los acuer-
dos alcanzados anteriormente para ponerlos a prueba. Este nuevo dibujo pue-
de implicar un mayor nivel de complejidad.

96
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

En la tercera figura la copia ya está realizada ( véase actividad 3 de la hoja

de trabajo); pida a los alumnos que señalen cuáles son los errores y que los
corrijan. Al final realice una confrontación grupal.

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Qué le pareció la actividad?

2. ¿En qué grado la aplicó?
3. ¿Resultó apropiada para los alumnos?
4. ¿Cuáles fueron las recomendaciones que dieron los alumnos después de
realizar la copia de la primera figura?
5. Compare los procedimientos seguidos por sus alumnos y los procedimien-
tos que consideró en el apartado Primero lo hago yo, ¿qué aspectos nue-
vos surgieron?
6. ¿De qué manera vincularon las recomendaciones que obtuvieron los alum-
nos al finalizar de copiar la primera figura e iniciar la copia de la segunda y
tercera figuras?
7. Si volviera a aplicarla, ¿qué le cambiaría a la actividad para mejorarla?, ¿qué
cambiaría de su propio actuar?
8. Si la quisiera aplicar a alumnos de grados superiores, ¿qué ajustes le haría?

1.3. Identificando cuerpos27

En esta actividad los alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria

desarrollan las habilidades de visualización, comunicación y razonamiento al
realizar las tareas de conceptualización e investigación relacionadas con
cuerpos geométricos.

27
Adaptada de H. Ponce (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo.

9
 La enseñanza de la Geometría

¿Qué sé de este tema?

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Ha trabajado alguna vez actividades de conceptualización con los alum-

nos? ¿Cuáles?
2. ¿Cuál cree que es la importancia que tienen las actividades de visualización
y comunicación en la clasificación de cuerpos geométricos?

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Forme un conjunto de cuerpos como el que aparece en la actividad 1 de la hoja

de trabajo Identificando cuerpos (véase anexo); puede utilizar objetos como
envases, cajas de cartón y otros. Si se pretende realizar una clasificación de los
cuerpos que juntaron (y que aparecen en la actividad 1): ¿qué tipo de clasifi-
caciones podrían ser?, ¿qué relaciones se espera que los alumnos encuentren
para poderlos clasificar?

Después lo pongo en práctica

Organice a los alumnos en equipos de cuatro o cinco integrantes y entregue a

cada equipo un conjunto de cuerpos como el que aparece en la actividad 1 de
la hoja de trabajo (véase anexo).
Se sugiere dar instrucciones del siguiente tipo:

• Voy a elegir uno de los cuerpos que ustedes tienen en cada conjunto, pero
no les voy a decir cuál elegí.
• Ustedes me van a hacer preguntas sobre las características del cuerpo
geométrico, a las que voy a responder con sí o no.
• Cuando crean estar seguros de qué cuerpo se trata, pueden intentar decir
cuál es.

98
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

• Si aciertan, ganan un punto; pero si se equivocan, pierden y dejan de jugar

durante esa ronda.
• Escriba en el pizarrón las preguntas que le formulen los alumnos y las res-
puestas que usted da.

Una vez que se haya identificado el cuerpo que eligió, realice una confron-
tación grupal; las preguntas que los alumnos realizaron hasta lograr determinar
qué cuerpo era el elegido y las respuestas que usted ofreció serán el princi-
pal material a analizar y discutir. Para ello será conveniente investigar cuáles
fueron las preguntas que ofrecieron buenas pistas para acercarse al cuerpo
seleccionado, qué cuerpos se descartan y cuáles comparten las característi-
Deberá conocerse el cuerpo
cas propuestas a partir de la información que se va obteniendo. En el caso de que ha sido elegido y una
lista incompleta de
preguntas que no se apoyan en características geométricas, por ejemplo, ¿es
preguntas y respuestas.
alargado?, se debe destacar que elegir ese rasgo no es conveniente porque
para algunos puede ser alargado y para otros no, por lo que se requiere que se
formulen preguntas en las que sea posible estar de acuerdo con la respuesta.
Otros aspectos a destacar y establecer como acuerdos son el uso de un voca-
bulario común, así como identificar que las preguntas que formularon anterior-
mente otros equipos ofrecen información que puede ser utilizada para plantear
nuevas preguntas.
Realice otras rondas del juego para que los alumnos puedan utilizar aque-
llo que han aprendido; para ello puede pedirles que el grupo se divida en un nú-
mero par de equipos y que cada uno de ellos juegue contra otro y viceversa.
En la siguiente sesión de Matemáticas utilice el mismo conjunto de cuerpos que
en la sesión anterior y pida a sus alumnos que ahora supongan que ha ocurrido
un juego en el que ha sido elegido el prisma recto de base cuadrada (el cual se
señala en la actividad 2 de la hoja de trabajo); ellos deberán escribir la menor
cantidad de preguntas y respuestas con las que sea posible identificarlo.
Finalmente, para realizar la tercera actividad de la hoja de trabajo, entregue
el tercer conjunto de cuerpos; en este caso deberá conocerse el cuerpo que
ha sido elegido y una lista incompleta de preguntas y respuestas. Los alumnos
deberán escribir las preguntas y respuestas que faltan para que se pueda iden-
tificar el cuerpo.

99
 La enseñanza de la Geometría

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles fueron algunas de las diferencias y similitudes entre los cuerpos

que encontraron los alumnos al realizar la primera situación?
2. ¿Cuál es el nuevo vocabulario que manejan los alumnos?
3. Compare las preguntas que formularon los alumnos en la primera ronda con
las de la última ronda de la primera parte de la actividad, ¿evolucionaron
en la manera en que plantean sus preguntas?, ¿en qué tipo de aspectos
se centraron?
4. Mencione algunas de las intervenciones que realizó durante el desarrollo de
la actividad. Anote sobre todo aquéllas en las que ayudaba a los alumnos
a utilizar nuevo vocabulario o a reflexionar sobre el tipo de peguntas que
ellos estaban planteando.
5. Si utiliza esta actividad para clasificar poliedros, ¿qué aspectos tendría que
considerar para cambiar o agregar nuevos cuerpos geométricos?

1.4. Pentaminós

Esta actividad representa una buena oportunidad para que los alumnos de quinto
grado en adelante exploren, en diferentes niveles, ideas tales como la búsqueda
sistemática y las transformaciones. Las habilidades de visualización, comunicación y
dibujo se desarrollan ampliamente en esta actividad.

¿Qué sé de este tema?

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Ha trabajado alguna vez actividades de búsqueda sistemática con los

alumnos?
2. ¿Ha trabajado actividades de imaginación espacial?, ¿cuáles?
3. ¿Conoce los desarrollos planos para armar un cubo?, ¿cuántos? Dibújelos.

100
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Realice las cinco consignas que se presentan en la hoja de trabajo Pentaminós (véase
anexo 2).

• ¿Fue fácil encontrar los 12 pentaminós? ¿Cuál fue la estrategia que siguió
para encontrarlos?
• ¿Cómo identifica a los pentaminós que también son desarrollos planos de
una caja sin tapa?

Después lo pongo en práctica

Organice a los alumnos en equipos de dos o tres integrantes para resolver la

hoja de trabajo Pentaminós. Se recomienda que cada alumno use hojas cua-
driculadas para buscar y dibujar diferentes pentaminós. Indique que un penta-
minó se puede obtener a partir de otro por medio de una transformación:
girarlo o voltearlo, se trata del mismo y sólo cuenta por uno, por ejemplo:

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario a las preguntas de la página 94, ahora para la actividad de los
pentaminós.

101
 La enseñanza de la Geometría

1.5. Definiendo trianpen28

En esta actividad se realizan tareas de conceptualización a partir de la

expresión de las características de un objeto que lo distinguen de otros, con
lo cual los alumnos desarrollan principalmente las habilidades de visualización
y comunicación.

¿Qué sé de este tema?

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. Cuando le piden dar el concepto de triángulo, usted dice…

2. Cuando escucha o lee la palabra triángulo, usted piensa en triángulo… (di-
buje la primera imagen que le llega a la mente)
3. Si alguien traza un triángulo equilátero, ¿cómo le muestra que no todo trián-
gulo es equilátero?
4. Anote una situación en la que muestre cómo ha trabajado con sus alumnos
una tarea de conceptualización geométrica.

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Realice la actividad de la hoja de trabajo Definiendo trianpen (véase anexo).

• ¿Qué es un trianpen?
• ¿Cuántos trianpen encontró?

Después lo pongo en práctica

Organice a los alumnos en parejas y entrégueles una hoja de trabajo Definiendo

trianpen. Deles tiempo suficiente para responder y mientras tanto escuche las

28
Adaptada de C. Alsina et al. (1998), Enseñar Matemáticas.

102
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

discusiones que tiene cada pareja para decidir qué imágenes son o no son un
trianpen.
Cuando termine el trabajo en parejas realice una puesta en común en donde
los alumnos argumenten cuáles son trianpen. Pídales que traten de expresar
¿qué es un trianpen?, ¿cuáles son sus características? Finalmente, pídales que
traten de encontrar un ejemplo de trianpen que sea diferente a los 18 que apa-
recen en la hoja de trabajo.

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario del profesor a las preguntas de la página 94 para esta

actividad. Agregue: ¿Cómo suele trabajar con sus alumnos actividades de con-
ceptualización?, ¿obtiene buenos resultados?

1.6. Explorando cuadriláteros29

En esta actividad el docente tendrá la oportunidad de estudiar y reflexionar

acerca de sus conocimientos sobre cuadriláteros y cómo enseñar este tema a
los alumnos.

¿Qué sé de este tema?

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Qué entiende por cuadrilátero y qué cuadriláteros conoce?

2. ¿Conoce alguna clasificación de los cuadriláteros? Si su respuesta es afir-
mativa, ¿en qué criterio se basa esa clasificación?
3. Anote brevemente cuándo, dónde y cómo aprendió lo que sabe sobre los
cuadriláteros.
4. ¿Alguna vez ha trabajado con sus alumnos el tema de los cuadriláteros o lo
ha estudiado?

29
Tomado de G. Burton, G. et al. (1993), Sixth-Grade Book. Standards for School Mathematic. Addenda
Series. Grades K-6.

5
 La enseñanza de la Geometría

5. Anote brevemente lo que recuerda sobre la manera en que trabajó este

tema y por qué lo trabajó así.

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Responda la hoja de trabajo Explorando cuadriláteros; de ser posible trabájela en pare-

jas o en equipo con otros compañeros.
Cuando haya encontrado los 16 cuadriláteros haga lo siguiente:

• Anote el nombre de los cuadriláteros que reconoce.

• Elija cinco cuadriláteros diferentes y en su diario del profesor anote todo lo
que sepa de ellos (si tiene lados paralelos, perpendiculares, tipo de ángulos,
etcétera).
• Clasifique los cuadriláteros de acuerdo con los siguientes criterios:
• Los que tienen al menos un eje de simetría y los que no tienen eje de si-
metría.
• Los que tienen todos sus ángulos menores que 180° y los que tienen al
menos uno mayor que 180°.
• Los que tienen dos pares de lados paralelos, un par o ningún par.
• Los que tienen diagonales iguales y los que tienen diagonales que no son
iguales.
• Los que tienen diagonales perpendiculares y los que tienen diagonales que
no son perpendiculares.
• Proponga una clasificación diferente a las anteriores y preséntela al grupo.

Después lo pongo en práctica

Se invita a los alumnos a trabajar en parejas; a cada alumno se le entrega

una hoja de trabajo de Explorando cuadriláteros. Se les da tiempo suficiente
para que encuentren todos o la mayor parte de los cuadriláteros que se piden.
Mientras tanto, el maestro puede reproducir los puntos en el pizarrón o llevar
preparado un pliego de papel con los 16 cuadrados de puntos dibujados (si se

104
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

cuenta con un proyector se puede reproducir la hoja de trabajo y proyectarla).

Cuando termine el trabajo en parejas se realiza una puesta en común en

donde los alumnos pasen al pizarrón a dibujar los cuadriláteros que encon-
traron.
Quienes no hayan encontrado los 16 cuadriláteros copian del pizarrón los
faltantes.
Una vez que se haya realizado la actividad base, y dependiendo del gra-
do escolar y nivel de los alumnos, se puede seguir trabajando algunos de los
ejercicios que usted ya realizó (nombrar los cuadriláteros, identificar las propie-
dades de algunos, clasificarlos, si el grupo es de secundaria puede demostrar
algunas propiedades de los paralelogramos, entre otras).

Reflexión sobre la práctica

Una vez que haya aplicado la actividad responda en su diario del profesor las siguientes
preguntas:

1. ¿La actividad fue del agrado de los alumnos?

2. ¿Qué nivel o niveles de Van Hiele trabajó?
3. ¿Qué procesos pusieron en marcha los alumnos?
4. ¿Qué dificultades y errores tuvieron?
5. ¿Qué tipo de actividad es?
6. Si volviera a trabajarla: ¿qué cambiaría?, ¿qué dejaría igual?, ¿qué cambia-
ría de su propio actuar?

Al resolver estos problemas los alumnos deben elaborar y seguir una serie
de argumentos lógicos que después tendrán que explicar y probar al comuni-
car a otros la veracidad de sus respuestas.

7
 La enseñanza de la Geometría

1.7. Construyendo y probando30

En esta actividad los alumnos de secundaria realizarán tareas de
investigación y demostración en las que desarrollarán las habilidades de
comunicación, de dibujo y razonamiento al analizar las propiedades de las
figuras que se les pide construir a partir de los datos y de los instrumentos
que se les indican.

¿Qué sé de este tema?

Anote en su diario del profesor sus comentarios o respuestas a las siguientes cues-
tiones:

1. ¿Ha trabajado alguna vez actividades de demostración con los alumnos?

¿Cuáles?
2. Escriba una actividad de dibujo que conozca en la que les pide a sus alum-
nos que utilicen regla no graduada y compás, ¿cuáles son las propiedades
o relaciones que se enfatizan en esa actividad?
3. ¿Cuál cree que es el papel de los instrumentos geométricos (regla no gra-
duada, compás, escuadras) en las construcciones?

Por ejemplo:
Situación A: El siguiente segmento es la diagonal de un rectángulo.

Utilizando compás, regla y escuadra no graduada dibuje dos rectángulos

distintos que tengan por diagonal al segmento dado. ¿Es posible dibujar más
rectángulos?, ¿cuántos? Explique por qué.
Situación B: El siguiente segmento es la diagonal de un rectángulo.

30
Adaptada de H. Ponce (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo.

106
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

Utilice compás y regla no graduada para construirlo.

¿Es posible dibujar más rectángulos?, ¿cuántos? Explique por qué.
Compare de qué manera las situaciones A y B son diferentes debido a que los
instrumentos que se pueden utilizar en ellas son distintos, a pesar de que
ofrecen el mismo dato: la diagonal.31

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Realice las cinco construcciones que se presentan en la hoja de trabajo Cons-

truyendo y probando (véase anexo). ¿Cuáles son algunas de las propiedades
o relaciones de las figuras que se proponen construir? ¿Qué diferencias en-
cuentra entre cada una de las construcciones que se plantean? ¿En cuáles
construcciones hay más de una solución? ¿Por qué? ¿Y en qué casos no existe
una solución? ¿Qué diferencia hay entre utilizar papel liso o cuadriculado para
realizar la construcción? ¿Qué conceptos matemáticos se trabajan en la activi-
dad? ¿Qué posibles procedimientos podrían utilizar los alumnos? ¿Cuáles de
ellos convendría destacar? ¿Por qué?

Después lo pongo en práctica

Organice a los alumnos en parejas y entrégueles un dibujo como el que apa-

rece en la actividad 1 de la hoja de trabajo Construyendo y probando (véase
anexo). Pídales que traten de realizar las construcciones y de justificar sus
procedimientos.
Una vez que los alumnos hayan terminado sus construcciones, realice una
confrontación grupal en la que ellos mismos argumenten por qué es o no posi-
ble cada construcción y de qué manera se puede estar seguro de la respuesta.
Un aspecto a destacar es el hecho de que la medición no puede ser un argu-
mento en el cual se apoye una justificación para determinada construcción
debido a que en ocasiones se pueden lograr figuras geométricas aún con erro-

31
Tomada de H. Ponce (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo.

9
 La enseñanza de la Geometría

res de medición, pero desde las propiedades y relaciones de las figuras dicha
construcción no es posible (por ejemplo, construir un triángulo cuyos lados
midan 9 cm, 5 cm y 4 cm).

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles fueron algunos de los argumentos que dieron los alumnos al reali-
zar cada una de las construcciones?
2. Compare los procedimientos seguidos por sus alumnos y los que usted con-
sideró en el apartado Primero lo hago yo, ¿qué aspectos nuevos surgieron?
3. ¿Cuáles fueron algunos de los errores más comunes que cometieron los
alumnos durante el desarrollo de la actividad?
4. ¿Cuáles podrían ser algunas variantes de la actividad?

1.8. Geometría y azulejos32

En esta actividad los alumnos de secundaria realizarán tareas de

investigación y demostración en las que desarrollarán las habilidades de
comunicación, dibujo, razonamiento y transferencia al analizar con qué
polígonos regulares e irregulares es posible recubrir un plano y por qué.

¿Qué sé de este tema?

Anote en su diario del profesor sus comentarios o respuestas a las siguientes cuestio-
nes:

1. Investigue qué es un teselado.

2. ¿Con qué polígonos regulares es posible cubrir un plano? ¿Por qué?

32
Tomada de H. Espinosa, Silvia García, Marco Antonio García (1999), Fichero de actividades didácticas.
Matemáticas. Educación Secundaria.

108
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

3. ¿Existirán otras figuras que no sean polígonos regulares con las cuales sea
posible cubrir el plano? ¿Por qué?

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Realice las tres actividades que se presentan en la hoja de trabajo Geometría y

azulejos (véase anexo).
Para concluir y analizar las actividades puede utilizar una tabla como la si-
guiente:

Suma de las
¿Los polígonos Número de
¿Cubren todo el Medida de los medidas de los
Polígono regular embonaban ángulos alrededor
plano? ángulos interiores ángulos alrededor
perfectamente? del punto
del punto.

Utilice sus observaciones para completar la tabla.

• ¿Cuánto vale la suma de las medidas de los ángulos alrededor del punto
indicado?
• Si se mezclan distintos polígonos regulares para cubrir el plano, ¿cuál es la
suma de las medidas de los ángulos alrededor del punto indicado?

109
 La enseñanza de la Geometría

Después lo pongo en práctica

Invite a los alumnos a trabajar en parejas; a cada uno se le entrega una copia
de la actividad 1 de la hoja de trabajo de Geometría y azulejos. Deje abierta la
pregunta para que, en una lluvia de ideas, los alumnos digan los posibles mo-
tivos por los que los azulejos en forma de pentágono regular no sirvieron. Se
espera que lleguen a la conclusión de que los pentágonos regulares, puestos
uno al lado de otro, no permiten cubrir totalmente un plano. Recomiéndeles
que hagan un pentágono regular en una cartulina y que lo utilicen como plantilla
para calcar varios y traten de cubrir totalmente un plano y vean lo que sucede.
Los alumnos notarán que se requiere construir rombos o alguna otra figura para
cubrir los huecos que dejan los pentágonos.
Para la realización de la actividad 2 se recomienda que los alumnos utilicen su
juego de Geometría para trazar polígonos regulares en cartulina y los usen
como plantillas. Después de un tiempo suficiente, pida que un representante
de cada equipo muestre las figuras que dan respuesta a los incisos a) y b).
Invite a los alumnos a descubrir la característica común entre los hexágonos
regulares, los cuadrados y los triángulos equiláteros. Es probable que al
menos un equipo se dé cuenta de que la medida de un ángulo interno en
cualquiera de estos tres polígonos regulares es un divisor de 360°.

Reflexión sobre la práctica

Responder en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles fueron algunos de los argumentos que dieron los alumnos al reali-
zar cada una de las construcciones?
2. Compare los procedimientos seguidos por sus alumnos y los que usted
consideró en el apartado Primero lo hago yo, ¿qué aspectos nuevos sur-
gieron?
3. ¿Cuáles fueron algunos de los errores más comunes que cometieron los
alumnos durante el desarrollo de la actividad?
4. ¿Cuáles podrían ser algunas variantes de la actividad?

110
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

1.9. El círculo33

En esta actividad los alumnos de secundaria realizarán tareas de

investigación y demostración en las que desarrollarán las habilidades de
comunicación, dibujo, razonamiento y aplicación al resolver un problema que
corresponde a un contexto no matemático en el que se aplican los conceptos
de ángulo inscripto en una circunferencia y lugar geométrico.

¿Qué sé de este tema?

Anote en su diario del profesor sus comentarios o respuestas a las siguientes cuestiones:

1. ¿Qué es un ángulo inscripto?

2. ¿Qué es un ángulo inscripto en una circunferencia?
3. ¿Qué sucede cuando dos ángulos inscriptos en el mismo círculo abarcan el
mismo arco de circunferencia?
4. Anote una situación en la que muestre cómo ha trabajado con sus alumnos
la habilidad de aplicación o transmisión geométrica.

Manos a la obra

Primero lo hago yo

Realice las tres actividades que se presentan en la hoja de trabajo El círculo (véase anexo).
x
• ¿Cómo serán los ángulos de visión si un espec-
tador X observa dos escenarios en los que la
medida de los arcos que abarcan son iguales?

33
Tomada de H. Espinosa, Silvia García, Marco Antonio García (1999), Fichero de actividades didácticas.
Matemáticas. Educación Secundaria.

111
 La enseñanza de la Geometría

Después lo pongo en práctica

Organice a los alumnos en parejas; a cada alumno se le entrega un dibujo de

la actividad 1 de la hoja de trabajo El círculo y se les plantea la situación. Deles
tiempo suficiente para contestar. Tal vez algunos alumnos tracen los ángulos
de visión de los espectadores y algunos los midan con el transportador; quizá
otros utilicen una hoja como auxiliar y copien en ella uno de los ángulos para
superponerlo y compararlo con los otros. En cualquier caso concluirán que los
ángulos de visión de cada uno de los espectadores son iguales (es decir, son
congruentes). Pídales que escriban una conjetura de lo que sucede con estos
ángulos inscriptos en el mismo círculo.
En cuanto a la segunda actividad, es posible que los alumnos elijan puntos
al azar y midan cada ángulo para ver si cumple con la condición que se ha
solicitado. Observarán que si los puntos elegidos se encuentran cerca de la
circunferencia la medida del ángulo se va acercando a la mitad de la medida
del ángulo central, y que si el punto elegido se encuentra sobre cualquier parte
de la circunferencia, entonces la medida del ángulo cumple con la condición
señalada.
Finalmente, para realizar la tercera actividad organice a los alumnos en
parejas y observe cómo trabajan; sin duda esta tarea es una oportunidad para
que aprendan a utilizar adecuadamente los instrumentos geométricos. Cuando
la mayoría de los estudiantes haya terminado, realice una discusión grupal en
la que contesten las siguientes preguntas:

• ¿Cómo trazaron los rectángulos?

• ¿Qué figura geométrica se forma con los vértices de los rectángulos?
• ¿Qué relación tiene el segmento original con la circunferencia que se for-
ma?
• ¿Cuánto mide un ángulo que tiene su vértice en la circunferencia y abarca
su diámetro?

112
Materiales para apoyar la práctica educativa
 IV. Actividades para practicar

Reflexión sobre la práctica

Responda en su diario del profesor las siguientes preguntas:

1. Compare los procedimientos seguidos por sus alumnos y los procedimien-

tos que consideró en el apartado Primero lo hago yo, ¿qué aspectos nue-
vos surgieron?
2. ¿Cuáles fueron algunos de los argumentos que dieron los alumnos al reali-
zar la construcción de la actividad 3?
3. ¿Cuáles fueron algunos de los errores más comunes que cometieron duran-
te el desarrollo de la actividad?
4. ¿Cuáles podrían ser algunas variantes de la actividad?

5
Anexo
Hojas de trabajo
 Anexo

34
Tomada de: C. Broitman y H. Itzcovich (2002), El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos.
Actividades para los primeros años de la escolaridad.

9
 La enseñanza de la Geometría

Piezas que deben estar en el escritorio del maestro, recortadas.

"

118
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Anexo

1.2. Copiando figuras35

Actividad 1. Copia la figura siguiente en la hoja cuadriculada que se te entregó.

"

Actividad 2. Ahora copia esta otra figura en una hoja cuadriculada. Para reali-
zar esta nueva copia toma en cuenta las recomendaciones que escribiste en la
actividad anterior.

"
35
Adaptada de H. Ponce (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo.

119
 La enseñanza de la Geometría

"
Actividad 3. Observa la figura original y una copia que se elaboró de ella, seña-
la cuáles son los errores y corrígelos.

Original Copia

Original Copia

120
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Anexo

1.3. Identificando cuerpos36

Actividad 1. Forma un conjunto de cuerpos como los que aparecen en la si-
guiente figura.

Se pueden utilizar cajas de cartón, envases u otros objetos. El profesor selec-

ciona un cuerpo sin decir a los alumnos cuál fue. Éstos deberán hacer preguntas
a las que sólo se puede responder con sí o no. Cuando creen estar seguros de
qué cuerpo se trata pueden intentar decir cuál es. Si aciertan, ganan un punto;
pero si se equivocan, pierden y dejan de jugar durante esa ronda.

36
Adaptada de H. Ponce (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo.

121
 La enseñanza de la Geometría

Actividad 2. Supón que ha sido seleccionado el cuerpo que se indica en la

siguiente figura.

Cuerpo Elegido

Debes escribir la menor cantidad de pre-

guntas y respuestas para que sea posible
identificarlo.

"
Actividad 3. Forma un conjunto de cuerpos, como los que aparecen en la fi-
gura de abajo, en el que conozcas el cuerpo que ha sido elegido y una lista de
preguntas y respuestas que está incompleta. Los alumnos deben escribir la
pregunta que falta para que puedan identificar al cuerpo.

Cuerpo Elegido

Actividad: Identificando cuerpos

¿El cuerpo tiene caras cuadradas?

Respuesta: Sí

¿El cuerpo tiene 6 caras?

