Tema 3.

El Currículo
Introducción

Tal y como expone Casanova (2018), desde que perdimos de vista el

concepto y la propuesta de los tradicionales temarios que dirigían los
aprendizajes en los centros educativos, que se limitaban a presentar una
relación de conocimientos que debíamos aprender o exclusivamente
memorizar y que, por lo tanto, no constituían una enseñanza
sistemática, sino solamente el cúmulo de conocimientos que se quería
transmitir, nunca había publicado la Administración ninguna norma legal
de carácter curricular, es decir, que planteara unos objetivos,
contenidos, criterios para evaluar.

Siempre que se seleccionan contenidos se hacen pensando en que los

estudiantes alcancen algo, se pretende que logren unos determinados
objetivos a través de los aprendizajes, es decir, conocer el para qué se
hacen. En este sentido, el decreto curricular que ha dado a conocer el
Ministerio de Educación, en el desarrollo de la LOMCE, no se proponen
objetivos para las diferentes áreas curriculares, en los diferentes niveles
y etapas educativa, es decir, en Primaria, Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, apareciendo únicamente los objetivos a conseguir al final
de cada nivel o etapa educativa, no ocurre así en algunas Comunidades
Autónomas que regulan de manera coherente este aspecto. Esta
circunstancia, establece que estos amplios objetivos de nivel o etapa
que deben lograrse mediante la consecución de los objetivos de cada
una de las áreas de conocimiento, lo que supone un enorme salto, en el
que los docentes deben establecer esos objetivos intermedios para saber
adónde se dirigen con su intervención.

Para finalizar este incompleto planteamiento curricular, tal como

exponen Casanova (2018) y Rodríguez y Cruz (2015), aunque no
aparecen los objetivos de las áreas de conocimiento, sí podemos
encontrar numerosos criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
(objetivos operativos) que nos ayudan a establecer esos objetivos, y por
tanto, es aconsejable definir los objetivos didácticos de cada unidad, que
pueden ser extraídos de los criterios y estándares de aprendizaje,
comentados con anterioridad. Siguiendo con Casanova (2018), nos
plantea una pregunta, ¿qué se pretende evaluar con esos criterios y esos
estándares?, recordemos que siempre se han evaluado los objetivos, que
se constituyen en referentes obligados en el proceso de evaluación. Así,
nos encontramos con la paradoja de que, sin objetivos, se proponen
criterios para evaluar ¿qué…?

A lo largo del texto se repasaran algunas cuestiones ya tratadas

anteriormente, tales como el currículo, sus fuentes y la concreción
curricular, a los que completaremos con las competencias, los objetivos
y los contenidos a trabajar tanto en las programaciones de aula, así
como en las unidades didácticas y unidades de trabajo.
3.1. El currículo: Las fuentes del currículo, los niveles de concreción
curricular y los elementos curriculares

A los efectos de lo dispuesto en la LOMCE, se entiende por currículo “el conjunto de

objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley” (art. 6). En el caso de las
enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del currículo los resultados
de aprendizaje. El currículo tiene una doble vertiente, por un lado, el currículo explícito,
y por otro, el currículo implícito u oculto. Para aclarar estos conceptos, vamos a ver el
vídeo de Osbaldo Espindola Romero (2015) sobre los tipos de currículo.
Reproducir Vídeo

El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos, garantizando

su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y
preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa
y democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que
genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.

Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos
correspondientes, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, fijará, en
relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los
aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Para la
Formación Profesional fijará así mismo los resultados de aprendizaje correspondientes a
las enseñanzas mínimas. Posteriormente el currículo será contextualizado por las
diversas Comunidades Autónomas, siendo desarrollado en decretos y órdenes. Estas
enseñanzas mínimas requerirán el 50 por ciento de los horarios escolares para las
Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 60 por ciento para aquellas
que no la tengan.

