Resumen matematica libre 2025:

DIDÁCTICA

1) ENSEÑAR A RESOLVER PROBLEMAS EN LOS PRIMEROS GRADOS. CLAUDIA BROITMAN.

Introducción

Algunas dificultades que los maestros de primaria encuentran al enseñar problemas son:

 Los alumnos no prestan atención a los datos de los problemas. Lectura superficial. No analizan la
información (ej. Ana perdió 12 figuritas a la mañana y 6 a la tarde ¿cuántas perdió en total? Hacen
una resta porque “perdió”)y no evalúan la pertinencia de los resultados (ej. El librero tiene 35 años
y vendió 12 libros ¿cuánto dinero ganó? Suman o restan, fuerzan los datos y buscan una operación
que les dé una solución a un problema que la tiene).

Tradicionalmente se han presentado los problemas luego de haber enseñado la operación y con los datos
justos y ordenados. Hay una tendencia a simplificar los enunciados para evitar los errores.

La consecuencia de esto es que se ha limitado a los niños, en la toma de decisiones y han perdido el
control del significado de lo realizado, a la hora de resolver problemas.

¿Qué lugar ocupan los problemas en el conocimiento científico?

El conocimiento matemático surgió como respuesta a problemas externos a la matemática, problemas

prácticos. El investigador en matemática continúa resolviendo problemas aún no resueltos: elabora
hipótesis, busca diferentes caminos y veces produce reorganizaciones de conocimientos o nuevos
recursos. La resolución del problema se hace con muchas dificultades y la solución no es inmediata,
incluso hay problemas que no han tenido solución en siglos.

La resolución de problemas está en el corazón mismo de la matemática. Los nuevos problemas son el
motor de avance del conocimiento.

Desde la didáctica de la matemática, se instala en el centro de la enseñanza, la resolución de problemas.

Hacer matemática implica resolver problemas, equivocarse, imaginar soluciones, formular nuevas
preguntas, dejar algunas sin solución por un tiempo, etc. Se trata de incorporar en el aula ciertas prácticas
ligadas a los procesos de resolución de problemas. Se valora que el alumno durante el proceso de
aprendizaje de la matemática, recopile información, seleccione lo que necesite, descubra relaciones,
discuta ideas, plantee conjeturas, evalúe sus resultados.

El desafío es ampliar el campo de acción del alumno. La escuela debe presentar variedad de problemas
desde los primeros grados, enseñar su resolución como contenido prioritario.

¿Qué es resolver un problema?

Una situación problemática presenta un obstáculo, la solución debe ser construida, debe existir diversidad
de estrategias de resolución. Para esto el niño debe usar sus conocimientos previos, para poder
reestructurar lo que ya sabe, modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o reinventarlo en una nueva situación.
Resolver problemas implica saber lo que se busca, representarse la situación, movilizar y utilizar
estrategias adecuadas, registrar los procedimientos, organizarse, planificar, no temer equivocarse,
formular y comunicar el estado de la resolución del problema, probar, defender y verificar su producción.

Se plantea el desafio de ampliar el campo de acción de los alumnos en la actividad de resolución de

problemas para que ellos enfrenten diferentes aspectos, como:

 Buscar, recoplilar, organizar información. Deben seleccionar datos o inferirlos y dejar de lado los
que no interesen.

 Realizar una actividad que no necesariamente sea una operación. Se les puede plantear preguntas
acerca de la pertinencia o exhaustividad de los dato dados.

 Evaluar si la información es escasa o sobrante, si está organizada o no, si es o no pertinente.

La presentación intencional de estos problemas (variados) busca que los alumnos aprendan en la escuela
a resolver problemas, no todos resolverán bien ni del mismo modo.

Desarrollo de algunos ejemplos:

Los problemas tienen distintas funciones, según la intencionalidad del docente:

1. Problemas para aprender una noción.

2. Problemas para reinvertir o resignificar lo aprendido.
3. Problemas de investigación.

Si queremos que los alumnos aprendan a resolver problemas hay que presentar una amplia variedad de
ellos, los cuales no todos los alumnos resolverán bien o del mismo modo.

Problemas para aprender a leer información

Leer imágenes
Son problemas que, a partir de una imagen, los niños responden preguntas utilizando la información que
ven (imagen/texto, historieta).

Buscar y seleccionar datos de listas

Se presentan datos organizados en listas (lista de precio, menues, etc.), con variables didácticas que
impliquen inventar menues, completarlos para ellos mismos o sus compañeros. Son problemas abiertos en
los que los alumnos tienen que respetar las restricciones dadas por el enunciado.

Para aprender a recopilar y organizar información

Problemas de larga duración

Problemas en los que hay una variada cantidad de informaciónque debe ser organizada y analizada a lo
largo de un periodo de tiempo. Por ejemplo ¿Qué días de la semana se prestan más libros en la
biblioteca? ¿cuál es el grado que pide más libros prestados?. A partir de los datos obtenidos que los
chicos puedan realizar y leer la información de gráficos y tablas.

Problemas bien variados

Problemas con datos demás

Problemas con datos demás que información es pertinente, según la pregunta planteada.

Problemas que no se contestan con números

El objetivo es que los alumnos analicen y comparen los problemas, evaluando en cada caso, si es posible
o no contestar la pregunta planteada y justificar.

Problemas de una solución, ninguna o muchas.

Se plantea un problema que puede tener multiples respuestas, según la pregunta.

Por ejemplo a partir de una lista de precios calcular qué puede comprar, cuánto, el vuelto, modificar el
problema si no tiene respuesta posible, etc.

Problemas que se resuelven de diferentes modos

Problemas para los que los niños no conocen el algoritmo que les permita resolverlos por lo que proponen
distintos procedimientos de resolución (gráficos, dibujos, representación simbólica, etc). Permiten
introducir una nueva noción.

Para aprender a inventar problemas

Inventando preguntas para un enunciado.

Se presenta un enunciado sin pregunta y sobre el que se pueden inventar múltiples problemas. El objetivo
es que los alumnos aprendan a formular preguntas para determinado cálculo y analizar la información
entre preguntas e informaciones necesarias.

Inventando problemas para guardar y resolver

Se les puede pedir a los alumnos que, a partir de un conjunto de datos, inventen problemas con datos
demás, que no se puedan resolver porque les faltan datos, que se resuelvn con determinada operación,
etc. Estos problemas pueden ser guardados para ser analizados más adelante.

2)LA CONSTRUCCIÓN DEL AMBIENTE ALFABETIZADOR EN EL AULA. LEER Y ESCRIBIR EN LA

CLASE DE MATEMÁTICA.

Introducción

La proximidad con la lectoescritura se da con más o menos intensidad en distintos contextos, dependiendo
de factores macro como el espacio geográfico (espacio rural/ciudad, dentro de la ciudad centro y periferia)
o de los factores micro como el espacio íntimo del hogar (menor/mayor incentivo, presencia de libros y
juegos, etc.).

Frente a esta complejidad, la escuela se constituye como el espacio en el que deben ofrecerse las
condiciones para que todos los niños accedan a las mismas oportunidades. Allí deben entrar en contacto
con diversos soportes y textos, que participen de situaciones de lectoescritura con distintos propósitos, que
lleven a cabo diversos quehaceres del lector, etc. La escuela debe garantatizar el acceso a la cultura
letrada.

El aula como ambiente alfabetizador

El aula como ambiente alfabetizador no es un aula decorada sino es el punto de encuentro con la
escritura, se construye junto con los niños desde el primer día de clase. El ambiente alfabetizador permite
a los niños acceder a fuentes estables para que puedan leer y escribir sus propios textos.

Es importante mencionar el carácter dinámico (los soportes se van renovando, rotando, modificando) y
funcional (porque debe ser útil para los niños)del ambiente alfabetizador.

Textos y soportes que constituyen el ambiente alfabetizador: itinerarios de reescrituras de cuentos

(caperucita, lobo, bosque), agendas de lectura (bitácora), toma de notas y apuntes, borradores, acuerdos
de convivencia, afiches con reglas ortográficas, afiches de socialización. Se suman a aquellos que vienen
desde el nivel inicial como cuadros con horarios, calendario, abecedario, nombres propios, banco de
datos, relojes, cumpleaños, etc.

Ningún niño acudirá al ambiente alfabetizador que sea mediador.es el docente quien debe convocar a los
niños a pensar si hay algún nombre que empiece como…para encontrar un número que se necesite. Otra
forma seria que cada niño tenga su caja de matemática que contaria con: banda numérica, centímetro,
calendario, etc. Esto permite que cada niño seleccione el recurso que necesite. .

Cuando la matemática y las practicas del lenguaje dialogan

Una de las razones importantes del trabajo geométrico en las aulas esta vinculado a la capacidad de
anticipación que promueven dichos problemas y a medida que los niños van avanzando en sus
conocimientos sobre las propiedades de los objetos geométricos, ponen en palabras sus conjeturas,
organizan sus ideas por escrito y explicitan argumentos y procesos, usan un vocabulario cada vez más
ajustado, etc.

3) NAP 1 MATEMÁTICA

4) DISEÑO CURRICULAR 2011

5) CONCEPTOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS. MABEL PANIZZA.

La teoría de las situaciones didácticas está sustentada en una concepción constructivista, en el sentido
piagetano, del aprendizaje. El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones,
de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.

Situaciones didácticas y a- didácticas. Devolución.

La situación didáctica es una situación construida intencionalmente por el docente, en la cual

interviene, con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Esta situación contiene
intrínsecamente la intención de que alguien aprenda algo. Esta intención no desaparece en la fase a-
didáctica, la no intencionalidad contenida en este concepto se relacionarse con el problema a partir de sus
conocimientos previos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente, y sin que el
docente intervenga directamente ayudándolo a encontrar una solución.

La existencia de momentos de aprendizaje concebidos como momentos en los cuales el alumno se

encuentra solo frente a la resolución de un problema sin que el maestro intervenga dio lugar a la noción de
situación a- didáctica. El alumno debe poner en práctica sus conocimientos previos en relación al saber,
debe producir conocimientos (luchando/ reformulando con conocimientos anteriores) en referencia al
problema, no a la intención de la enseñanza.

Distintos aspectos de la situación a-didáctica:

1. El carácter de necesidad de los conocimientos: la situación se organiza de manera tal que el

conocimiento al que se apunta sea necesario para la resolución. El problema es que a menudo se
confunde lo que es necesario con lo que es posible de utilizar como procedimiento para resolver un
problema, y en consecuencia se confunden los conocimientos que se requieren o no, poner en
juego para dominar la situación. El docente debe establecer variables didácticas de manera tal
que modifiquen las estrategias posibles de resolución y en consecuencia el conocimiento a
construir.
2. La noción de sanción: La situación a- didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y
no de enseñanza); los alumnos deben encontrar por si mismos relaciones entre sus elecciones y
los resultados que obtienen. Si se equivocan tiene la posibilidad de intentar nuevas resoluciones.
3. La NO intervención del maestro en relación con el saber: la entrada a la fase a didáctica la
debe gestionar el docente. Esto da lugar al concepto de devolución. La devolución es el acto por
el cual el docente hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situación de aprendizaje (a
didáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia. El docente
puede alentar la resolución de las consignas, recordar restricciones de las mismas. Las
intervenciones estarán pensadas para instalar y mantener a los alumnos en la tarea.

Las variables didácticas se modifican a voluntad del docente, y estas modifican las estrategias de
resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situación. El docente puede
utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos,
y luego hacerle afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable.

Tipología de situaciones

Hay tres tipos de situaciones didácticas:

1. Situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio, material o simbólico; la situación
requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos. Para que los alumnos puedan
evolucionar en sus conocimientos es necesario, que actúen para resolver problemas. Según
Brousseau, si el intercambio de información no es necesario para obtener la desición, si los
alumnos comparten la misma información sobre el medio, la componente “acción” es
preponderante.
2. Situaciones de formulación: un alumno emisor debe formular explícitamente un mensaje
destinado a otro alumno receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio
material o simbólico)de acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje. Las situaciones
propuestas deben provocar la elaboración y la puesta en funcionamiento de conocimientos
implícitos, que los puedan explicitar, que los expresen en un lenguaje comprendido entre todos.
3. Situaciones de validación: los alumnos deben enunciar afirmaciones y ponerse de acuerdo sobre
la verdad o falsedad de ellas. Estas afirmaciones son puestas a consideración por otros alumnos
 que deben tener la capacidad de sancionarlas, aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, etc. Los
alumnos deben validar sus explicitaciones por medio de pruebas.

Institucionalización

Definida por Brouseau como la consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial
del proceso didáctico, ese doble reconocimiento constituye el objeto de institucionalización. Esta es
complementaria a la devolución. En la devolución el docente pone al alumno en situación a-didáctica, en la
institucionalización define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones “libres”
del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico. Da una lectura de estas
actividades y les de un estatus.

Supone establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y no debe
reducirse a una presentación del saber cultural en si mismo desvinculado del trabajo anterior en clase.
Durante la institucionalización se deben sacar conclusiones a partir de lo producido por los alumnos, se
debe recapitular, sistematizar,, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes momentos del desarrollo
de la secuencia didáctica, etc., a fin de poder establecer relaciones entre las producciones de los alumnos
y el saber cultural.

Durante la institucionalización, un conocimiento agregado al repertorio que ya dispone el alumno supone

que sea reconocido por ellos como válido, que le servirá en otras ocaciones aun no conocidas, que será
ventajoso reconocerlo y que a menudo será aceptado como verdadero en otros contextos.

6) DISCUSIONES EN LAS CLASES DE MATEMÁTICA: QUÉ, PARA QUÉ Y CÓMO SE DISCUTE.

QUARANTA Y WOLMAN.

¿Qué son los momentos de discusión?

Los momentos de discusión se tratan de un intercambio entre todos los alumnos de la clase conducido por
el docente en el que se generan confrontaciones, reflexiones y argumentaciones. Estos deben ser
organizados intencional y sistemáticamente por el docente, es quien hace circular, analizar y someter a
discusión por toda la clase las producciones de un alumno o un grupo de alumnos. Es el momento de
comunicar los procedimientos y resultados, difundirlos, intentar comprender los procedimientos de otros,
compararlos, poder reconstruir aquellos que parecen más eficaces, valorar los aspectos positivos de las
diferentes producciones, considerar cuán generalizables son a otras situaciones, confrotarlos, cuestionar,
defender las diferentes proposiciones utilizando argumentos vinculados con los conocimientos
matemáticos en cuestión.

También corresponde al docente hacer que los conocimientos construidos inicialmente contextualizados,
sean descontextualizados y generalizados.

Momentos de discusión y concepción didáctica

Desde la concepción didáctica se destaca que lo esencial en el aprendizaje de la matemática es construir

el sentido de los conocimientos y que la resolución de problemas es una actividad ineludible para ello. Esto
aparece como un medio para enseñar un concepto. En este sentido, Charnay afirma que la actividad debe
proponer un verdadero problema por resolver, debe permitir utilizar los conocimientos anteriores y, al
mismo tiempo, ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer evolucionar sus
conocimientos anteriores, a cuestionaros, a conocer sus límites, a elaborar nuevos.

El aprendizaje matemático se basa en la resolución de problemas y la reflexión acerca de lo realizado, los

procedimiento empleados, los conocimientos involucrados deben convertirse en objeto de reflexión. Los
intercambios con los compañeros y el docentes son cruciales.

El papel del docente es altamente determinante. Los momentos de discusión requieren una participación
actica del docente, que los propone y conduce. Por lo que es necesaria una intervención que incite a los
niños a explicitar lo realizado,aceptando toas las respuestas sin validad de entrada la correcta, retomando
para todo el grupo lo que dicen algunos alumnos, planteando contraejemplos, ayudando a establecer
acuerdos, recordando acuerdos anteriores en relación con los conocimientos, etc.

¿Por qué las discusiones generan progresos? Algunas razones psicológicas y didácticas

Las diferentes situaciones a didácticas elaboradas por brousseau tienen relación, por una parte, con la
idea de propiciar un trabajo autónomo del alumno, que le permitirá construir su propio conocimiento, y, por
otro lado, se vinculan con los diferentes estatus de un concepto matemático. Nuestro autor distingue
diferentes clases de situaciones a didácticas ligadas a los diferentes niveles de sentido de los
conocimientos: de acción, formulación y validación, de acuerdo a las interacciones del sujeto con el medio,
la función que cumpla en ellas el saber al que se apunte, etc.

Las participaciones de los alumnos deben comprometer sus convicciones, explicitar sus puntos de vista
acerca del problema considerado, ofrecer explicaciones acerca de los procedimientos empleados, utilizar
un lenguaje comprensible, esgrimir argumentaciones de orden matemático.

¿Cómo organizar momentos de discusión en las aulas?

Volver al material para planificar

Es aconsejable que la maestra conozca previamente los procedimientos de sus alumnos, ya que en
función de la producción de ellos que se intentará hacer evolucionar sus conocimientos hacia los
contenidos que se quieren enseñar.

Durante el momento de discusión, pueden pasar al pizarrón los alumnos pero también la maestra puede
elegir ls producciones a analizar y ser discutidas por el grupo, favoreciendo así la despersonalización de la
producción, centrando la discusión en los procedimientos.