Respuesta: No

122
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Anexo

1. 4 Pentaminós

Si tomamos cinco cuadrados y los unimos de modo que tengan al menos un

lado común, obtenemos lo que se llama pentaminó. Por ejemplo:

No se pueden unir sólo por un vértice y tampoco por la mitad de un lado.

1. En total hay 12 pentaminós. 2. Cuando ya tengas los 12, identifica los

¡Encuéntralos todos! pentaminós con los que puedes armar una
cajita sin tapa.

3. Con este pentaminó sí se puede armar una 4. Completa este molde, dibujando otro cua-
cajita sin tapa. Señala con una flecha los la- drado, para que se puede armar con él un
dos que tienen que unirse para formar la tapi- cubo.
ta. Como en el ejemplo:

5. Elige dos pentaminós, diferentes al del ejemplo, con los que también se pueda armar una cajita
sin tapa y en su cuaderno repitan con ellos las actividades 3 y 4.

55
 La enseñanza de la Geometría

1.5 Definiendo trianpen37

Anota en las figuras 13 a 18: Es un trianpen o No es un trianpen, según lo con-
sideres.

1 2 3 4 5 6
No es un trianpen No es un trianpen Es un trianpen No es un trianpen Es un trianpen No es un trianpen

7 8 9 10 11 12
No es un trianpen Es un trianpen No es un trianpen No es un trianpen Es un trianpen No es un trianpen

13 14 15 16 17 18

37
Adaptada de C. Alsina et al. (1998), Enseñar Matemáticas.

124
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Anexo

1.6. Explorando cuadriláteros38

En cada conjunto de puntos traza una figura de cuatro lados de tal manera que
sus vértices sean cuatro de los puntos. Dos figuras con igual forma y medida se
cuentan por una sola. En total hay 16 figuras, ¡encuéntralas todas!

38
Tomado de G. Burton et al. (1993), Sixth-Grade Book. Standards for School Mathematics. Addenda
Series. Grades K-6. NCTM.

57
 La enseñanza de la Geometría

1.7 Construyendo y probando

Actividad 1. Se sabe que el siguiente segmento es la diagonal de un paralelo-
gramo.

Utiliza regla y escuadra no graduadas para realizar la construcción. ¿Es posi-

ble? Si lo fuera, ¿hay una única respuesta? ¿Por qué?

Actividad 2. Usa regla graduada y compás para construir, si es posible, un

paralelogramo que tenga:

• Un lado de 3 cm
• Una diagonal de 4 cm

Justifiquen su respuesta.

Actividad 3. Utiliza regla graduada y compás para construir, si es posible, un

paralelogramo que tenga:

• Un lado de 3 cm
• Una diagonal de 4 cm
• Una diagonal de 6 cm

¿Hay un sólo paralelogramo que cumple estas condiciones? ¿Por qué?

Actividad 4. Usa regla graduada y compás para construir, si es posible, un

paralelogramo que tenga:

• Un lado de 5 cm
• Una diagonal de 7 cm que forma una ángulo de 60° con el lado de 5 cm

¿Cuántos paralelogramos cumplen estas condiciones? Justifiquen su respuesta.

126
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Anexo

1.8 Geometría y azulejos39

Actividad 1. Lee la siguiente situación y contesta la pregunta.

A un fabricante se le ocurrió producir azulejos en forma de pentágonos regulares.

Una persona que visitó su establecimiento vió esos azulejos y le gustaron mu-
cho. Compró los suficientes para cubrir las paredes de su baño, sin embargo, a
pesar de que los azulejos eran de excelente calidad, regresó con el fabricante
sumamente molesto y le dijo que sus azulejos no servían. El fabricante, sorpren-
dido, le preguntó por qué.

¿Qué tiene que hacer el fabricante para que su producción de azulejos penta-
gonales pueda utilizarse para cubrir las paredes?

"
Actividad 2. Organizados en equipos de cuatro integrantes, lean y resuelvan la
siguiente situación:

Busquen polígonos regulares que puedan servir como moldes para fabricar
azulejos que cubran totalmente una superficie, bajo las siguientes condicio-
nes:

a) Sólo se permiten figuras del mismo tipo

b) Se permiten figuras de varios tipos

39
Tomada de H. Espinosa, S. García, M.A. García (1999), Fichero de actividades didácticas. Matemáticas.
Educación Secundaria.

59
 La enseñanza de la Geometría

En cada caso hagan dibujos que muestren cómo cubrieron la superficie.

Contesten las preguntas.

• ¿Qué característica común tienen los polígonos que dan solución al inciso a)?
• ¿Qué característica común tienen los polígonos que no dan solución al inciso a)?

Comparen sus respuestas.

"
Actividad 3. Encuentra diferentes figuras que no sean polígonos regulares y
que cubran totalmente el plano.

Haz un teselado40 con algunas de las figuras encontradas para este proble-
ma y coloréalo a tu gusto.

40
Teselado: del latín tessellatus, nombre que daban los antiguos romanos a los azulejos que utilizaban
para cubrir sus pavimentos y muros. Un teselado se hace repitiendo la misma forma una y otra vez.

128
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Anexo

1.9. El círculo41

Actividad 1. Lee la siguiente situación y contesta las preguntas.

El dibujo que observas es el croquis de un teatro.

Las letras señalan algunos de los asientos y las líneas pun- c d

teadas, el ángulo de visión de los espectadores que ocupan
esos asientos. b e
G
f
• ¿Cuál de los espectadores (a, b, c, d, e, f ) tiene mayor a
ángulo de visión? Justifiquen sus respuestas.
esenario
• ¿Qué sucede si el teatro es más grande o más chico?
• ¿Qué tiene que hacer el fabricante para que su produc-
ción de azulejos pentagonales pueda utilizarse para cu-
brir las paredes?

"

Actividad 2. Resuelve la siguiente situación:

Una persona se encuentra situada en el centro del teatro

(que tiene la misma forma que en la actividad 1).

• Localiza algún lugar del teatro en el que otro espectador

G
tenga la mitad del ángulo de visión que el que se en-
cuentra en el centro.

Compara tus respuestas.

41
Tomada de H. Espinosa, S. García, M.A. García (1999), Fichero de actividades didácticas. Matemáticas.
Educación Secundaria.

129
 La enseñanza de la Geometría

Actividad 3. Utiliza tus escuadras para resolver la siguiente situación:

Traza un segmento de 8 cm de longitud.

Después, traza al menos 8 rectángulos diferentes en los cuales una de sus

diagonales sea el segmento que trazaste.

a) ¿Qué figura geométrica forman los vértices de todos los rectángulos que
trazaste?
b) ¿Por qué se forma la figura geométrica que encontraste?

130
Materiales para apoyar la práctica educativa
Bibliografía
Libros y artículos:

Alsina, C., C. Burgués, J. Fortuny (1991), Materiales para construir la Geometría,

Madrid: Síntesis.
Alsina, C., J. Fortuny, R. Pérez (1997), ¿Por qué Geometría? Propuestas didác-
ticas para la ESO, Madrid: Síntesis.
Alsina, C., C. Burgués, J. Fortuny, J. Giménez, M. Torra (1998), Enseñar Mate-
máticas, Barcelona: Editorial Graó.
Backhoff, E. et al. (2006), El aprendizaje del Español y las Matemáticas en la
Educación Básica en México: sexto de primaria y tercero de secundaria,
México: INEE.
Bressan, A., B. Bogisic, K. Crego (2000), Razones para enseñar Geometría en la
Educación Básica. Mirar, construir, decir y pensar… Buenos Aires: Edicio-
nes Novedades Educativas.
Broitman, C. y H. Itzcovich (2002), El estudio de las figuras y de los cuerpos
geométricos. Actividades para los primeros años de la escolaridad, Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Burton, G. et al. (1993), Sixth-Grade Book. Standards for School Mathematics.
Addenda Series. Grades K-6, EUA: NCTM.
Espinosa, H., S. García y M.A. García (1999), Fichero de actividades didácticas.
Educación Secundaria, México: SEP.
Fortuny, J. (1994), “La educación geométrica 12-16. Sistemática para su imple-
mentación”, en La Geometría: de las ideas del espacio al espacio de las
ideas en el aula, Barcelona: Editorial Graó.
Guillén, G. (2005), “Análisis de la clasificación. Una propuesta para abordar la
clasificación en el mundo de los sólidos”, Educación Matemática, vol. 17,
núm. 2, agosto 2005, México: Santillana XXI.

167
 La enseñanza de la Geometría

Gutiérrez, A. y A. Jaime (1991), “El modelo de razonamiento de Van Hiele como

marco para el aprendizaje comprensivo de la Geometría. Un ejemplo: los
giros”, Educación Matemática (2), vol. 3, México: Santillana XXI, pp. 49-65.
Llinares, S. (2003), “Matemáticas escolares y competencia matemática”, en
Carmen Chamorro (coord.), Didáctica de las Matemáticas para primaria,
Madrid: Pearson Prentice Hall.
Ponce, H. (2003), Enseñar Geometría en el primer y segundo ciclo. Diálogos de
la capacitación, Buenos Aires: CePA (serie Materiales para la Capacitación.
Escuela de Capacitación).
Samper, C., L. Camargo, C. Leguizamón (2003), Cómo promover el razonamien-
to en el aula por medio de la Geometría, Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.
SEP
Vecino, F. (2003), “Didáctica de la Geometría en Educación Primaria”, en Car-
men Chamorro (coord.), Didáctica de las Matemáticas para primaria, Ma-
drid: Pearson Prentice Hall.
Velázquez, F. (2006), “La Geometría, una enseñanza imprescindible”, UNO. Re-
vista de didáctica de las Matemáticas, núm. 42, año XII, Barcelona: Editorial
Graó.

Páginas de internet consultadas:

Explorador Excale del INEE:

[Link]
[Link]

133
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Bibliografía

Lecturas recomendadas

Alsina, C., Josep Fortuny, Rafael Pérez (1997), ¿Por qué Geometría? Propuestas
didácticas para la ESO, Madrid: Síntesis.

A pesar de tratarse de un texto dirigido a maestros de secundaria, también

puede ser de utilidad para los profesores de primaria. Consta de los siguientes
capítulos: Unas reflexiones sobre Geometría y educación; Pensar geométrica-
mente; Resolver problemas estratégicamente, y Geometría en clase: implemen-
tar y evaluar. El texto es eminentemente didáctico y, entre otros aspectos, in-
cluye una historia breve de la Geometría, un análisis muy interesante del papel
de la definición en la clase de Geometría e ideas sobre la implementación de
un laboratorio de Geometría.

Bressan, A., Beatriz Bogisic, Karina Crego (2000), Razones para enseñar Geo-
metría en la Educación Básica. Mirar, construir, decir y pensar… Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.

El libro es básicamente una extensa colección de diversas actividades para la

enseñanza de la Geometría, la gran mayoría para primaria pero también para
secundaria. Las actividades se presentan clasificadas de acuerdo con la habi-
lidad que trabajan principalmente. Tiene los siguientes capítulos: La Geometría
en la educación general básica; Habilidades visuales; Habilidades de dibujo y
construcción; Habilidades de comunicación; Habilidades de pensamiento; Ha-
bilidades de aplicación y transferencia; Conclusiones.

Broitman, C. y H. Itzcovich (2002), El estudio de las figuras y de los cuerpos

geométricos. Actividades para los primeros años de la escolaridad. Buenos Ai-
res: Ediciones Novedades Educativas.

Este libro presenta una serie de actividades de Geometría diseñadas de acuerdo

con la didáctica francesa, en particular con la teoría de las situaciones didácti-
cas de Brousseau. Después de una introducción donde se habla someramente
de esta teoría, se presenta una serie de secuencias didácticas que dan nombre

9
 La enseñanza de la Geometría

a los diferentes capítulos que conforman el libro: Pistas y figuras; Plegados y

formas; Mensajes con figuras; Cubrir diseños con figuras; Adivinar cuerpos;
Mensajes de construcciones con cuerpos; Desarrollos planos de cuerpos.

Calvo, Xelo et al. (2002), La Geometría: de las ideas del espacio al espacio de
las ideas en el aula, vol. 17, Barcelona: Editorial Graó (Col. Claves para la Inno-
vación Educativa).

En este libro se presenta una colección de pequeños ensayos relacionados con

la enseñanza de la Geometría; está dirigido a maestros de preescolar, primaria
y secundaria. Sobre los aspectos generales se incluyen dos capítulos: Cons-
truir la Geometría y Los recursos didácticos en el aprendizaje de la Geometría.
Para Educación Preescolar: El aprendizaje de la Geometría; Aprender jugando
con la Geometría en la escuela infantil. Para Educación Primaria: El qué, cuán-
do, para qué de las Matemáticas; El polydrón, un material que engancha. Para
secundaria: La educación geométrica. Sistemática para su implementación; El
espacio en forma.

Guillén, G. (2005), “Análisis de la clasificación. Una propuesta para abordar la

clasificación en el mundo de los sólidos”, Educación Matemática, vol. 17, núm.
2, agosto 2005, México: Santillana XXI.

Es una propuesta para futuros maestros de alumnos de primaria que presenta

un marco teórico sobre el mundo de los poliedros y formas de clasificarlos.
Hace un interesante análisis de la clasificación vista desde diferentes puntos
de vista y de los obstáculos y las dificultades de clasificar bajo criterios dife-
rentes.

Moriena, S. y S. Scaglia (2003), “Efectos de las representaciones gráficas es-

tereotipadas en la enseñanza de la Geometría”, Educación Matemática, vol. 15,
núm. 1, abril 2003, México: Santillana XXI.

En palabras de las autoras: En este artículo se describe un estudio realizado

para detectar la influencia de las representaciones gráficas estereotipadas en la

135
Materiales para apoyar la práctica educativa
 Bibliografía

enseñanza y el aprendizaje de los conceptos geométricos. Se trata de estudiar

la dificultad para identificar una figura geométrica cuando su representación
gráfica difiera (por ejemplo, en su posición) de la que se presenta comúnmente
en los libros de texto.

_______2005), “Prototipos y estereotipos en Geometría”, Educación Matemática,

vol. 17, núm. 3, diciembre 2005, México: Santillana XXI.

En este artículo se introduce la expresión representación gráfica estereotipada

para referirse al dibujo que normalmente se hace de una figura geométrica; por
ejemplo, el cuadrado se dibuja por lo general apoyado sobre un lado, mientras
que el rombo nunca se dibuja así. Estas representaciones estereotipadas dan
lugar a lo que las autoras llaman ejemplo prototípico, que es el esquema mental
que los alumnos se forman de un concepto geométrico.

Vecino, F. (2003), “Didáctica de la Geometría en Educación Primaria”, en Car-

men Chamorro (coord.), Didáctica de las Matemáticas para primaria, Madrid:
Pearson Prentice Hall.

Se trata de un ensayo en el que se hacen reflexiones sobre la enseñanza de

la Geometría, los problemas actuales y sus posibles causas; la parte medular
del ensayo corresponde a proposiciones didácticas que el autor hace sobre
el tema, por ejemplo, que sea más dinámica, que se trabaje la inducción y la
deducción, que atienda a procesos de construcción, reproducción, representa-
ción y designación, entre otros aspectos.

136
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ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN EL PRIMER CICLO

Para comenzar reproducimos las palabras de Mónica Urquiza “Distintas razones

han hecho que la Geometría haya perdido espacio en la escuela. En los años sesenta la
actividad geométrica tenía que ver con el aprendizaje de algoritmos de construcción de
figuras y con un manejo experto de los instrumentos, con memorizar las definiciones y
clasificaciones y con la demostración rigurosa de teoremas, entre otras cosas. En los
años setenta la exigencia social de “utilidad” de los conocimientos escolares propició
la búsqueda de relaciones entre los conocimientos geométricos y la vida cotidiana para
ser enseñados, cuestión que en cierta medida choca con la geometría como modelo
teórico. En los últimos años el aprendizaje de la Geometría se identificó con la
posibilidad de recordar nombres y técnicas de construcción. Hoy es necesario volver la
mirada sobre este objeto matemático y repensar su enseñanza y aprendizaje en la
escuela.”

Es pues en este sentido, que queremos llegar a Uds. para repensar juntos la
enseñanza y aprendizaje de la Geometría.

¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la geometría desde esta perspectiva

en la EGB?
En líneas generales, la enseñanza de la geometría en la escuela primaria apunta a
dos grandes objetivos. Por una parte, el estudio de las propiedades de las figuras y de
los cuerpos geométricos; y por la otra, al inicio en un modo de pensar propio del saber
geométrico. El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho
más que reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez
con mayor profundidad, sus propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver
diversos tipos de problemas geométricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde
el primer ciclo.
El “modo de pensar geométrico” supone poder apoyarse en propiedades
estudiadas de las figuras y de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas.
Se trata de poder obtener un resultado – en principio desconocido a partir de relaciones
ya conocidas. Esta es la anticipación. Por otra parte poder saber que dicho resultado es
el correcto porque las propiedades puestas en juego lo garantizan. En geometría el modo
de demostrar la validez de una afirmación no es empírico (por ejemplo midiendo o
dibujando) , sino racional (a través de argumentos). Estos aspectos del estudio de la
geometría se inician en los primeros años, pero son más propios del segundo y tercer
ciclo.1

Estudiar geometría en la escuela… ¿permitirá a los niños ubicarse mejor en

el espacio real?

Sabemos que los conocimientos espaciales conciernen al espacio físico mientras

los conocimientos geométricos a un espacio conceptualizado.

1
“Orientaciones didácticas para la enseñanza de la Geometría en la EGB”. Documento Nº3. Buenos
Aires. Dirección de Educación General Básica.
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Algunos conocimientos sobre el espacio físico (ubicación geográfica, lectura de

planos, etc.) no forman parte de la disciplina matemática, a diferencia de los
conocimientos geométricos, que sí pertenecen sin duda a esta disciplina.

Según Berteloth y Salim, algunos conocimientos espaciales serían de

adquisición más espontánea y no precisan de una enseñanza sistemática, como sí lo
exigen los conocimientos geométricos. Además no parece nada evidente que estudiar
geometría abone a la ubicación espacial. Muchas personas tienen una excelente
ubicación espacial y no dominan los conocimientos geométricos de la escolaridad
básica y viceversa. Por lo que no hay, al menos por ahora, evidencia alguna de que
estudiar geometría en la escuela sirva para ubicarse mejor en el espacio físico real.
Entonces podríamos preguntarnos: ¿Si aparentemente estudiar geometría no ayuda a
ubicarse en el espacio real, ¿cuál es la finalidad de su enseñanza?

La actividad matemática en la escuela, no se debería centrar exclusivamente en

su posibilidad de uso en la vida cotidiana. La motivación principal no debería ser la
utilidad práctica, sino el desafío intelectual.

Esto no significa que no haya algunos “buenos” problemas de la vida cotidiana

que no puedan ser una buena vía de entrada al estudio de algunos conceptos
geométricos (Por ejemplo: ¿Qué medidas tomar cuando se rompe un vidrio que hay que
reemplazar?), pero la mayor parte de los mismos precisará de problemas puramente
geométricos.
El siguiente esquema nos ayuda a visualizar mejor algunas de estas
cuestiones:

La Geometría
necesita del
espacio

El espacio aparece
desde dos ópticas
complementarias

La que aparece La que trata acerca

acerca del mundo de las
real mediante los representaciones
objetos del mundo
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Entonces: ¿A qué hacemos referencia cuándo nos referimos al espacio?

Espacio físico o sensible Espacio geométrico

- Es el espacio que vemos, que nos - Es el espacio que nos permite
contiene, en el que nos desplazamos, comprender el espacio físico. Es
en el que se ubican los objetos reales, en parte una modelización del
manipulables con sus diferentes espacio físico. Está conformado
formas. por conjuntos de puntos y sus
- Lo conocemos a través de la propiedades.
percepción, de los sentidos (al tener - Lo conocemos a través de la
contacto directo con él), sustituidos representación físicas (acción que
por el lenguaje y las representaciones nos permite evocar un objeto en su
espaciales. ausencia) en dibujos de figuras
- Resuelve problemas referido a la trazadas por el sujeto.
realización de acciones con objetos - Resuelve problemas referido a un
materiales (desplazamientos, espacio conceptualizado (donde
construcciones, etc.), su los objetos son abstracciones)
comunicación y comprobación. donde la verdad o falsedad se
apoya en razonamientos, axiomas,
leyes y propiedades demostrables.
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En cuanto al tratamiento de las relaciones espaciales en el Primer Ciclo,

podemos resumir:

En 1º grado el alumno toma su propio cuerpo como principal marco de

referencia para ubicar objetos y otros puntos en el espacio.
Plantearemos un conjunto de situaciones que permita a los niños construir un
marco de referencia que posibilite resolver problemas vinculados con la orientación
espacial. Para la selección de situaciones didácticas elegimos, por una parte, aquellas en
las que los chicos deberán decidir qué referente tener en cuenta para interpretar la
posición de un objeto o un trayecto que les presentamos por medio de una consigna oral
o de una representación gráfica. Por otra parte, plantearemos situaciones para que los
chicos identifiquen posiciones y trayectos y los describan (o comuniquen) en forma oral
o gráfica, así como para que ellos representen objetos y espacios.
En general, en diversas actividades cotidianas, los niños deben interpretar
indicaciones que les dan los adultos u otros niños. Estas aluden tanto a sus
desplazamientos: andá a… como a las indicaciones para ubicar un objeto que se busca;
está en… En cambio, son pocas las actividades cotidianas en referencias en forma oral y
con el uso de un lenguaje específico. Se trata, por tanto, de plantear en la escuela
situaciones para promover en los niños la necesidad de describir en forma precisa la
ubicación de objetos en el espacio. Si bien podremos hacerlo a partir de situaciones de
rutina escolares, al pedirles que nos indiquen, por ejemplo, en qué lugar de la biblioteca
se encuentra un libro determinado o que le expliquen a un compañero dónde dejaron un
cuaderno olvidado, también podremos incluir actividades especialmente diseñadas en
las que sean ellos los que deban describir determinada ubicación o bien formular
preguntas para averiguar el lugar de que se trata.
Se sugiere continuar la lectura con: Secuencia para describir posiciones de
objetos: “Averiguar dónde está”. Pág. 85. Cuaderno para el aula 1.

En 2º grado el alumno logra la ubicación espacial de sí mismos y, otros objetos

y otras personas. Describe un trayecto conocido y orienta a otra persona sin necesidad
de recorrerlo.
En un primer momento, las relaciones entre los objetos se establecerán en
espacios vividos, para luego hacerlo en espacios representados. Entre estos últimos, la
diferencia estará dada por los distintos puntos de vista –lateral o desde arriba– desde el
que se observa el espacio.
Para trabajar la representación gráfica y la ubicación en espacios de mayores
dimensiones, diseñaremos situaciones que introduzcan a los niños en la problemática de
la organización social del espacio que los rodea. En el caso de ambientes urbanos, es
posible avanzar en la comprensión de la distribución de las calles, la organización por
medio de la numeración, la direccionalidad de estas, es decir, hacia qué punto cardinal o
hacia qué hitos significativos del lugar estudiado (cerros, ríos, rutas nacionales, etc.),
entre otras cuestiones. Conocer estas referencias permitirá que los alumnos comiencen a
comprender algunas convenciones que organizan los distintos espacios y su
representación.
En el Cuaderno para el aula 2, pág. 109, encontrará sugerencias de actividades
para llevar a cabo en el aula.
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En 3º grado a partir de las referencias espaciales del plano y de la interpretación

de ciertas convenciones, los alumnos pueden ubicar determinados puntos significativos
de esos alrededores, como calles, negocios, monumentos, la estación de tren u ómnibus,
la entrada al pueblo desde la ruta, una rotonda, una ruta nacional, una provincial, etc.
También es posible que representen algunos trayectos para llegar a diferentes lugares de
la ciudad o el pueblo: señalarán el itinerario de un vehículo que se traslada a un punto
turístico de la zona, a un lugar histórico, al almacén, a una oficina pública; ubicarán
calles y avenidas estableciendo relaciones de paralelismo o perpendicularidad y
conocerán el concepto de “diagonal” a una calle, o bien señalarán recorridos en diagonal
como el camino más corto.
Se sugiere releer el conjunto de actividades que se proponen en el Cuaderno para
el aula 3, pág.103.

¿Qué enseñar de Geometría en el 1º Ciclo? ¿Cómo enseñar?...

Tenemos que decidir qué enseñar primeros, las figuras o los cuerpos?
Al respecto podemos aclarar que durante muchos años hubo recomendaciones
acerca de la conveniencia de trabajar los cuerpos a partir de las figuras o de abordar el
estudio de las figuras a partir de los cuerpos. Algunos docentes pueden comenzar el
trabajo apelando a las secuencias de cuerpos para luego continuar con el estudio de las
figuras geométricas y otros podrán tomar la decisión inversa.

Lo importante es que la enseñanza de la Geometría en la escuela primaria tiene

por objetivos el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos y, además el inicio de
un modo de pensar propio del saber geométrico. Es por ello que la resolución de
problemas geométricos será una constante en cada sección, realzando algunas
características de los diversos aspectos tratados.

Las propuestas didácticas deben presentar un grado de dificultad importante para

los alumnos ya que los debe invitar a usar los conocimientos que ya tienen, pero para
reorganizarlos y aprender nuevos. Por ello hablamos de “problemas”. Es decir que las
secuencias que propongamos no deben pretender que los alumnos “practiquen” lo que
ya saben, sino que aprendan.

Como sucede también en el terreno aritmético, para que una situación sea un problema
para los alumnos es necesario que:
- implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de “novedad”
para los alumnos,
- exija usar los conocimientos previos, pero que éstos no sean totalmente suficientes,
- se realice un análisis de los mismos y se tomen decisiones.2

Reproducimos a continuación las características específicas que Sessa (1998)

señala que debe tener un problema geométrico:

2
“Orientaciones didácticas para la enseñanza de la Geometría en la EGB”. Documento Nº3. Buenos
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Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
- El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al
espacio físico, sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras –
dibujos.
- En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por
simple constatación sensorial.
- La validación de la respuesta dada al problema – es decir la decisión autónoma del
alumno acerca de la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empíricamente,
sino que se apoya en las propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones
a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y figuras, producen nuevo
conocimiento acerca de los mismos.