3.1.1. Fuentes de currículo

Para desarrollar los diversos currículos que se han venido dando en los distintos sistema
educativos a lo largo del tiempo se ha tenido presente las fuentes del currículo,
definidas como los contextos desde donde brotan los aspectos ineludibles de las
demandas sociales con respecto a la realidad educativa en los que debemos avanzar para
el desarrollo de las nuevas generaciones en su incorporación activa a nuestra sociedad,
por lo que podemos destacar la importancia que tiene estas fuentes dentro del desarrollo
curricular.
 Figura 1. Fuentes del Currículo

1. Fuente sociocultural: demandas sociales y culturales necesarias que se requieren a los

centros educativos, entendidas como el conjunto de conocimientos, destrezas y
habilidades, actitudes, valores y normas que contribuyen a la socialización del alumno
dentro de las pautas culturales de una comunidad, por consiguiente, el currículo se
convierte en mediador entre la institución y la sociedad para el logro de las
competencias (saber, saber hacer, saber ser y estar) en los estudiantes.

2. Fuente pedagógica: aportes de las ciencias de la educación a los procesos de

enseñanza y la investigación sobre la misma, junto con la experiencia docente
adquirida en el aula durante el desarrollo curricular.

3. Fuente psicológica: la comprensión de los procesos evolutivos de desarrollo y

aprendizaje de los alumnos en sus distintas etapas para responder a cuestiones
fundamentales sobre el aprendizaje de los estudiantes al diseñar un currículo. En estos
procesos de aprendizaje se adquiere conocimientos, habilidades y destrezas,
sentimientos, actitudes, valores y normas, a través de los cuales se incorporan nuevas
formas de pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno y externo en
relación con otras personas.

Estos procesos de enseñanza y el aprendizaje que abarca tanto la fuente pedagógica

como psicológica, en ocasiones, los podemos encontrar en una única fuente denominada
psicopedagógica.

4. Fuente epistemológica: es la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados

con el saber, el saber hacer específico y un saber ser y estar. El primero se corresponde
a los conocimientos de las disciplinas que constituyen el plan curricular de nivel, etapa
educativo o ciclo formativo. El segundo alude a la dimensión práctica definiendo el
conjunto de acciones y quehaceres específicos de un tipo particular de profesión. Y por
último, el tercero que consisten en saber ser y estar lo que implica es saber comportarse
de acuerdo al entorno en el que el profesional se encuentra, sin que ello suponga la
pérdida de tu propia personalidad.

A continuación veamos el vídeo de Fuentes del Currículo de Lolys Russi (2016)

Reproducir Vídeo

3.1.2. Concreción curricular

Para llevar a cabo la intervención didáctica en el aula, es necesario establecer la

concreción curricular siendo el proceso que se produce desde la creación del currículo,
por parte del Estado (nivel macro), y que se llevará a los centros educativos (nivel
meso) en los diferentes niveles de formación hasta llegar a los alumnos de un aula (nivel
micro) concreta.
 Figura 2. Niveles de concreción curricular Macro, Meso y Micro

Estos diferentes niveles de concreción curricular en los que participan diversos actores
de la comunidad educativa. La normativa base que ha marcado el Gobierno para todo el
territorio español es el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. A partir de este real decreto, las Comunidades Autónomas que tienen
transferidas las competencias en Educación, desarrollan los mismos en decretos y
órdenes adaptándolos a su contexto. Antes de continuar con los elementos curriculares,
recordemos dos cuestiones básicas, por un lado, destacamos el currículo explícito y el
implícito, así como los niveles de concreción curricular.

Existen tres niveles en la concreción curricular, aunque hay diversos autores con los que
comparto su visión que exponemos que son cuatro niveles de concreción curricular, y de
acuerdo con cada uno de ellos, intervienen diferentes actores, destacándose los
siguientes:

Figura 3. Niveles de concreción curricular

A continuación presentamos el vídeo de Rodrigo Ferrer García (2018) sobre los niveles
de concreción curricular.