Algunas intervenciones posibles:

Expone o hace exponer algunas de las producciones de los alumnos sin realizar una presentación
exhaustiva de todas. De esta manera, focaliza la atención de los alumnos sobre los aspectos que intenta
trabajar y ubica las diferentes soluciones dentro de su especificidad

Presenta los procedimientos “buenos”, los pertinentes para solucionar el problema y también los que no lo
son, sin por ello convertir esta situación en un momento de corrección. No señala los equivocados como
tales, sino que propone analizarlos y descubrir cómo lo habrán pensado sus autores. De esta manera,
permitirá a sus autores modificar su punto de vista. Los “otros” brindan informaciones que pueden ayudar a
elaborar una respuesta nueva y desechar las erróneas.

Reformula y hace síntesis parciales de lo que los alumnos van diciendo, para hacerlo comprensible para
todos y, al mismo tiempo, centrar la discusión.

En esta presentación tampoco señala algún procedimiento como “el mejor” o el “convencional”. Ése no es
el objetivo: comparar no es aquí sinónimo de elegir el mejor, sino la oportunidad de saber que es posible
que existan otras respuestas diferentes de la propia y analizarlas.

Pregunta cómo es que lo hicieron, ayudando de esta manera a tomar conciencia de lo que pensaron.

La maestra interviene para favorecer la toma de conciencia acerca de lo realizado, ya que en el momento
de resolución prima “el hacer” y en los momentos de discusión se intenta volver explícitas “las razones del
hacer”.

Otra intervención posible es la de ofrecer escrituras a los procedimientos que relatan los alumnos cuando
no han llegado a producirlas ellos mismos.

La maestra muchas veces reitera lo que dijo algún alumno para que toda la clase pueda tomarlo, o lo
reformula para hacerlo comprensible. En otras ocasiones cuestiona, repregunta, recuerda cosas que
fueron dichas antes y las contrasta con otras que dicen ahora. También, contrargumenta algunas de las
afirmaciones.

Otra intervención de la docente consiste en ofrecer la escritura aritmética de lo que dicen los alumnos,
para ofrecer herramientas que colaboren en la objetivación de los conocimientos.

Por último, cierra con una conclusión sobre los aspectos principales que fueron discutidos y que considera
necesario que los alumnos reconozcan como conocimientos a los que se les otorga un status oficial y que
podrán -y deberán- ser reutilizados en las situaciones donde sean pertinentes.

Mas intervenciones:

La tarea implicaba la búsqueda de diferentes procedimientos para el mismo cálculo. La producción de los
chicos fue numerosa pero la maestra elige previamente algunos de los procedimientos. El repertorio que
se presentaba iba a permitirle intentar que todos los alumnos tomaran contacto con procedimientos que ya
empleaba la mayoría como con otros que sólo dominaban unos pocos.. Este hacer público un
procedimiento muy avanzado no implica que todos se apropien de él pero sí que tomen conocimiento de
su existencia e intenten comprenderlo. Parece ser así, por lo menos para algunos de los chicos, ya que al
finalizar la clase, Facundo responde, cuando la maestra
pregunta si les sirvió: “A mí me sirvió mucho la suma de Gabriel”.
La maestra incita a comparar las producciones: “la más larga es la más fácil”, afirman algunos,
afirmación que contraría la idea de la economía propia del algoritmo, pero necesaria en la construcción
del sentido. “Más fácil”, para los alumnos, muchas veces equivale a “más comprensible” o más
transparente. En otros momentos, han afirmado que el cálculo más largo es el más difícil -justamente
porque es más largo- pero se entiende más. Lo más fácil o lo más difícil, desde el punto de vista de los
niños, depende de las posibilidades de comprender las producciones en cuestión.
Algunas intervenciones de la maestra apuntan a generalizar afirmaciones de los alumnos instalando
como problema si ellas se cumplen en otros casos.

ƒInterviene asimismo con respecto a la escritura matemática de los cálculos. Hubiera sido más fácil
que la maestra le indicara a Franco la manera correcta de anotar sus cálculos y seguramente él le hubiera
obedecido, pero es más importante y efectivo que el autor coteje con sus pares la “legibilidad” de su
producción. La maestra avala luego de la discusión. Cuando esto ocurre, se encuentran suficientes
motivos para cambiarla, aunque en un principio se intente defenderla acérrimamente.

¿Qué se discute en las puestas en común que tienen lugar en las clases de Matemática?

La interacción grupal, el modo de participar en los intercambios -aprender a respetar la producción propia y
la de los otros, escuchar sin interrumpir, respetar turnos, poder revisar la posición propia, etcétera-
constituye un propósito más general de la escuela, y se desarrolla en relación con contenidos de
enseñanza. Estas discusiones son parte constitutiva de los procesos didácticos y se desarrollan siempre
en torno a un objeto de conocimiento, apuntando hacia un saber al que queremos que nuestros alumnos
se aproximen progresivamente. La organización de estos momentos por parte del docente toma como ejes
aspectos de saberes matemáticos propiciando la participación de los alumnos en términos de
comunicaciones y argumentaciones en relación con dichos saberes. El maestro se centra, a partir de sus
análisis previos, en determinados aspectos de los conocimientos matemáticos sobre los que considera
necesario trabajar y conduce los intercambios de acuerdo con ellos.

¿Para qué incluir espacios de discusión en las clases de Matemática

Las interacciones sociales, bajo ciertas condiciones, generan avances en los conocimientos. Las
discusiones favorecen en parte la explicitación, justificación y validación de los conocimientos que los
alumnos utilizan en la resolución de problemas, procesos que son constitutivos del sentido de los
conocimientos. No estamos queriendo decir que los niveles de formulación o de validación se trabajen sólo
a partir de puestas en común. Estos niveles del sentido de los conocimientos pueden requerir de otras
situaciones específicas que apunten a ellos. Los momentos de discusión generan condiciones que facilitan
el avance hacia la conceptualización de aquellos conocimientos que los alumnos pudieron utilizar en las
resoluciones.

El desarrollo de este momento [de confrontación] obliga a los alumnos, por un lado, a volver sobre sus
procesos, sobre sus propias acciones, a describirlas y a defenderlas y a tomar conciencia de los recursos
de los que disponen, de su pertinencia y de su validez; pero también a tratar de comprender los procesos
de los demás, de sus argumentos y, si es posible, a apropiarse de los procedimientos de sus compañeros,
ampliando el campo de sus posibilidades (Saiz, 1995).

Las discusiones permiten plantear nuevos problemas que obliguen a nuestros alumnos a reflexionar sobre
lo realizado, a explicitarlo y justificarlo. En consecuencia, si consideramos que en toda resolución de
problemas se juega algún nivel de comprensión, menor o mayor, del conocimiento en cuestión, las puestas
en común abrirían un espacio para que se progrese en dicha comprensión.

¿Cómo organizar espacios de discusión en las clases de Matemática?

Las discusiones que tratamos apuntan a que los alumnos puedan reflexionar o replantearse lo que
hicieron, superando la sola utilización de los conocimientos. Para que puedan tener lugar, es necesario
que previamente haya existido una actividad genuina por parte del alumno, algún tipo de trabajo autónomo
frente al problema, el despliegue de algún camino o inicio posible de resolución, desde donde otorgar
cierto significado a lo que se plantee luego, desde donde poder avanzar en la construcción del sentido de
esos conocimientos. Si lo que el alumno hizo ha sido indicado por el maestro, se excluye la posibilidad de
que comprenda por qué constituye una herramienta para ese problema -ya que no ha sido movilizado por
él mismo, o no puede reconstruir la relación entre el conocimiento y la situación-. En consecuencia,
carecerán de sentido los momentos de discusión puesto que el alumno no tendrá dónde anclarlos ni un
punto de partida para participar de su desarrollo. En pocas palabras, estos momentos y el modo como se
desarrollan se encuentran íntimamente ligados a una concepción particular sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la matemática.

La organización de estos espacios no deja de presentar deformaciones, algunas de las cuales ya han sido
relevadas (Saiz, 1995).

Que se dé lugar a una presentación exhaustiva de todos los procedimientos.

Que se utilicen estos momentos centrándose en la corrección de los procedimientos y resultados

obtenidos.

Que se admita como verdadero algo porque lo sostiene la mayoría como si éste fuera un criterio de
Verdad.

Que se confundan los momentos de discusión con la resolución conjunta de un problema.

Que, tras abrir un panorama de procedimientos utilizados, se sugiera preferencia por alguno.

Que se conviertan en una nueva rutina escolar. No es necesario que toda actividad sea seguida de una
puesta en común.

A pesar de lo arduo que este trabajo puede resultar para el maestro, es sorprendente y emocionante ver a
alumnos tan pequeños pensando y reflexionando sobre sus producciones y las de sus compañeros,
tratando de apropiarse de un conocimiento matemático, discutiendo sobre la pertinencia, el sentido, la
validez. De este modo, se instala también el placer y la confianza en las propias posibilidades intelectuales
y el poder compartirlas con otros.

7) LA TAREA DE PLANIFICAR. TARASOU

¿Qué es planificar?

Planificar es un proceso de anticipación. Es una hipótesis de trabajo que trata de organizar un tiempo,
pensar actividades que puedan funcionar con los alumnos, seleccionar o adaptar aquello más conveniente
para enseñar y, decidir cómo hacerlo. Posibilita ajustar permanentemente la enseñanza, ofrece al maestro
una plataforma segura, le permite prever, en parte, lo que ocurrirá en la clase y, por lo tanto, reducir la
incertidumbre.
Pensar la planificación como una producción colectiva, admite la inclusión del intercambio y el debate con
los colegas como una parte importante del proceso.

¿Por qué se exige una planificación anual cuando no se conoce al grupo y hay un diseño curricular?

En una planificación anual, el maestro organiza los tiempos del año, decide cuánto tiempo le dedicará a
cada contenido, por dónde va a empezar, qué va a priorizar, etcétera.

Si no se planifica, es posible que queden contenidos fuera del programa por una deficiente distribución del
tiempo. Se van produciendo modificaciones, pero es la planificación anual la que permite tener un marco,
es decir, seguir una línea coherente. En este sentido, ese esfuerzo inicial contribuye luego a tener más
organizado el ciclo lectivo. que no es posible, en la práctica, separar la tarea de diagnosticar y la de
enseñar. No es posible, en la práctica, separar la tarea de diagnosticar y la de enseñar.

¿Siempre hay que planificar proyectos?

¿Siempre hay que planificar proyectos?

Los proyectos plantean un propósito explícito para los niños,puede ser cumplido en un tiempo
relativamente corto y se vincula a la realización de un producto (por ejemplo, presentación

de las producciones realizadas por los alumnos). Se caracteriza por incluir actividades referidas a varios
contenidos cuya realización es necesaria para el cumplimiento del propósito planteado.

Las secuencias didácticas desarrollan un contenido específico. Incluyen varios tipos de problemas
vinculados a él y contemplan diferentes grados de dificultad. Una secuencia también debería prever
instancias de sistematización que permita a los niños analizar el trabajo realizado y afianzar algunos
conocimientos.

¿Qué se planifica en matemática?

Planificar la enseñanza en Matemática es, entonces, decidir un con junto de problemas que deberían
contemplar, a su vez, actividades destinadas a hacer aparecer estrategias erróneas, como punto de
partida para que sea posible su rechazo explícito. Es decir, problemas en los que los chicos utilicen varias
formas de representación y establezcan relaciones entre las situaciones problemáticas, de manera que
puedan entender por qué todas se resuelven a través del mismo concepto.

Planificar es más que anticipar los diferentes problemas. Para que sea una herramienta al servicio de la
enseñanza es central que el docente anticipe cuáles son los posibles procedimientos de los alumnos, qué
intervenciones hará en caso de que se desplieguen estrategias erróneas, qué discusiones se pueden
generar con los alumnos a partir de las resoluciones o cómo puede promoverlas, cuáles son las
posibilidades de validación de los alumnos frente a dicha tarea y, por supuesto, qué cuestiones
conceptuales se identificarán explícitamente en la clase a partir de los problemas propuestos. Por otro
lado, también es parte de la planificación decidir el modo de organización de la clase, es decir, si la
actividad se desarrollará en forma grupal, individual o colectiva.

¿Cómo aunar criterios entre ciclos?

Es importante una planificación institucional y realizar acuerdos entre ciclos. Es necesario tomar
decisiones que atañen a más de un grado: ¿qué sentidos de cada concepto se enseñarán en tal grado?,
¿cuáles se dejarán para más adelante?, ¿qué conceptos se retomarán?, ¿cómo se complejizarán en otros
ciclos? Esto debe ser coordinado con los docentes de los otros grados.

¿Paso a un nuevo contenido si no saben bien otros dados?

Se debe renunciar a la idea de la construcción acumulativa del conocimiento, de “ir de lo simple a lo

complejo”. Es necesario aceptar que la construcción del conocimiento no es lineal, que los nuevos
conocimientos pueden entrar en conflicto con los anteriores.

¿Cómo prever espacios para las puestas en común en matemática?

Es necesario que el docente coordine los momentos de intercambio entre los niños en los que se retomen
los procedimientos que usaron para ayudarlos a que los comprendan, los comparen y discutan su validez y
pertinencia. por parte de la clase, deben ser previstos y planificados por el docente.

¿Cómo prever instancias para el estudio en matemática?

Estudiar es mucho más que resolver ejercicios en la carpeta, aunque esta actividad esté incluida en el
estudio. Supone volver hacia atrás, revisar los problemas ya hechos, analizar los errores, identificar qué
tipos de problemas se pueden resolver y cuáles no con determinada herramienta, elaborar conclusiones a
partir de todo lo realizado, poder comunicarlas, dejar registro de los procedimientos erróneos, revisar en la
carpeta lo trabajado, etcétera.

COMPLEMENTARIOS

8) PLANIFICACIÓN ¿QUÉ IMPLICA PLANIFICAR? ¿PARA QUÉ? ¿PARA QUIENES? ALBISU Y

FIGUEREDO

Introducción

La planificación es un proceso fundamental en diversas áreas de la vida, como la educación, la empresa,

la salud, entre otras. Implica establecer objetivos, identificar recursos y desarrollar estrategias para
alcanzar metas específicas. La planificación es esencial para alcanzar el éxito y lograr los objetivos
deseados.

Qué implica planificar?

Planificar implica:

- Establecer objetivos: Definir metas claras y específicas que se desean alcanzar. Por ejemplo, un objetivo
puede ser "aumentar las ventas en un 20% en los próximos 6 meses".

- Identificar recursos: Determinar los recursos necesarios para alcanzar los objetivos, como personal,
materiales, financieros, entre otros. Por ejemplo, para alcanzar el objetivo de aumentar las ventas, se
pueden necesitar recursos como un equipo de ventas adicionales, publicidad en redes sociales, entre
otros.
- Desarrollar estrategias: Crear planes de acción para alcanzar los objetivos, considerando los recursos
disponibles y los posibles obstáculos. Por ejemplo, una estrategia para aumentar las ventas puede ser
ofrecer descuentos especiales a los clientes leales, realizar campañas publicitarias en redes sociales,
entre otros.

- Evaluar y ajustar: Evaluar el progreso hacia los objetivos y ajustar el plan según sea necesario. Por
ejemplo, si después de 3 meses se observa que las ventas no han aumentado como se esperaba, se
pueden ajustar las estrategias, como aumentar la publicidad en redes sociales o ofrecer descuentos
adicionales.

¿Para qué planificar?

Planificar es importante porque:

- Ayuda a establecer prioridades: Permite identificar las metas más importantes y asignar recursos de
manera efectiva. Por ejemplo, si se tiene un presupuesto limitado, se puede priorizar la publicidad en redes
sociales sobre la publicidad en televisión.

- Mejora la eficiencia: Reduce el desperdicio de recursos y minimiza los errores. Por ejemplo, si se
planifica con anticipación, se puede evitar la compra de materiales innecesarios o la contratación de
personal adicional que no se necesita.

- Fomenta la innovación: Permite explorar nuevas ideas y estrategias para alcanzar los objetivos. Por
ejemplo, si se planifica con anticipación, se puede investigar y desarrollar nuevas tecnologías o procesos
que puedan ayudar a alcanzar los objetivos.

- Reduce la incertidumbre: Ayuda a anticipar y prepararse para posibles obstáculos y desafíos. Por
ejemplo, si se planifica con anticipación, se puede identificar posibles riesgos y desarrollar planes de
contingencia para abordarlos.

¿Para quién planificar?

Planificar es importante para:

- Individuos: Ayuda a establecer metas personales y profesionales, y a desarrollar planes para alcanzarlas.
Por ejemplo, un individuo puede planificar su carrera profesional, estableciendo metas a corto y largo
plazo, y desarrollando un plan de acción para alcanzarlas.

- Organizaciones: Permite establecer objetivos estratégicos y desarrollar planes para alcanzarlos. Por
ejemplo, una empresa puede planificar su estrategia de marketing, estableciendo metas para aumentar las
ventas y desarrollando un plan de acción para alcanzarlas.

- Comunidades: Ayuda a identificar necesidades y desarrollar planes para abordarlas. Por ejemplo, una
comunidad puede planificar un proyecto para mejorar la infraestructura local, estableciendo metas y
desarrollando un plan de acción para alcanzarlas.
Ejemplos de planificación

A continuación, te presento algunos ejemplos de planificación:

- Ejemplo 1: Planificación de una empresa: Una empresa de ropa desea aumentar sus ventas en un 20%
en los próximos 6 meses. Para alcanzar este objetivo, la empresa planifica la siguiente estrategia:

- Aumentar la publicidad en redes sociales en un 30%.