Pone en interacción
EL PROBLEMA AL ALUMNO

con
para dar respuesta al

OBJETOS
VALIDANDO
en las del
propiedades se apoya en
conocidas
de figuras y
cuerpos ESPACIO
ARGUMENTANDO CONCEPTUALIZADO
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Algunas propuestas didácticas:

Pistas y figuras

La propuesta consiste en que los alumnos identifiquen figuras dentro de una

colección variada para forzar las explicitaciones y diferencias sin necesidad de
identificar el nombre de c/u de ellas.

En la propuesta que sigue, se recupera la idea de lados iguales o diferentes, lados rectos
o curvos, cantidad de lados y vértices. Se incorpora la idea de lados paralelos o
perpendiculares, segmentos que dividen una figura y diagonales
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Ahora bien, adivinar cuál es la figura o cuerpo es la finalidad para los alumnos.
¿Cuáles son en cambio las intenciones didácticas?

Desde el punto de vista del docente hay varios objetivos: el principal es que los
alumnos pongan en juego un análisis y explicitación de las propiedades que van
descubriendo.

Para formular las preguntas es preciso seleccionar características comunes o

diferentes de los elementos de la colección presentada. También es una actividad que
permite la incorporación de nuevo vocabulario.

Otro objetivo, aunque no desde los aprendizajes geométricos, es que los

alumnos se enfrenten a un problema en el que tienen que tener en cuenta una gama
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variada de información, tener en cuenta las preguntas realizadas, analizar la pertinencia

de sus preguntas, analizar la conveniencia de realizar una u otra, etc.

Es preciso realizar esta actividad durante varias clases en una secuencia de

trabajo. Luego de “jugar”, se propone analizar las preguntas realizadas por los alumnos,
discutir sobre la conveniencia de unas u otras, instalar nuevo vocabulario, explicitar
relaciones, etc. Por ejemplo:

Plegados y formas
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Mensajes con figuras

Este tipo de problemas forma parte de los juegos de comunicación en donde hay un
grupo o alumno receptor y otro emisor, aunque sus roles sean posteriormente
intercambiables.

La comunicación –escrita en este caso- exige también, como en los otros tipos
de problemas mencionados, un análisis de la figura presentada, una explicitación de
propiedades, el uso de vocabulario específico, etc.

1) Un grupo de 2º tiene una figura geométrica y le tiene que mandar un mensaje a otro
grupo, para que puedan dibujar otra igual

Uno de los grupo tenía esta figura Otro grupo tenía esta:

2) Escribí el mensaje para esta figura:

______________________________________
______________________________________
______________________________________
______________________________________
________________
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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PROGRAMA “TODOS PUEDEN APRENDER”-
MATEMÁTICA

5) Dibujá una figura que siga las siguientes instrucciones:

- Dibujá un cuadrado con lados de 4 cm.

- Trazá sus dos diagonales
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Copiado de figuras

El copiado de figuras es también un tipo de actividad que permite enfrentar a los

niños al análisis de las propiedades de las figuras. Tener que reproducirla exige tomar
en cuenta sus elementos, las medidas, conservar ciertas propiedades, seleccionar los
instrumentos más convenientes a utilizar, etc.

A diferencia de los juegos de adivinación, en estos problemas, no es necesario

explicitar las propiedades mientras se realiza la actividad. Para lograr dicha
explicitación de propiedades será imprescindible generar luego un trabajo colectivo de
comunicación de procedimientos de copiado. Los alumnos podrán compartir con sus
compañeros sus producciones, compararlas.

El docente puede seleccionar dos o tres alumnos que deberán relatar lo realizado,
o bien reproducirlo en el pizarrón. El docente puede guiar la comparación de recursos
utilizados por medio de preguntas al resto de los alumnos: (¿Por dónde empezaron?
¿Alguien empezó el copiado por otro lado? ¿Todos usaron compás? ¿Alguien usó la
escuadra? ¿Cómo hacían para saber que esos dos lados eran iguales?, etc.)

1) Copiá en este lugar un cuadrado igual al que está al lado.

2) Copiá la figura que está al lado.

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3) Algunos chicos de 1º copiaron así esta figura:

- ¿En qué se equivocaron?

- ¿Qué les dirías para que tengan en cuenta?

4) Completá estas guardas:

Cubrir diseños con figuras

Adivinar cuerpos
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Mensajes con cuerpos

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Cubrimientos de cuerpos
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Desarrollo de los cuerpos

1) ¿Se podrá armar un cubo con este desarrollo plano?
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2) ¿Será cierto lo que dice Lucas?

3) Marcá con cuáles de estos desarrollos es posible armar un cubo

4) Con uno de estos desarrollos planos se puede armar un prisma de base triangular y
con el otro, una pirámide de base cuadrada. ¿Con cuál te parece que se arma cada
cuerpo?
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5) A este desarrollo se le despegó una de las caras.

a) ¿Dónde habría que ubicarla para poder armar un prisma de base pentagonal?

b) ¿Es posible encontrar más de una respuesta?

6) Marcá cuál de estos desarrollos permite armar una pirámide de base triangular

7) Con este desarrollo se puede armar un cuerpo geométrico ¿Cuál?

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8) A este desarrollo de un prisma de base triangular le falta una cara.

a) ¿Qué forma tiene la cara que falta?

b) Dibuja dónde podrías ubicarla para que el prisma pueda armarse.

9) ¿Qué cuerpo se puede armar con este desarrollo?

Nota: Las actividades sugeridas en este documento han sido extraídas de:
- Colección “Matemática en….”, Ed. Santillana.
- Colección “Aventura Matemática” Ed. Aique
- Colección “Mirar con Lupa” Ed. Estrada
Autor del cuadernillo
Héctor Ponce

Esta edición de 200 ejemplares se

terminó de imprimir en la Imprenta
de la Ciudad en noviembre de 2003.
Acerca de la colección

Materiales para la capacitación recoge ideas y experiencias para pensar la

enseñanza en la escuela, que han surgido al calor de encuentros de capacita-
ción desarrollados junto con docentes de la ciudad de Buenos Aires durante
2002 y 2003. Algunos de ellos tuvieron lugar en las escuelas, algunos en los
distritos escolares y otros en los cursos intensivos, que reunieron a docentes
que trabajan en distintas zonas de la ciudad.

Este dato biográfico de la colección no es para nosotros un detalle menor.

Como suele pasar con las marcas de nacimiento, quizás convenga detenerse
un poco sobre ellas.

Las ideas que se exponen en los distintos cuadernillos de esta colección son
producto de un recorrido entre capacitadores, docentes y escuelas. Se ofrecen
algunos avances sobre temáticas que han cruzado los espacios de capacita-
ción o que han discutido los equipos de capacitadores, porque creemos que
pueden resultar provechosas en otros espacios.

Permítanos, sin embargo, hacer algunas advertencias:

¤ No se deje engañar por la coherencia que pudiera tener este relato: es la

forma que adopta cuando pasa al papel. Sus autores tienen algunas convic-
ciones y bastantes preguntas (a muchos de ellos les dio buen resultado ense-
ñar como cuentan aquí, otros proponen secuencias que se han discutido en los
equipos de trabajo). Tenemos por delante aprender a dar cuenta en la escritu-
ra de nuestras preguntas.

¤ El relato nunca habría sido el mismo si la capacitación no hubiera sucedi-

do. Esta vez le ha tocado al capacitador enunciar; este texto está atravesado
por los diálogos, las preguntas y las experiencias que cruzan la capacitación.

¤ Quisiéramos pensar esta colección creciendo en dialogo con sus interlocu-

tores, recogiendo sus reflexiones, contraejemplos y nuevas prácticas. Algunas
de las decisiones de diseño e impresión que se han tomado (cantidad de ejem-
plares de la tirada, costo de la impresión) intentan facilitar estas intenciones.

¤ Al final de este cuadernillo encontrará espacio para sus comentarios. Si

quiere, envíelos por fax al 4772-4028 o 4039 int.113 o 107, o escriba a
cepacomunica@[Link]. Esta publicación también está dispo-
nible en Internet; en [Link]/cepa. A través de esa página tam-
bién puede enviarnos sugerencias.
Índice
Introducción 5
Problemas como punto de partida 6
Actividades de copia en la clase de Geometría 7
PROPUESTA 1: Copiar una figura que está a la vista 7
PROPUESTA 2: Copiar una figura que no está a la vista 9
Las actividades de copia analizadas en la capacitación 11
Actividades de dictado de figuras en la clase de Geometría 13
PROPUESTA 3: Dictado de figuras 13
Las actividades de dictado de figuras analizadas en la capacitación 16
Las actividades con cuerpos en la clase de Geometría 17
PROPUESTA 4: Identificando cuerpos 18
Las actividades con cuerpos analizadas en la capacitación 21
Las construcciones en la clase de Geometría 22
Breve análisis de los problemas de construcciones 23
PROPUESTA 5: Una colección de problemas de construcciones 24
Las actividades de construcción analizadas en la capacitación 25
BIBLIOGRAFÍA 26

Introducción

Este material intenta, por un lado, ras, actividades de identificación de Este material es necesariamente
sistematizar y compartir un conjunto cuerpos geométricos a partir de sus incompleto. Lo es en tanto la experien-
de reflexiones realizadas con los propiedades y actividades de cons- cia ha sido convertida en un texto, por
docentes, vinculadas a ciertos "pro- trucciones de figuras. Las cuatro pri- lo que una parte de ella ha quedado
blemas" relevados en la capacitación meras están organizadas como una necesariamente excluida. Así, por
con el trabajo geométrico y, por el secuencia de actividades para el pri- ejemplo, no puede dar cuenta de todas
otro, acercar una serie de propuestas mer ciclo y la última es una colección las reflexiones, acuerdos y divergencias
para el aula organizadas en función de problemas de construcciones para que las capacitaciones transitaron, ni
del tipo de actividad. Varias de ellas el segundo ciclo. Se exponen también tampoco puede agotar todas las cues-
fueron llevadas a cabo por los maes- comentarios sobre aspectos que tiones que creemos que vale la pena
tros en sus clases, analizadas y orga- hemos discutido con los docentes en analizar al pensar en la enseñanza de
nizadas en posibles secuencias; otras la capacitación, tales como la posibi- la Geometría. Es incompleto desde el
fueron producto del trabajo en los lidad de enfrentar a los niños con punto de vista de la provisoriedad de
encuentros de capacitación y pueden situaciones que les planteen un pro- los conocimientos y, finalmente, espe-
formar parte de futuros proyectos blema a la hora de abordar un conte- ramos que sea necesariamente incom-
que presenten un trabajo sistemático nido geométrico, el rol del maestro, pleto desde el punto de vista de quie-
sobre algún contenido en particular. el papel del error, el progreso de los nes lo leen, ya que aspiramos a que
conocimientos, el problema del tiem- aliente la formulación de nuevas pre-
Se presentan cinco propuestas de po, el uso de los instrumentos, etc. guntas, permita encontrar otros proble-
trabajo diferentes sobre Geometría, Creemos que el interés de este texto mas y estimule la construcción colecti-
organizadas en función del tipo de reside en la posibilidad de poner en va de algunas certezas en el cotidiano
actividad que se plantea: actividades relación las actividades con los desafío de enseñar y aprender.
de copia con y sin el modelo a la comentarios y discusiones que cruza-
vista, actividades de dictado de figu- ron los encuentros con los maestros.

GEOMETRÍA • 4
Problemas como El material que se presenta a continuación ha sido elaborado a partir de diver-
sas experiencias de capacitación en el área de Matemática con distintos miem-
punto de partida bros del equipo del CePA.

Atravesar experiencias de capacitación en un ida y vuelta con los maestros, nos

permitió revisar nuestros supuestos vinculados con el proceso de capacitación,
cuestionar las propuestas que sosteníamos _a la luz de lo que iba ocurriendo
en los sucesivos encuentros_ y escuchar lo que los docentes tenían para decir
respecto de las preguntas que nosotros proponíamos y de las que a ellos les
preocupaban. En definitiva, la capacitación como una situación de aprendiza-
je compartido nos dejó _como no podría ser de otro modo_ algunas certezas
y un conjunto de nuevos interrogantes.

A partir de la interacción con los documentos curriculares y con el Pre Diseño

en los espacios de capacitación, fue posible detectar algunas cuestiones _rela-
cionadas con el abordaje de lo geométrico_ que resultan recurrentes en nues-
tro trabajo:

• La relativa dificultad que se presenta para trasladar al primer ciclo el análi-

sis de las situaciones que se abordan en los documentos curriculares en
donde se hace referencia al segundo ciclo.

• La tendencia a que las actividades propuestas como ejemplos en los docu-

mentos sean consideradas o se conviertan en contenidos. Así, por ejemplo, el
dictado de figuras, las situaciones de adivinación o las de copia suelen trans-
formarse, para muchos maestros, en un contenido en sí mismo y no en una
herramienta posible para avanzar en el análisis de las figuras y los cuerpos
geométricos.

• El hecho de que las actividades tiendan a ser tomadas en forma aislada o,

dicho de otro modo, que no suelan aparecer insertas en un proyecto de ense-
ñanza más amplio donde el conocimiento al que han dado lugar pueda ser
reutilizado en una nueva situación.

Ahora bien, ¿en qué sentido consideramos que estos problemas se vuelven
relevantes? Sin duda no en el sentido de que algo está fallando: los maestros
no entienden, los documentos no son claros o la capacitación no funciona, sino
en el de ser "fenómenos" que surgen en un proceso de interacción complejo, a
propósito de ciertos conocimientos en el que se involucran maestros y capaci-
tadores. Lo que queremos decir es que no estamos pensando que "algo anda
mal", sino que éstas serían algunas de las características que pueden aparecer
en situaciones de capacitación relacionadas _como en este caso_ con ciertas
propuestas de trabajo geométrico.

Por otro lado, si asumimos _como venimos proponiendo_, que la capacitación

debe entenderse como un proceso complejo, nos parece que el contenido a ser
abordado aporta elementos para esa complejidad. Esto es, el análisis que
pueda proponerse respecto de diversas actividades en las que aparece deter-
minado contenido no es independiente del mismo. No sólo por las caracterís-
ticas que ese contenido porta, sino por el propio recorrido de cada docente en
relación con el mismo. Creemos, por lo tanto, que la capacitación trabaja
simultáneamente al menos sobre dos ejes que no pueden pensarse de modo
independiente: el contenido y las concepciones de los docentes sobre el
mismo. En este sentido, suponemos que lo geométrico da lugar a cuestiones
específicas.

GEOMETRÍA • 5
Actividades de copia en la clase de Geometría

El haber compartido el análisis de situa- la enseñanza de cuestiones aritméti- de una propiedad, hacer aparecer
ciones de copia con los docentes en ins- cas, para el abordaje de lo geométri- alguna característica de determinada
tancias de capacitación nos brindó la co: este hecho no suele presentarse figura que permanecía en el plano de
oportunidad de reflexionar juntos sobre como orientador de las prácticas de lo implícito o, de modo general, apo-
diversos aspectos que aparecen en los enseñanza. Un eje que nos permitió yarse en algunas propiedades para
documentos curriculares acerca de las avanzar en la reflexión con los docen- sostener que otras son verdaderas, o
prácticas de enseñanza cotidianas y, tes, entonces, fue analizar si es posi- para descubrir alguna nueva.
también, sobre algunos supuestos más o ble proponer problemas en
menos explícitos en los que se apoyan Geometría, y, de ser así, qué caracte- Desde nuestro punto de vista, copiar
tanto unos como otras. rísticas deben reunir, qué objetivos una figura representa un problema, en
persiguen, qué contenidos convocan. tanto las relaciones y los elementos
En la enseñanza de la Geometría exis- que la componen no resultan evidentes
te cierta dificultad extendida en Al referirnos a problemas de a los ojos de los niños. Si bien estas
enfrentar a los niños con situaciones Geometría no estamos aludiendo a relaciones pueden quedar en el plano
que les planteen un verdadero proble- situaciones donde aparece en escena de lo implícito1 , ya no alcanza con una
ma. En efecto, mientras hay un cierto la medida: cálculo de áreas, períme- percepción global de la misma: es
acuerdo acerca de la importancia de tros, volúmenes, etc., sino a la posibi- necesario, para poder copiar, estable-
proponerles un conjunto de proble- lidad de generar una situación que cer ciertos puntos de referencia, iden-
mas y reflexionar sobre los mismos en permita "poner en movimiento" el uso tificar algunas características.

PROPUESTA 1: Copiar una figura que está a la vista

Proponer a los niños una situación en la que deben reproducir una figura
puede convertirse, bajo ciertas condiciones, en una buena oportunidad para
que investiguen relaciones, identifiquen distintos elementos y analicen algunas
propiedades de las formas geométricas puestas en juego.

Las actividades que se proponen a continuación están destinadas a los alum-

nos del último tramo del primer ciclo y tienen como objetivo que éstos pro-
gresen en sus posibilidades de reproducir una figura a partir de analizar las
características de los elementos que la componen.

ACTIVIDAD 1:

Para esta actividad es necesario prever distintos momentos de la clase: uno de

resolución individual y luego otro de discusión colectiva.

En una primera instancia, el docente le entrega a cada alumno un dibujo en

papel cuadriculado (que se reproduce a la derecha) que oficiará de modelo y
una hoja, también de papel cuadriculado. Le propone que, en forma individual,
copie el modelo en la hoja cuadriculada.

Una vez que los alumnos terminaron, el docente selecciona algunos trabajos y
los presenta a la clase proponiendo una instancia de discusión para todo el
grupo. Figura Nº 1: actividad de copia

Es importante que en esta selección:

• Elija pocos trabajos, por ejemplo algunos que representen una dificultad
generalizada;
• recoja trabajos que han sido resueltos correctamente como así también
aquellos que presentan algunos errores.

También es necesario tener en cuenta que el objetivo de esta fase no es "criti-

car" las producciones de aquellos alumnos que tuvieron dificultades, sino ana-
lizar qué fue lo que pasó al reproducir el modelo.

1 Será necesario plantear nuevas condiciones a la situación para poder avanzar en la explicitación. Por ejemplo, incorporar la necesidad de comunicar a un receptor que no
puede verla qué figura se posee.
GEOMETRÍA • 6
El papel del docente en estas instancias es fundamental, ya que deberá soste-
ner la discusión en el plano de las características que poseen los dibujos y ase-
gurar que en el cierre de la clase se pueda llegar a una conclusión sobre lo ela-
borado.

El momento de discusión es uno de los trayectos más interesantes del trabajo,

ya que brindará la oportunidad de que todos los niños analicen qué caracte-
rísticas deben considerarse para realizar con mayor éxito la tarea y para esta-
blecer ciertos acuerdos. Éstos podrán tener la forma de "recomendaciones,
orientaciones para copiar mejor" y estarán asociadas tanto a los aspectos que
algunos niños tuvieron en cuenta para trabajar y poder realizar la copia, como
a aquellas cuestiones que provocaron errores y que deberían evitarse.

Hacia el final de la clase pueden registrarse para que sean reutilizados en nue-
vas situaciones de copia. Es posible que algunos de ellos sean formulados por
los niños aproximadamente de esta manera:

• Para que te salga bien conviene contar los cuadraditos.

• Antes de poner la regla para dibujar, es mejor hacer una marquita en la
hoja para saber hasta dónde llega la línea.
• Dibujar por arriba de las líneas de los cuadraditos es más fácil, hay que
prestar más atención cuando el dibujo "está torcido", ahí tenés que contar.
• Hay que fijarse si hay líneas que son iguales, en la copia te tienen que
quedar iguales también.

Al planificar esta actividad es importante tener en cuenta que un grupo de

alumnos encontrará cierto grado de dificultad en la reproducción. Este hecho
será, justamente, el motor de las discusiones a realizar en la puesta en común,
ya que para los niños no resultan evidentes las relaciones entre los elementos
y la ubicación en la cuadrícula.

No será necesario realizar actividades previas que "preparen" para que todo el
grupo —o al menos la gran mayoría— tenga éxito. Tampoco el docente indica-
rá cómo debe realizarse la actividad antes de que los alumnos la lleven a cabo.
La propuesta es que el contraste entre ciertas producciones "exitosas" y las que
no lo son, sea un interesante punto de partida para que circulen por toda la
clase aquellos conocimientos que sólo un grupo de alumnos posee y que les
permite resolver el problema.

La intervención docente, entonces, es de vital importancia, ya que deberá favo-

recer la comunicación de estos conocimientos, intentando que se hagan públi-
cos aquellos que hasta ese momento permanecían en el plano de lo privado.

Esta actividad permite que no sea el maestro quien defina si la copia está bien
realizada. Los alumnos pueden obtener esta información a partir de superpo-
nerla con el original. Por esta razón, es importante que la reproducción no se
realice en la misma hoja en la que está el modelo.

Ahora bien, si permitimos que los alumnos vayan superponiendo y corrigiendo

su producción a medida que elaboran el dibujo, no será necesario establecer El momento de discusión
ninguna relación entre los elementos de la figura para la construcción efectiva.
La superposición está pensada para que funcione como comprobación de las
es uno de los trayectos
anticipaciones establecidas y, por lo tanto, debería realizarse una vez que la más interesantes del
totalidad de la figura ha sido construida.
trabajo, ya que brindará
La elección del tipo de papel está asociada a permitir a los alumnos avanzar la oportunidad de que
en el trabajo sin tener que garantizar ciertas propiedades que permanecen por
el momento en el plano de lo implícito. Retomaremos estos comentarios en la
todos los niños analicen
Propuesta 2 (ver página 9). qué características deben
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que no todas las líneas que com-
considerarse para realizar
ponen la figura ofrecen el mismo nivel de dificultad: no es lo mismo para los con mayor éxito la tarea y
niños dibujar por sobre la trama de cuadraditos que trazar líneas oblicuas. Y
entre éstas, aquellas que atraviesan la figura unen los puntos de intersección
para establecer ciertos
de la cuadrícula resultan más sencillas, ya que permiten ir "enlazando" cua- acuerdos.
GEOMETRÍA • 7
dradito por cuadradito. Este es el caso, para la figura que hemos propuesto,
de los lados del hexágono que no coinciden con el cuadriculado. En cambio,
como podrá notarse, las diagonales del rectángulo no admiten esta estrategia.

El análisis efectuado con los niños respecto de la actividad cobra sentido si se

ofrece a los alumnos la posibilidad de volver a jugar y reutilizar los conoci-
mientos que fueron discutidos en la ronda a previa.

ACTIVIDAD 2:

A partir de las conclusiones alcanzadas en la actividad anterior, es importan-

te proponer a los niños al menos una nueva oportunidad de copia. El modelo
propuesto puede implicar un mayor nivel de complejidad. En la consigna, se
puede evocar aquellos acuerdos alcanzados en el problema anterior para que
los alumnos puedan reinvertirlos es esta ocasión. Más adelante, en este mismo
material (ver pág. 11), al comentar este tipo de actividad en situación de capa-
citación, haremos referencia a algunos ejemplos.

ACTIVIDAD 3:
Figura Nº 2: actividad de copia

En los ejemplos presentados hasta ahora, los límites de la figura modelo coin-
cidían con los del papel cuadriculado. Esto permite que puedan tomarse como
referencia en el momento de la construcción.
Puede proponérsele a los niños una nueva versión de esta actividad ofreciendo
la figura modelo, pidiéndoles que realicen la copia cerca del centro de una hoja
cuadriculada, de modo tal que los bordes de ésta no puedan tomarse como
puntos de apoyo para la construcción.

PROPUESTA 2: Copiar una figura que no está a la vista

Las actividades que se proponen a continuación están destinadas a los alum-

nos del primer ciclo y tienen como objetivo que éstos avancen en el análisis de
las propiedades de las formas geométricas.

ACTIVIDAD 1:

Hacia finales del primer ciclo es posible proponer a los niños una actividad de
copia en la cual el modelo a copiar no esté permanentemente a la vista.

El docente coloca un mismo original en papel cuadriculado en tres o cuatro luga-

res distintos del aula: sobre su escritorio y en algunas mesas; en todos los casos
a cierta distancia de los bancos de los alumnos. Ellos deberán reproducir la figu-
ra en otra hoja que también será cuadriculada.
La condición de copiar sin tener el original a la vista de forma permanente obli-
ga a un mayor análisis de las relaciones que pueden establecerse en el modelo.

Una figura posible es la que está a la derecha:

Figura Nº 3: actividad de copia con modelo ausente
Si bien es posible avanzar en la explicitación de las propiedades de las figuras
a lo largo de las actividades, como mencionábamos en la propuesta anterior,
la decisión de trabajar con papel cuadriculado en el primer ciclo permite que
permanezcan en el plano de lo implícito ciertas cuestiones que serán retoma-
das en años posteriores y en otras actividades (como veremos más adelante
en "Dictado de figuras" y en la "Breve análisis de los problemas de construc-
ciones", ver páginas 13 y 23). En este caso, por ejemplo, no resulta necesario
asegurar la medida de los ángulos del hexágono ni el paralelismo de los lados,
condición que está dada por el papel cuadriculado. Si la copia tuviera que des-
arrollarse en papel liso, los niños tendrían que enfrentar el problema de garan-
tizar estas propiedades.

GEOMETRÍA • 8
En general desde otros enfoques, _pensemos en nuestra propia historia como
alumnos_ una actividad de copia está concebida como una actividad para
"hacer" y no como un problema que permite avanzar en el aprendizaje de la
Geometría.

Copiar una figura desde este enfoque, en cambio, no está asociado a la repe-
tición de un conjunto de pasos a seguir que han sido definidos y ejecutados
previamente por el maestro, sino a la posibilidad de investigar las propiedades
que caracterizan a una figura y que no resultan evidentes. De hecho, aprender
Geometría estará muy asociado a poder "ver" nuevas relaciones allí donde
antes no podían establecerse.

ACTIVIDAD 2:

En esta actividad la copia ya está realizada, los niños deberán señalar cuáles
son los errores y corregirla.

El modelo y la copia pueden entregarse en hojas separadas, de modo tal que ORIGINAL
ambos pueden estar permanentemente a la vista, o también pueden ofrecerse
a los alumnos en caras diferentes de una misma hoja. En este caso la compa-
ración resulta más compleja.

COPIA
Figura Nº 4: actividad de copia con modelo ausente

ACTIVIDAD 3:

Copiar una figura en un tamaño distinto del original.