Rodrigo Ferrer García (2018)

3.1.3. Elementos curriculares

La normativa base que ha marcado el Gobierno para todo el territorio español es el Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. A partir de este real decreto, las
Comunidades Autónomas que tienen transferidas las competencias en Educación,
desarrollan los mismos en decretos y órdenes adaptándolos a su contexto.
Según LOMCE (2013) existen seis elementos del currículo, definiendo éste como la
regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje
para cada una de las enseñanzas, niveles y etapas educativas, siendo comunes para todas
las Comunidades Autónomas de España están determinados en el Real Decreto del
MEC expuesto con anterioridad, destacándose los objetivos, competencias, contenidos,
criterios de evaluación, estándares de aprendizaje (novedad en su momento) y
metodologías diversas.

Figura 4: Elementos curriculares LOMCE (2013)

Los elementos del currículo son:

 Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar
cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.
 Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
 Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en
que participe el alumnado.
 Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y
planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
 Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto
en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en
cada asignatura.
 Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que
permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño
debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

Estos elementos curriculares responde a cuatro preguntas, siendo las siguientes y tal y
como se muestran en la figura 5:

 ¿Qué enseñar?
 ¿Cómo enseñar?
 ¿Cuándo enseñar?
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
 Figura 5: Preguntas que responden a los elementos curriculares

En la nueva LOMLOE (2020), el currículo estará integrado por los siguientes elementos
(art. 6):

1. Objetivos.

2. Competencias.

3. Contenidos.

4. Métodos pedagógicos.

5. Criterios de evaluación.

En el caso de las enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del

currículo los resultados de aprendizaje que se concretan en los desarrollos curriculares
en las diversas familias profesionales.

Figura 6. Elementos curriculares de la LOMLOE (2020)

El currículo de la Educación Secundaria se organizará en áreas de conocimiento, a

través de las que los alumnos desarrollen las competencias clave y los elementos
transversales y alcancen de una manera integrada los objetivos educativos del nivel y de
la etapa educativa.

Los elementos del currículo se derivan de unas sencillas y claras finalidades educativas
y que no debemos perder de vista para no despistarnos entre la complejidad curricular
de los conocimientos, tal y como puso de manifiesto Delors (1996), en su informe de la
UNESCO, “la educación encierra un tesoro”, en el que se pone de manifiesto la
necesidad de saber, saber hacer, saber ser y saber estar o convivir. Para conocer más
sobre el informe, podemos ir al siguiente enlace.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa

Figura 7. Los cuatro pilares de la Educación (UNESCO, 1996)

A continuación, pueden visionar el vídeo de Gran Axiomático denominado los 4 pilares

de la educación - Jacques Delors (1996).

3.2. La estructura curricular en el sistema educativo español:

objetivos.

3.2.1. Objetivos

3.2.1.1. Concepciones de los objetivos desde las diferentes

tradiciones

Podemos encontrar distintas tendencias a la hora de concebir los

distintos objetivos educativos. Encontramos dos grandes posturas, por
un lado, tenemos la postura que establece los objetivos como
operativos, terminales y cerrados, y por otro lado, los objetivos
expresivos y abiertos.

Los objetivos operativos y cerrados son planteamientos de los

modelos conductistas y tecnológicos. Los modelos tecnológicos no
buscando la explicación, la descripción o la comprensión de algo,
solamente buscan intervenir eficazmente sobre ese algo, tratando de
desarrollar un proceso que conduzca eficazmente para lograr que la
actividad funcione con la máxima rentabilidad de tiempo y esfuerzo
respondiendo al objetivo marcado. Para ello, el proceso de
operativización de los objetivos se convierte en conductas concretas y
observables para constatar si la finalidad propuesta se ha conseguido.