- Ofrecer descuentos especiales a los clientes leales.

- Contratar a un equipo de ventas adicionales.

- Ejemplo 2: Planificación de un proyecto: Un equipo de voluntarios desea organizar un evento de

recaudación

9) ENSEÑAR A ESTUDIAR MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA. BROITMAN, ESCOBAR,

PONCE, SANCHA.

Introducción

El texto destaca la importancia de enseñar a los estudiantes a estudiar matemática de manera efectiva en
la escuela primaria. Los autores argumentan que la enseñanza de la matemática no solo se trata de
transmitir conocimientos, sino también de desarrollar habilidades y estrategias para aprender y resolver
problemas.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática

Los autores describen el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática como un proceso cíclico
que implica:

- La presentación de nuevos conceptos: El docente presenta nuevos conceptos y habilidades

matemáticas.

- La práctica y el refuerzo: Los estudiantes practican y refuerzan los nuevos conceptos y habilidades.

- La aplicación y la resolución de problemas: Los estudiantes aplican los nuevos conceptos y habilidades
para resolver problemas y desarrollar proyectos.

Estrategias para enseñar a estudiar matemática

Los autores presentan varias estrategias para enseñar a estudiar matemática, incluyendo:

- La enseñanza basada en problemas: Los estudiantes aprenden a resolver problemas y desarrollar

proyectos que requieren la aplicación de conceptos y habilidades matemáticas.
- La enseñanza basada en la investigación: Los estudiantes aprenden a investigar y explorar conceptos y
habilidades matemáticas de manera autónoma.

- La enseñanza basada en la colaboración: Los estudiantes aprenden a trabajar en equipo y a colaborar

para resolver problemas y desarrollar proyectos.

Actividades y ejercicios para enseñar a estudiar matemática

Los autores presentan varias actividades y ejercicios para enseñar a estudiar matemática, incluyendo:

- Actividad 1: Resolución de problemas: Los estudiantes deben resolver problemas que requieren la
aplicación de conceptos y habilidades matemáticas.

- Actividad 2: Desarrollo de proyectos: Los estudiantes deben desarrollar proyectos que requieren la
aplicación de conceptos y habilidades matemáticas.

- Actividad 3: Investigación y exploración: Los estudiantes deben investigar y explorar conceptos y

habilidades matemáticas de manera autónoma.

Ejemplos de enseñanza de la matemática en la escuela primaria

A continuación, te presento algunos ejemplos de enseñanza de la matemática en la escuela primaria:

- Ejemplo 1: Enseñanza de la suma y la resta: Un docente de tercer grado enseña a sus estudiantes a
sumar y restar números de dos dígitos. El docente utiliza una variedad de estrategias, incluyendo la
enseñanza basada en problemas y la enseñanza basada en la colaboración.

- Ejemplo 2: Enseñanza de la multiplicación y la división: Un docente de cuarto grado enseña a sus

estudiantes a multiplicar y dividir números de dos dígitos. El docente utiliza una variedad de estrategias,
incluyendo la enseñanza basada en problemas y la enseñanza basada en la investigación.

Conclusión

El texto "Enseñar a estudiar matemática en la escuela primaria" de Broidman, Escobar, Ponce y Sancha
ofrece una visión completa y práctica para enseñar a estudiar matemática en la escuela primaria. Los
autores destacan la importancia de desarrollar habilidades y estrategias para aprender y resolver
problemas, y presentan varias estrategias y actividades para enseñar a estudiar matemática de manera
efectiva.

¿ES SUFICIENTE PROPONER BUENOS PROBLEMAS PARA ENSEÑAR MATEMÁTICA? CURTI

Introducción
El autor se pregunta si proponer buenos problemas es suficiente para enseñar matemática. Argumenta
que la enseñanza de la matemática no solo se trata de presentar problemas, sino también de crear un
entorno de aprendizaje que permita a los estudiantes desarrollar habilidades y conceptos matemáticos.

La importancia de los problemas en la enseñanza de la matemática

El autor destaca la importancia de los problemas en la enseñanza de la matemática, ya que:

- Permiten desarrollar habilidades: Los problemas permiten a los estudiantes desarrollar habilidades como
la resolución de problemas, el razonamiento y la comunicación.

- Fomentan la comprensión: Los problemas fomentan la comprensión de conceptos y principios

matemáticos.

- Desarrollan la creatividad: Los problemas permiten a los estudiantes desarrollar la creatividad y la

imaginación.

Limitaciones de proponer solo buenos problemas

El autor argumenta que proponer solo buenos problemas no es suficiente para enseñar matemática, ya
que:

- No garantiza la comprensión: Proponer buenos problemas no garantiza que los estudiantes comprendan
los conceptos y principios matemáticos subyacentes.

- No desarrolla habilidades: Proponer buenos problemas no desarrolla habilidades como la resolución de

problemas y el razonamiento de manera efectiva.

- No fomenta la creatividad: Proponer buenos problemas no fomenta la creatividad y la imaginación de

manera efectiva.

Conclusión

El autor concluye que proponer buenos problemas es importante, pero no es suficiente para enseñar
matemática. Es necesario crear un entorno de aprendizaje que permita a los estudiantes desarrollar
habilidades y conceptos matemáticos de manera efectiva.

Ejemplos y actividades

A continuación, te presento algunos ejemplos y actividades que ilustran la importancia de crear un entorno
de aprendizaje efectivo:
- Ejemplo 1: Resolución de problemas: Los estudiantes deben resolver problemas que requieren la
aplicación de conceptos y principios matemáticos.

- Ejemplo 2: Desarrollo de proyectos: Los estudiantes deben desarrollar proyectos que requieren la
aplicación de conceptos y principios matemáticos.

- Ejemplo 3: Discusión en grupo: Los estudiantes deben discutir en grupo problemas y proyectos que
requieren la aplicación de conceptos y principios matemáticos.
 LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO NATURAL Y LAS OPERACIONES

1) LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO Y DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN EN EL NIVEL INICIAL Y

EL PRIMER AÑO DE LA E.G.B. MORENO, B. (2003)

Didáctica de la matematica

¿Cuál es la concepción de enseñanza aprendizaje de la didactica de la matemática?

El objetivo central de la didáctica es poder identificar la condiciones en que los alumnos movilizan saberes
bajo la forma de herramientas que conduzcan a la construcción de nuevos conocimientos matemáticos.

Esta concepción de aprendizaje toma la teoría de Piaget el fundamento de que el conocimiento se

construye a través de la acción de un alumno enfrentado a situaciones que le provocan desequilibrios.

Los limites de su saber frene a la situación son los que provocan que el sujeto ponga en duda sus
conocimientos y se aboque a la búsqueda de nuevas formas de resolución.

Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio, en el transcurso
de los cuales, los conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio, corresponde
entonces a una fase de reorganización de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al
saber antiguo, a veces modificado. Se considera al aprendizaje como una modificación del conocimiento.
Que el alumno debe producir por si mismo y que el maestro solo debe provocar.

¿Cuál es la idea de sujeto dentro del marco de la didáctica de la matemática?

Sujeto didáctico: es aquel que frente a las situaciones que le plantea el maestro realiza una búsqueda
dentro de todo lo que sabe para decidir lo que es más pertinente y ponerlo en juegos.

Es el maestro quien debe hacer que sea el alumno quien acepte la responsabilidad de una situación de
aprendizaje, siempre y cuando no esté dispuesto a darle indicios que lo ayuden a averiguar con menor
costo la respuesta que esta esperando de él. A este proceso se lo denomina devolución.

¿Qué se entiende por “saber matematica” en el marco de la didáctica de la matemática?

Contruir el sentido de un conocimiento implica dos niveles:

Un nivel sintáctico (interno) que permite comprender el funcionamiento de una determinada noción, por
ejemplo: cómo funciona un algoritmo (por qué me llevo o por qué le pido al de al lado).

Y un nivel semántico (externo) que le permite al sujeto reconocer qué tipo de problemas resuelve ese
conocimiento, para cuáles otros no es adecuado.

La cuestión centrl de la matemática es, entonces, cómo hacer para que los conocimientos enseñados
tengan sentido porque es en la búsqueda de las resoluciones a los problemas y las reflexiones sobre ellos,
lo que genera conocimientos.

La resoluciond e problemas

¿Qué se entiende por problemas dentro de la didáctica de la matemática?

La didáctica de la matemática define los problemas como aquellas situaciones que genereran un obstáculo
a vencer, que promueven la búsqueda dentro de todo lo que se sabe para decidir en cada caso qué es lo
más pertinente , forzando así la puesta en juego de los conocimientos previos y mostrándolos al mismo
tiempo insuficientes o muy costosos. Rechazar los no pertinentes e implicarse en la búsqueda de nuevos
modos de resolución eslo que produce el avance en los conocimientos.

La puesta en aula de los problemas

Es necesario un proceso de reflexión sobre los problemas y sobre los diferentes procedimientos de
resolución, que pudieran haber surgido en la clase.

Asi como el conocimiento debe permitir tomar decisiones frente a un problema que hay q eu resolver,
también debe permitir comunicar los procedimientos elegidos, defender y validar lo hecho; confrontar y
comparar con lo que hicieron otros y también debe permitir reconocer la relación que ese conocimiento
tiene con los saberes culturales que la escuela intenta transmitir.

Comunicar una resolución permite hacer explícito lo que era implícito y hace posible el reconocimiento de
ese conocimiento por parte del sujeto. Informar sobre lo producido implica necesariamente la
reconstruccion de la acción realizada.

La circulación del saber- sea durante la resolución del problema o a continuación de la resolución- permite
la toma de conciencia sobre lo que ya se sabe y los límites de este saber. Posibilita la apropiación de
estrategias utilizadas por otros que se evidencian como más adecuadas, explicita los errores recurrentes,
etc. De este modo favorece la construcción del sentido y, por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de
enseñanza.

La validación es central en el proceso de aprendizaje de la matemática, ya que es a través de ella como

los conocimientos pueden ser reconocidos como falsos o insuficientes¸ con lo que será necesario buscar
nuevos procedimientos y, en concecuencia, se cosntruirán requisitos adaptados a los requisitos del
problema.

Las producciones de los alumnos son asi una información sobre “estado de saber”. En este sentido, desde
la construcción constructivista el aprendizaje, el error es fecundo y juega un rol constructivo en la
adquisición de concimientos. El error no se entiende como la ausencia e saber, ni tampoco como un hecho
negativo que no debería formar parte de la realidad escolar.

Los objetivos que se proponen al incio de la secuencia, quedan plasmados durante la institucionalización
del final de la secuencia.

Para transformar sus respuestas y conocimientos en saber, al resolver diferentes situaciones, el alumno
deberá con ayuda del docente redespersonalizar y redescontextualizar el saber que ha construido en un
contexto particular, para poder reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter universal, un
conocimiento cultural reutilizable.

La institucionalización es un proceso que se desarrolla a lo largo de la enseñanza, a través de las

institucionalizaciones parciales que el maestro realiza a medida que los alumnos avanzan en sus
conocimientos. Devolución e institucionalización son dos procesos complementarios, la devolución está
destinada a que los alumnos se comprometan de manera autónoma a la resolución de problemas y a su
validación, y la institucionalización, a que los alumnos sean que los saberes que pusieron en juego es eso
a lo que se apuntaba y que habrá que retener.

¿Cuándo introducir los problemas?

Es conveniente comenzar a trabajar con problemas muy tempranamente, antes de que los alumnos,
dispongan de las soluciones expertas para resolverlos. Las investigaciones afirman que ante cualquier
apredizaje escolar, los chicos pequeños pueden resolver problemas a su modo.

¿Cuándo introducir los problemas?

Es conveniente comenzar a trabajar con problemas muy tempranamente, antes de que los alumnos
dispongan de las soluciones “expertas” para resolverlos. Las investigaciones afirman que antes de
cualquier aprendizaje escolar, los chicos pequeños pueden resolver problemas, a su modo.

Acerca de los conocimiento de los niños

Los niños construyen ideas acerca de los números y del sistema de numeración aun antes de haber
concurrido a la escuela. La apropiación del numero esta ligada al conteo y no a la noción de conservación.

El recitado de la serie:

Los niños de nivel inicial poseen conocimientos sobre la serie numérica oral. La complejidad creciente de
esta serie de competencias podrá ser superada en la medida en que estas aparezcan como herramientas
para resolver problemas.

El conteo:

Saber recitar no es lo mismo que saber contar elementos de una colección. Para pode contar se necesita :

 disponer en primer lugar, del principio de adecuación única, esto es, asignar a cada uno de los
objetos una y solo una palabra numero, respetando al mismo tiempo el orden convencional de la
serie.
 Principio de cardinalidad, implica reconocer que el ultimo numero enunciado durante el conteo
corresponde a la cantidad total de objetos.
 Prioncipio de indiferencia del orden, es comprender que el orden en el que se cuentan las unidades
(derecho-izquierda, de arriba-abajo) no altera la cantidad.

Estos principios permiten retomar la reflexión sobre los postulados de piaget acerca sobre la construcción
del numero. Cuando piaget planteo que el numero era la síntesis entre las relaciones de inclusión
jerarquica y de orden se refería a la capacidad del niño cuando (incluye mentalmente 1 en 2, 2 en 3, 3 en
4, etc.

Con respecto a la relación de orden se trata de la necesidad de establecer un orden lógico entre los
elementos que garantice que no se va a contar dos veces el mismo o se va a dejar alguno sin contar.

Es a través de la resolución de problemas como un alumno podrá apropiarse del principio de adecuación
única y, avanza hacia la posibilidad de carrdinalizar una cantidad.
Poder contar a partir de un numero diferente de 1 requiere de un conocimiento del recitado de la serie
numérica, mucho mayor. Si el alumno aun no puede controlar las relaciones parte todo, características de
la sema, es decir, no puede establecer aun una relación entre dos conjuntos que pasan de ser “todos” a
ser partes de un nuevo todo, convierte entonces mentalmente todos los elementos en “unos”, dicho de otro
modo, convierte 8+5 en 1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1+1.

La numeración escrita:

a) Los chicos construyen antes de la escolaridad, hipótesis, ideas particulares para producir e
interpretar representaciones numéricas. Saben que a mayor cantidad de cifras, mayor es el numero
(367 y 57 señalan al 367). Al comparar dos números de igual cantidad de cifras, 34 y 78, indican
que el 78 es más grande porque el primero es el que manda y el 7 es mayor que el 3. Cuando se
comparan dos números, cuya primera cifra es la misma, 21 y 23 los chicos argumentan que hay
que mirar el segundo número.
b) Los chicos no construyen la escritura convencional de los números tal cual el orden de la serie
numérica. Los niños construyen ideas acerca de la escritura de los números basándose en dos
informaciones: la que extraen de la numeración hablada y la que les da el conocimiento de la
escritura convencional de los nudos. Por ejemplo para escribir 17 escriben 107. Para escribir 2300
escriben 2000300 o 21000300. Esta correspondencia estricta con la numeración hablada, es decir,
la convicción de que los números se escriben tal cual se los nombra, deriva de las características
mismas que el sistema de numeración hablado posee. A diferencia de la numeración escrita que es
posicional, la numeración hablada no lo es. El avance hacia la escritura convencional se produce al
entrar en conflicto dos de las hipótesis fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento
de que los números se escriben tal cual se dicen, por otro lado, el conocimiento de que un numero
es mayor que otro si tiene más cifras. Ejemplo: al escribir el 23 como 203 argumentan que lleva
más números que el 20. Y si a continuación se le pidiera que escribiera el 30, y se le preguntara si
un número que es menor puede escribirse con mas cifra que otro mayor comenzaría a replantearse
sus ideas previas.

LOS PROBLEMAS Y LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO:

Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos, y son los problemas y la reflexión en
torno a ellos lo que permite que esos conocimientos se carguen de sentido al maparecer como
herramientas para poder resolverlos.

¿Qué clase de problemas trabajar?

Hay que proponer a los alumnos situaciones didácticas en la que los números aparezcan como
herramientas de resolución y sea necesario usarlos en todos los contextos posibles:

 Como memoria de cantidad: es retener el último número enunciado. Ej; Al pedirle a un alumno que
traiga 17 tijeras del armario, este puede hacer tantos viajes como tijeras fueron pedidas, puede
tomar un montón de tijeras al azar sin anticipar si van a ser suficientes o van a sobrar, o contarlas.
  Como memoria de la posición: es recordar la posición de un elemento dentro de una serie
ordenada sin necesidad de repetir toda la serie. Ej: Un niño que tenga el perchero con el numero 7,
no necesita buscar desde el 1.
 Como código: Cuando los números expresan un código que permite diferenciar entre una línea de
colectivo y otro por ejemplo.
 Para expresar magnitudes: Cuando los números aparecen asociados a magnitudes. Ej: Tiene 5
años, pesa 32 kg, mide 1, 40, etc.
 Para anticipar resultados: Los números permiten calcular resultados aunque esas cantidades no
estén presentes ni sean visibles. Ej: Sumar el costo de los productos comprados.

Como elegir los problemas e interpretar las producciones de los alumnos:

Variables didácticas que favorecen el avance de los procedimientos:

Las variables didácticas de una situación son aquellos aspectos cuya modificación exigen cambios en las
estrategias de resolución de los alumnos y en su relación con los saberes puestos en juego.ejemplo, si en
lugar de utilizar un dado con puntos, se utiliza un dado en cuyas caras están los números del 1 al 6, se
fuerza el reconocimiento de las cifras y se obstaculiza el conteo uno en uno.