Para esta actividad se entrega a los alumnos un modelo para que ellos lo repro-
duzcan en un tamaño mayor. En todos los casos la ampliación será al doble o
triple del tamaño original.

El nivel de dificultad de esta actividad es bastante mayor que el de las ante-

riores. Por esa razón, pueden realizarse sucesivas versiones de copiado.

a) Primera versión: teniendo presente el modelo se completa una copia en otro

tamaño.

b) Segunda versión: teniendo presente el modelo se realiza una copia en otro

tamaño. Figura Nº 5: actividad de copia a distinta escala

c) Tercera versión: con el modelo ausente se realiza una copia en otro tamaño.

Del mismo modo que en las actividades anteriores, en cada una de las sucesi-
vas versiones de copiado deberá discutirse qué aspectos de las figuras deben
tenerse en cuenta para reproducirla correctamente.

El cambio de escala en la copia impide que la verificación de lo realizado se

efectúe, como hasta ahora, a través de la superposición, con lo que en la dis-
cusión será necesario buscar argumentos que aseguren que se mantienen las
mismas relaciones en ambas. Por ejemplo, para la figura propuesta, que los
lados del cuadrado permanecen congruentes entre sí, que uno de los lados del
triángulo "toca" el centro del cuadrado, etc.
GEOMETRÍA • 9
Las actividades de copia analizadas en la capacitación

En diversas instancias de capacita- no van a ser "de entrada" completa- al progreso de los niños, le atribuye
ción, los maestros que llevan ade- mente adecuadas, completas o la responsabilidad de gestionar la
lante actividades similares a las ajustadas al modelo supone plan- clase de modo tal que permita a
anteriores relatan cómo las situa- tearse la cuestión del progreso sus alumnos identificar aquello que
ciones de copia suelen provocar como problema de enseñanza. han descubierto o utilizado para
que las estrategias espontáneas de Ahora bien, para que este avance resolver el problema y, aun más, les
resolución con que los niños pueda producirse no alcanza con plantea el desafío de poder hilvanar
enfrentan el problema les resulten proponer algunas situaciones suel- una clase con la siguiente, hacien-
"incómodas" y deban ser revisadas. tas, es necesario, como señalába- do explícito algo que quienes sue-
Así, por ejemplo, no aparece espon- mos en el desarrollo de las activi- len tener éxito en el aprendizaje
táneamente la importancia de utili- dades, pensar la enseñanza en tér- aprenden rápido desde el plano de
zar la regla para medir la longitud minos de un conjunto de problemas lo implícito: es posible buscar en lo
de los lados o de utilizar el largo de en donde los niños puedan volver a que sé para resolver lo que todavía
los cuadraditos para determinarlo, utilizar aquello que ha sido objeto no puedo o, dicho en otros térmi-
o la conveniencia de marcar los de discusión y análisis colectivo. nos, que lo aprendido tiene cierto
puntos medios de dos de los lados grado de generalización y puede
del hexágono para dibujar el rec- Un aspecto que conversamos con ser un importante punto de apoyo
tángulo (aunque los niños no sepan los docentes en relación a este para comenzar a resolver una situa-
qué son puntos medios ni se refie- punto es que esta concepción reu- ción nueva.
ran a ellos con ese nombre). bica el papel del maestro en diver-
Asumir que ciertas producciones sos aspectos, pero en lo referente

Algunas intervenciones de los docentes que permiten explicitar en cierta medida la relación entre lo que "ya se sabe"
y el nuevo problema que está proponiéndose pueden ser del tipo:

¤ Hoy vamos a volver a copiar una figura, pero antes de hacerlo vamos a leer las conclusiones de la clase
pasada para ver si nos ayudan a copiar mejor.

¤ En la clase pasada Marcela dijo que es mejor hacer una marquita en la hoja antes de dibujar para
saber hasta dónde llega la línea. Veamos si ese consejo nos sirve para la copia de hoy.

¤ Hoy vamos a copiar una figura como el otro día, pero Martín no estaba ¿qué consejo le podríamos dar
antes de que empiece para que no se equivoque?

Creemos que este aspecto —el de de utilizar para nuevos problemas aprendizaje de todos los niños, nos
la continuidad en el proyecto de las estrategias empleadas a propó- llevaron a tomar como una activi-
aprendizaje— es particularmente sito de un planteo previo, como si dad de la capacitación la posibili-
crítico en los alumnos que, por cada procedimiento usado fuese dad de diseñar, a partir de una pro-
diversas razones, no progresan al pertinente sólo para un determina- puesta, otras que tuvieran diferente
mismo ritmo que la mayoría de sus do problema y no pudiera trasla- nivel de dificultad y que permitie-
compañeros. En estos casos, un darse esa resolución a otros casos. ran a niños abordar el problema
aspecto que conversamos con los Explicitar en las clases de con distintos recursos.
docentes y analizamos en la capa- Matemática dónde buscar y cuáles
citación es su tendencia a "volver a pueden ser puntos de apoyo nos A partir de analizar la primera de
empezar", a enfrentar cada proble- parece, entonces, una ayuda poten- las figuras presentadas, varios
ma como si fuera la primera vez y a te para estos niños, como una docentes propusieron otras como
tener que remontar para cada forma de aprender a relacionarse las siguientes. Entre ellas también
situación las mismas relaciones con el conocimiento matemático. hay diversos niveles de compleji-
que ya se habían establecido para dad. Dejamos a cargo del lector el
problemas anteriores. A este hecho Estas reflexiones unidas al análisis análisis de las mismas.
suele agregarse también la dificul- de las figuras a copiar y a la preo-
tad de poder generalizar, esto es, cupación de los docentes por el

GEOMETRÍA • 10
 Figura Nº 5.
El trabajo desarrollado en la capaci- niños. Tener en cuenta estas carac- podrían desplegar los niños, cuáles
tación alrededor de las actividades terísticas puede contribuir a esclare- de ellos convendría jerarquizar, qué
de copia permitió identificar algu- cer qué conocimiento matemático sería necesario identificar como
nos aspectos de las mismas que es requisito para abordarlas, cuál es conclusión en la clase, etc.
resultan interesantes para analizar "puesto en movimiento" en la situa-
antes de ponerlas en marcha con los ción, qué posibles procedimientos

Algunos de ellos son:

• El tipo de papel;
• la presencia o no de la figura original;
• los instrumentos que se habilitan para la copia;
• las características del modelo.

Ya hemos mencionado, al analizar las Analicemos, entonces, el rol de los ins- Imaginemos que en el marco de una
actividades, las diferencias entre utili- trumentos con los que se permite secuencia donde los niños de 4º año
zar papel liso o cuadriculado y aque- copiar y las características de la figura están trabajando con paralelas y per-
llas que le imprime a la situación el modelo. pendiculares, deben resolver una
hecho de que el original esté o no per- situación como la siguiente:
manentemente a la vista.

El docente entrega un cuadrado de 10 cm de lado en una hoja lisa y a un grupo de alumnos le da la siguiente consigna:

a) Copien el siguiente cuadrado en hoja lisa utilizando regla y escuadra graduada.

Mientras, al otro grupo —que posee el mismo original— le propone que:

b) Copien el siguiente cuadrado en hoja lisa utilizando solamente la escuadra graduada.

En el primero de los casos posiblemente los niños se apoyen en la posibilidad

de trazar paralelas que brindan la regla y la escuadra, mientras que en el
segundo deberán apelar al ángulo recto de la escuadra apoyándola en cada
uno de los lados del cuadrado para construirlo. En definitiva, mientras que los
instrumentos en el caso a) permiten poner en evidencia el paralelismo, en el
caso b) orientan la atención hacia los ángulos rectos.

¿Qué diferencias se incorporarían a la situación si la consigna fuera esta?:

Copien el siguiente cuadrado utilizando solamente compás y regla no graduada.

Invitamos al lector a realizar efectivamente las copias para profundizar el análisis.

Por último, la decisión que se tome en relación a qué figura se presenta como
modelo abre el juego hacia ciertas discusiones, precisamente aquellas vincu-
ladas a las características de esa figura. Estas propiedades no aparecen como
evidentes en los primeros intentos de copia y será a partir de la "resistencia
de la figura a ser atrapada" en la nueva versión y de las discusiones en los
momentos de análisis colectivo, cómo algunos aspectos dejarán de ser trans-
parentes para convertirse en características observables que forman parte del
modelo y que deben respetarse en la reproducción.
Proponemos al lector analizar qué cuestiones podrían discutirse a propósito
de la siguiente figura, si el original se presentara en papel liso, la copia debie-
ra realizarse en ese mismo tipo de papel y los instrumentos habilitados fue-
Figura Nº 6.
ran la regla y la escuadra graduadas.

GEOMETRÍA • 11
Actividades de dictado de figuras en la clase de Geometría

Las actividades de copiado de figuras Dictar instrucciones para que una situaciones que permitan a los alum-
como las presentadas en las propues- determinada construcción con figuras nos explicitar los atributos y elemen-
tas 1 y 2, permiten que los niños geométricas sea identificada, confec- tos de las mismas, conocimientos
avancen en el análisis de algunas de cionar una a partir de ciertas indica- que, hasta el momento, podían haber
sus características. Sin embargo, no ciones, individualizar la que ha sido sido utilizados de modo implícito.
exigen por sí mismas un alto grado de descripta de entre varias o decidir qué
explicitación de las propiedades. informaciones son suficientes para
identificar una figura, pueden ser

PROPUESTA 3: Dictado de figuras

Las actividades que se proponen a continuación están destinadas a los alum-
nos del primer ciclo y tienen como objetivo que éstos identifiquen y describan
una figura a partir de las propiedades geométricas que la caracterizan.

ACTIVIDAD 12:

Decidir si un conjunto de indicaciones permite identificar una configuración

compuesta por diversas figuras geométricas.

Es posible proponerles a los niños de 1º o 2º año una actividad como la

siguiente. La clase se divide en grupos. A cada uno de ellos se le entrega un
dibujo similar al que muestra la figura de la derecha acompañado de un lista-
do de indicaciones. ROJO
ROJO
— El triángulo rojo está arriba del círculo amarillo.
— El círculo amarillo está a la derecha del rectángulo verde. VERDE
AMARILLO AZUL
— El cuadrado rojo está arriba y a la derecha del rectángulo verde.
— El cuadrado amarillo está entre el círculo amarillo y el azul.
VERDE
¿Qué otras pistas que sirvan pueden dictarse? AMARILLO

Los grupos deben discutir y analizar si cada una de las indicaciones que se dic-
taron para construir esta figura son verdaderas o no y proponer otras nuevas. Figura Nº 7: figura armada
Es necesario tener presente que esta actividad no se agota en la verificación de
las pistas ofrecidas o en la formulación de otras nuevas. Es necesario que el
docente promueva, en otro momento de la clase, una discusión con todos los
alumnos, no sólo sobre qué características deben tener las pistas para que sean
una indicación efectiva, sino también qué tipo de pistas no ayudan demasiado.

Es de esperar, entonces, que formulen propuestas del tipo:

• Es importante decir la posición de las fichas.

• Hay que aclarar de qué ficha se trata.
• Los mensajes que no te dicen qué triángulo o qué cuadrado es, no te
ayudan porque no sabés de cuál se trata.

Luego de esta actividad resulta interesante proponer algunos problemas que

permitan sistematizar el trabajo realizado. Algunos de ellos podrían tener
estas características:

• Dados dos dibujos diferentes como los de la actividad anterior que

comparten algunas características y un conjunto de pistas, los niños
deben decidir a cuál de ellos se está haciendo referencia con esas infor-
maciones.
• A la inversa, dadas dos listas con informaciones, los niños deben decidir
cuál de ellas permite identificar un dibujo como el de la actividad
anterior.
• Dado un conjunto de pistas y un dibujo como el de la actividad anterior,
los niños deben decidir si esas informaciones son correctas o no para
describir ese dibujo. 2 Elaborado a partir de una actividad del libro Hacer
• Dado un dibujo como el de la actividad anterior y un conjunto de pistas, Matemática 1. Parra C. y Saiz I. (1998) Ed. Estrada.

GEOMETRÍA • 12
los niños deben indicar cuáles de las que se ofrecen son incorrectas.
• Dado un dibujo similar al de la actividad anterior y un conjunto de pistas
—que está incompleto— los niños deben agregar la/s pista/s que faltan para
poder describirlo correctamente.
• Dado un dibujo como el de la actividad anterior, los niños deben elaborar
las pistas necesarias para describirlo correctamente.

ACTIVIDAD 2:

Identificar una configuración de entre varias a partir de una descripción.

MATERIALES: Un juego de tarjetas como las que muestra la ilustración, cada

dos alumnos.

VERDE
ROJO ROJO AMARILLO ROJO
AMARILLO
AMARILLO
ROJO
VERDE AMARILLO AMARILLO VERDE ROJO VERDE
VERDE VERDE
AMARILLO AMARILLO

ROJO ROJO ROJO VERDE ROJO

AMARILLO AMARILLO AMARILLO

VERDE VERDE
AMARILLO VERDE

ROJO
AMARILLO
ROJO
ROJO
VERDE VERDE VERDE AMARILLO
AMARILLO

ROJO
ROJO

ROJO

VERDE

ROJO
ROJO VERDE
VERDE

AMARILLO
AMARILLO AMARILLO
VERDE

AMARILLO
ROJO VERDE

VERDE VERDE ROJO

AMARILLO
AMARILLO
AMARILLO

Figura Nº 8: tarjetas
La clase se divide en grupos de a cuatro, en cada uno se forman dos pare-
jas. A cada pareja se le entrega un juego de tarjetas. Se hace notar a los
niños que las parejas de cada equipo tienen el mismo juego de tarjetas.

El maestro da la siguiente consigna: cada pareja va a elegir una tarjeta sin

decirle cuál a los otros dos compañeros. Luego le van a escribir un men-
saje para que ellos se puedan dar cuenta de qué tarjeta eligieron. En el
mensaje no puede haber dibujos. Si cuando la otra pareja recibe el men-
saje hay algo que no entienden pueden escribir preguntas y enviarlo de
vuelta para recibir las aclaraciones.

Cuando creen que están seguros de qué tarjeta se trata, las dos parejas
se reúnen y se muestran las tarjetas, si ambas coinciden ganan un punto
y si no, pierden esa ronda. La pareja que descubra más tarjetas, gana.

Elaborar los mensajes obliga a brindar informaciones relativas a las for-

mas de las figuras y a su ubicación espacial.

Como las dos parejas juegan en colaboración será necesario que los men-
sajes se redacten de modo tal que puedan ser interpretados por sus com-
pañeros. Nombrar las figuras y algunas de sus propiedades se vuelve un
recurso necesario, por ejemplo: "el triángulo rojo está al lado del cuadra-
do amarillo, el triángulo rojo y el cuadrado amarillo están tocando el lado
más largo del rectángulo rojo, el lado más largo del rectángulo verde está
tocando uno de los lados más cortos del rectángulo rojo..."

GEOMETRÍA • 13
Probablemente, en la primera ronda algunos grupos no puedan descubrir Las características de las
la tarjeta elegida. Es conveniente, entonces, que el docente promueva un
momento de discusión sobre las características de los mensajes. figuras que se ponen en
juego, habilitan algunas
Al tener las dos parejas las mismas tarjetas presentes, la actividad del dúo
receptor se ve simplificada: algunas pistas, aunque no permitan saber exacta- discusiones y permiten
mente de qué tarjeta se trata, posibilitarán descartar algunas construcciones. omitir otras.
Este será un aspecto interesante a ser analizado: qué pistas de las ofre-
cidas por la pareja emisora son útiles y por qué lo son y cuáles no.

Usualmente, los niños envían mensajes en los que sólo se tiene en cuen-
ta alguna característica, por ejemplo, si las figuras son de colores, podrá
aparecer "el cuadrado verde está arriba del cuadrado amarillo y el trián-
gulo amarillo está tocando un lado largo del rectángulo rojo”.

Como podrá observarse en el diseño de las tarjetas, estas caracterizaciones no

alcanzan para definir una única configuración. Las tarjetas comparten carac-
terísticas y eso "obliga" a poner en juego una red más amplia de relaciones
espaciales y a precisar mejor algunas características de las figuras.

Es importante notar que, por ejemplo, al ser los triángulos equiláteros, no

resulta necesario identificar cuál de sus lados está tocando otra figura. En
cambio si las tarjetas incluyeran triángulos isósceles, los mensajes debe-
rían tener en cuenta este aspecto. Como puede verse, esta condición de la
actividad permitiría llamar la atención, entonces, sobre las características
de los lados, aun en el caso en que los niños no tengan disponible para
los triángulos la clasificación según este atributo. Nuevamente aquí, como
en las actividades de copia, las características de las figuras que se ponen
en juego habilitan algunas discusiones y permiten omitir otras.

En esta actividad las relaciones a explicitar entre los elementos de las

figuras, necesarias para identificar una tarjeta, se ven reducidas por el
hecho de que ambas parejas tienen las mismas a la vista. Sin embargo, el
problema resulta pertinente, ya que permite a los alumnos introducirse en
la situación y explorar las dificultades que deben enfrentar, al mismo
tiempo que significa un avance respecto del nivel de explicitación requeri-
do en las situaciones de copia.

Es posible continuar el trabajo de la siguiente manera:

ACTIVIDAD 3:

a) Elaborar una configuración a partir de determinadas indicaciones.

b) Confeccionar un mensaje para que un grupo arme una configuración
que no puede ver.

MATERIALES:

¤ Un juego de tarjetas, como las de la derecha, para repartir una a cada

pareja.
¤ Un conjunto de fichas de cartulina como las que muestra la ilustración
de la página siguiente.

La clase se divide nuevamente en grupos de cuatro alumnos. A las pare-

jas de cada grupo se les entrega una tarjeta diferente con una construc-
ción como muestra la figura. La otra pareja de ese grupo no ve la tarjeta.

El docente da la siguiente consigna: “cada pareja le va a enviar por escri-

to un mensaje a sus otros dos compañeros para que, utilizando las fichas,
puedan armar una construcción como la que está en su tarjeta. Si cuan-
do el mensaje es recibido hay algo que no se entiende, pueden escribir
preguntas y enviarlo de vuelta para recibir las aclaraciones”. Figura Nº 9.1: tarjetas

GEOMETRÍA • 14
En esta propuesta se incluyeron fichas que efectivamente sirven para la cons-
trucción, pero podrían agregarse otras que no resulten necesarias. También en
este caso, el conjunto de fichas que se entrega a los alumnos es una de las
características que pueden manejarse en la situación.

Otra versión de la misma actividad puede ser permitir que los niños inventen
una configuración y envíen el mensaje.

La diferencia entre ambas situaciones se basa en que, en el primer caso, el

docente al proponer una configuración determinada, tiene un relativo control
sobre las cuestiones que van a discutirse, mientras que en el segundo caso
habrá una gran diversidad de producciones y en la puesta en común donde se
discutan los mensajes, los niños tendrán que estar analizando preguntas de
configuraciones que no realizaron.

Bajo un mismo problema para toda la clase, las tareas y las dificultades son
diferentes en función del rol que deba cumplirse. Así, para los emisores, la
redacción del mensaje implica tomar decisiones respecto de qué informacio-
nes son necesarias para la construcción y los enfrenta con la necesidad de Figura Nº 9.2: fichas
plantearlas de modo tal que sus compañeros puedan comprenderlas.

A su vez, los receptores deberán interpretar los datos que reciben. Esta inter-
pretación les propone un desafío diferente ya que no tendrán que establecer
relaciones, sino que deberán identificar las establecidas por sus compañeros.

Así, tanto para unos como para otros, resulta necesario a través de las sucesi-
vas versiones de mensajes y con la ayuda del docente, establecer un vocabu-
lario compartido, específico y preciso; avanzar en la explicitación de las pro-
piedades y establecer ciertos acuerdos sobre el tipo de información que debe
tener una pista.

Las actividades de dictado de figuras analizadas en la capacitación

Al analizar estas y otras actividades que los docentes asocian lo desajusta- que estén en condiciones de encontrar
de dictado, una preocupación recu- do de los mensajes a su tarea de ense- desde el comienzo la mejor respuesta
rrente en los docentes son los errores ñanza. Esto es, creen ver en los errores posible a la situación que se les pro-
que aparecen en los primeros mensa- de los niños una consecuencia directa pone. Dicho de otra manera, que pue-
jes que los alumnos envían. de sus prácticas como maestros y eva- dan "atrapar desde el vamos” todas
lúan, entonces, a su propio accionar las relaciones que definen al objeto
Existe cierta "incomodidad" en des- como insatisfactorio o poco efectivo. matemático que el problema moviliza.
arrollar en el aula este tipo de situa-
ciones que no parece explicarse sola- Desde el punto de vista de los maes- Estas conceptualizaciones son solida-
mente porque los niños se equivoquen. tros, estas consideraciones son parti- rias con el supuesto según el cual ense-
Al fin y al cabo, los niños se equivocan cularmente abrumadoras a la luz de ñar es mostrar cómo debe resolverse la
muchas veces durante las clases. una herencia de prácticas de enseñan- situación. "Las relaciones pueden atra-
za donde el error debía ser eliminado, parse ‘de entrada’ porque la enseñanza
Fueron los mismos maestros los que o al menos evitado. "El error se fija" es las comunica". Entonces, si los niños se
ayudaron a los capacitadores a enten- una frase que todos hemos escuchado equivocan, lo que conviene hacer —y
der que desde la perspectiva de quie- en nuestra historia docente. esta es una consecuencia didáctica—
nes se están acercando a nuevas con- es descomponer lo que se está mos-
ceptualizaciones didácticas, no es sen- Ahora bien, atribuir a las prácticas de trando en pasos más pequeños para
cillo aceptar que a partir de un proble- enseñanza el "error" de los niños, es que sea más fácil. De este modo, al
ma planteado a los niños, sus respues- una premisa que se apoya en un con- reducir el margen de decisiones que los
tas no serán del todo efectivas, correc- junto de supuestos y que suelen deri- niños deben tomar, evidentemente, se
tas o completas y algunas veces hasta var en una serie de decisiones didácti- equivocarían mucho menos.
serán desacertadas. Y menos sencillo cas. Resulta interesante analizar unos
aún resulta admitir que es posible ges- y otras a lo largo de la capacitación. Revisar estas ideas nos permite expli-
tionar la clase de modo tal que esas Identifiquemos algunos de los que sur- citar que el enfoque que enmarca las
mismas respuestas puedan convertir- gen en la reflexión con los maestros. actividades propuestas no está invitan-
se en el motor de avance de los cono- do a encontrar mejores formas de
cimientos que las provocan. El primero es el referido a qué es comunicar en el sentido de informarles
"buena enseñanza". Pareciera ser que a los niños lo que queremos que
En definitiva, lo que subyace a esta una buena enseñanza permitiría que aprendan. No es un problema de
"molestia" respecto de las actividades es los niños aprendan sin equivocarse o comunicación, es un problema de

GEOMETRÍA • 15
construcción de ciertos conocimientos a partir de tener que buscar mejores recursos
para alcanzar la solución de un problema en donde éstos aparecen como insuficientes
o insatisfactorios.

Otro supuesto es que las actividades "no salen bien" porque los alumnos se equivocan.
Es decir, como las primeras versiones de mensajes presentan errores o están incom-
pletos, las actividades parecen en todo caso atractivas pero tienen problemas de
implementación o encierran alguna falla de diseño porque los niños no aciertan a
escribir mensajes efectivos.

El "fracaso" de los primeros mensajes no es un defecto de la situación, es justamente,

una condición necesaria. Es a partir de constatar que con las informaciones que el
propio grupo envía no es posible identificar una configuración o construir una figura
—en general, no es posible resolver el problema— y a partir de reflexionar sobre esos
mensajes, como los mismos podrán ajustarse y permitirán a los niños identificar, por
ejemplo, qué aspectos de las figuras deben tener en cuenta para señalarla.

Otra conjetura posible de desentrañar es aquella según la cual los errores reflejan una
carencia de conocimiento. En muchas ocasiones, sin embargo, los errores de los niños
no son una ausencia, son conocimientos que no se ajustan a la versión erudita que
como docentes genuinamente aspiramos que se apropien. Es decir, lejos de mostrar
algunas veces que los niños no saben, ciertos errores pueden ser interpretados como
producto de concepciones y lógicas que aparecen desajustadas para el problema que
se está planteando, pero que tienen cierta cohesión interna. El problema para el
docente, entonces, es poder interpretar bajo qué lógica los niños han elaborado esa
producción y proponer una situación que la desafíe.

Un ejemplo con el que todos nos hemos encontrado es la situación en la que, al pre-
sentarle a los niños un cuadrado cuyos lados son paralelos al margen de la hoja o a
los lados del pizarrón, toda la clase admite que es un cuadrado. Pero si la misma figu-
ra se presenta rotada, esto es con los lados oblicuos a los márgenes, gran parte de los
niños suele afirmar que se trata de un rombo3.

A fuerza de haberles presentado los cuadrados en la misma posición y en similar tama-

ño a lo largo de la escolaridad, los niños han asimilado que, por ejemplo, la posición es
un atributo de esta figura. Visto desde esta lógica, entonces, resulta razonable respon-
der que si está rotado no se trata de un cuadrado. No es una ausencia de conocimien-
to, es un conocimiento que ha funcionado en ciertas ocasiones y que ahora se presenta
desajustado para el problema que se plantea.

Sin duda, el análisis sobre los supuestos referidos a los errores, la enseñanza y el
aprendizaje puede continuarse y profundizarse. Creemos que tratar de identificar cuá-
les acompañan la "lectura" de lo que sucede con las actividades y en las clases es un
ejercicio que vale la pena. Dejamos abierta, entonces, esta discusión e invitamos al
lector a avanzar sobre las mismas.