Algunas características que identifican los objetivos operativos según

Zabalza (2000) son:

 Han de definir la conducta final a desarrollar en el

estudiante.
 Define lo que el alumno ha de ser capaz de hacer tras haber
completado el proceso de aprendizaje a través de las
actividades.
  El objetivo debe identificar la conducta y el contenido
desarrollado, es decir, la acción, tarea a desarrollar y
resultado de dicha acción.
 La conducta a desarrollar se describe en términos de
habilidades concretas.
 Se exige, generalmente, que la conducta sea observable,
para no recurrir a procesos de inferencia.
 Se requiere especificar el nivel de logro que se va a alcanzar.

Un ejemplo de objetivo terminar u operativo sería “diferenciar las formas

geométricas (cuadrado, círculo, triángulo, rectángulo) correctamente en
situaciones de la vida diaria”.

Ø Conducta observable “diferenciar”.

Ø Indica el contenido a conseguir “las formas geométricas”

Ø Describe cómo conseguir la conducta “a través de las actividades de

la vida diaria”.

Ø Lleva implícito el criterio de evaluación “correctamente”, no se

admiten errores.

Desde 1948, un grupo de educadores asumió la tarea de clasificar los

objetivos educativos. Se propusieron desarrollar un sistema de
clasificación teniendo en cuenta tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y
el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se finalizó en 1956 y
normalmente se conoce con el nombre de Taxonomía de Bloom (1956).
La idea central de esta taxonomía es aquello que los educadores deben
querer que los alumnos sepan, es decir son los objetivos educacionales.
Tienen una estructura jerárquica que va de lo más simple a lo más
complejo o elaborado, hasta llegar al de evaluación. Cuando los
docentes programan deben tener en cuenta estos niveles y mediante las
diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir los
niveles más altos.

En los años 90, antiguos estudiantes del profesor Bloom, tales como
Anderson y Krathwohl (2001) revisaron la Taxonomía de su maestro. Uno
de los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos de
la propuesta original a verbos, para significar las acciones
correspondientes a cada categoría. Otro aspecto fue considerar la
síntesis con un criterio más amplio y relacionarla con crear
(considerando que toda síntesis es en si misma una creación); además,
se modificó la secuencia en que se presentan las distintas categorías. A
continuación se presentan las categorías en orden ascendente, de
inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:
 Figura 8. Modificación Taxonomía Bloom (Anderson y Krathwohl, 2001)

Tratemos de aclarar un poco más la citada Taxonomía a través del

siguiente vídeo denominado ¿sabes lo que es la taxonomía de Bloom? De
Tekman Books (2018)

Reproducir Vídeo

Los objetivos cognitivos se establecen según la taxonomía en:

Ø Recordar: el alumno es capaz de recordar información anteriormente

aprendida, reconociendo informaciones, ideas, hechos, fechas, nombres,
símbolos, definiciones, etc., de una forma aproximada a cómo las ha
aprendido.

o Los verbos para expresar acciones o tareas a realizar son escribir,

describir, enumerar, etiquetar, reproducir, seleccionar, hacer listas,
hacer carteles, nombrar, decir, definir…

Ø Comprensión: el estudiante entiende haciéndolo suyo aquello que ha

aprendido y esto lo demuestra cuando es capaz de presentar la
información de otra manera, la transforma, la asocia y la relaciona con
otra información, estableciendo sus posibles causas y consecuencias.

o Los verbos para expresar acciones o tareas a realizar son clasificar,

citar, convertir, describir, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos,
exponer, resumir, ilustrar, parafrasear...

Ø Aplicación: el alumno es capaz de utilizar aquello que ha

aprendido, aplicando las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que
se le presenten, mediante la utilización de la información recibida en
situaciones nuevas y concretas para resolver problemas.
o Los verbos para expresar acciones o tareas a realizar son usar,
recoger, calcular, construir, controlar, determinar, establecer, incluir,
producir, proyectar, proporcionar, relacionar, solucionar, transferir,
aplicar, resolver, utilizar, demostrar, informar, aplicar, relatar, contribuir,
administrar...