Tipos de representaciones posibles:

Tipos de representaciones posibles

Los niños pequeños recurren a 4 posibles representaciones de cantidades en lápiz y papel:

Indiosincrásicas: son garabatos que no información de cantidades ni cualidad de los elementos.

Pictográficas: representación en la correspondencia termino a término entre cada objeto y su dibujo.

Representación cuantitativa y cualitativa.

Icónicas: representación de la cantidad exacta por medio de el dibujo de palitos. El niño a comenzado a
comprender la representación cuantitativa dejando de lado la cualitativa.

Simbólicas: antes de poder comprender que una sola cifra puede expresar una cantidad de objetos, suelen
escribir tantas cifras como cantidad de objetos tiene para representar.

Los problemas y las representaciones convencionales

El hacer una cuenta sin preguntarse ni cuestionarse qué significado tiene el resultado está inducido por
una enseñanza que no contempla la necesariedad de los problemas como medio para que los alumnos
aprendan matemática. De este modo se dificulta la construcción del sentido del saber matemático a través
del cual poder decidir en qué casos puede utilizar la suma y en qué casos no. La secuencia entonces
debería ser, primero proponer los problemas para que los alumnos aprendan a sumar utilizando los
procedimientos de los que disponen; luego la enseñanza del recurso “oficial” de la matemática: la cuenta.

Utilizar la escritura de signos aritméticos supone partir de una representación mental de la situación, en la
que lo cuantitativo está correctamente diferenciado de lo cualitativo. Antes de lograr dicha diferenciación y
poder darle a cada una de esas propiedades el tratamiento gráfico más adecuado, los niños pasan por
fases intermedias. El proceso cosntructivo para expresar una transformación aditiva determina un orden de
aparición de competencias posibles:

1. Lenguaje oral
2. Lenguaje escrito
3. Dibujo
4. Signos matemáticos

Cuando un alumno resuelve un problema aditivo y se le pide que infrome a la clase acerca de los
procedimientos utilizados , lo primero que podrá hacer es hablar de ellos, luego podrá emitir mensajes
escritos, posterior mente reconstruirá la secuencia dibujándola, y por último, encontrará en la escritura con
signos aritméticos el procedimiento más eficiente.

El papel de la representación en las situaciones

Es importante que el docente plantee problemas que hagan evolucionar diferentes estrategias de
resolución en las que surgirán distintos de representaciones en su resolución (dibujo de globos, palitos,
etc.). No es lo mismo presentarles una representación grafica de 5 globos + 3 globos donde solo hay una
única solución, que plantearle el siguiente problema; rosita compró 5 globos rojos y luego 7 azules
¿Cuántos tiene ahora?. Este tipo de problemas posibilita multiples estrategias de resolución.

PROBLEMAS PARA LA ENSEÑANZA DEL NÚMERO

La didáctica de la matemática se dedica a la producción de conocimientos que permiten anticipar y

controlar, en la mayor medida posible, los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseñanza
escolar de la matemática. Estos procesos dependen de los tipos de problemas que se planteen, de la
secuenciación de os mismos, de las variables didácticas que se realicen con el objetivo de hacer
evolucionar los conocimientos de los alumnos hacia el saber que se intenta transmitir, de las interacciones
que se promuevan entre los alumnos y de los tipos de interacción docente durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje de ese saber.

Situaciones en que los números son utilizados como memoria de la cantidad.

Para trabajar la memoria de cantidad, son adecuados todos los problemas uqe impliquen la comparación
de cantidades, la determinación del cardinal de una colección de objetos (cartas, dados, etc). Un alumno
que ha contado muchas veces 1,2,3 para reconocer la cantidad en la cara del dado con 3 puntos,
terminará por decir 3 sin necesidad de apelar al conteo uno a uno. También, la disposición de los puntos
permite acceder a la composición aditiva de algunos números. Los chicos descubren que el 6, es 3+3, que
el 4 es 2 +2, que el 5, es 4+1, etc, en este sentido colabora con la construcción del número, facilita el
pasaje del conteo al cálculo y favorece el establecimiento de relaciones.

Otro recurso es realizar cartas en las que se reproduzcan tal cual las configuraciones de los dados.
Habrá quienes necesiten contar todos los puntos para acceder a la cantidad representada; otros, al
reconocer una de las cantidades harán sobreconteo; otros reconocerán la configuración de las dos
cantidades y resolverán con cálculo mental y habrá quienes lean el número para reconocer su escritura.

Si la intención del docente es que los alumnos se apropien de la lectura de los números, entonces cada
crta debe incluir el número que le corresponde y los problemas a seleccionar serán, toos aquellos que
requieran de la comparación de cantidades y/o su denominación.

En cambio si el docente se propone promover el pasaje del conteo de uno en uno al cálculo, les dará a sus
alumnos cartas con configuraciones pero sin números.

La no inclusión de los números facilita la aparición de estrategias de sobreconteo y/o cálculo mental,
apoyándose en el reconocimiento de las configuraciones paa poder determinar la cantidad representada
en cada carta, mostarndo al mismo tiempo lo costoso del conteo uno en uno. Si los alumnos saben leer los
números saben leer los úmeros hasta el 12 y la intención del docente es que paulatinamente realicen los
cálculos sin apoyarse en las configuraciones sino que operen a nivel numérico, les dará las cartas que
incluye números y planteará, ppor ejemplo, problemas en los que haya que adicionar el valor de dos o más
cartas. Esto facilitará la apropiación de cálculos mentales aditivos. Si saben que 5+5=10, entonces habría
que preguntar cúanto es 5+4, apuntando a que como es uno menos, entonces el resultado también será
uno menos, y por lo tanto será 9.

Hay combinaciones de cálculos que son más fácilmente momorizadas que otras, por ejemplo, las
combinaciones en la que se añade 1 a un número, los dobles, como 2+2, etc.
Situaciones donde los números son utilizados como memoria de la posición
Situaciones en los que los números son utilizados como recurso para anticipar resultados

Algunas consideraciones acerca de la enseñanza del sistema de numeración

Para aprender, los niños necesitan, usar los números, reflexionar sobre ellos y, a partir de allí construir la
regularidad y la organización del sistema de numeración. Usar los números es poder nombrarlos,
escribirlos e interpretarlos a su manera; compararlos; utilizarlos para resolver y /o representar el
procedimientos elegidos en la resolución de un problema, para comunicar y confrontar dichos
procedimientos, etc.

No se debe enseñar los números de manera aislada, descontextualizada, sin relaconarlos, por ejemplo,
tradicionalmente se escribe el renglones del 5…555555. Los números deben tener significado, deben dar
cuenta de lo que los chicos conocen de ellos, expresar su función, usos, explicitar una cantidad, un orden,
un código, etc.

Bandas numéricas y cuadro numérico

Para que los chicos puedan utilizar números mayores a los que saben leer y escribir es necesario utilizar
como recurso didáctico bandas numéricas.

Por que utilizar bandas o cuadros numéricos

Las bandas/cuadros son un protador deinformacion que refleja la organización del sistema, que muestra
claramente que alguna de las cosas que ellos saben de la numeración hablada también suceden en la
numeración escrita. Permiten acceder a una rpesentacion mental del sistema de manera integrada ni
parcial ni descontextualizada, lo que favocrece el establecimiento de relaciones entre diferentes intervaos
numéricos.

¿Hasta qué numero extender la banda? ¿Qué conocimientos previos requiere su uso?

Si la mayoría de los niños saben contar hasta el 10, la banda debe llegar hasta el 30, es decir, siempre
tiene que tener más números que los que los alumnos saben contar, ya que esto permitirá descubrir que la
serie de los números se prolonga más allá de lo que ellos saben.

¿Cómo utilizar bandas para leer y escribir números?

Si se juega a la lotería con una banda hasta el 99, los chicos pueden utilizar las siguientes estrategias:

Algunos necesitarán contar desde 1 para encontrar un número, al ser costoso, contar, por ejemplo hasta el
45, los niños podrán buscar las familias, por ejemplo del “cuarenti…”. El docente debe intervenir
convencido de que el saber matematica es construir el sentido de los conocimientos y que por esto un
alumno tiene que poder actuar decidir, reintentar, eplicar, etc. Podrá ofrecerle desde su intervención
recursos para seguir pensando.

Es importante que la banda o cuadro numérico esté al alcance de los chicos para que puedan interactuar
los números. La elaboración de bandas individuales también es un recurso adecuado para promover la
reflexión.

Consideraciones finales

Será necesario tomar como objetivo especifico de la enseñanza el desarrollo de ciertas competencias y
actitudes que los alumnos que les permitan:
Con respecto al docente:

2) EL SISTEMA DE NUMERACIÓN: UN PROBLEMA DIDÁCTICO. LERNER, SADOVSKY,

WALMAN.

El capítulo analiza las dificultades de los niños para comprender el sistema de numeración y propone
estrategias didácticas basadas en sus propias conceptualizaciones.

1. Problema inicial: dificultades en el aprendizaje

Los niños tienen problemas para entender la relación entre la escritura numérica y la estructura del
sistema de numeración.

 Aunque resuelven operaciones como sumas y restas con los algoritmos convencionales ("me llevo
uno", "le pido al compañero"), no comprenden su significado.
 Investigaciones previas han mostrado que los niños no entienden plenamente la lógica del
sistema decimal, y las estrategias de enseñanza tradicionales no han sido efectivas.

Ejemplo:
Un niño que realiza la suma 48 + 27 correctamente con el algoritmo escolar, pero cuando se le pregunta
por qué se lleva uno, no sabe explicarlo.

2. Investigación y metodología

Se realizaron entrevistas clínicas a niños de 5 a 8 años para analizar cómo entienden la numeración
escrita.

 Se usaron juegos y ejercicios donde los niños debían comparar y escribir números.
  Se observó que los niños tienen hipótesis propias sobre cómo funcionan los números, aunque
estas no siempre sean correctas.

Ejemplo:
Un juego consistía en comparar cartas con números. Cuando se les preguntaba por qué 23 es mayor
que 5, algunos niños respondían:
👉 "Porque 23 tiene dos números y 5 solo uno."

Esto muestra que su criterio de comparación es la cantidad de cifras en lugar del valor posicional de
los dígitos.

3. Principales descubrimientos

Los niños construyen su conocimiento sobre la numeración a través de patrones y regularidades que
detectan en su entorno.

A. "Más cifras = número más grande"

Muchos niños creen que cuanto más cifras tenga un número, más grande será.

 Para ellos, 20035 es más grande que 998, porque el primero tiene 5 cifras y el segundo solo 3.

Ejemplo:
👉 Un niño dice que 10005 es mayor que 9500 porque tiene más números escritos.

B. "El primer número manda"

Cuando los niños comienzan a reconocer el valor posicional, utilizan un criterio más avanzado:

 Comparan solo la primera cifra de los números.

 Si los primeros dígitos son iguales, miran el siguiente.

Ejemplo:
👉 Un niño dice que 21 es mayor que 12 porque:
"El 2 está primero y el 1 después, y 2 es más grande que 1."

Pero si se les pide comparar 25 y 16, algunos tienen dudas, porque el 6 de 16 es mayor que el 5 de 25 y
eso los confunde.

C. Errores en la escritura de números

Los niños a menudo escriben los números reflejando el orden en que los oyen.

 Esto genera errores como escribir 200504 en lugar de 254.

Ejemplo:
👉 Un niño escribe 1000100 en lugar de 1100, porque separa "mil cien" en "mil + cien".

D. El conflicto entre numeración hablada y escrita

Los niños encuentran diferencias entre cómo se dicen los números y cómo se escriben.

 "Mil cinco" (1005) parece decirse como "1000 + 5".

 "Quinientos" (500) parece que debería escribirse "1005" (por "cien más cinco").

Cuando empiezan a notar estos errores, entran en conflicto y buscan corregirse.

Ejemplo:
👉 Un niño escribe 200070082 en lugar de 2782 y, al compararlo con 3000, se confunde porque su número
"parece más largo".

4. Resolviendo el conflicto: hacia la notación convencional

Los niños comienzan a modificar sus estrategias cuando descubren que algunas de sus reglas no
siempre funcionan.

 Se dan cuenta de que la cantidad de cifras no siempre indica cuál número es mayor.
 Aprenden que los ceros tienen una función posicional, no solo decorativa.
 Ajustan su forma de escribir los números para hacerla más eficiente.

Ejemplo:
👉 Un niño que antes escribía 100036 para 1036, después se autocorrige y elimina ceros innecesarios.

Conclusión

Este estudio muestra que los niños construyen su conocimiento del sistema de numeración de forma
progresiva, a partir de su entorno y de sus propias hipótesis.
💡 La enseñanza debe:
✅ Partir de lo que los niños ya saben.
✅ Proponer actividades que los hagan confrontar sus errores.
✅ Brindar situaciones donde descubran las reglas del sistema por sí mismos.

3) ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA SUMA Y LA RESTA. ITZCOVICH

Acerca de la Importancia de la Suma y la Resta

El apartado sobre la importancia de la suma y la resta destaca cómo estas operaciones son fundamentales
en la educación primaria y en la vida cotidiana de los estudiantes. Se enfatiza que comprender el sentido
de estas operaciones va más allá de memorizar algoritmos; implica desarrollar un entendimiento profundo
de cómo funcionan en diferentes contextos.

Conceptos Fundamentales

1. Definición de Suma y Resta:

o La suma se define como la operación de agregar cantidades. Por ejemplo, si un estudiante
tiene 3 manzanas y recibe 2 más, la suma se expresa como 3 + 2 = 5, lo que significa que
ahora tiene 5 manzanas.
o La resta, por otro lado, se entiende como la operación de quitar o disminuir cantidades. Si el
mismo estudiante tiene 5 manzanas y decide regalar 2, la resta se expresa como 5 - 2 = 3,
indicando que le quedan 3 manzanas.
2. Construcción del Sentido:
o Se menciona que los alumnos construyen el sentido de la suma y la resta a través de
experiencias cotidianas. Por ejemplo, al contar objetos en su entorno, como juguetes o
golosinas, los estudiantes pueden relacionar la suma con la acción de juntar y la resta con
la acción de quitar.
o Un ejemplo práctico podría ser un juego en el que los estudiantes suman y restan puntos al
completar tareas, lo que les ayuda a ver la aplicación de estas operaciones en situaciones
reales.
3. Resolución de Problemas:
o La enseñanza de la suma y la resta debe incluir la resolución de problemas que sean
relevantes para los estudiantes. Por ejemplo, un problema podría plantear: "Si en una fiesta
hay 10 globos y 4 se pinchan, ¿cuántos globos quedan?" Este tipo de problema ayuda a los
estudiantes a aplicar la resta en un contexto significativo.
o Otro ejemplo podría ser: "Si compras 3 paquetes de galletas y cada paquete tiene 5
galletas, ¿cuántas galletas tienes en total?" Aquí, los estudiantes utilizan la suma para
encontrar el total de galletas.
4. Diferentes Connotaciones:
o El sentido de la suma y la resta puede variar entre los estudiantes. Algunos pueden asociar
la suma con la acumulación de cosas, mientras que otros pueden verla como un proceso de
combinación. Por ejemplo, un estudiante podría decir que sumar es "agregar más" mientras
que otro podría interpretarlo como "juntar cosas".
o La resta puede ser vista como "quitar" o "reducir", y es importante que los estudiantes
reconozcan estas diferentes connotaciones para desarrollar una comprensión más rica de
las operaciones.
 5. Importancia en el Aprendizaje Futuro:
o La comprensión de la suma y la resta sienta las bases para el aprendizaje de operaciones
más complejas, como la multiplicación y la división. Por ejemplo, entender que la
multiplicación es una forma de suma repetida (3 x 4 es lo mismo que 3 + 3 + 3 + 3) ayuda a
los estudiantes a hacer conexiones entre las operaciones.
o Además, la habilidad para resolver problemas aditivos es crucial en situaciones cotidianas,
como manejar dinero, medir ingredientes en recetas o calcular distancias.

Conclusiones

La suma y la resta son operaciones esenciales que no solo forman la base de las matemáticas, sino que
también son herramientas prácticas en la vida diaria. A través de experiencias significativas y la resolución
de problemas relevantes, los estudiantes pueden desarrollar un entendimiento profundo de estas
operaciones, lo que les permitirá aplicar sus conocimientos en diversas situaciones a lo largo de su vida.
La enseñanza de la suma y la resta debe ser un proceso dinámico que fomente la exploración y la
reflexión, preparando a los estudiantes para desafíos matemáticos futuros.

4) EL TRABAJO CON LA MULTIPLICACIÓN Y LA DIVISIÓN. ITZCOVICH

El documento aborda la enseñanza de conceptos matemáticos fundamentales, como la multiplicación y la

división, en el contexto de la educación primaria. Se enfatiza la importancia de que los estudiantes
comprendan no solo los procedimientos, sino también las relaciones y propiedades subyacentes en las
operaciones matemáticas.