Las actividades con cuerpos en la clase de Geometría

Generalmente, las actividades con zan criterios de clasificación que no tos se realizan por características que
cuerpos geométricos en las que los tienen ninguna relación con propieda- están muy alejadas de las propieda-
niños deben comparar unos con otros des geométricas: los que son altos, des geométricas que definen un cuer-
o avanzar hacia algún tipo de clasifi- los que son chatos, los que me gus- po, se termina "forzando" la clasifica-
cación se presentan a los alumnos tan... ción, proponiéndoles directamente
con consignas del tipo: "Pongan jun- algún criterio, que frecuentemente es
tos los objetos que se parecen". El fracaso de esta situación no debe- los que ruedan y los que no ruedan.
ría sorprender: ¿por qué razón utiliza-
Este tipo de propuestas tiende a rían los niños como criterio de clasifi- Bajo este tipo de prácticas —que sue-
generar más dificultades que progre- cación un conjunto de propiedades len caracterizar el trabajo en
sos, ya que los niños, al no conocer que no conocen? Geometría— pareciera descansar el
los atributos geométricos que esta- supuesto de que es suficiente con
mos interesados que aprendan, utili- Finalmente, como estos agrupamien- mostrar a los niños el objeto y que las

3 No estamos teniendo en cuenta que los cuadrados son rombos. La discusión no está centrada aquí sobre la inclusión de una clase de cuadriláteros en otra, sino en que a par-

tir de la posición una figura específica ha dejado de ser tal para convertirse en otra.
GEOMETRÍA • 16
propiedades que lo definen pueden idea, generalmente en el trabajo con cla- La siguiente propuesta apunta a tra-
ser vistas directamente por los alum- sificaciones, éstas son un presupuesto bajar en el camino inverso.
nos ya que resultan evidentes. de partida y nunca un punto de llegada
al que se arriba luego de un trabajo de
Al mismo tiempo y apoyado en esta exploración y análisis de los cuerpos.

PROPUESTA 4: Identificando cuerpos

Las actividades que se proponen a continuación tienen como objetivo que los
alumnos progresen en sus posibilidades de caracterizar e identificar un cuer-
po a partir de algunos de sus atributos.

ACTIVIDAD 1:

La clase se divide en grupos. El docente entrega a cada uno de ellos un juego

de cuerpos geométricos y hace notar que todos tienen los mismos. Los cuer-
pos son: una esfera, un cilindro, un cubo, un prisma recto de base triangular,
una pirámide de base cuadrada, un cono, un prisma recto de base cuadrada.

El maestro plantea a los alumnos lo siguiente: “yo voy a elegir uno de los cuer-
pos que ustedes tienen en cada grupo, pero no les voy a decir cuál elegí.
Ustedes me van a tener que hacer preguntas a las que yo sólo voy a poder res-
ponder con sí o no. Cuando creen estar seguros de qué cuerpo se trata pue-
den arriesgar y decir cuál es. Si aciertan ganan un punto, pero si arriesgan y
pierden dejan de jugar durante esa ronda”.

Cada grupo elige un secretario. Será él quien enuncie las preguntas, pero antes
de hacerlo el equipo debe ponerse de acuerdo respecto de qué es lo que van a
preguntar.

El docente escribe en el pizarrón las preguntas que le formulan y las respues-

tas que él ofrece.

Suele suceder que en el comienzo del juego, los alumnos planteen preguntas
que no se apoyan en alguna característica geométrica de los cuerpos. Así, por
ejemplo, proponen: "¿es chato? ¿es alargado? ¿es finito?", etc.
Este tipo de preguntas debe ser desestimado indicando que para algunos
puede ser chato y para otros no, invitándolos a intentarlo nuevamente de modo
tal que sea posible estar de acuerdo en la respuesta.

Otra cuestión importante es que, a medida que se desarrolla el juego, se vuel-

ve necesaria la utilización de un vocabulario preciso para poder indicar aquellos A medida que se
atributos a los que se quiere hacer referencia. Los niños demandan un término
para referirse a determinada propiedad y el momento de formulación de pre- desarrolla el juego, se
guntas es propicio para que el docente proponga ciertos acuerdos al respecto. vuelve necesaria la
Las preguntas que los niños realizaron hasta encontrar qué cuerpo era el ele- utilización de un vocabulario
gido y las respuestas ofrecidas, serán el material a ser analizado por la clase. preciso para poder indi -
Este análisis —que constituye la etapa más importante del trabajo— estará car aquellos atributos a
orientado por el docente tanto a investigar cuáles fueron las preguntas que los que se quiere hacer
ofrecieron buenas pistas para acercarse al cuerpo seleccionado, como a deter-
minar qué cuerpos quedaban descartados y cuáles respondían a las caracte- referencia. Los niños
rísticas propuestas a partir de la información dada. demandan un término
En las primeras rondas suele ocurrir que los alumnos realizan algunas pre- para referirse a
guntas que resultan redundantes. Así, si un grupo preguntó si tenía seis caras determinada propiedad y
y la respuesta fue sí, es posible que otro pregunte si el cuerpo tiene cuatro
caras. Pareciera que los niños no pueden en las primeras etapas apoyarse del el momento de formulación
todo en la información que brindan las preguntas de otro grupo o que necesi- de preguntas es
tan asegurarse.
propicio para que el
Esta situación podrá tomarse para analizar con ellos en alguna de las sucesi- docente proponga ciertos
vas rondas del juego. Es interesante notar que una vez que los grupos descu-
bren que pueden obtener información de las preguntas de sus compañeros, acuerdos al respecto.
GEOMETRÍA • 17
rehusan ser los primeros en preguntar y, además, van descartando de los cuer-
pos que tienen en su equipo, aquellos que quedan eliminados.

Uno de los aspectos del problema que el docente puede controlar es el uni-
verso de cuerpos que pone en juego. En la medida en que los varíe, podrá pro-
mover que los alumnos formulen otras preguntas involucrando distintas carac-
terísticas. Del mismo modo, si ninguno de ellos tiene al menos un atributo en
común, con una sola pregunta los alumnos podrán saber de cuál se trata. Esto
es lo que podría ocurrir si el grupo, por ejemplo, estuviera formado por una
esfera, una pirámide de base triangular, un cubo y un cono. Por lo tanto, será
necesario que el docente analice de antemano cuáles son los cuerpos que ofre-
cerá para la actividad y qué preguntas admiten.

Al mismo tiempo, si se desea arribar a alguna clasificación, la selección de

cuerpos debe estar orientada por el conjunto de relaciones que se espera que
los alumnos construyan. Por ejemplo, si el docente habilita para el juego: un
prisma de base cuadrada, un cubo, una pirámide de base cuadrada, un cilin-
dro y un cono, una clasificación posible puede ser: los que tienen bases redon-
das y los que tienen bases cuadradas.

Las sucesivas puestas en común permitirán analizar algún aspecto en parti-

cular, teniendo en claro que no podrán abordarse todas las cuestiones en
forma conjunta en una única partida. Algunos de los aspectos para retomar en
los momentos de análisis colectivo podrían ser:

• Si determinada pregunta aporta o no información teniendo en cuenta las

preguntas y las respuestas anteriores. Por ejemplo: si ya se preguntó si era
poliedro y la respuesta fue no, analizar qué agrega preguntar si todas sus
caras están formadas por cuadrados.
• Cuál o cuáles de las preguntas permiten avanzar en la identificación del
cuerpo elegido. En otras palabras, identificar qué preguntas "ayudan" a des-
cubrir de qué cuerpo se trata. Por ejemplo si el universo de cuerpos está
compuesto sólo por poliedros, analizar qué información aporta la pregunta
"¿tiene vértices?"
• Determinar si con las preguntas y las respuestas que se habían formulado
se podía estar seguro de qué cuerpo se trataba, ya que puede ocurrir que los
niños arriesguen y acierten, aun en el caso en que no sea posible establecer
cuál era el cuerpo con la información obtenida hasta el momento.

Aquí también será importante establecer acuerdos para volver a utilizar en las
nuevas rondas. Éstos pueden ser de distinto tipo: en algunas ocasiones lo
importante será instalar un vocabulario común, en otras identificar que las pre-
guntas de otros grupos ofrecen información que puede ser utilizada, que cier-
tas preguntas no aportan datos útiles, etc.
Cada pregunta que se
formula se apoya en
ACTIVIDAD 2 4 :
alguno o en varios
A partir del análisis de las preguntas y las respuestas y antes de plantear una atributos de ese cuerpo.
nueva vuelta del juego, el docente puede proponer una actividad que consiste
en elaborar preguntas que apunten a establecer si se trata de determinado
En este sentido, si
cuerpo. Es decir, elaborar un conjunto de preguntas que hacen referencia a las ponemos esta actividad
propiedades de algunos cuerpos. La idea es que esta colección de preguntas
esté disponible y pueda ser utilizada en nuevas partidas.
en relación con las de
copia que hemos
Cada pregunta que se formula se apoya en alguno o en varios atributos de ese
cuerpo. En este sentido, si ponemos esta actividad en relación con las de copia
presentado al comienzo
que hemos presentado al comienzo de este material, es posible notar que aquí de este material, es
la explicitación de las propiedades es mucho mayor.
posible notar que aquí la
Ahora bien, el hecho de elaborar preguntas para que puedan ser usadas en explicitación de las
otras partidas persigue más de un objetivo. Que una pregunta "sirva" para un
cuerpo depende de varias cuestiones, entre otras, de las propias características
propiedades es mucho
de ese cuerpo y también de las propiedades que diferencian a éste de los mayor.
4 Esta actividad fue propuesta a partir de las elaboradas por Broitman, C. e Itzcovich, H. (2002) a propósito de un juego de adivinación sobre figuras geométricas.

GEOMETRÍA • 18
demás. En definitiva, las preguntas no sólo permiten explicitar qué cualidades
tiene determinado cuerpo, sino que también permiten —en el momento del
juego— poner bajo la lupa qué diferencias y similitudes tienen los cuerpos con
los que se está trabajando.

ACTIVIDAD 3:

Para que los niños puedan utilizar aquello que han aprendido en las activida-
des anteriores, es importante que tengan nuevas oportunidades de utilizarlo.
Para ello el docente puede proponer que todos los grupos jueguen contra él, o
plantear que la clase se divida en una cantidad par de grupos y que cada uno
de ellos juegue contra otro.

ACTIVIDAD 4:

Estas propuestas no se agotan en repetir diferentes modalidades de juego, es

necesario cierto trabajo posterior que permita sistematizar los conocimientos
que han sido adquiridos.

Para ello, es posible proponer a los niños una serie de problemas que deben
resolverse en la carpeta o en el cuaderno y que hacen referencia a un supues-
to juego que en realidad no ha ocurrido.

Los siguientes son sólo algunos ejemplos posibles:

• Dado un universo de cuerpos que aparece dibujado en una fotocopia para

los niños y una serie de preguntas y respuestas, los niños deben determinar
cuál es el elegido.
• Dado un universo de cuerpos que aparece dibujado en una fotocopia en la
que se señala cuál ha sido elegido y donde aparecen una serie de preguntas
y respuestas, los niños deben establecer si con esa información es posible
estar seguro de que se trata únicamente del indicado.
• Dado un universo de cuerpos que aparece dibujado en una fotocopia en la
que se señala cuál ha sido elegido, los niños deben elaborar la menor canti-
dad posible de preguntas y respuestas para que sea posible identificar al
cuerpo que ha sido indicado.
• Dado un universo de cuerpos que aparece dibujado en una fotocopia en la
que se señala cuál ha sido el elegido y una serie de preguntas y respuestas
que se indica como incompleta, los niños deben escribir la pregunta que
falta para que pueda identificarse el cuerpo.

Ya sea en las instancias del juego o en los momentos de resolver los proble-
mas que esta última actividad plantea, las preguntas implican siempre cierta
exploración y apelan a alguna característica que puede tomarse como criterio
de clasificación y que avanza bastante más allá de la posibilidad o no que tie-
nen los cuerpos de rodar.

Es en este sentido que al comienzo de esta propuesta afirmamos que la clasi-

ficación no es un presupuesto de partida, sino un punto de llegada. Si los niños La clasificación no es un
manejaran la clasificación con soltura, podrían tener disponible la mejor estra-
tegia posible para ganar el juego, con lo cual éste perdería su interés. Por otro
presupuesto de partida,
lado, también resulta interesante el hecho de que las preguntas sostienen cri- sino un punto de llegada.
terios diversos de clasificación que no se ajustan únicamente al clásico polie-
dros - no poliedros, sino que apelan a otras características igualmente válidas,
Si los niños manejaran la
por ejemplo, los que tienen base redonda, los que todas sus caras excepto una clasificación con soltura,
se unen en un vértice, los que tienen caras triangulares, etc.
podrían tener disponible
Estas actividades permiten que los niños avancen en la explicitación de algu- la mejor estrategia
nas de las propiedades, pero no completan por sí mismas el estudio de los
cuerpos geométricos. Será necesario desarrollar otras en el mismo ciclo lecti-
posible para ganar el
vo o en años posteriores vinculadas al trabajo con desplegados, a establecer juego.
GEOMETRÍA • 19
relaciones entre las caras de los cuerpos y las figuras geométricas, entre aris-
tas y vértices, etc5.

Las actividades con cuerpos analizadas en la capacitación

Algunos docentes, aprovechando que sus alumnos han trabajado con cuerpos
durante el año anterior o en bimestres anteriores llevan a cabo esta última acti-
vidad en sus aulas. Muchos resultan sorprendidos por el hecho de que los
niños no recuerdan algunos o varios de los conceptos que ya abordaron y, por
lo tanto, no pueden utilizarlos a la hora de idear preguntas para identificar el
cuerpo elegido.

El olvido de los niños suele ser una realidad compartida, una preocupación de
todos. El hecho de que los alumnos no recuerden, que los grados pierdan aque-
llo que se les ha enseñado, que cada grupo desmienta ante un nuevo maestro
que nunca ha visto este u otro tema, es un tipo de descripción que deja todo
el problema del lado de los niños y al mismo tiempo es una característica tan
generalizada en los relatos que resulta difícil sostener como único argumento
la falta de memoria, el desinterés o las pocas ganas de aprender. Al constatar
este hecho, rápidamente los maestros comienzan a buscar otras explicaciones.

Un aspecto que en diversas instancias de capacitación permitió progresar

sobre esta cuestión es analizar el funcionamiento de la relación entre el tiem-
po y los contenidos en la escuela. Con esto no estamos haciendo referencia al
uso del tiempo en la sala de clases, a la cantidad de tiempo que se le dedica
a la enseñanza de la Geometría, ni a la distribución de los contenidos a lo largo
del año6, sino al hecho de que el tiempo en la escuela por lo general acos-
tumbra avanzar de un modo lineal.

Los contenidos suelen progresar ajustados a esta misma lógica, uno detrás de
otro. Cada contenido se abre, se desarrolla y se evalúa y da paso al siguiente
que repite la misma secuencia. Un contenido "habita" determinado tiempo y
debe luego dejar lugar a otro. No es posible volver a un contenido o a un aspec-
to del mismo, porque el tiempo debe ser ocupado por uno nuevo. Los conteni-
dos avanzan así también linealmente en una única dirección.

El problema no es evidentemente que el tiempo y los contenidos vayan hacia

adelante, sino que sólo avancen en ese sentido, que exista cierta naturalización
a la hora de concebir este fenómeno y que aparezca ante los ojos de todos,
como la única realidad posible.

Pensar sobre estos aspectos permite poner en relación al problema del olvido
de los niños con sus prácticas como alumnos. Es decir, permite convertirlo en
un problema didáctico.

¿De qué modo podría la escuela elaborar dispositivos que permitan a los niños
reencontrarse con sus propios aprendizajes? ¿Qué estrategias podrían estable-
cerse para que los alumnos puedan construir un proyecto de aprendizaje
donde no sólo resuelvan problemas, sino también puedan volver a pasar por el
camino recorrido e identificar aquello que antes no sabían y ahora poseen? (un
concepto, una relación, un procedimiento, etc.). En definitiva, ¿de qué modo es
posible colaborar para que avanzar en el tiempo también signifique poder
mirar hacia atrás y señalar aquello que ha cambiado?

Que el olvido de los niños sea reformulado en términos de problema didáctico

significa asumir desde la enseñanza, entre otras cuestiones, la elaboración de
un conjunto de estrategias específicas que permitan a los niños desandar el
camino y tomar conciencia de lo que antes no sabían y ahora conocen y tienen
disponible.

5 Para avanzar en el análisis de las actividades sobre cuerpos geométricos puede consultarse Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003).
6 Cuestiones que creemos bien valen la pena analizar en la capacitación y que se enlazan con lo que estamos planteando.

GEOMETRÍA • 20
Así, para algunos maestros es posible proponer a sus alumnos que transcurri-
da una secuencia de trabajo sobre cuerpos geométricos, busquen en sus car-
petas entre todas las actividades que han resuelto, los tres problemas que les
parecen más difíciles y escriban una lista de consejos para no equivocarse en
caso de tener que resolverlos nuevamente. Para otros, el trabajo puede con-
sistir en buscar aquellos problemas que han sido particularmente fáciles o difí-
ciles y tratar de identificar qué los hace pertenecer a una u otra categoría
¿habría alguno de los difíciles que al compararlo con los fáciles se hiciera más
sencillo y pudiera cambiar de grupo?

Algunos maestros plantean a los niños buscar en la carpeta, por ejemplo, los pro-
blemas donde escribieron las preguntas para adivinar el cuerpo y les piden que
las comparen con las que harían ahora si la partida se presentara nuevamente.
En otros casos donde es posible, las hojas de las carpetas se guardan para que
puedan ser utilizadas por los niños al retomar el tema el año siguiente.

Desde las actividades más complejas a las versiones más acotadas, ninguna de
ellas resulta una innovación didáctica profundamente original. Son simplemente
actividades que los adultos que hemos atravesado el sistema educativo desarro-
llamos en nuestras prácticas como estudiantes y que nos permiten tomar con-
ciencia y estabilizar aquello que estamos aprendiendo. Para nosotros y para los
niños en los que está instalado un proyecto de aprendizaje7 resultan actividades
más o menos espontáneas; para muchos de nuestros alumnos esto no es evi-
dente y constituye una ayuda importante para que progresen.

En todos los casos, la reflexión con los maestros permite hacer surgir clara-
mente dos cuestiones: a) que el uso de los cuadernos o las carpetas requiere
considerarlos como materiales de lectura; esto es, materiales en los que es
necesario ir registrando las conclusiones, los acuerdos, lo que está aún pen-
diente, etc. para que sea posible reconstruir el proceso transitado y estar en
mejores condiciones de recordar. Por ejemplo: "hoy discutimos que es impor-
tante tener en cuenta las preguntas de otros grupos”, o “algunos chicos dije-
ron que hay preguntas que a veces no ayudan mucho porque todos los cuer-
pos tienen esa propiedad", etc. y b) que no se trata de hacer más veces lo
mismo para que los niños lo aprendan, sino que se está intentando proponer
un tipo de práctica que les permita volver atrás pero desde otra posición, con
otro bagaje y para hacer otra cosa8.

Ahora bien, este conjunto de reflexiones elaboradas junto con y a partir de las
inquietudes de los docentes, no puede nunca quedar en el plano de lo indivi-
dual. Esto es, no puede plantearse como un problema de enseñanza de tal o
cual maestro. El problema del tiempo es un fenómeno multidimensionado,
mucho más amplio de lo que hemos comentado aquí e inherente a la organi-
zación de la escuela como tal. No sostener este hecho públicamente en la
capacitación resultaría tan sesgado como afirmar que el olvido recurrente es
una situación que debería resolverse en el terreno exclusivo de los niños y del
cual la enseñanza no tiene nada para decir.

Las construcciones en la clase de Geometría

Los problemas que se plantean en esta sección no constituyen una secuencia de actividades, son ejemplos que pueden
formar parte de secuencias donde los niños enfrentan estas situaciones con el objetivo de "poner en funcionamiento"
algunos aspectos que otras actividades como las de copia, de dictado, etc. pueden llegar a no poner de relieve. Así, por
ejemplo, copiar un rombo o enviar un mensaje para que un grupo que no puede verlo, lo construya, —bajo ciertas con-
diciones— no "obliga" a los niños a formular explicitaciones sobre las diagonales del mismo y seguramente sí sobre sus
lados y ángulos. Las construcciones permiten "poner el foco" en otros atributos de las figuras como veremos en las
situaciones que se plantean a continuación.

7 Perrin Glorian, M. J. (1995).

8 Para profundizar respecto del tránsito de los alumnos a estudiantes, es posible consultar el Documento Nº 2 "La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar
Matemática" de la Dirección General de Planeamiento, Secretaría de Educación, GCBA. del que hemos extraído algunas reflexiones que fueron abordadas en las situaciones de
capacitación.

GEOMETRÍA • 21
Breve análisis de los problemas de construcciones
1. El siguiente segmento es la diagonal de un rectángulo. Utilizando compás,
regla y escuadra no graduadas, dibujá tres rectángulos distintos que tengan
por diagonal al segmento dado. ¿Es posible dibujar más rectángulos?
¿Cuántos? Y si la diagonal fuera de un cuadrado ¿Cuántos podrían dibujarse?

2. Este segmento es la diagonal de un rectángulo. Utilizá compás y regla no

graduada para construirlo.

3. Sabiendo que los dos segmentos dibujados forman parte de un cuadriláte-

ro, usá el compás y la regla no graduada para terminar la construcción, de
modo que quede un rombo.

4. A partir de los siguientes segmentos terminá la construcción usando compás

y regla no graduada para que resulte un paralelogramo que no sea un rombo.
(¿Cómo harías la construcción usando escuadra y regla no graduadas pero sin usar compás?)

5. Utilizando sólo el compás y la escuadra no graduada construí un rectángu-

lo sabiendo que éstos son dos de sus lados. ¿Sería posible la construcción uti-
lizando compás y regla no graduada?

6. Se sabe que el siguiente segmento es el lado de un cuadrado. Utilizando com-

pás y regla no graduada dibujá este segmento en tu carpeta y construí la figura.

7. En este cuadrado se borraron dos de sus lados ¿podés reconstruir la figura

original? ¿Es posible estar seguro que te quedó un cuadrado sin superponerlo
con un modelo ?

8. Se sabe que la siguiente es la diagonal de un paralelogramo propiamente

dicho. Utilizando regla y escuadra no graduadas realizá la construcción. ¿Es
posible? Si lo fuera, ¿hay una única respuesta?

9. Usando regla graduada y compás construí, si es posible, un paralelogramo

que tenga:
Un lado de 3 cm
Una diagonal de 4 cm
¿Hay una única respuesta?

10. Usando regla graduada y compás construí, si es posible, un paralelogramo

que tenga:
Un lado de 3 cm
Una diagonal de 4 cm
Una diagonal de 6 cm
¿Hay un solo paralelogramo que cumple estas condiciones?
¿Hay alguna diferencia entre los problemas 9 y 10? ¿Cuál?

11. Usando regla graduada y compás construí, si es posible, un paralelogramo

que tenga:
Un lado de 2 cm
Una diagonal de 8 cm
Una diagonal de 2 cm

12. Usando regla graduada y compás construí, si es posible, un paralelogramo

que tenga:
Un lado de 5 cm
Una diagonal de 7 cm que forma un ángulo de 60º con el lado de 5 cm
¿Cuántos paralelogramos cumplen estas condiciones?
GEOMETRÍA • 22
PROPUESTA 5: Una colección de problemas de construcciones

Las actividades que se presentaron en la página anterior están destinadas a

los alumnos del segundo ciclo y tienen diversos objetivos. Entre ellos, que los
niños progresen en el análisis de las propiedades de las figuras que cada una
de las construcciones les plantea a partir de los datos y de los instrumentos
habilitados, que pongan en juego propiedades geométricas para realizar las
construcciones planteadas y también que exploren la cantidad de soluciones
que determinado problema admite.

Si se les propone a los niños que, utilizando regla no graduada y compás, cons-
truyan un rombo teniendo en cuenta que los segmentos son sus diagonales, la
situación, a diferencia de las analizadas anteriormente, coloca en primer plano
a las mismas como uno de los atributos que definen a los rombos, ya que el
problema les exige analizar cuál es el punto de intersección de ambas y qué
ángulo forman.

Por otro lado, las propuestas planteadas hasta aquí han girado siempre alre-
dedor de figuras que ya estaban construidas, el problema era su reproducción
tanto a través de la copia como a través de un mensaje elaborado por otros
que poseen una figura que no pueden mostrar. Las actividades de construcción
incorporan un aspecto diferente: en tanto la figura no está, se pone en juego el
hecho de si es posible o no construirla con los datos que se poseen y, en caso
de que sea posible su construcción efectiva, el problema también habilita el
análisis de la cantidad de soluciones.

Tomemos para ejemplificar estos aspectos, los problemas 9, 10, 11 y 12 que

aparecen en la última página de este material.
El problema 9 admite infinitas soluciones ya que la diagonal puede "apoyarse"
en cualquiera de los puntos de la circunferencia (mientras no forme un ángu-
lo nulo o llano, tal como puede verse en la figura de la derecha).

En cambio en el problema 12, al estar fijado de antemano el ángulo, sólo es

posible establecer un único paralelogramo.

Para el problema 11, no es factible encontrar una solución, ya que una vez esta-
blecida la diagonal de 8 cm, el lado de 2 cm no alcanza a "cortar" a la otra dia-
gonal en ningún punto. Puede resultar interesante investigar con los niños qué
condición debe modificarse en el problema para que sea posible la construcción.

Dejamos a cargo del lector analizar si es posible construir y cuántas solucio-

nes tiene el paralelogramo propuesto en el problema 10.