Ø Análisis: el estudiante es capaz de descomponer el todo en sus partes

y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido.
Cuando intenta entender la estructura de la organización del material
informativo examinando las partes de las cuáles se compone.

o Los verbos para expresar acciones o tareas a realizar son analizar,

discriminar, categorizar, distinguir, comparar, ilustrar, contrastar,
precisar, separar, limitar, priorizar, subdividir, construir, diagramas...

Ø Evaluar: el alumno puede emitir juicios respecto al valor de un

producto según opiniones personales a partir de unos objetivos dados.

o Los verbos para expresar acciones o tareas a realizar son valorar,

comparar, contrastar, concluir, criticar, decidir, definir, interpretar,
juzgar, justificar, ayudar...

Ø Crear: el alumno es capaz de generar, integrar, combinar ideas,

planear y proponer nuevas maneras de hacer. Crear aplicando el
conocimiento y habilidades anteriores para producir alguna cosa nueva u
original.

o Los verbos para expresar acciones o tareas a realizar son crear,

adaptar, anticipar, planear, categorizar, elaborar, hipótesis, inventar,
combinar, desarrollar, comparar, comunicar, compilar, componer,
contrastar, expresar, formular, integrar, modificar, reconstruir,
reorganizar, revisar, estructurar, sustituir, validar, facilitar, generar,
incorporar, iniciar, reforzar...

Dependiendo de los distintos significados según el contexto en el que se

use, algunos verbos pueden aplicarse a más de un nivel en la taxonomía.
Concretemos un poco más la Taxonomía de Bloom con el siguiente vídeo
de pedagogía del profesorado (2015).

Reproducir Vídeo

Por otro lado, tenemos los objetivos expresivos abiertos que se

producen en los modelos pueden expresivos o experienciales y principios
de procedimiento. Los primeros, desde un planteamiento expresivo o
experiencial tienen las siguientes características (Pérez Ferra, 2015, pp.
43):

 Los procesos iniciados en las mismas condiciones pueden

llevar a resultados distintos.
  Los objetivos no especifican las conductas a desarrollar,
debido a la heterogeneidad de los resultados a alcanzar, lo
que se conoce con el nombre de divergencia.
 Los objetivos son evocativos, por lo que no se espera un
resultado prescriptivo de la propuesta, orientativo.
 Responden a una situación que depende de la orientación
tomada en la experiencia, cuyo resultado depende del saber
hacer del alumno y de sus respuestas a situaciones
planteadas.

Ejemplo de objetivo expresivo experiencial: “Conocer el ciclo del agua

partiendo de la observación de la lluvia”

Los objetivos planteados como principios de procedimiento permiten

aclarar las condiciones contextuales y funcionales en las que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que no se
fijan expectativas en el producto o resultado que se debe alcanzar, sino
en el procedimiento para llegar al logro.

Ejemplo de objetivo como principio de procedimiento: “Utilizar el

cuaderno de campo de modo secuenciado y detallado para elaborar
conocimiento desde lo observado”.

Partiendo de lo expuesto anteriormente, es posible, organizar los

distintos tipos de objetivos indicados, objetivos instructivos terminales,
que especifican los aprendizajes a alcanzar y las habilidades a
desarrollar, los objetivos experienciales, que establecen experiencias en
las que los estudiantes pongan en juego los aprendizajes adquiridos, con
la posibilidad de llegar a diferentes resultados, y los objetivos como
principios de procedimiento, que se orienta hacia el proceso didáctico
que se desarrollar, para poder alcanzar ambos tipos de objetivos.