Conceptos Clave

1. Multiplicación y División:
o Se destaca que la multiplicación se puede visualizar a través de la tabla pitagórica, que
muestra los productos de los números del 1 al 10. Por ejemplo, al multiplicar 3 por 4, se
puede encontrar el resultado en la intersección de la fila 3 y la columna 4, que es 12.
o La división se presenta como un proceso de reparto equitativo, donde se busca entender
cómo dividir un conjunto en partes iguales. Por ejemplo, si se tienen 12 caramelos y se
quieren repartir entre 4 amigos, cada uno recibirá 3 caramelos.
2. Importancia de la Comprensión:
o Se menciona que los alumnos deben ser capaces de explicar por qué llegan a un resultado,
lo que implica una comprensión más profunda de las operaciones. Por ejemplo, al resolver
15 ÷ 3, un estudiante podría explicar que está buscando cuántas veces cabe 3 en 15, lo que
resulta en 5.
3. Uso de Recursos y Representaciones:
o Se sugiere que los docentes permitan a los estudiantes utilizar diferentes materiales y
representaciones para resolver problemas. Esto puede incluir el uso de dibujos, listas o
 cuadros que ayuden a organizar la información. Por ejemplo, al resolver un problema de
multiplicación, un estudiante podría dibujar grupos de objetos para visualizar la operación.
4. Resolución de Problemas:
o Se enfatiza la necesidad de presentar a los estudiantes una variedad de problemas que les
permitan aplicar sus conocimientos de manera progresiva. Por ejemplo, se podría plantear
un problema donde se necesiten calcular cuántos paquetes de 10 caramelos se pueden
hacer con 100 caramelos, lo que lleva a la división 100 ÷ 10 = 10.
5. Construcción del Sentido de las Fracciones:
o El documento también menciona la importancia de las fracciones y los números racionales,
sugiriendo que los estudiantes deben aprender a identificar nuevas propiedades y
relaciones. Por ejemplo, al trabajar con la fracción 1/2, los estudiantes pueden explorar
cómo se relaciona con otros números, como 2/4 o 3/6.

Conclusiones

El documento concluye que la enseñanza de la suma, resta, multiplicación y división debe ser un proceso
gradual y reflexivo, donde los estudiantes tengan múltiples oportunidades para explorar y comprender los
conceptos matemáticos. Se enfatiza que el trabajo en clase debe incluir una variedad de problemas y
situaciones que fomenten la discusión y el análisis, permitiendo a los alumnos desarrollar un sentido más
profundo de las matemáticas y su aplicación en la vida cotidiana.

COMPLEMENTARIOS

5) LAS OPERACIONES EN EL PRIMER CICLO. APORTES PARA EL TRABAJO EN EL AULA.

BROITMAN.

Para los alumnos no es suficiente poder resolver las cuentas para estar en condiciones de tomar
decisiones acerca de su empleo. La construcción del sentido de los conocimientos matemáticos, involucra,
por lo tanto , diferentes aspectos: la suma y la resta incluyen tanto el dominio de diversas estrategias de
cálculo (entre la cuales están los algoritmos) como el reconocimiento del campo de probemas que se
resuelven con dichas operaciones.

Diferentes problemas de suma y de resta

Hay un amplio espectro de problemas de suma y de resta. Vergnaud propone una clasificación de
problemas según estén involucrados medidas, estados relativos o trasformaciones.

En el primero 5 y 3 son medidas de la colección de figuritas, en tanto 8 es la medida de la colección total.

El 8 no representa ningún cambio en la colección de figuritas, solo expresa la unión de ambas colecciones.
El el segundo, el 5 es la medida de la colección de figuritas, pero el 3 representa una transformación.
Laura ha ganado 3 y la colección aumentó. Una transformación positiva se ha operado sobre una medida.

La transformación tuvo lugar en un tiempo, antes tenía 5 y ahora tiene 8.

En la tercera el 5 es la medida de una colección, pero el el 3 no es una medida ni representa una

transformación. El 3 representa una relación entre la cantidad de figuritas de ambas niñas.

Estos tres problemas son equivalentes desde el punto de vista matemático, pero no lo son desde el punto
de vista de los niños. Existen diferencias de varios años en el reconocimiento de algunos tipos de
problemas de suma y resta. A causa de estas dificultades distintos problemas de suma y resta deben ser
objeto de estudio en la escuela para que sean reconocidos por los niños.

Muchos problemas para las mismas cuentas

Sobre la base de la distinción entre medidas, estados relativos y transformaciones, se pueden clasificar las
relaciones numéricas aditivas en seis categorías. Los nombres de las diferentes categorías de problemas
no se presentan para ser comunicados a los niños, sino como instrumento de trabajo entre los docentes
para seleccionar, comparar, analizar y proponer diferentes problemas a sus alumnos.

1. composición de dos medidas

Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. En total tienen 11 figuritas.

5 y6 son medidas de ambas colecciones y 11 es el resultado de una composición de medidas. A partir de

esta situación, podemos encontrar 2 tipos de problemas:

a. si la incógnita es encontrar una de las medidas:

Laura y Malena tienen juntas 11 figuritas, si Laura tiene 5 ¿cuántas figuritas tiene Malena?
Muchos niños podrán resolverlo sin hacer la resta, procediendo a hacer el conteo a partir de 5, 6,
7…, o bien buscando un número que sumado a 5 de 11, ej: 5+5= 10, si le agrego 1 para que sea
11 es 6.
Abordar este tipo de problemas implicará trabajar a partir de los procedimientos de conteo y de
suma para que en otros problemas con números más grandes los niños puedan reconocer que se
resuelven con una resta. Ejemplo:
Laura y Malena tienen entre las dos $159. Si Laura tiene $46 ¿cuántos tiene Malena?
Considerar como objeto de trabajo este tipo de problemas significa plantearles a los alumnos, otros
similares, promero con números más pequeños y luego con números mas grandes, en donde se
discuta la diversidad de procedimientos posibles y se analice como procedimiento económico la
utilización de la resta.
b. Si la incognita es encontrar el total.
Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6 ¿Cuántas tienen éntrelas dos?
Este problema no representa ninguna dificultad en el inicio de la escuela primaria. Es uno de los
sentidos de la suma que primero reconocen los niños.
2. Una transformación opera sobre una medida

Laura tenía 5 figuritas y ganó 6. Ahora tiene 11.

Se opera una transformación en el tiempo sobre las medidas de de la colección. Al principio Laura
tenía 5 figuritas (estado inicial). La transformación (positiva porque su colección aumentó) hace que
luego tenga 11 (estado final).

Se encuentran 6 tipos de problemas diferentes, según que la transformación sea positiva o negativa y
según el lugar de la incógnita:

1. Transformación positiva. Incógnita en el estado final.

Laura tenía 5 figuritas y ganó 6 ¿cuántas tiene ahora?
En este caso el sentido de la suma que esta en juego tampoco es complejo apara los niños. El
sentido de la suma como “agregar” es reconocible fácilmente en primer grado como un problema
que se resuelve con una suma.
2. Transformación positiva. Incógnita en el estado inicial.
Laura ganó 6 figuritas. Ahora tiene 11 ¿cuántas tenía antes de jugar?
La búsqueda del estado inicial es para los niños mucho mas compleja. En este caso averiguar
cuántos tenía “antes de jugar” implica un cambio temporal. Suelen ser más fáciles los problemas,
en los cuáles, aquello que hay que averiguar, permite aplicar una transformación siguiendo una
cronología con el tiempo real: ”se averigua después aquello que efectivamente sucedió después”.
En este problema, en cambio, se precisará reconstruir la situación para comprenderla e interpretar
que había una colección desconocida inicial menor a la colección final dada.
Además en este problema hay que restar aunque es un problema en el que se “ganó”. Esto no es
evidente para algunos niños. Nos encontramos con un sentido de la resta más complejo, que
precisa ser abordado sistemática e intencionalmente en la escuela para ser ser reconocido por los
niños.
3. Transformación positiva. Incógnita en la transformación
Laura tenía 6 figuritas. Después de jugar se quedó con 11. ¿Cuántas ganó?
Muchos niños identifican el estado inicial con la transformación y dicen que en realidad ganó 11 en
total. Tienen dificultad en reconocer qué se está preguntando. Se trata de tro problema a resolver
con una resta, aunque se refiera a una transformación positiva.
Con números pequeños los niños utilizan procedimientos de conteo o van tanteanto cuál es el
número que sumado a 6 da 11 y logren resolver el problema. Para poder reconocer la resta en
problemas con números mayores será necesario abordar una secuencia de problemas similares
como objeto de discusión y análisis colectivo.
4. Transformación negativa. Incógnita en el estado final
Laura tenía 6 figuritas. Perdió 3. ¿Cuántas tiene ahora?
Es sencillo para los niños. El sentido de la resta involucrado es de los primeros en ser construido.
5. Transformación negativa. Incógnita en el estado inicial.
Laura perdió 3 figuritas. Ahora tiene 6. ¿cuántas tenía antes de jugar?
 Los chicos tienen dificultades para hallar el estado inicial. Se trata de usar una suma en un
problema de “perder”. La suma tiene un nuevo sentido: permite averiguar estados iniciales en
problemas de transformaciones negativas. Este sentido de la suma será descubierto por los
alumnos a través de la resolusion de problemas y de la discusión colectiva.
6. Transformación negativa. Incógnita en la transformación.
Laura tenía 6 figuritas. Después de jugar se quedó con 3. ¿Cuántas perdió jugando?
Averiguar una transformación es más trabajoso que encontrar el estado final. En los primeros años
no es sencillo reconstruir la situación y averiguar “qué pasó en el medio”.
3. Una relación entre dos medidas.
Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más que Laura. Malena tiene 13 figuritas.
El 6 es un estado relativo que vincula al 7 y al 13. Se trata de una relación estática dado que no
hay transformaciones, no cambian las colecciones.
Las situaciones que vinculan dos medidas varían, primero, según el tipo de incógnita: la medida de
una de las colecciones o la relación entre ambas. Segundo, varían según cómo se explicita la
relación entre ambas: “más que” o “menos que”.
Variación en el lugar de la incógnita
a. Incógnita en una de las medidas.
Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. ¿Cuántas tiene Malena?
b. Incógnita en la relación.
Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13. ¿Cuántas más tiene que Laura?
Variación en el modo de explicitar la relación (más que, menos qué)
a. Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. Malena tiene 13 figuritas.
b. Malena tiene 13 figuritas. Laura tiene 6 figuritas menos. Laura tiene 7.

A partir de la combinación de ambas variaciones pueden surgir diferentes problemas, llamados de

tipo comparación. Estos presentan una exigencia de mayor elaboración conceptual para los niños.
Un obstáculo para su resolución reside en la comprensión de la situación enunciada.

4. Dos transformaciones se componen para dar lugar a otra transformación

Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, en el segundo partido perdió 9 figuritas. En total
perdió 9 figuritas.
Aquí dos transformaciones se componen para dar lugar a una tercera. Hay distintos tipos de
problemas según se trate de transformaciones positivas o negativas y según el lugar de la
incógnita.
1. incógnita en la composición transformaciones negativas.
Laura perdió primero 6 figuritas, luego 3 figuritas. ¿Cuántas perdió en total?
Los niños no suelen tener dificultades para encontrar la composición de dos transformaciones
del mismo tipo, pero en los primeros problemas que resuelven de esta clase, los chicos suelen
decir que “no se puede saber qué pasó si no se sabe cuánto tenía” o bien “que no puede haber
perdido 6 si no tenía nada antes”.
 En general, los problemas exclusivamente de transformaciones generan dificultades: no
conocen el estado inicial, ni preguntan por el estado final. Además, a veces, cuando los niños
están habituados a resolver problemas similares, se instala en la clase a modo de “pista” la idea
de que todos los problemas de perder se resuelven con una resta. Es importante discutir con
los niños esta idea. Este es un buen ejemplo de que hay problemas de perder que se resuelven
sumando.
2. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas.
Laura perdió en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido perdió
9 figuritas. ¿Cuántas perdió en el segundo partido?
Aquí suele resultar complejo para los niños encontrar una de las transformaciones que la
composición de ambas. En este caso tienen que hacer una resta para calcular la pérdida del
segundo partido y no siempre resulta evidente. Hay que abordar específicamente este tipo de
problemas en el aula, de tal manera que les permita a los niños reconstruir la situación.
3. Incógnita en la composición. Transformaciones positivas.
Laura ganó en el primer partido 6 figuritas, en el segundo ganó 3 figuritas. ¿Cuántas
ganó en total?
los niños no tienen dificultades en sumar dos números positivos.
4. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas.
Laura ganó en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido ganó 9
figuritas. ¿Qué pasó en el segundo partido?
Aquí la pregunta provoca perplejidad en los alumnos acerca de qué es lo que tienen que
averiguar. Además es un problema de ganar que se resuelve con una resta. Es frecuente que
realicen un conteo para tener mayor control de su actividad comparado con el que exige un
cálculo. También pueden realizar un tanteo con diferentes números, o que precisen realizar una
representación gráfica de la situación.
El trabajo en el aula estará dirigido a que los alumnos reconozcan que este problema puede ser
resuelto por medio de una resta. Esta operación aparece como un producto colectivo.
Posiblemente, durante algún tiempo solo puedan reconocer la resta a posteriori de su
resolución.
5. Incógnita en la composición. Una transformación positiva y una negativa.
Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, en el segundo partido ganó 3 figuritas. ¿Qué
pasó en total?
Aquí deben “agregarse” dos números de signo contrario. Según el tamaño de los números se
torna más complejo. Los niños suelen decir que “no puede haber perdido más de lo que ha
perdido” y exigen conocer el estado inicial de las figuritas para evaluar si es posible o no. No
reconocen que pueden haber perdido más de lo que ha ganado, pues existe un estado inicial
de figuritas desconocido. Suponen, que como no se plantea en el anunciado cuánto tenia Laura
antes de jugar, empezó a hacerlo sin ninguna figurita y por lo tanto no pudo haber perdido más
de lo que ha ganado. Será necesario analizar qué sucedería con diferentes estados iniciales
hipotéticos discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso. Primero hay qie plantearlo
 con números pequeños, inclusive a los niños de tercer año, para que puedan controlar los
cálculos que hacen y centrarse en el enunciado del problema. Incluso en segundo ciclo esta
situación les sigue resultando compleja.
6. Incógnita en una de las transformaciones. Una transformación positiva y una negativa.
Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, dice que entre ambos partidos perdió 3
figuritas. ¿Qué le pasó en el segundo partido?
Aquí se incrementa la dificultad, ya que la operación y el valor de la transformación total dependen
de la magnitud de los valores de las transformaciones. Incluso a niños de segundo ciclo les cuesta
resolver este tipo de problemas, aun cuando se les plantee con números pequeños. La operación
que resuelve el problema es simple pero el problema no, porque en él está involucrada una
compensación entre las ganancias y las pérdidas que dista de ser sencilla.
5. Una transformación opera sobre un estado relativo
Laura le debía 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora solo le debe 2.
En esta situación, el 6 y el 2 son estados relativos que vinculan a Laura y a Malena. El 4 es una
transformación. Dentro de esta clase de situaciones pueden plantearse diferentes problemas,
según si la transformación es positiva o negativa y según si se trata de conocer el estado relativo
inicial, el estado relativo final o la transformación que ha operado.
6. Dos estados relativos se componen para dar lugar a otro estado relativo.

Laura le debe 6 figuritas a Malena, pero Malena le debe 3 a Laura. Laura, entonces, le debe
solo 3 figuritas a Malena.

Aquí los estados relativos 6 y 3 se componen y el 3 es el resultado de la compensación entre

ambos. En este caso no hay un orden temporal, hay simultaneidad entre los estados relativos. El
cálculo del estado relativo final surge de restar3 a 6, lo cual puede no ser evidente para los niños.

El tamaño de cada uno de los números determina, por otra parte, el estado relativo que se ha
compuesto. Se debe evaluar “quien le debe a quien” aemás de cuánto le debe. Esto se determina a
partir de la magnitud de cada una de las “deudas”.

Laura debe 3 figuritas a Malena y 6 figuritas a Karina. En total debe 9 figuritas.

Aquí los estados relativos de Laura se suman porque están vinculados a diferentes personas.
Estas situaciones pueden variar si la búsqueda está en uno de los estados relativos o en la
composición de ambos y, si los estados relativos se complementan o compensan entre sí o no.

Los problemas en el aula: un trabajo colectivo

La ampliación del tipo de problemas que los niños pueden resolver en la escuela exige un trabajo
específico.

Los problemas aditivos presentan una estructuración que se desarrolla durante un largo periodo de tiempo.
Los niños tendrán dificultades para resolver individualmente en primera instancia. Por ello se propone una
fase de trabajo individual o en parejas, en la que es esperable que aparezcan variados procedimientos de
resolución y diferentes respuestas al problema. Una vez que los niños han resuelto el problema se plantea
una instancia colectiva. Aquí se comunican las diferentes respuestas al problema y los procedimientos
utilizados. El docente provoca luego un debate para analizar las diferentes respuestas y allí,
colectivamente puede quedar instalada la solución correcta y posibles modos de resolverlos.
Posteriormente a la fase de debate se subrayan las conclusiones a las que se ha arribadoy se registra la
solución. En otras clases el docente enfatiza algún procedimiento como el más económico. El objetivo de
este momento de la clase es que dicho conocimiento sea reinvertido en otros nuevos y para ello será
necesario que los niños puedan tomar conciencia de qué han aprendido con este problema.

Fragmentos de una clase ¿de sumar o de restar?