Hemos establecido hasta aquí algunas diferencias que aporta este tipo de acti-
vidad respecto de las anteriores. Ahora bien, es importante tener presente que
para cada uno de los problemas que se plantean es necesario tener disponi- Las actividades de
bles conocimientos distintos que permitan "entrar" en la situación. Así, por
ejemplo, en el problema 6 hace falta apelar a la mediatriz de un segmento para
construcción incorporan
poder construir un lado perpendicular al dado, mientras que para el problema un aspecto diferente: en
7, se necesita recurrir al ángulo recto de la escuadra, aunque en ambos casos
se esté construyendo un cuadrado.
tanto la figura no está, se
pone en juego el hecho
Este hecho se enlaza con el rol de los instrumentos en las construcciones.
Podrá advertirse que éstos funcionan como una condición que forma parte del
de si es posible o no
problema. Decidir cuáles se habilitan siempre está en función de las propie- construirla con los datos
dades que se intentan poner de manifiesto. Para analizar esta afirmación pue-
den compararse los problemas 1 y 2. En ambos casos se ofrece el mismo dato:
que se poseen y, en caso
la diagonal, pero los atributos que se juegan en cada uno son distintos gracias de que sea posible su
a que los instrumentos que se pueden utilizar en ellos son diferentes.
construcción efectiva, el
Finalmente, el tipo de papel en el que se realizan las construcciones también problema también
es una característica del problema. Así como en las actividades propuestas
para el primer ciclo planteamos que era necesario trabajar sobre papel cua-
habilita el análisis de la
driculado para que los niños tuvieran garantizados ciertos aspectos de las figu- cantidad de soluciones.
GEOMETRÍA • 23
ras que estaban manejando, en estas actividades resulta imprescindible reali- Las actividades de
zar la construcción sobre papel liso, justamente para que no sea a través de
las marcas que porta el mismo como puedan obtenerse ciertos resultados, construcción ofrecen
sino apelando a las propiedades de los objetos geométricos con los que se está la posibilidad de
trabajando.
generar problemas
Las actividades de construcción ofrecen la posibilidad de generar problemas potentes para que
potentes para que los niños progresen en el análisis de las figuras geométri-
cas. No es un objetivo de este material realizar un estudio exhaustivo de las los niños progresen
mismas. Invitamos al lector a realizar las construcciones propuestas y a con- en el análisis de las
tinuar con el análisis de cada uno de los problemas a partir de la lectura del
capítulo 1 del Documento de trabajo Nº 5 "La enseñanza de la geometría en el figuras geométricas.
segundo ciclo" elaborado por el equipo de Matemática de la Dirección de
Currícula del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Las actividades de construcción analizadas en la capacitación

De todas las actividades abordadas Otra diferencia que se establece en Por último, otra característica inte-
en las capacitaciones a propósito los encuentros es que realizar la resante que es posible analizar, está
del trabajo geométrico, tal vez las construcción es sólo una parte del vinculada a establecer cuál es el
construcciones sean las menos problema, la actividad encierra la objeto de estudio en una situación
novedosas, ya que suelen formar necesidad de argumentar por qué de construcción más usual y cuál en
parte de las propuestas de ense- es o no posible la construcción y, de las que estamos analizando. En
ñanza más instaladas. Sin embargo, serlo, cómo se puede estar seguro efecto, mientras que en las prime-
en distintos encuentros ocurre que de la respuesta obtenida. En efecto, ras el contenido es la construcción
los maestros al referirse a algunas resulta usualmente interesante para en sí misma, en las segundas el
de las que aquí se presentan o a los maestros descubrir el conjunto contenido son las propiedades de
otras similares, encuentran diferen- de relaciones a las que debe apelar- las figuras y la construcción es una
cias interesantes. se para justificar la posibilidad o la actividad —dentro de un conjunto
validez de las construcciones, al de actividades posibles— que per-
Una de ellas está vinculada a que, mismo tiempo que la medida apare- mite el análisis de las mismas.
por lo general, las situaciones de ce como un argumento en el que no
construcción suelen incluir a conti- puede apoyarse una justificación9. En síntesis, si bien las construccio-
nuación del enunciado del problema, nes son actividades que suelen
una serie de pasos a seguir donde se También el trabajo vinculado a la estar de algún modo instaladas en
explica cuál es el procedimiento a constructibilidad de las figuras el trabajo efectivo, en nuestra pro-
realizar. Por ejemplo, "Construir un planteadas aparece como diferen- pia memoria como alumnos o ima-
triángulo equilátero utilizando com- te, ya que en los problemas anali- ginario de lo que una actividad de
pás y regla", a lo que acompaña la zados en la capacitación una cues- Geometría debe consistir, el análisis
explicación de cómo se realiza la tión a resolver es la posibilidad o y la reflexión sobre las mismas per-
figura. Los problemas que aquí plan- no de realizar la figura propuesta mite descubrir que requieren de los
teamos no invitan a repetir una serie como así también el análisis de la docentes una particular gestión de
de pasos que ya han sido estableci- cantidad de soluciones. Cuando se la clase.
dos, sino a favorecer la puesta en presentan "desde el vamos" las for-
escena y el análisis de diversos pro- mas de construcción, estos aspec-
cedimientos que permitan a los niños tos desaparecen como interrogan-
resolver el problema. tes del problema.

9 Tomemos por ejemplo un triángulo cuyos lados miden 9 cm, 5 cm y 4 cm. Como el lector sabe, este triángulo no existe. Pero a pesar de ello, es posible dibujarlo a partir de
los errores que encierra toda medición. Lo mismo ocurre cuando se intenta justificar la suma de los ángulos interiores de los triángulos, midiendo los tres ángulos y luego
sumando las tres medidas, la suma da un valor muy cercano pero no 180º por el mismo motivo. Es decir que, si las argumentaciones se apoyan en la medida hay propiedades
geométricas —como las enunciadas— que "desaparecen" al mismo tiempo que queda difusa la necesariedad de ciertos resultados y la posibilidad que brindan estas situacio-
nes, de construir una racionalidad particular propia del trabajo geométrico.
Estos comentarios se apoyan en la diferenciación entre dibujo y figura que es ampliamente desplegada en el capítulo 1 del Documento de trabajo Nº5 "La enseñanza de la
Geometría en el segundo ciclo", GCBA, 1998, por tal motivo no resulta pertinente repetir aquí ese desarrollo. Remitimos entonces al lector a la lectura de este material.

GEOMETRÍA • 24
BIBLIOGRAFÍA
• Broitman, C. e Itzcovich, H. (2002): El estudio de las figuras y de los cuerpos
geométricos. Buenos Aires, Novedades Educativas.

• Broitman, C. e Itzcovich, H. (2003): “Geometría en los primeros años de la

EGB: problemas de su enseñanza, problemas para su enseñanza”. En:
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Panizza, M.
(comp.) Buenos Aires, Paidós.

• Broitman, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Buenos Aires,

Novedades Educativas

• Castro, A. (2000): "Actividades de exploración con cuerpos geométricos.

Análisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco". En: Malajovich,
Ana (comp.): Recorridos didácticos en la educación inicial, Buenos Aires,
Paidós.

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Dirección de Educación Primaria. Gabinete Pedagógico Curricular.
Matemática. Documento Nº3 (2001): Orientaciones didácticas para la enseñan-
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• Gálvez, G. (1994): "La geometría, la psicogénesis de las nociones espacia-

les y la enseñanza de la geometría en la escuela elemental". En: Parra y Saiz
(comp.): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires,
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Prediseño Curricular para la Educación General Básica. Primer Ciclo y
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Cultura. Dirección de Currículum. Taller de resolución de problemas.
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• Parra, C.; Sadovsky, P.; Saiz, I. (1994): Número espacio y medida. Selección
bibliográfica. PTFD Programa de Transformación de la Formación Docente,
Ministerio de Cultura y Educación.

• Parra, C.; Sadovsky, P. y Saiz, I. (1995): Enseñanza de la Matemática.

Geometría. Selección bibliográfica III. PTFD Programa de Transformación de la
Formación Docente, Ministerio de Cultura y Educación.

• Parra, C.; Sadovsky, P.; Saiz, I. (1994): Enseñanza de la matemática.

Selección bibliográfica IV. PTFD Programa de Transformación de la Formación
Docente, Ministerio de Cultura y Educación.

• Peltier, M. L. (2000): “Resolución de problemas en Geometría”. En: Revista

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• Perrin Glorian, M. J. (1995): "Condicionamientos de funcionamiento de los

docentes en el colegio secundario: lo que nos enseña el estudio de los cursos
flojos", ficha mimeografiada.

• Porras, M. y Martínez, R. (1998): “La representación ostensiva de las

nociones geométricas en los textos de la escuela elemental”. En: Revista
Educación Matemática. Vol. 10 Nº 3. pp. 8-24.

• Sadovsky, P.; Parra, C.; Itzcovich, H.; Broitman, C. (1998): La enseñanza de

la geometría en el segundo ciclo, Documento de actualización curricular N° 5,
Dirección de Currícula, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

GEOMETRÍA • 25
Sugerencias
Fax:4772-4028/4039 interno 113 o 107
INSTITUCIÓN: N° 4451 NUESTRA SEÑORA DE FÁTIMA

GRADO: 7º “U”

TURNO: MAÑANA

ÁREA: MATEMÁTICA

EJE: GEOMETRÍA Y MEDIDA

CONTENIDOS:

 UNIDADES DE MEDIDA (LONGITUD Y SUPERFICIE). PERÍMETRO Y ÁREA.

CIRCUNFERENCIA Y CÍRCULO.
 DIBUJO Y CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS.
 ÁREAS Y VOLÚMENES DE CUERPOS SENCILLOS. EQUVALENCIA ENTRE
VOLÚMENES Y CAPACIDAD. PROBLEMAS.

DOCENTE CO-FORMADOR: CRUZ ARIEL

PRACTICANTE: CARBAJAL ANA JUSTINA

DURACIÓN: CLASES DESDE: / / HASTA: / /

FUNDAMENTACIÓN

La presente secuencia didáctica propone situaciones de aprendizaje que tienen como

fin fortalecer el proceso de pensamiento matemático de manera significativa y
contextualizada a la realidad escolar.

Es importante reflexionar sobre la enseñanza de la geometría, la razón para enseñar

éste tema es que la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta con mirarlo y
descubrir que en él se encuentran muchas relaciones y conceptos geométricos: la
geometría modela el espacio que percibimos, es decir, la geometría es la matemática
del espacio, en pocas palabras, se aplica a la realidad.

En esta etapa, la enseñanza de la geometría ha de apoyarse en la resolución de

problemas, construcción, y descubrimiento, a los efectos de propiciar la búsqueda de
relaciones entre las figuras y sus elementos, a través de la observación, la
comparación, la medicion, y los pasos para su construcción. La resolución de
problemas que están relacionados brinda a los estudiantes la oportunidad de explorar
el uso de algunos procedimientos y la necesidad de perfeccionarlos para mejorar su
solución y comprensión del concepto matemático que está en juego.

La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidad e instrumentos que

dependen de la natureza de las cantidades a medir y que, en principio, pueden ser
arbitrariamente elegidos por el docente, es importante que aquellos conocimientos
informales que los niños traen a la escuela acerca de este tipo de unidades (metro,
centímetro, kilometro) deberan ser aprovechados para mostrar la ventaja de los
codigos convencionales que se han establecido socialmente.

Es por esto que la presente propuesta para 7° grado tiene como finalidad brindar a los
alumnos los contenidos más relevantes, que serán abordados, desde esta perspectiva,
planteando desafíos y teniendo en cuenta la importancia de los conocimientos
necesarios para la vida cotidiana.

OBJETIVOS GENERALES (que el/la alumno/a sea capaz de):

 Distinguir la diferencia entre unidades de longitud, superficie y volúmen.

 Comprender conceptos empleados a partir de la resolución de situaciones
problemáticas.

 Caracterizar, identificar y clasificar cuerpos geométricos poliedros y redondos,

teniendo en cuenta sus propiedades.

 Utilizar las distintas formulas matemáticas trabajadas en la resolución de

diversos problemas.
 Defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Estimar y medir efectivamente cantidades y calcular longitudes usando

unidades convencionales de uso frecuente, eligiendo el instrumento y la unidad
en función a la situación.
 Comparar y describir cuerpos según sus características para que otros las
reconozcan o los dibujen.
 Producir y analizar construcciones geométricas considerando las propiedades
involucradas y los instrumentos utilizados.
RECUSOS DIDÁCTICOS

 Láminas
 Pizarrón – tizas
 Cinta métrica
 Planchas de cuerpos geométricos
 Cartulinas – tijera - plasticola
 Tangram
 Plastilina y sorbetes
 Fotocopias
 Cuerpos geométricos de acrílico

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

 Trabajo individual y grupal

 Medición de objetos y lugares
 Construcción de figuras mediante tangram
 Construcción de cuerpos geométricos con planchuelas (tamaño grande)
 Construcción de cuerpos geométricos con plastilina y sorbetes
 Resolución de situaciones problemáticas
 CLASE Nº 1

FECHA:

TEMA: MEDIDAS DE LONGITUD

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 CONOCER Y UTILIZAR DISTINTAS UNIDADES DE LONGITUD A PARTIR DE LA

MEDICIÓN DE ELEMENTOS DE USO COTIDIANO.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante planteará la siguiente situación (entregará fotocopia

a cada alumno):

La Sra. Directora quiere renovar el alambrado del gallinero,

para ello, solicitó a los alumnos de 7º tomar las medidas
correspondientes: ¿Cuántos metros de alambre debe
comprar?

Una vez finalizada la lectura, la practicante entregará una

cinta métrica a los alumnos para que midan el perímetro del
gallinero, siempre ayudados por ella, deberán registrar los
datos en un cuaderno de campo para luego compartirlos en
clases, ésta los colocará en el pizarrón y de este modo todos los alumnos tendrán los
datos para trabajar, deberán hacerlo de forma individual.

20 m

Una vez que la practicante haya escrito la cantidad de metros de alambre necesarios
para renovar el gallinero, preguntará:

 ¿Para ustedes es lo mismo 20 mm que 2.000 cm? ¿Por qué?

Luego de escuchar las posibles respuestas, procederá a despejar las dudas que surjan.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La practicante iniciará la explicación del tema del día, para ello utilizará como recurso
didáctico láminas y el pizarrón, solicitará prestar atención y copiar algunos conceptos
que irá dando durante el desarrollo:
Para medir longitudes se pueden utilizar distintas unidades de medida. La unidad de
medida más utilizada es el metro (m).Se utiliza para medir la altura de un árbol, la
longitud de una piscina, la longitud de una habitación, la altura de un edificio…

Unidades menores

Hay unidades de medidas menores que se utilizan para medir objetos pequeños (la
longitud de un libro, de una goma, de un alfiler…).

Decímetro (dm)

Centímetro (cm)

Milímetro (mm)

La relación con el metro es:

1 metro = 10 decímetros (si dividimos el metro en 10 partes iguales, cada parte es un

decímetro)

1 metro = 100 centímetros (si dividimos el metro en 100 partes iguales, cada parte es
un centímetro)

1 metro = 1.000 milímetros (si dividimos el metro en 1.000 partes iguales, cada parte
es un milímetro)

La relación entre ellas es:

1 decímetro = 10 centímetros

1 decímetro = 100 milímetros

1 centímetro = 10 milímetros

Unidades mayores

También hay unidades de medidas mayores que el metro que se utilizan para medir
objetos o distancias grandes: la distancia entre 2 ciudades, la longitud de un río, la
altura de las nubes….
 Kilómetro (km)

Hectómetro (hm)

Decámetro (dam)

La relación con el metro es:

1 kilómetro = 1.000 metros

1 hectómetro = 100 metros

1 decámetro = 10 metros

La relación entre ellas también va de 10 en 10:

1 kilómetro = 10 hectómetros

1 kilómetro = 100 decámetros

1 hectómetro = 10 decámetros

Para continuar con la clase, la practicante presentará la siguiente lámina y explicará

Pasa la cantidad de metros de alambre que se necesitan para renovar el alambrado del
gallinero a:

Centímetros

Milímetros
 Kilómetros

Decímetros

RESOLVER: Un granjero desea hacer un corral para guardar sus animales, el terreno del
cual dispone se presta para construir el corral de distintas formas, él analiza las
siguientes con las medidas que se adjuntan, considerando que cuenta con 60 m de
alambre: ¿en cuál se cubre mayor superficie? ¿Cuál puede albergar a mayor cantidad
de animales? ¿En cuál se podría aprovechar más la superficie de acuerdo a la forma?

1500 cm

20 m 200 dm 1000 cm
15 m 15 m

0,15 hm 2 dam 200 dm

ACTIVIDADES DE CIERRE

Para continuar con la clase, la practicante dará las siguientes actividades:

1) Ordena de menor a mayor: 20 m, 300 cm, 3001 mm

2) Ordena de mayor a menor: 10 mm, 210 cm, 9 dm

3) Completa
3405 m km

5 ½m dam

760 m hm

7052 cm m

45 cm m

3030 cm m
 CLASE Nº 2

FECHA:

TEMA: PERÍMETRO

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 COMPRENDER LA IMPORTANCIA DEL PERÍMETRO A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN

DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS DEL COLOQUIO QUE IMPLIQUEN MEDIR Y
ANALIZAR LOS RESULTADOS OBTENIDOS.

ACTIVIDADES DE INICIO

La practicante iniciará la clase midiendo algunos objetos (con ruleta o cinta métrica),
para ello solicitará la ayuda de los alumnos, medirán el alto y ancho del pizarrón, las
ventanas, el banco, entre otras cosas. Dibujará en el pizarrón cada objeto que se haya
medido y al lado de los mismos irá colocando las medidas:

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Luego preguntará a los alumnos, ¿saben lo que es el perímetro? Escuchará las posibles
respuestas e irá escribiendo en el pizarrón sean correctas o no, luego entre todos
armaremos el concepto de perímetro.

A continuación la practicante dictará a los alumnos el concepto de “perímetro” al cual

llegaron entre todos y reforzará ese concepto con la siguiente explicación:
El perímetro es la medida del contorno de una figura, se obtiene sumando las
longitudes de sus lados, expresados en la misma unidad de longitud. Ejemplo:

8 cm L+L+L+L=

5 cm 5 cm

5 + 8 + 5 + 8 = 26 cm
8 cm

Para continuar con la clase presentará el TANGRAM, hará que los alumnos construyan
el suyo, esta actividad servirá para practicar cálculo de áreas y perímetros, se podrán
reforzar, además, conceptos de geometría como líneas paralelas, perpendiculares,
punto medio de un segmento y diagonales de un cuadrado.

Como construir un tangram:

Primero jugarán a hacer figuras con él, para familiarizarse.

Para continuar con la clase, la practicante solicitará a los alumnos escribir la fecha, área
y tema en la carpeta. Luego de jugar y manipular las figuras, solicitará medir (con regla)
el perímetro de cada una de ellas, deberán dibujar en la carpeta las figuras que vayan
realizando y colocando las medidas.

A continuación dará las siguientes actividades:

1) Calcular el perímetro en “cm” de las siguientes figuras:

315 mm

7 cm
0,018 dam

0,64 m

2) Don Aurelio tiene una siembra cuadrada y cada lado mide 40 m, la siembra está
rodeada con una cerca que tiene 4 vueltas de alambre. Para poder sembrar
papas, decide duplicar un lado del terreno cuadrado transformándolo en un
rectángulo. Si reutiliza el alambre que tenía en el primer terreno ¿cuántos
metros de alambre le faltarán para poder dar la misma cantidad de vueltas a la
nueva siembra?
 3) El siguiente rectángulo tiene 18 cm de perímetro

6 cm

3 cm

¿Será cierto que si aumento en 1 cm en cada lado de 6 cm y se disminuye 1 cm cada

lado de 3 cm se obtiene otro rectángulo que también tiene 18 cm de perímetro?
¿Podrías explicar por qué?

ACTIVIDADES DE CIERRE

Una vez que los alumnos hayan resuelto las actividades planteadas por la practicante,
procederá a entregar una copia en la que se encuentra una situación problemática,
deberán trabajar en parejas y resolverla, luego un alumno pasará al pizarrón para
resolver el problema.
 CLASE Nº 3

FECHA:

TEMA: SUPERFICIE Y MEDIDAS

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 COMPRENDER EL CONCEPTO DE SUPERFICIE A TRAVÉS DE LA INFORMACIÓN

PRESENTADA EN FORMA ORAL O ESCRITA (FÓRMULAS – GRÁFICOS).

ACTIVIDADES DE INICIO

La practicante iniciará la clase a partir de la siguiente situación problemática:

Tengo que comprar hierba para el campo de fútbol y la venden por metro cuadrado
¿Cuál es la superficie del campo de fútbol? ¿Qué cantidad de hierba debo comprar?

63 m

105 m

Cada uno deberá resolverlo en forma individual, luego se socializarán las respuestas
obtenidas y el modo al que llegaron a ella. Escuchará todas las respuestas y a
continuación realizará la explicación del tema.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La superficie es el espacio que ocupa una figura. Para medirla debes elegir una unidad
de medida y ver cuántas veces entra en ella. El área es la medida de la superficie e
indica el número de unidades cuadradas necesarias para cubrirla.

La unidad de superficie 1 m = 100 dm

Ejemplo:
Don José es albañil, y tiene que cambiar el piso de ésta casa, si el terreno tiene forma
rectangular de 10 m x 15 m y el piso que quiere poner es una cerámica cuadrada de 1
m2 de superficie ¿Cuántas cerámicas necesita?

Los alumnos deberán resolver en una hoja y luego la practicante indagará:

 ¿Qué resultados obtuvieron?

 ¿Cómo hicieron para llegar a él?

Luego un alumno pasará al pizarrón a resolverlo.

A continuación entre todos resolverán las siguientes situaciones problemáticas en el

pizarrón y luego cada uno irá copiando en la carpeta:
  Calcular el área de un tablero de ajedrez sabiendo que un lado mide 60 cm.

60 cm A=L
2

 El s alón de Jorge es rectangular, s iendo s u largo de 4 m y s u

ancho el triple del largo. ¿Cuál es el área del s alón?

4m A=bxa

 Un triangulo tiene por base el lado de un cuadrado cuya superficie es de 16 m2.

Calcular el área del triangulo sabiendo que su altura es igual al doble de su
base.

A=bxa
2
16 m 2

Luego entregará la siguiente fotocopia para que los alumnos la peguen en la carpeta, y
pegará una lámina con la misma imagen:
ACTIVIDADES DE CIERRE

La practicante escribirá en el pizarrón la siguiente actividad.

Pensar y resolver:

1) Un rectángulo tiene 24 cm de largo y 18 cm de altura.

Calcular su perímetro
Calcular su superficie

2) El s iguiente dibujo corres ponde al plano de un parque. Las zonas

marrones repres entan caminos para poder pas ear y las zonas
verdes , jardines y áreas de juego.

¿Cuál es la superficie de los caminos?

¿Y el de las zonas verdes y juegos?

 CLASE Nº 4

FECHA:

TEMA: CIRCUNFERENCIA Y CÍRCULO

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 COMPRENDER LA DIFERENCIA ENTRE CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA A PARTIR DE

LA OBSERVACIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante comentará a los alumnos:

Quiero dibujar un círculo en la pared de mi casa para colocar en él fotos, cartelitos y

frases, pero ¿Cómo puedo hacer un círculo grande en la pared?

Escuchará las respuestas posibles y luego les dirá:

¡Listo! Tengo una idea. Ponemos un clavito donde queremos que este el centro del
circulo. Luego atamos un hilo al clavo por uno de sus extremos y en el otro atamos un
lápiz. Vamos girando el hilo, que debe estar tenso, y luego marcamos con el lápiz.

A continuación preguntará:

 ¿Es lo mismo un círculo que una circunferencia?

ACTIVIDADES DE DESARROLLO
Luego iniciará la explicación del tema del día:

En una circunferencia todos sus puntos están a igual distancia del centro. El interior de
la circunferencia se llama círculo.

Para dibujar con mayor exactitud circunferencias se utiliza un elemento de geometría

llamado compás. (Realizará una circunferencia en el pizarrón con un compás).

La distancia entre la punta que indica el centro del circulo y el brazo con mina de lápiz
será la medida del radio del círculo.

El diámetro de la circunferencia es una línea que va de un punto a otro de ella pasando

por el centro.

El número PI π equivale a la división entre la media de la longitud de la circunferencia y

su diámetro, que se mantiene constante en todos los círculos aunque varíen los
tamaños, su valor es 3,14.

Longitud de la circunferencia = 3,14 x diámetro

Para continuar con la clase, la practicante dará la siguiente actividad en la carpeta

(fotocopia), antes deberán escribir la fecha, tema y área.
ACTIVIDADES DE CIERRE

Para finalizar la clase, la practicante dará la siguiente situación:

 CLASE Nº 5

FECHA:

TEMA: CÍRCULO Y CIRCUNFERENCIA

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 RESOLVER SITUACIONES PROBLEMÁTICAS A PARTIR DE LA LECTURA Y

COMPRENSIÓN DE LAS MISMAS.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante presentará diversos materiales como por ejemplo:
latas de conservas, tapas de frascos, cuerda, regla. Entregará una copia a cada alumno
con los procedimientos, pero ella también irá realizando las actividades
simultáneamente.

Procedimiento:

 Coloca la cuerda y marca con la mayor precisión posible la longitud necesaria

para medir la circunferencia de uno de los objetos circulares.
 Mide con una regla la longitud de la cuerda empleada en el paso anterior y
anota el resultado como circunferencia 1.
 Mide con la mayor precisión posible el diámetro de la circunferencia 1.
 Divide la longitud de la circunferencia 1 entre la longitud del diámetro, hasta
obtener por lo menos 4 cifras decimales y anota tu resultado.
 Repite los pasos 1 al 4 con tres objetos más, compara los resultados obtenidos
y llena la siguiente tabla:

OBJETO LONGITUD DE LONGITUD DEL PERÍMETRO ENTRE

CIRCUNFERENCIA DIAMETRO LONGITUD Y DIAMETRO
1
2
3
4

Colocará un afiche en el pizarrón con el cuadro, para que este sea completado por los
alumnos con los datos obtenidos.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Para continuar con la clase procederá a explicar lo siguiente:

Efectivamente como habrán observado, si el perímetro de cada uno de los diferentes

círculos se divide entre la longitud de su diámetro respectivo, en todos los casos, se
obtiene un valor aproximado a la constante denominada pi (π). Esta relación tiene
validez universal, no importa el tamaño del círculo, ni quién lo haya trazado.

A continuación escribirá en el pizarrón la fecha, área y tema, luego escribirá las

siguientes situaciones problemáticas.

a) Un disco tiene 23 cm de radio ¿Cuál es su perímetro?

b) ¿Qué diámetro tienen las ruedas de una bicicleta si su perímetro es de 35,2
dm?

ACTIVIDADES DE CIERRE

A continuación dará las siguientes actividades:

Dibujá las siguientes circunferencias usando el compás:

De un radio de 4 cm
De un diámetro de 6 cm ¿qué medida le darás al compás?