3.2.1.2. Concreción de los objetivos

Los objetivos se han venido concretando a través de las diversas leyes

educativas, tales como LOGSE, LOE y ahora LOMCE, en tres niveles de
concreción, en las dos primeras leyes, los concretaba el Estado, mientras
que en la última ley, LOMCE, no se han concretado, quedando un vacío
en los RRDD de la enseñanza del currículo básico para la Educación
Primaria y Secundaria, tal y como se refleja en la siguiente figura.
 Figura 9. Niveles de concreción de los objetivos en territorio MEyFP

Por otro lado, se debe destacar que las diversas CCAA, en su ámbito de
autonomía, han desarrollado estos RRDD de Educación Primaria y
Secundaria en Decretos y Órdenes para la Educación Primaria y
Secundaria, rellenado dicho vacío, tal y como se refleja en la figura
siguiente.

Figura 10. Niveles de concreción de los objetivos en la Junta de Andalucía

Veamos cómo se produce estar circunstancias, desde la regulación de

las normas del Estado hasta llegar a las diversas CCAA con
transferencias en competencias educativas, pongamos el ejemplo de la
Junta de Andalucía por proximidad geográfica, tal y como se muestra en
la figura siguiente.

Figura 11. Ejemplo concreción normativa y desarrollo objetivos

Los Objetivos Generales de la Educación Secundaria para todo el nivel o

etapa y para todas las áreas, siendo los mismos para todo el Estado
español, recogidos en los reales decretos expuestos anteriormente,
siendo los que se muestran a continuación:

La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los

alumnos las capacidades que les permitan (art. 11, Real Decreto
1105/2014): https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-
37.pdf
a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus
derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la
cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en
el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de
oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo

individual y en equipo como condición necesaria para una realización
eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas
por razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal
o social. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre
hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia
contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la

personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la
violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.

e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de

información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.
Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se

estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los
métodos para identificar los problemas en los diversos campos del
conocimiento y de la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la

participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir
responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la

lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad
Autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento,
la lectura y el estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de

manera apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la

historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y
cultural.
k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los
otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para
favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión
humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los
hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los
seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y
mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las

distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de
expresión y representación.

Además de los objetivos descritos en el apartado anterior a nivel estatal,

se contextualiza, la Educación Secundaria obligatoria en Galicia
contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le
permitan:

ñ) Conocer y valorar los aspectos básicos del patrimonio lingüístico,

cultural, histórico y artístico de Galicia, participar en su conservación y
en su mejora, y respetar la diversidad lingüística y cultural como derecho
de los pueblos y de las personas, desarrollando actitudes de interés y
respeto hacia el ejercicio de este derecho.

o) Conocer y valorar la importancia del uso de la lengua gallega como

elemento fundamental para el mantenimiento de la identidad de Galicia,
y como medio de relación interpersonal y expresión de riqueza cultural
en un contexto plurilingüe, que permite la comunicación con otras
lenguas, en especial con las pertenecientes a la comunidad lusófona.

Además de los objetivos descritos en el apartado anterior a nivel estatal,

se contextualiza, la educación Secundaria obligatoria en Andalucía
contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le
permitan:

a) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística

andaluza en todas sus variedades.

b) Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura

andaluza, así como su medio físico y natural y otros hechos
diferenciadores de nuestra comunidad, para que sea valorada y
respetada como patrimonio propio y en el marco de la cultura española y
universal.

El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las

capacidades que les permitan (art. 25, Real Decreto
1105/2014): https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-
37.pdf

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y

adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de
la Constitución española así como por los derechos humanos, que
fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y
equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de

forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y
resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre

hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y
discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e
impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por
cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención
especial a las personas con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como

condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje,
y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua

castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas

extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la

información y la comunicación.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo

contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de
su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su
entorno social.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos

fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la
modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la

investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma
crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las
condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia
el medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad,

flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y
sentido crítico.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio

estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la

seguridad vial.

Además de los objetivos descritos en el apartado anterior a nivel estatal,

se contextualiza el Bachillerato en Galicia contribuirá a desarrollar en el
alumnado las capacidades que le permitan:

p) Valorar, respetar y afianzar el patrimonio material e inmaterial de

Galicia, y contribuir a su conservación y mejora en el contexto de un
mundo globalizado.