La docente no da “pistas” acerca de cuál es la respuesta correcta, sino que favorece el intercambio entre
los alumnos acerca de cuál es la respuesta correcta. El docente interviene de la siguiente manera: retoma
lo planteado por los alumnos, se vuelve a analizar lo planteado en el problema, se destaca el resultado
correcto, favorece la justificación por parte de los alumnos del mismo, propone modos de “comprobarlo”
(cuentas, dibujos).

Los niños plantean sus dudas y finalmente la docente aclara que podía resolverse de diferente modos (se
muestran cuáles) pero que el resultado es el correcto. También se analizan las resoluciones erróneas.

Cap.2 CAMBIAN LOS PROBLEMAS, CAMBIAN LOS PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIÓN

Los problemas pueden ser más fáciles o más difíciles

Existen cierto tipo de variables en las tareas presentadas a los alumnos, cuyan elección influye en las
estrategias de resolución que pueden usar los niños y en el grado de complejidad conceptual que
involucran.

La estrategia didáctica de presentar inicialmente situaciones con números pequeños para que los niños
puedan desplegar diferentes estrategias de resolución, controlar las acciones que realizan,
despreocuparse de los cálculos y centrarse en los problemas.

Partir de situaciones con números pequeños les permite a los alumnos desplegar procedimientos no
expertos. Aumentar su tamaño permite al docente provocar en los niños la necesidad de reconocer y
utilizar una operación.

Ejemplo:

Andrés está leyendo un libro de 25 páginas, si va por la página 20 ¿cuántas les faltan leer?

Niños de 1ro y 2do grado pueden utilizar el conteo(21,22,23,24,25) o un cálculo memorizado (20+5=25)

La importancia de la fase colectiva de trabajo es la de instalar nuevos procedimientos y resaltar las

conclusiones a las que arriba luego del debate, asi también la reflexión posterior a la resolución del
problema. En este caso será necesario abordar en el aula la diversidad de formas de averiguar la
respuesta, entre otras, resaltar que también se podía resolver con una resta.
Luego el docente podrá aumentar el tamaño de los números y plantear el problema con números no
redondos, para que abandonen los procedimientos de conteo y no les resulten suficiente resolver usando
con ciertas operaciones memorizadas. Para resolverlo tendrán que evocar el análisis posterior a la
resolución del problema, es decir, recordar que este tipo de problema se podía resolver restando. El
tamaño de los números y su redondez pueden variarse para posibilitar la aparición u obstaculización de
ciertos procedimientos. En algunos casos, los números pequeños posibilitarán que los niños puedan
resolver problemas complejos. En otros, aumentar el tamaño de los números permitirá inhibir la utilización
de algunos procedimientos en pos de desplegar otros más económicos.

Los números en juego.

Además del rango de números involucrados en una situación problemática (pequeños y grandes), la
proximidad de los números involucrados también es un aspecto a considerar. Ej: estoy leyendo un libro de
132 páginas y voy por la 129 ¿cuántas me faltan leer? En este caso los números no son pequeños pero la
corta distancia entre ambos favorece los procedimientos de conteo (130,131, 132).

Para evaluar el grado de dificultad que puede presentar a los niños una situación, es preciso considerar
también si los números son redondos o de manejo muy cotidiano (10, 20, 100, etc.) es mpas fácil operar
con números grandes redondos que con números más pequeños. Ej: estoy leyendo un libro de 250
páginas y voy por la página 100 ¿cuántas me faltan leer? El problema es más difícil con los números 64 y
17.

Los números pequeños y redondos favorecen los procedimientos de conteo, de cálculos mentales
sencillos o memorizados.

Los tipos de magnitudes

Para los niños no son iguales problemas de figuritas, libros, monedas, animales, años, etc. .

Los problemas pueden tratarse de magnitudes continuas (en las que es necesario medir) o discretas
(requieren ser contadas). Operar con magnitudes discretas permite una representación más rápida de la
situación. Dos problemas aparentemente iguales no lo son para los niños:

En la granja hay 47 animales, si ya vi 18 ¿cuántos me faltan ver? En los primeros años es fácil representar
los animales.

Un señor se fue de viaje por 47 días, si ya pasaron 18 ¿cuántas le faltan aún para volver? No es fácil
representar los días

El orden de presentación de las informaciones

Ana tenía una caja con varios alfajores. Le regaló 8 a Camila y se quedó con 10. La caja tenía….alfajores.

Calculá cuántos alfajores tenía Ana si le regalo 8 a Camila y le quedaron 10.

Estas situaciones no son equivalentes para los niños aunque se resuelvan con la misma operación e
involucren las mismas magnitudes. .
A los niños les cuesta más el 2do problema ya que no representa un orden cronológico de la información,
a diferencia del primero en el que al comienzo del enunciado ya se sabe que tenía algo antes y que
posiblemente deba averiguar cuántos.

Es importante tener en cuenta dónde va la pregunta, si es explícita o un lugar para llenar, ya que estas
modificaciones implican cambios importantes en la posibilidad de resolver los problemas en niños
pequeños.

Las formas de representación

El mismo problema matemático puede estar representado de diferentes formas; en lenguaje natural, en un
diagrama o esquema, dibujo, mediante una escritura algebraica. Cada una de ellas exige desafíos
diferentes.

Los problemas de las mismas categorías , con los mismos números y magnitudes, pueden ser distintos
entonces para los niños. Es preciso incluir en el análisis de un problema las formas de representación
involucradas. Este aspecto está vinculado a la lectura y al tratamiento de la información.

El segundo es de mucha mayor dificultad, pues la forma de representación utilizada es más abstracta y
formalizada. Comprender lo que se solicita y averiguar e interpretar la información es mas complejo que en
el primer caso.

El tipo de realidad a que se hace referencia

Frente a un problema los niños deben responder dos preguntas ¿de qué habla? (conocimiento general) y
¿qué debo hacer? Los problemas planteados deben tener en cuenta los conocimientos del mundo
circundante a la de los alumnos, de la vida cotidiana, deben producir contextos conocidos y significativos
para ellos. Considerar la vida cotidiana de los alumnos tiene algunos riesgos, en principio, deja afuera de
la enseñanza problemas planteados en términos puramente matemátcos, por ejemplo:

Estoy en el número 36 y quiero llegar al 78 ¿cuánto me falta? O ¿cuántos números hay entre el 26 y el
95? Estos problemas, llamados internos resultan interesantes para los alumnos por el desafío intelectual
que les provoca.

También hay dificultades en los problemas contextualizados en un mundo muy conocido para los niños.
Ej. En un lugar de alquiler de caballos hay 5 ponys en la caballeriza verde y 12 ponys en la caballeriza
azul, 19 chicos llegan a montar ¿pueden montar todos en el mismo momento? Los alumnos responden
“que son muy pequeños para montar, que no pueden, que es peligroso” considerar estas cuestiones no les
permite considerar el problema matemático en sí.

Otros aspectos que influyen en la complejidad de los problemas

La pertinencia de la información presentada para responder a la pregunta

La intención de incluir en la escuela problemas con datos de más es que los niños tengan que seleccionar
cuál es la información pertinente para la pregunta planteada.

Ej: Amalia tiene 18 pesos y quiere comprarse un juego que cuesta 13, ¿cuánto le sobra?

Amalia recibió 18 pesos de regalo de cumpleaños. Su tia le dio un billete de $10, un billete de $5 y 3
monedas de $1. Ella quiere comprarse un juego para 4 jugadores que cuesta $13. ¿Cuánto le sobra?

En el segundo enunciado el niño debe leer la información provista, determinar cuáles son los datos
pertinentes y cuáles son innecesarios. Dicho aspecto otorga mayor o menor complejidad a un problema y
puede influir en el tipo de respuestas que aparezcan. Su inclusión en el aula permite ampliar el tipo de
decisiones que los niños tienen que tomar en el momento de resolver un problema.

Algunas de las otras variables a tener en cuenta son el vocabulario utilizado, la longitud del enunciado, el
lugar de la pregunta, el tiempo verbal utilizado, el tamaño de los números, el tipo de magnitudes, la forma
de presentar y organizar las informaciones y las preguntas.

Comprender la cantidad de factores que influyen en la complejidad, implica plantear diversos tipos de
enunciados, manejando las variables de manera gradual. Además es conveniente establecer secuencias
de problemas que provoquen avances en los saberes de los niños.

Desde esta modalidad de trabajo se espera que los niños lleguen a diferentes respuestas y obtenidas por
diferentes caminos. El trabajo posterior a la resolución de los problemas será el que permita una fase de
reflexión y análisis de los mismos.

Procedimientos de resolución para los problemas de suma y resta

Los procedimientos son objetos de análisis y de discusión, no son niveles que los niños deben atravesar,
ellos utilizan uno u otro según el problema.

Anticipar los procedimientos posibles exige un análisis del problema. Es imposible anticipar los
procedimientos que utilizarán los niños sin saber cuáles son aquellos conocimientos de los que disponen.

La construcción del conocimiento del campo de problemas sobre la suma y la resta se hace
simultáneamente con la construcción de las estrategias de cálculo. Los niños son capaces de resolver
gran cantidad de problemas de suma y resta sin conocer el algoritmo. En otros casos, aun conociento las
cuentas utilizan otros procedimientos, porque no reconocen cual es la operación que resuelve el problema
o porque es más sencillo usar otras estrategias.

Algunos procedimientos para la suma son:

a. Reunir físicamente las colecciones y contar los elementos a partir de uno.

b. Representar las colecciones con ayuda de los dedos, gráficamente o con símbolos (palitos) y luego
contar el total. Hay una imitación o simulación de la situación descrita.
c. Tanto para los procedimientos de a y b es posible contar a parir del primer cardinal(en este caso se
realiza un sobreconteo)
d. Sumar, es decir, realizar una recuperación directa de los resultados ya conocidos (ejemplo,
disponer directamente que 5+5=10) o bien apoyarse en un resultado conocido para averiguar uno
desconocido (ej. Para 6+5 pensar en 5+5=10 y 10+1=11)

Para las restas:

a. Separar físicamente. A partir del conjunto mayor contar y separar los elementos de la colección
menor.
b. Descontar de 1 en 1 a partir del número mayor.
c. Agregar. Partir del número menor e ir contando de 1 en 1 hasta llegar al número mayor. Este
procedimiento implica contar a partir de número menor y a su vez controlar cuántos se van
agregando.
d. Sumar. Puede ser recuperar en memoria una suma o bien tantear con números e ir probando si al
sumar se obtiene el mayor. Puede ser una suma única (para hallar la diferencia entre 35 y 50
encontrar el 15 directamente) o bien ir haciendo sumas sucesic¿vas y controlar simultáneamente
cuánto se va sumando y cuánto falta.
e. Restar. Recuperación directa en memoria de restas con resultados conocidos (recordar que 10-
2=8)o bien apoyarse en una resta conocida para averiguar una desconocida (para hacer 25 -11
pensar en 25-10=15 y 15-1=14).

¿Qué hacer frente a la diversidad de procedimientos?

La difícil tarea de provocar avances

Luego de la fase de resolución individual o por parejas la docente conduce la fase colectiva, es quien
intervendrá para comunicar los procedimientos para que los niños tomen conciencia de la diversidad de
procedimientos utilizados y de los que luego podrán hacer evolucionar.

El trabajo en el aula sobre los procedimientos de resolución presenta un desafío para la docente que es
quien debe favorecer la diversidad y a su vez provocar evoluciones, también debe gestar condiciones de
trabajo en la clase propicias tanto para la creación o elección de estrategias como para que los niñis
abandonen procedimientos construidos y se apropien de nuevos recursos.

CAP.3 DIFERENTES ESTRATEGIAS DE CÁLCULO PARA SUMAS Y RESTAS

Acerca de la enseñanza de las cuentas

Tradicionalmente se enseñaba, 1ro con cuentas paradas de un dígito, luego sumas de 1 dígito con
resultado de dos dígitos, luego sumas de bidígitos y por último sumas de bídigitos en los que la suma de
las unidades primero y luego de las decenas superara el 9, llamadas cuentas con dificultad. La idea era
graduar las dificultades teniendo en cuenta el tamaño de los sumandos, la cantidad de cifras del resultado.

Hoy nos preguntamos ¿dicha progresión respeta las dificultades desde el punto de vista de los niños?

Tanto para niños como para adultos es más más fácil realizar 15+15=30 que 15+14, a pesar de que la
primer cuenta podría considerarse de dificultad tradicionalmente. Disponer en la memoria el resultado de
5+5 facilita la operación y innecesario usar el algoritmo convencional. Para ciertos cálculos (5+5, 10+10)
es conveniente utilizar procedimientos no algorítmicos y basarse en ciertas propiedades de los números o
en ciertos recursos memorizados.

Se observan dificultades y errores cuando los niños realizan la cuenta y no logran dominar el algoritmo
convencional, porque no tienen ningún control acerca del resultado posible de la cuenta. En situaciones de
cálculo llegan al resultado correcto, pero al formularlos por escrito obtienen resultados erróneos. Ej.
Frente al cálculo de 10+10+5+5, no tienen dificultades en calcular mentalmente: 10+10=20 y 5+5=10,
entonces 20+10=30. Frente al pedido de escritura de la operación escriben

Porque han “ubicado” mal los las unidades en el lugar de las decenas.

Estas dificultades muestran una comprensión inacabada del procedimiento algorítmico y dificultades
vinculadas con la enseñanza del sistema de numeración.

La enseñanza de la suma y la resta y de su representación escrita supone descomposiciones

multiplicativas (ej. 15 es 1 decena y 5 unidades, 1x10+5). Las investigaciones muestran que los niños
realizan los algoritmos de suma y resta sin comprender las descomposiciones que realizan. Para ellos es
más sencillo realizar cálculos mentales iniciando las sumas parciales por las decenas. Para los niños son
más evidentes las descomposiciones aditivas de los números (ej. 15 como 10+5: 54+12, 50+10=60 y
4+2=6 así que 60+6=66) que la descomposición en unidades y decenas.

El tratamiento de las cifras por separado hace perder de vista la comprensión global de los números, lo
que resulta en una dificultad para estimar los resultados posibles. Además, muchas veces para sumar
20+20 en la escuela, escriben una cuenta vertical, cuando les sería más económico recurrir al cálculo
mental que les permitiría escribir directamente el resultado.

Pero en muchos casos los niños no han tenido la oportunidad de aprender previamente a realizar un
control posterior de la operación, a estimar el resultado o a realizar cálculos aproximados. Estos
conocimientos no han sido siempre objeto de enseñanza. Habitualmente son conocimientos exidos por la
escuela poro no enseñados. Actualmente han sido revalorizados e instalados como contenido.

Las ilusiones de la enseñanza

Ilusión 1: “el saber puede ser transmitido directamente”

Los algoritmos se han desarrollado a lo largo de siglos de uso, son una serie de pasos que sirven para
todos los casos. Es la síntesis de las operaciones en las que se ponen en juego propiedades de los
números y de las operaciones. Pero la síntesis no permite ver las razones de cada paso.

Aun cuando sea importante el dominio del algoritmo convencional, no tiene por qué ser el punto de partida
del proceso de enseñanza. Pueden generarse en el aula condiciones para un proceso que tenga en
cuenta los procedimientos de cálculos de los niños antes de aprender a usar el procedimiento más
sintético, eficaz y económico.

Ilusion2: “el algoritmo convencional es suficiente para el dominio del cálculo”

Existen prácticas sociales de cálculo mental no algorítmico que para muchos casos son más económicas
que el algoritmo convencional. Los niños pueden aprender, además de hacer bien las cuentas, a estimar
resultados, realizar cálculos aproximados, a usar distintas estrategias de cálculo según sea el tamaño de
los números, a usar y controlar con calculadora, etc. es decir hacer cálculos reflexionados.

Ilusion3: “la reproducción del modelo por parte de los alumnos evitará la aparición de errores”

Los niños han realizado durante toda su escolaridad el algoritmo convencional, aun así cometen errores
que muchas veces no son simples equivocaciones.

Los cálculos no se reducen al algoritmo

En el proceso de aprendizaje de las operaciones es importante que los alumnos puedan previamente
estimar y controlar los resultados, utilizar diversos procedimientos de cálculo, tomar decisiones sobre si
hacer un cálculo exacto o aproximado.

Proponemos un abordaje de las operaciones en el que los alumnos puedan:

  Elegir diferentes procedimientos de cálculo según los números involucrados.
 Decidir si usar cálculos aproximados o exactos.
 Disponer de diferentes recursos de estimación previa
 Tener practica en el control de los resultados a posteriori
 Usar la calculadora para operar, controlar resultados, investigar relaciones
 Usar propiedades de las operaciones para inventar procedimientos y probarlos.
 Incorporar procedimientos de cálculo inventados por otros.

Así se enfoca el cálculo mental. Los procedimientos de cálculo mental se apoyan en las propiedades del
sistema de numeración y las propiedades de las operaciones, no es necesariamente memorístico, su
característica principal es que es un cálculo reflexionado.

Procedimientos no algorítmicos para la resolución de operaciones

Estos niños no saben la cuenta vertical pero los conocimientos que tienen les permiten resolver. Un
objetivo es que los alumnos puedan reconocer las propiedades de los números y de las operaciones a
partir de su uso y luego, en un trabajo colectivo, sistematizar las conclusiones. No se trata de esperar a
que los niños dominen las propiedades del sistema de numeración para resolver cálculos mentales, se
trata de proponer en el aula situaciones que favorezcan la reflexión y la sistematización de conocimientos
sobre los números y sobre las operaciones.