Observa y calcula
 CLASE Nº 6

FECHA:

TEMA: LOS CUERPOS GEOMÉTRICOS

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 DISTINGUIR LAS DIFERENCIAS ENTRE FIGURAS Y CUERPOS GEOMÉTRICOS,

COMO ASÍ TAMBIÉN SU CLASIFICACIÓN, A PARTIR DE LA OBSERVACIÓN DE
ELEMENTOS DE USO COTIDIANO.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante presentará diferentes objetos para que los alumnos
puedan indicar a que cuerpo geométrico se parecen:

Una vez que los alumnos hayan reconocidos a los cuerpos geométricos en estos
objetos, la practicante procederá a indagar:

 ¿Es lo mismo un cuerpo que una figura geométrica?

 ¿Qué diferencias hay entre una y otra?

Escuchará todas las respuestas y despejará todas las posibles dudas.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La practicante iniciará la explicación del tema del día, para ello utilizará el pizarrón y
una lámina:

Se denominan cuerpos geométricos a aquellos elementos que, ya sean reales o ideales

(que existen en la realidad o pueden concebirse mentalmente) ocupan un volumen en
el espacio desarrollándose por lo tanto en las tres dimensiones de alto, ancho y largo;
y están compuestos por figuras geométricas.
Se distinguen dos clases de cuerpos geométricos (éste cartel será completado a
medida que se vaya desarrollando la clase, dejando los dibujos de los cuerpos
geométricos vacía, ya que en ella se pegará en la clase Nº 7 los cuerpos geométricos
realizados por los alumnos):

 Los poliedros o cuerpos planos, son cuerpos geométricos compuestos

exclusivamente por figuras geométricas planas; como por ejemplo el cubo;
 Los cuerpos redondos, son cuerpos geométricos compuestos total o
parcialmente por figuras geométricas curvas; como por ejemplo el cilindro, la
esfera o el cono.

A continuación presentará los elementos de los cuerpos geométricos:

ACTIVIDADES DE CIERRE

Para continuar con la clase, la practicante escribirá la fecha, área y tema en el pizarrón,
entregará una fotocopia a cada alumno con las clasificaciones y elementos de los
cuerpos geométricos y luego las siguientes actividades (fotocopia):

1-

2 - Escribe el nombre de cuerpos que tengan:

Solo caras rectangulares

Solo caras cuadradas

Solo caras triangulares (equiláteros)

Solo caras curvas

 CLASE Nº 7

FECHA:

TEMA: DIBUJO Y CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 CONSTRUIR CUERPOS GEOMÉTRICOS Y RECONOCER SUS CARACTERÍSTICAS

MEDIANTE EL ARMADO Y USO DE LOS MISMOS.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante entregará a cada alumno:

Un patrón de un cuerpo geométrico

Cartulina

Deberán marcar el patrón en la cartulina y luego recortarlo.

Antes de armar los distintos cuerpos, la practicante solicitará a los alumnos calcular el
perímetro y área del cuerpo que le toco a cada uno, lo dibujarán en la carpeta y
deberán colocar sus medidas.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Luego la practicante pedirá que cada uno reconocer el cuerpo geométrico que armó y
clasificarlo en poliedro o cuerpo redondo, respondiendo a una serie de preguntas:

 ¿Cuántas caras tiene?

 ¿Qué forma tienen esas caras?
 ¿Cuánto vértices?
 ¿Cuántas aristas?

A continuación, la practicante iniciará el desarrollo de la clase:

A través de la geometría podemos viajar desde el plano hacia un espacio

tridimensional, donde se insertan los cuerpos geométricos y nos acerca al mundo real.

Un cuerpo geométrico es
una figura de tres
dimensiones (largo, ancho
y alto), que ocupa un
lugar en el espacio y en
consecuencia tiene un
volumen.
A continuación realizará varios cuerpos geométricos en una cartulina cuadriculada
para que todos los alumnos puedan observar.

Seguidamente solicitará realizar la siguiente actividad:

En este espacio dibujá dos poliedros: un prisma y una pirámide, y señala los
elementos que los componen.

ACTIVIDADES DE CIERRE

Para finalizar la clase, la practicante solicitará formar 5 grupos de 3 alumnos y les

entregará sorbetes y plastilina, con su ayuda deberán armar cuerpos geométricos.
 CLASE Nº 8

FECHA:

TEMA: ÁREA DE LOS CUERPOS GEOMÉTRICOS

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 RECONOCER LOS CUERPOS GEOMÉTRICOS Y CALCULAR EL ÁREA DE LOS

MISMOS A PARTIR DE LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante presentará la siguiente situación problemática, para

ello repartirá una fotocopia a cada alumno y entre todos la leerán y luego cada un
resolverá en una hoja.

A continuación, preguntará a la clase:

 ¿Qué resultados obtuvieron?

 ¿Cómo hicieron para llegar a él?
Y luego solicitará a un alumno pasar a resolver en el pizarrón.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Antes de desarrollar el tema del día, preguntará:

 ¿Qué es el área?
 ¿Qué es la superficie?
 ¿Es lo mismo área que superficie?

La practicante procederá a explicar cómo calcular el área de los poliedros:

Cuerpos poliedros

El área es la medida de una región interior, entonces, para obtener el área de

cualquier poliedro deberemos calcular la medida de todas sus caras.

Una forma práctica para obtener áreas es calcular su área basal, su área lateral, y luego
la suma de ambos, nos dará el área total.

Área total = área basal + área lateral

Aplicaremos nuestra fórmula para calcular el área de un prisma.

Calculemos el área total del siguiente prisma:

1º Cálculo del área basal: el polígono de la base es un rectángulo de 12 cm de largo y 5

cm de ancho. Para calcular el área de este polígono aplicaremos la fórmula b x h,
donde b es la base y h es la altura. Como es un rectángulo, b será el largo y h el ancho.

b x h = área basal
12 x 5 = 60 cm2

2º Cálculo del área lateral: nuestro prisma tiene 4 caras laterales que también son
rectángulos. Hay 2 rectángulos que miden 12 cm de largo y 10 cm de ancho. Aplicamos
la fórmula para su área y obtenemos:

Área lateral 1 = 12 x 10 x 2
Área lateral 1 = 240 cm2

Hay otros dos rectángulos que miden 10 cm de largo y 5 de ancho, entonces su área
corresponde a:

Área lateral 2 = 10 x 5 x 2
Área lateral 2 = 100 cm2

Para obtener el área lateral completa, sumamos ambas:

240 + 100 = 340 cm2

Determinaremos el resultado final. Así:

Área total = área basal + área lateral

Área total = 60 cm2 + 340 cm2
Área total = 400 cm2

A continuación explicará como calcular el área de las pirámides:

En el caso de las pirámides, también aplicamos:

Área total = área basal + área lateral

La diferencia está en que las caras laterales de una pirámide son siempre triángulos.

Veamos el siguiente caso:

Calcularemos el área total de una pirámide de base cuadrangular, que tiene su arista
basal de 4 cm y su apotema lateral mide 7 cm.

1º Obtenemos el área basal: corresponde al área del cuadrado de 4 cm por lado.

Área basal = 4 x 4
Área basal = 16 cm2

2º Calculamos el área lateral: se necesita el área de los 4 triángulos. Todos son

congruentes, entonces su área será:
Área lateral = 56 cm2
Área total = Área basal + Área lateral
Área total = 16 cm2 + 56 cm2
Área total = 72 cm2

Para el cálculo de área de pirámides, también es importante recordar el Teorema de

Pitágoras:

Puede utilizarse para el cálculo del área de una cara lateral o basal, para obtener el
valor del apotema basal o lateral, o de una arista basal o lateral.

Analicemos un ejemplo. ¿Cuánto mide la arista lateral de una pirámide de base

cuadrada, si su apotema lateral es de 8 cm y su arista basal mide 12 cm?

Si dibujamos una cara lateral de la pirámide, tendremos:

Aplicamos el Teorema de Pitágoras:

Si cualquier cuerpo poliedro tiene como base un polígono regular de más de 4 lados,
habrá que descomponerlo en triángulos congruentes y conocer el apotema basal, es
decir, su altura.

Por ejemplo:

Seguidamente escribirá en el pizarrón la fecha, área y tema, luego dará la siguiente

actividad (fotocopia):

Esta base será utilizada para realizar una maqueta sobre el campo, si quiero forrarla
con papel verde para simular el césped, ¿Qué cantidad de papel necesito?

30 cm

5 cm

62 cm
Para pensar y resolver:

¿Cuántas caras diferentes tiene la base?

¿Cómo calcularías el área de cada una de las caras?
¿Cuál sería el área total de la base para la maqueta?

ACTIVIDADES DE CIERRE

1) Calculá el área total de estos cubos conociendo en valor de sus aristas.

ARISTAS DEL CUBO ÁREA TOTAL

2,5 cm
3 cm
5,2 cm
8 cm

2,5 cm 3 cm
5,2 cm
8 cm

2) La base de un prisma es un triángulo rectángulo cuyos catetos miden 3 cm y 4

cm y la hipotenusa es de 5 cm. Su altura mide 6 cm. Dibuja y calcula su
superficie lateral y total.

3) La superficie de un cubo es de 294 cm2. Calcula la superficie de una de sus

caras.
 CLASE Nº 9

FECHA:

TEMA: VOLÚMEN DE CUERPOS GEOMÉTRICOS

OBJETIVO (que el/la alumno/a sea capaz de):

 CONOCER Y CALCULAR EL VOLÚMEN DE CUERPOS GEOMÉTRICOS A PARTIR DE

LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES DEL COLOQUIO.

ACTIVIDADES DE INICIO

Para iniciar la clase, la practicante presentará cuerpos geométricos de acrílico, les

mostrará que en ellos se puede verter líquido y preguntará:

3
 Si el cubo de acrílico tiene una capacidad de 250 cm de agua, ¿cuántos cubos
entrarán en el bebedero de los animales?
Para poder responder esta pregunta, la practicante llevará a los alumnos al bebedero,
tomarán las medidas necesarias, las anotarán en su cuaderno de campo y luego
regresarán al aula.

Una vez que la practicante haya anotado todos los datos en el pizarrón, los alumnos
deberán resolver la situación problemática. Finalizada, los alumnos deberán exponer
sus respuestas y la forma en que llegaron a ella.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Conocer el volumen de un cuerpo es saber cuánto lugar ocupa ese cuerpo en el

espacio:

Podés calcular el volumen de un prisma aplicando la siguiente fórmula:

Volumen de un prisma (VP)=

VP= área de su base x altura

Altura = 9 cm

Base cuadrada = 4 cm de arista

Para conocer el volumen de este prisma se realizará el siguiente cálculo:

Volumen del prisma

= área de su base x altura

= (b x a) x altura

= (4 cm x 4 cm) x 9 cm

= 16 cm2 x 9 cm

= 144 cm 3

El volúmen se mide en centímetros cúbicos (o metros cúbicos) porque cm2 x cm = cm3

A continuación pegará en el pizarrón la siguiente lámina, la cual, los alumnos deberán

copiar.
Responde:

En la siguiente caja de plástico caben tres capas de cubos. ¿Cuántos necesitarías para
llenarla?

Para finalizar la clase, la practicante escribirá en el pizarrón la fecha, área y tema, luego
dará la siguiente consigna:

1) ¿Te animás a calcular los volúmenes de los siguientes cuerpos?

4 cm
6 cm
8 cm

2) Calcula ¿cuántas pirámides (cuerpo geométrico de acrílico) entran en el

bebedero? Sabiendo que tiene una capacidad de 200 cm
3
 CLASE Nº 10

FECHA:

TEMA: EVALUACIÓN

NOMBRE Y APELLIDO:

CONSIGNAS

1 - En una hilera de hormigas suponemos que cada hormiga tiene una longitud media
de 6mm. Si además, entre cada dos hormigas hay una separación media de 0.5mm.
¿Cuál será el largo de una hilera de 56 hormigas?

2 - Completa:
23.05 m. cm.

7 1/4 m. cm.

920 m. cm.

7042 cm. m.

4548 cm. m.

5030 cm. m.

3 - El señor López tiene un terreno rectangular de 150 metros de largo y 95 metros de

ancho y desea cercarlo con tres líneas de alambre de púas. Si ya tiene colocados los
troncos de madera a cada 5 metros, ¿cuántos rollos de alambre requiere comprar, si
cada rollo tiene 60 metros de alambre?

4 - A un espejo circular que mide 1.25 m de diámetro, se le puso un marco. ¿Cuánto

mide la longitud del marco?
5 - Una pecera tiene las siguientes medidas: 1.5 m de largo, 1m de ancho y 0.80 m de
altura. Si cuentas con una jarra a la que le caben 0.002 m3 de agua, ¿puedes llenar la
pecera con 20 jarras de agua?

6 - Completa el siguiente cuadro:

Cuerpos Nombre Caras Aristas Vértice Base Cuerpo Cuerpo
poliedro redondo
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA
RECINTO UNIVERSITARIO “RUBÉN DARÍO”
FACULTAD DE EDUCACIÓN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA

MATERIAL DIDÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

DE CONCEPTOS DE MATEMÁTICOS.
(EL TANGRAM Y EL GEOPLANO)

RECURDO DE:
Bra. Yissell Angelita Potoy
Bra. Johana
Bra. Silvia María Poveda Pilarte
Bra. Rosa María Alarcón Medina
Br. Pedro José Gómez Martínez
Br. Yeral Antonio Vilches
Br. José David Alemán Pérez
(Alumnos practicantes de la carrera de matemática)

TUTORA
MSc. María Mercedes Selva Useda

Managua, 22 de Junio de 2007

 ÍNDICE

PRESENTACIÓN ........................................................................2
Parte 1: El Juego del Tangram ........................................................3
1. EL JUEGO DEL TANGRAM ......................................................4
1.1) Introducción ................................................................................................................ 4
1.2) Historia Del Tangram.................................................................................................. 6
1.3) Definición de Tangram y reglas del juego. ................................................................. 7
1.4) Objetivos que se pueden alcanzar con el Tangram. .................................................... 7
1.5) Valores y actitudes que se pueden desarrollar. ........................................................... 8
1.6) Contenidos que se estudian con el uso del tangram. ................................................... 9
1.7) Aprendizajes esperados. .............................................................................................. 9
1.8) Figuras humanas o de animales formadas con la sietes piezas del tangram. ............. 9
1.9) ¡Construyamos nuestro propio juego del Tangram!.................................................. 11
1.10) Otros modelos de tangram ...................................................................................... 18
1.11) Construcción del tangram en forma de Huevo........................................................ 20
1.12) Disfrutemos de un cuento ....................................................................................... 22
1.13) Actividades propuestas con el tangram chino y más............................................... 23

Parte 2: El Geoplano...................................................................24
2. EL GEOPLANO .....................................................................25
2.1) ¿Qué es el Geoplano?................................................................................................ 25
2.2) El Geoplano valiosa Herramienta Didáctica en Educación Matemática................... 26
2.3) Objetivos que se persiguen con el Juego del Geoplano ............................................ 27
2.4) Algunos contenidos que podemos trabajar con el geoplano ..................................... 29
2.5) Tipos de Geoplanos................................................................................................... 29
2.6) Uso del Geoplano en el nivel inicial ......................................................................... 31
2.7) Actividades con el geoplano ..................................................................................... 32

1
 PRESENTACIÓN

El presente documento es una pequeña guía para el docente y el

alumno que desea utilizar como medio didáctico para la enseñanza y
el aprendizaje de algunos conceptos matemáticos: “El Tangram” y “El
Geoplano”.

Hablaremos de manera breve en qué consisten estos juegos, las

reglas de su uso, cómo construirlos y qué objetivos se persiguen en el
conocimiento de conceptos matemáticos, aunque éstos pueden
utilizarse en otras situaciones, según los intereses de cada persona.

Sin ánimos de poner camisa de fuerza, propondremos algunas ideas

acerca de cómo trabajar con estos materiales didácticos, ya que en
realidad son innumerables las actividades que se pueden realizar con
ellos, sólo basta un poco de motivación y sobre todo un poco de
imaginación y creatividad.

Esperamos sea de mucho agrado y utilidad para todos y que la idea

pueda ser compartida con otros. Por favor tengan en cuenta que el
uso de estos juegos no está limitado a escolares y maestros, ni a
edades determinadas, sino que es para todas las edades y todas las
personas con buen ánimo y deseos de recreación.

¡Muchas Gracias!
Alumnos Practicantes, Carrera de Matemática
Año 2007.

2
Parte 1: El Juego del Tangram

3
 1. EL JUEGO DEL TANGRAM
1.1) Introducción
El tangram es un rompecabezas que consta de 7 piezas. Es un juego que requiere
de ingenio, imaginación y, sobre todo, paciencia. No se conoce con certeza su
origen, pero hay quienes suponen que se inventó en China a principios del siglo
XIX, pues las primeras noticias escritas sobre el tangram datan de esa época y
lugar. En 1818 se publicaron libros de tangram en algunos países de Europa y en
Estados Unidos, lo que lo hizo un juego popular y de mucho auge.

El origen de la palabra “tangram” es tan incierto como el juego mismo. Hay

quienes sostienen que el nombre es un invento occidental y lo atribuyen a un
estadounidense o aficionado a los rompecabezas, quien habría combinado la
palabra cantonesa tang, que significa ‘chino’, con el sufijo inglés -gram (-grama),
que significa ‘escrito’ o ‘gráfico’.

El tangram es un gran estímulo para la creatividad y se lo puede aprovechar en la

enseñanza de la matemática para introducir conceptos de geometría plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite
ligar de manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de
ideas abstractas.

En la enseñanza de la matemática el tangram se puede utilizar como material

didáctico que favorecerá el desarrollo de habilidades del pensamiento abstracto,
de relaciones espaciales, lógica, imaginación, estrategias para resolver problemas,
entre muchas otras, así como un medio que permite introducir conceptos
geométricos.

Además EL TANGRAM se constituye en un material didáctico ideal para

desarrollar habilidades mentales, mejorar la ubicación espacial, conceptualizar

4
sobre las fracciones y las operaciones entre ellas, comprender y operar la notación
algebraica, deducir relaciones, fórmulas para área y perímetro de figuras planas y
un sin número de conceptos que abarcan desde el nivel preescolar, hasta la
básica y media e incluso la educación superior.

La configuración geométrica de sus piezas (cinco triángulos, un cuadrado y un

paralelogramo), así como su versatilidad por las más de mil composiciones
posibles con sólo siete figuras, hacen de él un juego matemático.

El tangram más común es el tangram chino, llamado también: "tabla de la

sabiduría" o "tabla de los siete elementos" porque se ha comprobado que su uso
continuo motiva la reflexión y desarrolla la inteligencia la capacidad creadora, la
fraternidad individual y colectiva y la introducción a la geometría y a las
matemáticas.

El principal reto de este juego consiste en formar figuras con todas las fichas sin
superponerlas combinando sus unidades básicas cada vez de forma distinta el
tangram resulta de la descomposición de un polígono regular con una intención
especifica y que permite la construcción de cientos de formas figurativas y
abstractas al combinarlas adecuadamente partiendo de una figura estática se
pueden efectuar innumerables movimientos gracias al juego conjunto de sus
elementos, que de este modo se liberan de la inmovilidad.

Además del tangram chino, existen otros tangrams que se utilizan para construir
nuevos conceptos, o para superar algunas de las dificultades que se presentan al
utilizar solamente el tangram chino, entre ellos se cuentan: el cardiotangrama, el
ovotangram, el hexatangram (o simplemente Hexagram), el armonigrama o
tangram pitagórico, el juego de los ocho elementos, tangram ruso de doce piezas,
tangram de Fletcher, de los cuales presentaremos sus modelos.

5
1.2) Historia Del Tangram.

El Tangram es un juego chino muy antiguo llamado "Chi Chiao Pan" que significa
"juego de los siete elementos" o "tabla de la sabiduría". Existen varias versiones
sobre el origen de la palabra Tangram, una de las más aceptadas cuenta que la
palabra la inventó un inglés uniendo el vocablo cantones "tang" que significa chino
con el vocablo latino "gram" que significa escrito o gráfico. Otra versión narra que
el origen del juego se remonta a los años 618 a 907 de nuestra era, época en la
que reinó en China la dinastía Tang de donde se derivaría su nombre.

No se sabe con certeza quien inventó el juego ni cuando, pues las primeras
publicaciones chinas en las que aparece el juego datan del siglo XVIII, época para
la cual el juego era ya muy conocido en varios países del mundo. En China, el
Tangram era muy popular y era considerado un juego para mujeres y niños.

A partir del siglo XVIII, se publicaron en América y Europa varias traducciones de

libros chinos en los que se explicaban las reglas del Tangram, el juego era
llamado "el rompecabezas chino" y se volvió tan popular que lo jugaban niños y
adultos, personas comunes y personalidades del mundo de las ciencias y las
artes. Napoleón Bonaparte se volvió un verdadero especialista en el Tangram
desde que fue exiliado en la isla de Santa Elena.

En cuanto al número de figuras que pueden realizarse con el Tangram, la mayor

parte de los libros europeos copiaron las figuras chinas originales que eran tan
sólo unos cientos. Para 1900 se habían inventado nuevas figuras y formas
geométricas y se tenían aproximadamente 900. Actualmente se pueden realizar
con el Tangram alrededor de 16,000 figuras distintas.

Hoy en día el Tangram no se usa sólo como un entretenimiento, se utiliza también

en la psicología, en diseño, en filosofía y particularmente en la pedagogía. En el
área de enseñanza de las matemáticas el Tangram se usa para introducir
conceptos de geometría plana, y para promover el desarrollo de capacidades

6
psicomotrices e intelectuales de los niños, pues permite ligar de manera lúdica la
manipulación concreta de materiales con la formación de ideas abstractas.

1.3) Definición de Tangram y reglas del juego.

El Tangram es un juego chino muy antiguo llamado “Chi Chiao Pan” que significa
“Juego de los siete elementos” o “tabla de la sabiduría” consiste en formar siluetas
de figuras con la totalidad de una serie de piezas dadas. Las siete piezas llamadas
Tans, que juntas forman un cuadrado, son las siguientes: “cinco triángulos de
diferentes tamaños”, “un cuadrado”, y “un paralelogramo”.

Sus reglas son muy simples:

1. Con dichos elementos, ni uno más ni uno menos, se deben de construir
figuras. Es decir, al momento de formar las distintas figuras no debe quedar ni
una de las piezas sin utilizarse, además que éstas no deben superponerse.

2. El tangram es un juego planimétrico, es decir, todas las figuras deben estar

contenidas en un mismo plano.

3. Aparte de esto, se tiene libertad total para elaborar las figuras.

1.4) Objetivos que se pueden alcanzar con el Tangram.

1. Planificar el trazado de figura sobre la base del análisis de sus propiedades,

utilizando instrumentos pertinentes.

2. Comprender los efectos que provocan en el perímetro o en el área de

cuadrados y rectángulos la variación de la medida de sus lados y recurrir a las
razones para expresarlas

3. Desarrollar las capacidades de analizar temas relacionados con geometría a

través del juego.

7
4. Reproducir y crear figuras y representaciones planas de cuerpos geométricos.

5. Combinar figuras para obtener otras previas establecidas.

6. Calcular perímetro y áreas de figuras compuestas por cuadrados, rectángulos y

otros tipos de polígonos.

7. Descubrir formulas a partir de modelos dados.

8. Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódico.

9. Desarrollar la creatividad y las capacidades del autoaprendizaje.

1.5) Valores y actitudes que se pueden desarrollar.

Con el juego “el tangram” también podemos buscar que los alumnos asuman
actitudes y practiquen valores, mencionaremos algunos, por ejemplo:

ƒ Responsabilidad. ƒ Responsabilidad

ƒ Colaboración. ƒ Fraternidad

ƒ Atención. ƒ Compañerismo

ƒ Trabajo en equipo. ƒ Relaciones interpersonales

ƒ Estimula la creatividad. ƒ Participación.

ƒ Sentido del orden. ƒ Realizar bien las tareas.

ƒ Perseverancia. ƒ Paciencia.

ƒ Estética. ƒ Comunicación.

ƒ Cortesía. ƒ Imaginación.

ƒ Amor al trabajo. ƒ Pensamiento lógico.

ƒ Respeto.

8
1.6) Contenidos que se estudian con el uso del tangram.

ƒ Figuras geométricas planas.

ƒ Ángulos y su clasificación.

ƒ Congruencia de figuras.

ƒ Áreas y perímetro de figura.

1.7) Aprendizajes esperados.

ƒ Utilizar las piezas del tangram como modelo geométrico.

ƒ Combinar las piezas del tangram para describir otras figuras.

ƒ Medir, describir y clasificar ángulos.

ƒ Reconocer figuras congruentes.

ƒ Definir el concepto de congruencia.

ƒ Medir áreas de polígonos y figuras de distintos tipos.

ƒ Medir perímetros de polígonos y figuras.

1.8) Figuras humanas o de animales formadas con la sietes piezas del

tangram.
El TANGRAM o juego de formas chino es un juego individual que estimula la
creatividad. Con él se pueden construir infinidad de figuras
consta de siete piezas:

• un cuadrado
• un paralelogramo
• cinco triángulos (dos grandes, dos pequeños y uno mediano)

Algunas de estas figuras las presentamos a continuación

9
10
1.9) ¡Construyamos nuestro propio juego del Tangram!

Como hemos dicho, el juego del Tangram está dirigido, o bien a todo aquel que le
interese aprender algunos conceptos matemáticos y geométricos; o bien a
personas que desean pasar un rato ameno y a la vez echar a andar su
imaginación y creatividad. Por tanto, esta actividad está dirigida a todas estas
personas, en particular a los estudiantes. El objetivo es que ellos construyan su
propio juego de Tangram, lo gradúen y lo usen para practicar el cálculo de áreas y
perímetros. Con esta actividad se podrán reforzar, además, conceptos de
geometría como líneas paralelas, perpendiculares, punto medio de un segmento, y
diagonales de un cuadrado, ya que a medida que vamos construyendo el juego
utilizamos todos estos conceptos.

¿Cómo construir un juego de tangram?

Para empezar sugerimos que los alumnos trabajen en una hoja de cuadrícula
chica (es decir cuadrículas o cuadrados de 0.5cm por lado), pues eso facilitará los
cálculos de las figuras. Si no se trabaja en este tipo de papel, entonces deberá
utilizarse una regla, con la cual realizará las respectivas medidas. Luego
continuamos con los siguientes pasos.

¡Empecemos!