Se propone trabajar asi durante todo el primer año y parte del segundo, antes de la enseñanza del
algoritmo vertical convencional. El calculo mental es uno de los caminos hacia la construcción del
algoritmo y luego es su herramienta de control.

Para hacer cálculos mentales hace falta disponer de algunos conocimientos

El calculo metal es reflexionado porque deben decidir en cada caso un procedimiento que permita
controlar lo que se está haciendo y a su vez tener una cierta economía en la obtención del resultado, para
ello es necesario tener en memoria ciertos recursos. Ej. Para hacer 125+135, se hace 100+100=200;
20+30=50;5+5=10, entonces 200+50+10=260. No se conoce a priori el resultado exacto pero se dispone
de otros conocimientos a los que apelar que permiten descomponer los números y realizar un cálculo
mental.

El aprendizaje de ciertos cálculos memorizados puede ser abordado a partir de un trabajo de reflexión y
análisis de las relaciones entre números. Estos cálculos memorizados les van a permitir averiguar lo
desconocido.

El cálculo mental y la calculadora

La calculadora no reemplaza los aprendizajes de los niños sobre estrategias de cálculos, sino que puede
ser utilizada para investigar relaciones entre los números.. ej.

Tengo en la pantalla de la calculadora el número 154 ¿qué cuenta tengo que hacer para que aprezca el
número 104? Probablemente muchos niños intenten restar el 5 que es el número que quieren que
desaparezca de la pantalla, probar diferentes números y llegar luego de un trabajo colectivo que ese 5
vale 50. Es un instrumento que permite buscar regularidades, buscar leyes sobre el funcionamiento de la
serie numérica y las operaciones.

Se trata de provocar en el aula un análisis para evaluar en qué caso es realmente conveniente usar la
calculadora.

La calculadora también permite controlen y corrijan el resultado de las cuentas realizadas. En los primeros
años, puede ser una herramienta de análisis, un instrumento para investigar relaciones numéricas y
también un elemento de control.

Desde esta perspectiva también son aprendizajes para los niños:

 Analizar procedimientos correctos o no.

 Decidir cuales osn las formas más económicas de resolver una operación.
 Debatir sobre la posibilidad de usar varias formas dde resolver una operación.
 Reflexionar que es fácil o difícil para unos y otros.
 Aprender a usar lo que se sabe para averiguar lo que no se sabe.
 Comunicar a los otros en forma oral y escrita.
 Incorporar procedimientos de los otros como propios.
  Tomar conciencia de lo que saben y lo que no saben.

CAP. 4 LA ENSEÑANZA DE LA MULTIPLICACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS

Tradicionalmente la multiplicación ha figurado como contenido de segundo grado. Lo que ha variado es la

respuesta a la cuestión de por dónde se inicia la enseñanza de la multiplicación. Se subraya la importancia
de que los conocimientos que los alumnos aprendan en la escuela tengan sentido para ellos. Según
Charnay las significaciones de un saber deben ser consideradas en 2 niveles:

 Un nivel interno ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento? ¿cuáles son los problemas
que dicho conocimiento permite resolver?¿cuáles son los problemas para los que este
conocimiento no es suficiente?
 Un nivel interno: ¿cómo y por qué funciona esta herramienta matemática? ¿cuáles son sus
propiedades, cuáles son sus reglas?

A partir de estos dos niveles es posible preguntarse en primer ciclo ¿cuáles son los problemas de
multiplicación con los que los niños se tienen que enfrentar en los primeros años? ¿cuáles son los
aspectos vinculados con el funcionamiento de la multiplicación que los niños pueden aprender (cuentas,
propiedades, cálculos mentales, etc.)?

Abarcan el conjunto de problemas que se resuelven por medio de multiplicaciones:

- Problemas de proporcionalidad (calcular cuantas galletitas hay en 5 paquetes si en cada paquete

hay 4)
- Problemas de combinatoria (¿cuántos equipos de ropa diferentes pueden hacerse combinando 4
pantalones y 3 remeras?)
- Y las propiedades, el algoritmo, cálculos mentales, multiplicacipon por la unicad seguida de ceros,
etc.

A lo largo de la escolaridad progresivamente reconocerán y resolverán nuevos tipos de problemas, de

mayor complejidad, ampliar los recursos de cálculo que se utilizan, sistematizar nuevos conocimientos
sobre las propiedades de esta operación, etc.

¿Qué pueden abordar de la multiplicación los niños de primero y segundo año?

Por ejemplo:

Calcular cuántas figuritas hay en 8 paquetes, si en cada paquete hay 4.

Los chicos de primero y segundo no saben que se resuelve con una multiplicación pero pueden resolverlo
usando distintos procedimientos:

 Algunos niños no conocen las diferencias entre problemas de suma que vienen realizando y hacen
4+8
 Hay niños que representan gráficamente los paquetes y las foguritas. Primero dibujan y luego
cuentan todas las figuritas.
El sentido de plantear este tipo de problemas es que realicen un trabajo colectivo de análisis y reflexión
en torno a ellos. Durante el debate, aunque solo algunos hayan hecho una suma 8+4, se propone
analizar por qué 4+8 no es un cálculo que permita averiguar la respuesta.

En principio se espera que los niños puedan reconocer puntos de contacto con la suma y a la vez ver
las diferencias (se suman muchas veces el mismo numero, no hay que sumar dos números diferentes)

Luego se comparan los diferentes procedimientos que aparecieron y se resaltan los aspectos en
común, se propone comparar la economía de unos y otros. La comparación y análisis de los errores
entre procedimientos que aparecieron en la clase, les permitirán a los niños avanzar en la comprensión
de los enunciados y en las estrategias de resolución.
 En segundo grado se puede hacer evolucionar los procedimientos de conteo a cálculos por medio de
sumas.

El tamaño de los números y la redondez de los mismos será una herramienta a utilizar para promover
el uso de procedimientos de cálculo en lugar del conteo.

Diferentes problemas de multiplicación en segundo y tercer año

Habitualmente los problemas que se presentan son de proporcionalidad directa. No es objetivo del primer
ciclo que reconozcan las propiedades de la proporcionalidad pero si que empiecen a utilizarla
intuitivamente para resolver problemas como estos:

Vergnaud propone un análisis del campo multiplicativo al que define como el conjunto de situaciones que
se resuelven por medio de multiplicaciones y divisiones.

Problemas de organizaciones rectangulares.

En estos problemas al inicio usaran procediientos ligados al conteo. El debate y la relfexion se orientará a
favorecer que la clase reconozca que en todas las filas hay la misma cantidad de cuadraditos y lo mismo
ocurre con las columnas, estp les permitirá pasar de procedimientos de conteo a procedimientos de
cálculo, realizando sumas por filas o columnas.

Combinatoria, un tipo de cálculo multiplicativo en el que los niños tienen que combinar elementos de
distintas colecciones.
Será necesario explicar el enunciado para que comprendan el significado de combinar todos con todos.

Los niños de 2do y 3ro en las situaciones que involucran series proporcionales o en problemas de
cuadriculado, podrán finalmente escribir el producto y calcularlo. En cambio para las situaciones de
combinación de elementos de los colecciones, necesitarán apelar al conteo o la suma y la multiplicación
podrá ser reconocida a posteriori de la resolución.

Desde finales de primero y durante segundo alo la multiplicación se constituirá como punto de apoyo para
resolver problemas de partición. Por ej.

Andres tiene que repartir sus 37 figuritas entre sus 4 hermanos de tal manera que a todos les corresponda
la misma cantidad ¿cuál es el máximo de figuritas que puede darle a cada uno?

Los niños de 2do año podrán resolver haciendo sumas sucesivas probando con diferentes números hasta
llegar a que el número más grande que se puede sumar 4 veces en el 9 y se llega a 36 y sobra 1 figurita.
Los de 3er año antes de conocer el algoritmo de la división podrán usar el saber memorizado de las tablas
para encontrar el 9 a partir de 9x4=36.

También pueden presentarse problemas de división relativos a organizaciones rectangulares

Mayores dificultades los problemas de combinatoria que involucran a la división, aun con números
pequeños: ej.

Voy a un restaurante que tiene precio fijo por un plato de comida y un postre. Puedo armar 8 menues
diferentes. Si hay 4 platos de comida ¿cuántos postres habrá?

Algunos dirán que hay 4 postres, pensando que cada plato se corresponde con un ostre y considerando
que el 8 es la suma de ambos. Será necesario hacer un diagrama de árbol y ver problemas anteriores para
que puedan a pelar a 4x2=8. Este trabajo se puede hacer en 3er año.

La utilización del sino “X”

una prematura inclusión del símbolo Xhace que los niños usen el símbolo desprovisto del significado. Hay
que proponer actividades que hagan necesaria la utilización del símbolo. Una actividad, por ejemplo, es
proponerles a los chicos que envíen un mensaje escrito en el que se identifique un cálculo de la manera
más corta posible. Ej. 12+12+12+12+12+12+12+12+12+12=, los chicos podrán escribir al inicio 10 veces
12, y luego 10x12

La memorización de los resultados y las propiedades de la multiplicación

Los niños necesitan disponer de una serie de cálculos memorizados para poder realizar otros más
complejos

La cuenta de multiplicar

CAP.5 LA ENSEÑANZA DE LA DIVISIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS

Introducción

El capítulo 5 se enfoca en la enseñanza de la división en los primeros años de escolaridad. La autora

destaca la importancia de abordar la división de manera significativa y contextualizada, para que los
estudiantes puedan comprender su sentido y propósito.

Conceptualización de la división

La autora define la división como una operación que implica compartir o repartir una cantidad en partes
iguales. Señala que la división se puede abordar desde diferentes perspectivas, como:

- División como reparto: Se enfoca en la idea de repartir una cantidad en partes iguales. Por ejemplo, si se
tienen 12 lápices y se quieren repartir entre 4 amigos, cada amigo recibirá 3 lápices.

- División como grupo: Se enfoca en la idea de agrupar objetos en conjuntos iguales. Por ejemplo, si se
tienen 12 lápices y se quieren agrupar en conjuntos de 3 lápices cada uno, se pueden formar 4 grupos.

Estrategias para enseñar la división

La autora presenta varias estrategias para enseñar la división en los primeros años:
- Uso de materiales concretos: Se recomienda utilizar materiales concretos, como bloques, frutas o
juguetes, para representar la división. Por ejemplo, se pueden utilizar bloques para representar la división
de 12 lápices entre 4 amigos.

- Creación de situaciones problemáticas: Se sugiere crear situaciones problemáticas que requieran la

división. Por ejemplo, "¿Cómo podemos repartir 15 manzanas entre 5 amigos?" o "¿Cuántos grupos de 3
lápices podemos formar con 12 lápices?".

- Uso de diagramas y gráficos: Se recomienda utilizar diagramas y gráficos para representar la división y
ayudar a los estudiantes a visualizar el concepto. Por ejemplo, se pueden utilizar diagramas para
representar la división de 12 lápices entre 4 amigos.

Ejemplos y actividades

A continuación, te presento algunos ejemplos y actividades que se pueden utilizar para enseñar la división
en los primeros años:

- Actividad 1: Repartir frutas: Los estudiantes deben repartir una cantidad de frutas entre un grupo de
personas. Por ejemplo, "¿Cómo podemos repartir 15 manzanas entre 5 amigos?".

- Actividad 2: Crear diagramas: Los estudiantes deben crear diagramas para representar la división. Por
ejemplo, "¿Cómo podemos representar la división de 12 lápices entre 4 amigos?".

- Actividad 3: Resolver problemas: Los estudiantes deben resolver problemas que requieran la división.
Por ejemplo, "¿Cuántos grupos de 3 lápices podemos formar con 12 lápices?" o "¿Cómo podemos repartir
18 juguetes entre 6 niños?".

- Actividad 4: Juegos de división: Los estudiantes pueden jugar juegos que involucren la división, como
"División de objetos" o "División de cantidades".

- Actividad 5: Crear situaciones problemáticas: Los estudiantes deben crear situaciones problemáticas que
requieran la división. Por ejemplo, "¿Cómo podemos repartir 20 lápices entre 5 amigos?" o "¿Cuántos
grupos de 4 juguetes podemos formar con 16 juguetes?".

Conclusión

El capítulo 5 del libro "Las operaciones en el primer ciclo" de Broidmann ofrece una visión completa y
práctica para enseñar la división en los primeros años. La autora destaca la importancia de abordar la
división de manera significativa y contextualizada, y presenta varias estrategias y actividades para ayudar
a los estudiantes a comprender este concepto fundamental.

En primer grado es posible “dividir” sin saber “dividir”

Las particiones no son siempre muy justas

A veces sobra (pero lo que sobra no siempre se reparte)

No es lo mismo repartir que averiguar las partes

Repartos equivalentes

A veces lo que sobra cambia todo el problema

Dividir en problemas de proporcionalidad

Dividir en problemas de organizaciones rectangulares

Diversos problemas para construir los sentidos de la división

Los recursos de cáñculos en tercer año

6) ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL NÚMERO Y DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN. GONZALEZ Y

WEINSTEIN. (PP 37-88)

El documento aborda la enseñanza de las matemáticas en el aula, enfatizando la importancia de

considerar los conocimientos previos de los alumnos para iniciar un proceso de resolución de problemas.
Se destaca que las respuestas no son evidentes y requieren de una argumentación que lleve a los
estudiantes a formular preguntas que no pueden responder de inmediato. Esto fomenta un ambiente de
aprendizaje activo y reflexivo.

Características de los Problemas

1. Riqueza del Problema: Los problemas deben ser ricos en conceptos, lo que significa que deben
involucrar una red de ideas que no sea tan compleja que los alumnos no puedan abordarla. Por
ejemplo, un problema que involucre sumar y restar en un contexto de juego puede ser más
accesible y motivador.
2. Apertura del Problema: Los problemas deben ser abiertos, permitiendo a los alumnos plantear
diversas preguntas y utilizar diferentes estrategias para resolverlos. Un ejemplo podría ser un
problema que pida a los estudiantes calcular cuántas formas diferentes pueden organizar un
conjunto de objetos, lo que les permite explorar múltiples soluciones.

Actividades Didácticas

El documento presenta secuencias didácticas que se pueden adaptar según las necesidades del grupo.
Estas secuencias tienen las siguientes características:

 Duración Flexible: La duración de las actividades depende de las capacidades y dificultades del
grupo de niños. Por ejemplo, una actividad de conteo puede extenderse durante varias sesiones si
los alumnos necesitan más tiempo para dominar el concepto.
  Repetición de Actividades: Las actividades no requieren días continuos de trabajo y pueden
repetirse para reforzar el aprendizaje. Por ejemplo, un juego de dados para sumar puede jugarse
en diferentes días para consolidar el aprendizaje.

 Modificación del Orden: El docente puede modificar el orden de las actividades según su
evaluación del progreso de los alumnos. Por ejemplo, si los estudiantes dominan la suma pero
tienen dificultades con la resta, el docente puede priorizar actividades de resta.

Ejemplos de Contenidos y Procedimientos

 Exploración de Situaciones: Se sugiere explorar situaciones relacionadas con acciones como

agregar, reunir o juntar. Por ejemplo, los alumnos pueden usar dados para determinar el valor total
y avanzar en un juego de mesa, lo que les permite practicar el conteo y la suma.
 Conteo y Sobreconteo: Se enfatiza la importancia del conteo y el sobreconteo en la resolución de
problemas. Un ejemplo sería pedir a los estudiantes que cuenten cuántas cartas tienen en total y
luego que sumen cartas adicionales para ver cómo cambia el total.

Rol del Docente y del Alumno

El documento también menciona la relación triangular entre docente, alumno y saber. El docente actúa
como coordinador, facilitando el aprendizaje y permitiendo que los alumnos asuman un rol activo en su
educación. Por ejemplo, en una actividad de medición, los alumnos pueden trabajar en grupos para medir
objetos en el aula, mientras el docente observa y guía el proceso.

Conclusión

En resumen, el documento enfatiza la importancia de un enfoque didáctico que fomente la interacción, la

exploración y la argumentación en el aprendizaje de las matemáticas. A través de actividades lúdicas y
problemas abiertos, se busca que los alumnos desarrollen habilidades matemáticas de manera
colaborativa y significativa

7) LOS NÚMEROS NATURALES Y EL SISTEMA DE NUMERACIÓN. ITZCOVICH.

 LA ENSEÑANZA DE LAS FRACCIONES Y LOS NÚMEROS DECIMALES

1) ENSEÑAR MATEMÁTICA EN PRIMARIA: FASCICULO 5. FRACCIONES. LANZA

Fracciones

La enseñanza de fracciones en segundo ciclo es conflictivo, ya que, las fracciones aparecen para dar
respuesta a los repartos equitativos, a las medidas no enteras, etc. pero se producen varias rupturas con
respecto al aprendizaje de los números naturales, es decir, hay propiedades en los números naturales que
dejan de tener sentido en el conjunto de los números racionales. Por ejemplo:

 En los números naturales el siguiente de 25 es 26. En los números racionales entre 1/3 y ¼ hay
muchos números.
 En los números naturales sabemos que 4 es mayor que 3. En los racionales ¼ es menos a 1/3
 En los naturales el 2 se escribe 2. En los racionales ½ se puede escribir 2/4, 3/6, 4/8 entre otros.