Paso 1: Dibuja un cuadrado de 10 cm por lado. (20 cuadritos de la hoja).

11
Paso 2: Traza una de las diagonales del cuadrado y la recta que une los puntos
medios de dos lados consecutivos del cuadrado; esta recta debe ser paralela a la
diagonal.

Paso 3: Dibuja la otra diagonal del cuadrado y llévala hasta la segunda línea.

12
Paso 4: La primera diagonal que trazaste deberás partirla en cuatro partes
iguales. (Cada pedacito medirá 5 cuadritos).

Paso 5: Traza la recta que se muestra en el dibujo siguiente (dibujo 5)

La recta que debes trazar

Paso 6: Por último traza esta otra recta (la de la figura 6)

Traza esta otra recta

Paso 7 Ahora deberás graduar el tangram haciendo marcas de 1cm (o de dos

cuadritos) tal y como se muestra en el dibujo siguiente. Para marcar las
diagonales necesariamente deberás usar una regla

13
Paso 8: Por último recortamos las piezas, de tal manera que obtengamos lo que
se presenta en la siguiente figura.

¡Listo! Ya tienes tu propio juego del Tangram.

Hemos dado un ejemplo de cómo se construye el juego del tangram utilizando una
hoja con cuadrículas, pero no es lo único que se puede utilizar, ya que te puedes
construir dicho juego con diferentes tipos de materiales: cartulina, papel, cartón,
madera, plycem, fomi, plywood, etc.

14
Una forma alternativa para la construcción del tangram chino es como sigue:

1. Hacemos un cuadrado de cartulina, lo doblamos por una de sus diagonales y

recortamos por la línea del doblez para obtener dos triángulos.

2. Tomamos uno de los dos triángulos obtenidos en el paso anterior y lo doblamos

por el vértice del ángulo recto, de tal manera que éste quede dividido en dos
ángulos iguales, y que los lados de igual tamaño del triángulo queden uno
sobrepuesto al otro. Recortamos por el doblez y así obtenemos las primeras
piezas de nuestro tangram: dos triángulos.

3. Con el otro triángulo que quedó del cuadrado de cartulina hacemos lo siguiente:
doblamos el vértice del ángulo recto de tal manera que mire hacia el lado opuesto
del triángulo, y que la línea que resulte del doblado sea paralela a ese lado.
Recortamos por el doblez para obtener un triángulo –tercera pieza de nuestro
tangram– y un trapecio.

15
4. Tomamos el trapecio y lo doblamos por uno de los vértices del lado menor, de
tal manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado
mayor. Recortamos por el doblez para obtener otro triángulo –cuarta pieza de
nuestro tangram– y un trapecio rectangular.

5. Doblamos el trapecio rectangular por el lado que tiene los ángulos rectos, de tal
manera que el doblez sea perpendicular tanto al lado menor como al lado mayor, y
dividimos en dos partes iguales el lado menor. Recortamos por el doblez y
obtenemos un cuadrado –quinta pieza de nuestro tangram– y de nuevo un
trapecio rectangular.

6. Tomamos el nuevo trapecio rectangular y doblamos de tal forma que el vértice

del ángulo recto del lado mayor coincida con el vértice del ángulo obtuso del lado
menor. Recortamos por el doblez y obtenemos un triángulo y un paralelogramo –
sexta y séptima piezas de nuestro trangram.

16
Observa el resultado en la figura siguiente:

17
1.10) Otros modelos de tangram
En la actualidad, existen multitud de juegos basados en los mismos principios pero
con distintas piezas. A casi todos estos rompecabezas se les conoce con el
nombre de tangram. En las figuras siguientes mostramos algunos de los más
populares.

Tangram de ocho piezas Tangram de cinco piezas

Tangram de Fletcher Tangram ruso de 12 piezas

18
 Ovotangram Trangram Pitagórico

Cardiotangram Armonigrama

Hexagram Tangram Cuadrado

19
El Armonigrama nos sirve para emprender caminos interesantes al rededor de las
operaciones con expresiones algebraicas, trabajar áreas, perímetros, relaciones
de orden entre fracciones y muchos conceptos más.

Con el CARDIOTANGRAMA podemos trabajar las nociones de radio, diámetro,

cuerda, ángulos en el círculo, tangentes, secantes, segmentos circulares,
relaciones de tamaño cuadrado-círculo, razones trigonométricas, área de regiones
sombreadas, y hasta hacer una muy buena introducción al concepto de integral
definida.

EL OVOTANGRAM, es un curioso tangram que tiene forma de huevo y lo más

interesante es que con él sólo es posible construir AVES...

A nivel geométrico este tangram se consigue tomando dos medias elipses en las
cuales el eje menor de la más grande es el eje mayor de la pequeña, los cortes
aparecen ilustrados en la figura y nos permiten hacer un trabajo bastante
interesante al rededor de esta sección cónica y sus propiedades.

1.11) Construcción del tangram en forma de Huevo.

Observa el dibujo del huevo y construye uno igual siguiendo las siguientes
instrucciones:

1). Dibuja un círculo de radio 6 cm. y marca el centro con una A.

2). Traza los diámetros BC y DE, de forma que determinen un ángulo recto.
3). Une B a E y E a C y luego alarga estas dos líneas 5 cm. por encima de E.
4). Utilizando B como centro y BC como radio, traza un arco que corte la
prolongación de la línea BE en G.
5). Utilizando C como centro y CB como radio, traza un arco que corte la
prolongación de la línea CE en F.
6). Con E como centro y EF como radio, traza un arco que una F y G.
7). Mide este mismo radio desde D a lo largo de la línea DA para determinar el
punto H.

20
8). Con ese mismo radio y H como centro, traza un arco que cruce la línea BC en
J y en K. 9). Alarga la línea AE hasta que corte el arco FG en L. 10). Une H con J
y después H con K.

A continuación mostramos algunos ejemplos de figuras que se pueden formar con

las piezas del tangram del huevo.

21
1.12) Disfrutemos de un cuento .

En una bella vivía un , con su , este niño era

muy alegre y le gustaba mucho , pero cierto día su perro se

perdió, y el niño estaba muy triste . Hizo dibujos de su perro y

se los enseño a todos sus conocidos , alguien le dijo que

había visto a su cerca del muelle, el muchacho corrió hasta el

muelle , el al ver a su dueño corrió hacia él ,

y los dos felices decidieron realizar una paseo en .

22
1.13) Actividades propuestas con el tangram chino y más

1. Forma triángulos con las piezas del tangram. Utiliza primero una sola pieza,
luego, dos, tres, hasta llegar a utilizar las siete piezas. a) ¿Cuántos triángulos
puedes formar en cada caso? ¿Estás seguro que no existen más? b) Clasifica los
que encontraste en función: b.1) De la medida de sus ángulos. b.2) De la medida
de sus lados. c) ¿Cuál es el triángulo de mayor perímetro? ¿Cuál es el de mayor
área?

2. Forma rectángulos con las piezas del tangram. Utiliza diferente números de
piezas hasta llegar a utilizar las siete. a) ¿Cuántos rectángulos puedes formar en
cada caso? b) ¿Cuál es el de mayor perímetro? ¿Cuál es el de mayor área?

3. Utilizando algunas piezas del tangram, construye figuras semejantes. Dibújalas

en papel cuadriculado y anota la relación entre sus lados y sus áreas. Utilizando
las piezas 1, 2 y 5 construye dos cuadrados y encuentra su razón de semejanza.

4. Formar todos los cuadrados de distinto tamaño posibles con distintas piezas del
tangram. Determinar las respectivas áreas.

5. ¿Qué combinación de piezas dan como resultado otra pieza del tangram?
Encuentra todas las alternativas posibles.

6. Piense en alguna anécdota o algo que desea contar a sus amigos y nárrela
haciendo uso de las piezas del tangram (debe usarlas todas en cada ocasión), de
forma similar a nuestro cuento.

7. Utilizando cartulina o cualquier otro material disponible e instrumentos de dibujo

construye el HEXAGRAM. Describe los pasos que seguiste.

23
Parte 2: El Geoplano

24
 2. EL GEOPLANO
2.1) ¿Qué es el Geoplano?

El geoplano es un recurso didáctico para la introducción de gran parte de los

conceptos geométricos; el carácter manipulativo de éste permite a los niños una
mayor comprensión de toda una serie de términos abstractos, que muchas veces
o no entienden o nos generan ideas erróneas en torno a ellos.

Consiste en un tablero cuadrado, generalmente de madera, el cuál se ha

cuadriculado y se ha introducido un clavo en cada vértice de tal manera que éstos
sobresalen de la superficie de la madera unos 2cm. El tamaño del tablero es
variable y está determinado por un número de cuadrículas; éstas pueden variar
desde 25 (5 x 5) hasta 100 (10 x 10). El trozo de madera utilizado no puede ser
una plancha fina, ya que tiene que ser lo suficientemente grueso -2cm.
aproximadamente- como para poder clavar los clavos de modo que queden firmes
y que no se ladeen. Sobre esta base se colocan gomas elásticas de colores que
se sujetan en los clavos formando las gomas geométricas que se deseen.

Su nombre significa plano de geometría, ya que las cabezas de los clavos

pertenecen a un mismo plano. El tamaño del geoplano es variable, como ya
hemos dicho, según se utilice individualmente, en grupos o bien por el docente
para toda la clase.

Con el Geoplano que se pueden formar figuras geométricas utilizando gomas

elásticas; establecer semejanzas y diferencias entre paralelismo-
perpendicularidad; emplear un lenguaje gráfico-algebraico. Además, el Geoplano
ofrece la oportunidad para que el alumno estudie y descubra la relación entre
superficie-volumen, profundice y comprenda los conceptos de áreas y planos
geométricos, y asocie contenidos de la geometría con el algebra y el cálculo. Esta
construcción cognitiva se produce de una forma creativa mediante actividades
grupales, en las cuales se presentan preguntas dirigidas por el docente, con la
finalidad ayudarles a construir sus respuestas, y al mismo tiempo lograr que el

25
alumno formule sus propias interrogantes, permitiéndole así crear sus propias
conjeturas acerca de algún concepto matemático, favoreciendo con ello la
optimización de los procesos de aprendizajes significativo y el desarrollo de
capacidades cognitivas complejas.

2.2) El Geoplano valiosa Herramienta Didáctica en Educación

Matemática.
Esta herramienta, sencilla y eficaz, le permite a los estudiantes experimentar con
modelos matemáticos y construir conceptos numéricos en diversos contextos. Ella
puede ser usada con la finalidad de establecer patrones ideales, para combinar y
realizar medidas directas o indirectas. También, es útil para reproducir en forma
creativa nuevas colecciones de figuras complejas, innovar conceptos, descubrir
propiedades-relaciones exactas y comprobar conjeturas e hipótesis. Además, el
Geoplano es potencialmente beneficioso para estimular y despertar la creatividad,
buscando integrar lo pedagógico con el desarrollo de estrategias y habilidades
cognitivas (estímulo informal, búsqueda íntegra de información constante,
razonamiento espacial a través de procesos de análisis y síntesis sobre figuras
geométricas).

El geoplano, como recurso didáctico, sirve para introducir los conceptos

geométricos de forma manipulativa. Es de fácil manejo para cualquier niño y
permite el paso rápido de una a otra actividad, lo que mantiene a los alumnos
continuamente activos en la realización de ejercicios variados.

Este recurso puede comenzar a utilizarse en los primeros años de escolarización,

aunque su utilización óptima se da en el Ciclo medio de la Educación Primaria.
El geoplano, como recurso didáctico, sirve para introducir los conceptos
geométricos de forma manipulativa. Es de fácil manejo para cualquier niño y
permite el paso rápido de una a otra actividad, lo que mantiene a los alumnos
continuamente activos en la realización de ejercicios variados.

26
Los niños y niñas necesitan bastante tiempo para experimentar con el geoplano
antes de iniciar actividades más serias. A los pequeños les gusta crear figuras,
letras, números o diseños sencillos en sus geoplanos. Los niños y niñas mayores
producirán diseños y dibujos más complicados. En una fase posterior, no ya de
juego se puede utilizar esta actividad para que describan lo que han hecho
utilizando el lenguaje matemático lo más correctamente posible.
La generosa estructura matemática de los geoplanos permiten que los niñas y
niños descubran propiedades matemáticas con poco o ninguna necesidad de que
se les dirija. No tardaran en advertir que una línea de goma estirada entre dos
clavijas forma una línea recta. Al hacer segmentos de dos líneas observan que
algunos pares de clavijas están más separados que otros. Estas posibilidades y
otras muchas están ahí para que los niños y niñas las exploten. Dependiendo de
las figuras que presenten nosotros podríamos enseñar cierta terminología, pero
no se debe tener excesiva prisa en formalizar el proceso de descubrimiento.
Cuando los niños y niñas están dedicados a actividades, podremos encontrar
ocasiones que se presenten de manera natural, para dar al alumnado el
vocabulario que le servirá para comunicarse matemáticamente.

2.3) Objetivos que se persiguen con el Juego del Geoplano

Los objetivos más importantes que se consiguen con el uso del geoplano son:

• La representación de la geometría en los primeros años de forma lúdica y

atractiva, y no como venía siendo tradicional, de forma verbal y abstracta al
final de curso y de manera secundaria.
• La representación de las figuras geométricas antes de que el niño tenga la
destreza manual necesaria para dibujarlas perfectamente.
• Desarrollar la creatividad a través de la composición y descomposición de
figuras geométricas en un contexto de juego libre.

27
• Conseguir una mayor autonomía intelectual de los niños, potenciando que,
mediante actividades libre y dirigidas con el geoplano, descubran por sí
mismos algunos de los conocimientos geométricos básicos.
• Desarrollar la reversibilidad del pensamiento: la fácil y rápida manipulación
de las gomas elásticas permite realizar transformaciones diversas y volver a
la posición inicial deshaciendo el movimiento.
• Trabajar nociones topológicas básicas líneas abiertas, cerradas, frontera,
región, etc.
• Reconocer las formas geométricas planas.
• Desarrollar la orientación espacial mediante la realización de cenefas y
laberintos.
• Llegar a reconocer y adquirir la noción de ángulo, vértice y lado.
• Comparar diferentes longitudes y superficies; hacer las figuras más grandes
estirando las gomas a más cuadrículas.
• Componer figuras y descomponerlas a través de la superposición de
polígonos.
• Introducir la clasificación de los polígonos a partir de actividades de
recuento de lados.
• Llegar al concepto intuitivo de superficie a través de las cuadrículas que
contiene cada polígono.
• Introducir los movimientos en el plano; girando el geoplano se puede
observar una misma figura desde muchas posiciones, evitando el error de
asociar una figura a una posición determinada, tal es el caso del cuadrado.
• Desarrollar las simetrías y la noción de rotación.
• Conocer visualmente como se construyen las distintas figuras a partir los
puntos: Cuadrado, rectángulo, triangulo.
• Construir figuras variando sus dimensiones.
• Reconocer en el plano visual y táctil las figuras.
• Asociar las formas al movimiento.
• Desarrollar su pensamiento espacial.
• Cultivar la destreza motriz.

28
 • Representar figuras geométricas.

2.4) Algunos contenidos que podemos trabajar con el geoplano

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON:

• REPRESENTACIÓN DE PUNTOS: Ejes de coordenadas, abscisas,
ordenadas, representación de un punto a partir de pares de números
ordenados, externos o internos a una figura…
• REPRESENTACIÓN DE LÍNEAS: rectas, semirectas, segmentos, curvas,
mixtas, paralelas, tangentes, secantes a una figura, poligonales, abiertas,
cerradas…
• REPRESENTACIÓN DE FIGURAS: con líneas rectas o curvas, perímetros,
áreas, aristas, vértices,
• REPRESENTACIÓN DE POLÍGONOS: regulares, irregulares
• REPRESENTACIÓN DE ÁNGULOS: internos y externos, operatoria,
fracciones, porcentajes, cálculo mental, vocabulario, expresión y
comprensión oral y escrita, interacción social,
• CÁLCULO Y COMPARACIÓN: de puntos, de líneas, de figuras, de
ángulos, semejanzas, mayor, menor igual…

• Pomos explicar con su ayuda toda la TRIGONOMETRÍA, trazar en una

semicircunferencia un triangulo rectángulo, y todo lo correspondiente a
"Pitágoras", puntos "notables" del triangulo.

2.5) Tipos de Geoplanos

El geoplano fue utilizado por primera vez por Gattegno, e introducido en España
por Puig Adam. Es muy útil en la escuela y de fácil construcción y aplicación.
Básicamente es plano y cuadrado, pero a partir del modelo clásico se han
desarrollado una serie de variaciones, como son el geoplano circular y los
bigeoplanos. Se pueden clasificar en función de su forma, de su tamaño y del
material utilizado en su fabricación.

29
Con relación a su tamaño se diferencian según el número de pivotes, y pueden ir
desde el más pequeño de 9 pivotes (3 x 3) hasta el de 100 pivotes (10 x 10), que e
se más utilizado.

Con relación a la forma, pueden ser:

Geoplano cuadrado

Es un tablero cuadrado y cuadriculado en un número variable de cuadrículas; en

cada vértice hay un clavo, o cualquier otro pivote de cabeza achatada, que
sobresale de la plancha de madera unos 2 cm.

Geoplano circular

Tiene el mismo sistema que el anterior; el tablero puede ir cortado en forma

cuadrada o circular, pero los clavos tienen que estar situados de tal manera que al
pasar la goma elástica por todos los pivotes exteriores se forme una
circunferencia. La forma más común de construirlo es haciendo inicialmente un
polígono de 12, o mejor, 24 lados., de tal forma que al colocar las gomas se
obtienen la circunferencia. Se coloca un pivote en el centro. A veces se inscribe un
cuadrado dentro de la circunferencia y permite trabajar nuevos conceptos de
geometría. Pueden ser de diferentes tamaños.

Bigeoplanos

Son iguales que los anteriores, pero se utiliza un tablero lo suficientemente grueso
para utilizar las dos caras; en una se puede construir un geoplano cuadrado y en
la otra una circular, o dos iguales pero de diferente tamaño.

30
 Geoplano Circular y Polígono Regular

El geoplano circular es una colección de puntos de una circunferencia igualmente

espaciados. Permite estudiar algunas propiedades de los puntos de la
circunferencia o de figuras inscritas y circunscritas.

Si se unen con segmentos puntos del geoplano circular, se obtienen líneas

poligonales y polígonos. Cuando, en este último caso, los segmentos tienen todos
la misma longitud, el polígono es regular. La figura de la derecha permite construir
cómodamente polígonos regulares de 3, 4, 6, 8 12 y 24 lados.

En general, si el geoplano tiene n puntos en su circunferencia, se podrán construir

todos los polígonos regulares de k lados, donde k (>2) es un divisor de n.

2.6) Uso del Geoplano en el nivel inicial

Enseñar geometría en nivel inicial muchas veces nos ha limitado al trabajo con la
manipulación de objetos con forma de ... la ubicación de los objetos en relación
a.... modelado de objetos con forma de...el plegado de formas, recortado de
formas, y el ensamblado de formas, pero también hay otros recursos que, si bien
no son exclusivos de uso en nivel inicial, nos pueden brindar ricas experiencias en
el plano geométrico.

El uso del geoplano puede ser adaptado para el nivel inicial presentando a los
niños situaciones problemáticas que deberán resolver y poniéndolos en contacto
con otros materiales nuevos para ellos.

Con este trabajo pretendemos que los niños puedan descubrir y vivenciar desde
una nueva experiencia la construcción de figuras geométricas.

31
2.7) Actividades con el geoplano

Puntos: Los clavos del geoplano representan puntos y en el pizarrón se

representarán con una X.

o Tocar los puntos.

o Contar los puntos por línea y luego el total.
o Representar gráficamente en una hoja los puntos del geoplano

Líneas: La unión o surcos que forman el geoplano representan líneas.

En el geoplano rectilíneo ( utilizado en al sección de 5 años), los surcos forman

una cuadrícula y representan líneas rectas.

o Unir con bandas elásticas, dos puntos cualquiera representando rectas.

o Unir con bandas elásticas, puntos formando rectas.
o Trazar rectas en el pizarrón.
o Trazar con bandas elásticas, en el geoplano todas las rectas que pasan por
un punto.
o Trazar con bandas elásticas, rectas horizontales, verticales y oblicuas.
o Se mostrará que con un simple giro las rectas pueden transformarse en
horizontales, verticales u oblicuas. Girar las bandas elásticas transformando
las rectas.
o Representar con bandas elásticas, en el geoplano rectas en distintas
posiciones formando objetos o figuras.
o Juego: buscamos cuadrados en el geoplano uniendo 4 puntos con 1 banda
elástica, buscamos todos los cuadrados que se puedan construir en el
geoplano usando mas bandas elásticas.
o Dibujamos en el pizarrón cuadrados uniendo 4 puntos ( X).
o Juego: buscamos con bandas elásticas, nuevas uniones de puntos: 2, 3, 4
5 y nos iniciamos en la noción de otras figuras geométricas.

32
 o Construimos un triángulo por transformación del cuadrado, es decir
levantando y liberando un vértice de la banda elástica. Realizar el mismo
ejercicio en sentido inverso.

Observaciones.

Se acostumbrará al niño a “ver” las posibilidades de figuras geométricas que se

hallan contenidas en el geoplano y la posibilidad de construir una figura a partir de
dos conocidas. Ejemplo. Construir un cuadrado a partir de dos triángulos..

Evaluación: El docente podrá evaluar el aprendizaje de sus alumnos en diversos

momentos y de distintas formas, de acuerdo al nivel de los mismos, es decir:

En proceso.
Pruebas de ejecución gráfica.
Pruebas de ejecución práctica.
Observación.

Anexo explicativo:
Recordemos que el geoplano es un intrumento didáctico que consiste en una tabla
cuadrada de “n” cm de lado en el que se distribuyen clavos formando una
cuadrícula de cuadrados de 1,5 cm x 1,5 cm. Se utilizan bandas elásticas (
gomitas) para la contrucción de figuras geométricas.

33
OTRAS ACTIVIDADES (ACTIVIDAD CUADRADOS)

- Pedir a los niños/as que con un elástico hagan una figura de cuatro lados
en el geoplano.
- Pedir que muestren la figura realizada.
- Seleccionar las figuras de varios niños que hayan hecho cuadrados y la de
otros que no y hacer con ellos dos grupos.
- Preguntar si saben cómo se han agrupado.
- Intentar que verbalicen todo lo que ven (cuadrado- no cuadrado) para
llegar a las propiedades de un cuadrado.
- Reforzar para que queden claras las características de un cuadrado.

Más:
- ¿Son todo los cuadrados que han hecho iguales?
- Mostrar un cuadrado de punta, ¿cuadrado o rombo?
- Calcular el área y perímetro. Sistema de cálculo de áreas (descomposición
o sustracción)
- Formar figuras con la misma área, pero con perímetros diferentes.

LAS VALLAS DE LA GRANJA

¿Qué aprenden?
- Línea poligonal abierta y cerrada.
- Polígonos y variedad de polígonos.
- Pueden descubrir polígonos iguales en distintas posiciones.
- Clasificar figuras por el nº de lados, por cóncavos o convexos…
- Significado intuitivo de superficie al comprobar en qué valla caben más
animales.
- Nombre de los polígonos.
- Relación área- perímetro….Vallado donde quepan los mismos animales,
pero gastemos menos metros de valla.

34
DE LA A a la Z

¿Qué pueden aprender?

- Líneas rectas, paralelas, perpendiculares, inclinadas, horizontal, vertical,

diagonal…
- Ángulos.
- Longitud: más larga, más corta…
- Imágenes visuales: se parece a una persona con los brazos abiertos.

TRIÁNGULOS EN EL INTERIOR.

- Se pueden hacer muchos triángulos diferentes con cada propuesta.

- Observar que algunos niños y niñas son sistemáticos y otros buscan
soluciones al azar.
- Lo importante no es que encuentren todas las soluciones, sino que
investiguen

HAZ LA OTRA MITAD

- Involucra al alumnado en el concepto de simetría y su significado.

- Distintas estrategias: comparando y mirando, contando las clavijas,…
- Más facilidad para trabajar con horizontales y verticales, que con
diagonales.
- Uno o varios ejes de simetría…

35
Más actividades
Construya un cuadrilátero en el geoplano y reprodúzcalo en la siguiente figura.

Señale con otra liga una de sus diagonales, de modo que quede al interior del
cuadrilátero.
¿Qué figuras se formaron al interior del cuadrilátero?
¿Las figuras que se formaron son simétricas? Verifíquelo con el espejo.
¿Tienen el mismo tamaño y la misma forma?
Señale con otra liga, la otra diagonal.
¿Las diagonales se cortaron al interior del cuadrilátero?
Si la respuesta al inciso anterior es afirmativa, entonces ha construido un
cuadrilátero convexo; si no, ha construido un cuadrilátero cóncavo. Construya un
cuadrilátero convexo y uno cóncavo en el geoplano y reprodúzcalos en la
siguiente figura:

Compare con sus compañeros los cuadriláteros que construyó.

Encontrar áreas de triángulos en el Geoplano

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Una vez que puedes construir un geoplano 10x10 teniendo en cuenta lo siguiente:

Material y elaboración:
- Una tabla cuadrada de 22 centímetros de lado.
- 121 clavos de 3 cm sin cabeza.
- Gomas elásticas de distintos colores.
- Dibuja en la tabla una cuadrícula de 10 x10 cuadrados de 2 cm de lado, con un
margen de 1 cm.
- Clava en cada punto de la cuadrícula un clavo (deja fuera unos 2 cm)

Utilización:
Enganchando las gomas en los clavos se pueden formar distintos tipos de
cuadriláteros e investigar sus propiedades

En las prácticas que siguen usamos papel cuadriculado que nos permitirá simular
un geoplano.

Representa y calcula el área de las figuras:

a) Triángulo isósceles de área 21
b) Triángulo escaleno de área 18
c) Triángulo rectángulo de área 24
d) Triángulo rectángulo isósceles de área 32
e) Triángulo obtusángulo isósceles de área 12
f) Triángulo escaleno obtusángulo de área 18
g) Triángulo isósceles de área máxima
h) Triángulo rectángulo de área máxima

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Web grafía:
1.[Link]
[Link]

2.[Link]

3. [Link]

4. [Link]

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