Lanza propone comenzar con el estudio de los números racionales a partir de la división entera. Pidiendo a
los alumnos que continúen repartiendo el resto, lo que sobro. A partir de situaciones de reparto equitativo,
los chicos resolverán de distintas maneras. Se partirá desde ahí para tratar de establecer las equivalencias
entre los números que representan los distintos repartos. Se abordará la definición de fracción, las escrituras
equivalentes y la fracción de fracción. Se trata de plantear situaciones que le otorguen sentido, y
paulatinamente ir complejizándolos.

La propuesta es hacer secuencias didácticas con problemas según los distintos contextos en que aparecen las
fracciones, medida, probabilidad, recetas, etc. Así los niños tendrán la oportunidad de reinventar estos
números reconociendo su necesidad y significado.

Los distintos significados de los números fraccionarios:

Las primeras situaciones (3° grado) que se les presente a los niños, deben contemplar el uso cotidiano de los
números fraccionarios, y analizar las relaciones. Ej:

 Sofia tiene que comprar 6 lts de gaseosa. Encontró botellas de 1 ½ y de ½ lt. ¿Cuáles podría
comprar?
 ¿Cuántas botellas de ¼ se necesitan para llenar una botella de ½? ¿Y para llenar una de 1 lt?

Con situaciones como esta se pretende analizar las relaciones entre 1 lt, ½ lt, ¼ lt, en el contexto de la
medida.

Luego se continúa analizando situaciones donde las fracciones adquieren distintos significados.

En el contexto del reparto:

Una de las primeras instancias en las que aparecen los números fraccionarios es a partir de la necesidad de
repartir en partes iguales. Hay que establecer junto con los chicos una diferenciación entre los repartos
equitativos en los que tiene sentido seguir repartiendo y en los que no. Es importante analizar en qué casos
los números naturales dejan de ser útiles para repartir y es necesario buscar otros caminos.
En el primero, la respuesta es que se pondrán 15 libros por caja y sobran 3 libros. En el segundo, en cambio,
los 3 cm que sobran se pueden seguir repartiendo y entonces cada anillo llevara 15 y ¾ cm.

El primer problemas es de magnitudes discretas (no se puede partir un libro) y los números naturales
alcanzan para resolver el problema. En el segundo, en cambio, las magnitudes son continuas, en ese caso
se puede seguir repartiendo. De esta manera los alumnos se enfrentan a la situación que hace surgir otros
números ya que los naturales no son suficientes para resolver este problema. Entonces es necesario apelar a
expresar de alguna manera la relación entre la parte y el entero. Por otro lado este tipo de problema, es el
que muestra la fracción como cociente, lo que no sucede con el resto.

En las siguientes situaciones se pretende analizar el concepto de fracción como expresión de un reparto:

La consigna 4 propone un reparto en el que hay más alfajores que niños, en cambio en la consigna 6 hay más
niños que alfajores. Al usar más de un alfajor desde el principio y sin ninguna regla enseñada, aparecen en
las producciones de los chicos fracciones menores o mayores que la unidad, números mixtos, como así
también escrituras aditivas de las mismas.

La adquisición de conceptos se favorece a partir de encontrar su sentido en la resolución, de esta forma no

hay reglas, solo estrategias propias de los chicos, que luego se tendrán en cuenta para institucionalizarla. Ej:

En el primero 1 niño puede recibir 1 alfajor y 2/3 de los que quedan o dividen cada alfajor en 1/3 y cada
chico recibe 5/3 de alfajores.

En el segundo 1 niño puede recibir 2/3 de alfajor o ½ y 1/6 del alfajor que queda.

Hay distintas formas de repartir y que cada niño reciba lo mismo, por lo tanto son fracciones equivalentes.
Además, se rompe con la creencia de que hay que comenzar a trabajar con los números fraccionarios de
igual denominador y luego con las de distinto denominador.
Al comparar distintos procedimientos de los chicos, estamos comenzando a analizar expresiones
equivalentes del mismo número. Entre las conclusiones se podría decir:

 ½ es un número tal que puesto dos veces forma el entero.

 ¼ es un número tal que puesto dos veces forma ½.
 ¼ es un número tal que puesto 4 veces forma el entero.
 Dos números fraccionarios son equivalentes cuando representan la misma parte del mismo entero.

Además al usarse el concepto de reparto, se analiza la proporcionalidad directa con constante racional. Por
otra parte como los chicos todavía no saben operar con números fraccionarios, no podrán resolverlo a través
de una multiplicación, aunque sí con una suma. Los procedimientos pueden variar según el caso. Los chicos
se van a ver en la necesidad de argumentar que los diferentes repartos planteados son equivalentes.
Progresivamente deberán desprenderse de la argumentación empírica, basándose en las relaciones de los
números fraccionarios que afirman por ejemplo que: ¾ es lo mismo que ½ + ¼, porque 2/4 es lo mismo que
½.

Otra cosa a tener en cuenta es que para los chicos no es evidente a simple viste que al juntar los pedacitos de
alfajor obtenidos a partir del reparto, se obtenga nuevamente el alfajor. Por eso es necesario un trabajo
sostenido en el aula, para que ellos tengan el control de lo que están haciendo. Para eso se pueden hacer
preguntas tales como: ¿Es cierto que juntando 4 veces estos pedazos (1/2 + ¼ ) se vuelven a tener 3
alfajores?

En el contexto de la medida:

Los números fraccionarios surgieron en el lejano Egipto frente a la necesidad de expresar partes de un todo.
Tomar una unidad y comprobar cuantas veces entra en un objeto a medir, es otra de las posibilidades con las
que podemos trabajar las fracciones. Ejemplo:

Bandas de papel blanco de distintas longitudes para cada equipo ej de 24cm (parte de un todo) . Una banda
de cartulina de color de 12 cm que será la unidad de medida.

Que la banda mayor sea equivalente. Ejemplo:

¿Cuántas veces entra esa unidad de medida (12 cm) en la banda grande de 24 cm (parte de un todo)?

Posibles resoluciones:

 ½ de la unidad + ½ de la unidad = la unidad

 1/4 de la unidad + ¼ de la unidad+ ¼ de la unidad + ¼ de la unidad = la unidad
 1/3 de la unidad + 1/3 de la unidad + 1/3 de la unidad = la unidad
 ½ de la unidad + ¼ de la unidad + ¼ de la unidad = la unidad

Los chicos encontraran que con cuartos pueden armar medios, pero con tercios no. Además es una puerta al
cálculo mental ¿Cuánto es la mitad de ½?

Como parte de un todo:

El todo es dividido en partes y el número fraccionario describe la relación entre las partes que se consideran
y el número de partes en que se divide el todo. Podemos considerar un todo continuo o discreto.

Continuas: Hacemos referencia a que las partes sean equivalentes. Además, la partición no debe dejar resto.
La reunión de las partes reconstituye el todo. A mayor cantidad de partes, menor extensión en cada una de
ellas.
Discretas: Las partes ya no son trozos simples, son subconjuntos con la misma cantidad de elementos
construidos a partir de un conjunto numerable.

Como relación entre partes:

En la actividad 1 el entero no tiene todas las partes marcadas y hay que averiguar en cuantas partes esta
dividido. (Continua)

En la actividad 2 es similar a la 1 pero usando cantidades discretas.

En la actividad 3 el todo es discreto. Es necesario establecer la relación entre la parte y el todo. Son cuartos,
por lo tanto ¾ de los alumnos son varones, es decir 18. Por lo tanto ¼ de los alumnos son 18:3=6. Entonces
el total es 24 alumnos.

Como porcentaje:

Debemos tener en cuenta que cuando se habla de porcentaje se habla también de partes de un todo y que ese
todo se separa en 100 partes. Por ejemplo para el problema anterior hay que expresar la relación parte-todo,
en ese caso ¾ de los varones son 75 de 100. Entonces el porcentaje de los varones es de 75%. Esta forma de
pensar los números fraccionarios no suele ser abordada. En general no se relaciona el porcentaje con
fracciones equivalentes. Sin embargo es una de las herramientas más utilizadas en la vida.

Como razón de proporcionalidad:

La proporcionalidad directa merece un desarrollo particular.

Como Probabilidad:
Como número racional:

Esta definición abarca todas las anteriores. Podemos definir entonces el numero fraccionario a/b como el
resultado de un cociente entre dos números enteros a y b, con b distinto de 0.

LAS DISTINTAS REPRESENTACIONES:

Un aspecto a tener en cuenta al abordar este campo numérico, es la variedad de representaciones, tanto en
dibujos, esquemas, como distintas escrituras numéricas. El análisis puede ser acompañado por distintas
representaciones que favorezcan su comprensión y resolución.

 Representaciones gráficas
 Representaciones en la recta numérica
 Representaciones numéricas (porcentaje, Fracción y número decimal)

CÁLCULO MENTAL:

Una de las preocupaciones importantes al enseñar los números fraccionarios es el análisis y la construcción
de las operaciones. Para poder construirlo es fundamental el trabajo con el cálculo mental. El cálculo mental
no solo hace referencia al trabajo con la mente, también puede usarse lápiz y papel. Se caracteriza por el uso
de estrategias personales a diferencia de las estrategias algorítmicas.

En el cálculo mental se despliegan procedimientos a partir del análisis de los datos con que se cuenta, el
propósito es obtener resultados exactos o aproximados. Por ejemplo: hay quienes para comparar dos
números fraccionarios aproximan al entero más próximo, otros comparan con ½, otros expresan la fracción
en forma decimal.

Mi estrategia:

4/5= 0,8 y 1- 0,8 = 0,2

¾ = 0,75 y 1- 0,75 = 0,25

Pensar los números fraccionarios como menores que 1, iguales a 1, mayores que 1 y equivalente a un entero,
permite un hacer con sentido, facilita el trabajo de comparación, y posibilita la resolución de situaciones. La
intención es instalar en el hacer matemático, que los chicos acudan a diversas estrategias basadas en las
propiedades de las operaciones. Los algoritmos también remiten a propiedades de las operaciones y de los
números, pero para comprenderlas, es necesario haber construido su sentido.

Estrategias para la suma y la Resta:

Estrategias para la multiplicación:

En la multiplicación con números fraccionarios se produce una ruptura importante con respecto a la
multiplicación con números naturales.

En 5to grado se comienza la multiplicación de números fraccionarios por números naturales.

En 6to grado se avanza en la multiplicación de números fraccionarios por números fraccionarios.

Como ya vimos también es necesario que los alumnos cuenten con un bagaje de cálculos mentales, para
poder avanzar hacia las divisiones. Ejemplos

 ½x2=1
 1/3 x 3 = 1
 5 x 1/5 = 1

Estrategias para la división:

En sexto grado se comienza con división de números fraccionarios por naturales. Ejemplo:
Luego se avanza en la división entre dos números racionales cualquiera. Ejemplo:

Uso de calculadora:

La calculadora, sirve de escusa para pensar en las propiedades de las operaciones.

 2) FRACCIONES, ¿UN QUEBRADERO DE CABEZA? SUGERENCIAS PARA EL AULA.

Introducción

El texto comienza destacando la importancia de las fracciones en la educación matemática. Las fracciones
son un concepto fundamental en matemáticas que representa una parte de un todo. Sin embargo, las
fracciones pueden ser un desafío para muchos estudiantes, ya que requieren una comprensión profunda
de conceptos abstractos como la parte-todo, la equivalencia y la comparación.

Dificultades comunes

Los autores identifican algunas dificultades comunes que los estudiantes enfrentan al trabajar con
fracciones:

- Dificultad para entender el concepto de parte-todo: Los estudiantes pueden tener dificultades para
comprender que una fracción representa una parte de un todo. Por ejemplo, la fracción 1/2 representa una
parte de un todo que ha sido dividido en dos partes iguales.

- Confusión entre fracciones equivalentes: Los estudiantes pueden tener dificultades para comprender que
fracciones diferentes pueden representar la misma cantidad. Por ejemplo, las fracciones 1/2 y 2/4 son
equivalentes porque representan la misma cantidad.

- Dificultad para ordenar y comparar fracciones: Los estudiantes pueden tener dificultades para ordenar y
comparar fracciones. Por ejemplo, ¿cuál es mayor, 1/2 o 1/3?

Sugerencias para el aula

Pujadas y Egiluz ofrecen varias sugerencias para ayudar a los estudiantes a superar estas dificultades:

- Utilizar materiales manipulativos: Los materiales manipulativos como bloques, círculos y rectángulos
pueden ayudar a los estudiantes a visualizar y comprender las fracciones. Por ejemplo, los estudiantes
pueden utilizar bloques para representar la fracción 1/2 y luego agregar más bloques para representar la
fracción 2/4.

- Crear diagramas y gráficos: Los diagramas y gráficos pueden ayudar a los estudiantes a visualizar y
comprender las fracciones. Por ejemplo, los estudiantes pueden crear un diagrama para representar la
fracción 1/2 y luego agregar más partes para representar la fracción 2/4.

- Utilizar juegos y actividades: Los juegos y actividades pueden ayudar a los estudiantes a practicar la
comparación y el orden de fracciones. Por ejemplo, los estudiantes pueden jugar un juego de cartas en el
que deben ordenar las fracciones de menor a mayor.

- Fomentar la discusión y el razonamiento: La discusión y el razonamiento pueden ayudar a los

estudiantes a comprender conceptos abstractos como la parte-todo y la equivalencia. Por ejemplo, los
estudiantes pueden discutir en grupos sobre la pregunta "¿Cuál es mayor, 1/2 o 1/3?" y luego presentar
sus razonamientos.

Ejemplos de actividades

A continuación, te presento algunos ejemplos de actividades que puedes utilizar en el aula para ayudar a
los estudiantes a comprender las fracciones:

- Actividad 1: Representar fracciones con materiales manipulativos

- Proporciona a los estudiantes materiales manipulativos como bloques, círculos y rectángulos.

- Pide a los estudiantes que representen la fracción 1/2 utilizando los materiales manipulativos.

- Luego, pide a los estudiantes que agreguen más partes para representar la fracción 2/4.

- Actividad 2: Crear diagramas para representar fracciones

- Proporciona a los estudiantes papel y lápices.

- Pide a los estudiantes que creen un diagrama para representar la fracción 1/2.

- Luego, pide a los estudiantes que agreguen más partes para representar la fracción 2/4.

- Actividad 3: Juego de cartas para ordenar fracciones

- Crea un conjunto de cartas con fracciones diferentes (por ejemplo, 1/2, 1/3, 2/4, etc.).

- Mezcla las cartas y reparte una carta a cada estudiante.

- Pide a los estudiantes que ordenen las fracciones de menor a mayor.

COMPLEMENTARIOS

3) EL TRABAJO ESCOLAR EN TORNO A LAS FRACCIONES, ITZCOVICH (PP 131- 168)

4) FRACCIONES Y NÚMEROS DECIMALES 4TO GRADO. MINISTERIO DE EDUCACION DE LA
CIUDAD DE BUENOS AIRES.

Introducción

El texto comienza introduciendo el concepto de fracciones y números decimales como formas de

representar cantidades que no son enteras. Se explica que estas representaciones son fundamentales en
matemáticas y se utilizan en diversas situaciones de la vida cotidiana.

Fracciones

El texto define las fracciones como una forma de representar una parte de un todo. Se presentan los
siguientes conceptos:
- Parte-todo: Se explica que una fracción representa una parte de un todo. Por ejemplo, si se tiene un
pastel que se divide en 8 porciones y se come 3 de ellas, se puede representar esta situación con la
fracción 3/8.

- Denominador y numerador: Se definen el denominador (el número de partes en que se divide el todo) y el
numerador (el número de partes que se toman). Por ejemplo, en la fracción 3/8, el denominador es 8 y el
numerador es 3.

- Fracciones equivalentes: Se explica que fracciones diferentes pueden representar la misma cantidad. Por
ejemplo, las fracciones 1/2 y 2/4 son equivalentes porque representan la misma cantidad.

Números decimales

El texto introduce el concepto de números decimales como una forma de representar cantidades que no
son enteras utilizando un punto decimal.

- Lectura y escritura de números decimales: Se explica cómo leer y escribir números decimales. Por
ejemplo, el número decimal 3.5 se lee "tres con cinco décimas".

- Comparación de números decimales: Se presenta cómo comparar números decimales. Por ejemplo, se
puede comparar los números decimales 3.5 y 3.8 para determinar cuál es mayor.

Relación entre fracciones y números decimales

El texto explora la relación entre fracciones y números decimales, mostrando cómo una fracción puede ser
representada como un número decimal y viceversa.

- Convertir fracciones a números decimales: Se explica cómo convertir fracciones a números decimales.
Por ejemplo, la fracción 3/4 se puede convertir al número decimal 0.75.

- Convertir números decimales a fracciones: Se presenta cómo convertir números decimales a fracciones.
Por ejemplo, el número decimal 0.5 se puede convertir a la fracción 1/2.

Actividades y ejercicios

El texto incluye diversas actividades y ejercicios para que los estudiantes practiquen y apliquen sus
conocimientos sobre fracciones y números decimales.

- Actividad 1: Representar fracciones con diagramas: Los estudiantes deben representar fracciones
utilizando diagramas. Por ejemplo, representar la fracción 2/3 con un diagrama.

- Actividad 2: Convertir fracciones a números decimales: Los estudiantes deben convertir fracciones a
números decimales. Por ejemplo, convertir la fracción 3/4 al número decimal 0.75.
- Actividad 3: Comparar números decimales: Los estudiantes deben comparar números decimales. Por
ejemplo, comparar los números decimales 3.5 y 3.8 para determinar cuál es mayor.