Además de los objetivos descritos en el apartado anterior a nivel

estatal, se contextualiza el Bachillerato en Andalucía contribuirá a
desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:

a) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de las peculiaridades de

la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades.

b) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de los elementos

específicos de la historia y la cultura andaluza, así como su medio físico
y natural y otros hechos diferenciadores de nuestra comunidad para que
sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el marco de la
cultura española y universal.

El currículo que aprobó el Ministerio de Educación, tras la promulgación

de la LOMCE, marcó los catorce objetivos generales y globales de la
Educación Secundaria, correspondientes a todo el territorio español. Los
currículos aprobados por algunas de las Comunidades Autónomas, tal y
como se ha comentado, siendo los casos de Andalucía, Aragón, entre
otras, establecen estos objetivos de áreas de conocimiento, resultando
más fácil la labor de establecer los objetivos didácticos o específicos
para cada unidad didáctica, se pueden consultar en las Consejerías de
Educación correspondientes.

3.2.1.3. Definición y formulación de los objetivos

Una de las cuestiones que se debe conocer responde a la pregunta

¿cómo se definen los objetivos?

Los objetivos representan las metas o finalidades que se pretenden

alcanzar con el aprendizaje en una acción formativa y suponen, el punto
de partida y la base para poder establecer los criterios de selección y
secuenciación de los contenidos, para posteriormente establecer los
criterios y estándares de aprendizaje en la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos son una pieza clave del diseño porque expresan una meta
a conseguir, con ellos se alcanza la capacitación profesional, con la
adquisición de las competencias, mostrando lo que los estudiantes son
capaces de hacer. los objetivos pueden ser generales que se muestran
como amplios, inespecíficos, no son evaluables, cuya consecución
implica conseguirlos a lo largo del tiempo, como pueden ser los objetivos
generales de nivel educativo, objetivos generales de etapa educativa y
objetivos generales de área de conocimiento (para las CCAA que los
desarrollan), y objetivos específicos que son claros, precisos y concretos,
se establecen a partir de los objetivos generales (para las CCAA que los
desarrollan), y para las que no tienen competencias en Educación, caso
de Ceuta y Melilla, se pueden utilizar los criterios de evaluación y
estándares de aprendizaje, tal y como se describió anteriormente por los
autores, y describen una conducta esperada, que sea observable y
medible, lo que indica que será evaluable.

Una segunda cuestión que se debe abordar responde a ¿cómo se

formula cada uno de los objetivos?

Los objetivos se redactan de dos formas principalmente, la primera de

ellas y la más universal se produce formulando el verbo en “infinitivo”,
como por ejemplo, “conocer las normas gramaticales básicas de su
lengua”, mientras que la segunda se producen al utilizar el verbo en
forma “reflexiva”, es decir, formulando el verbo en infinitivo y añadiendo
el sufijo “se”, perteneciendo más al ámbito de las actitudes, valores y
normas, por ejemplo, relacionarse con los compañeros de forma
constructiva...

Para ello, los objetivos deben definirse de forma clara y concreta de

manera que no confundan o de vía libre a las interpretaciones, siendo
medibles para conocer si el resultado esperado es alcanzado, y reales
para poderse observar.

¿Os parecería correcto el objetivo/s “Conocer las diferentes figuras

geométricas…”?

Nuestra respuesta es no, porque el verbo conocer no se puede medir o

cuantificar bien. Sería más correcto formular el objetivo de esta forma:

“Enumerar/Identificar/Señalar las diferentes figuras geométricas…”.

Una tercera cuestión que se debemos tener presente es ¿qué tipos de

objetivos hay?

Los objetivos de aprendizaje que se quieren alcanzar en los estudiantes,

pueden hacer referencia a uno o varios ámbitos de conocimiento, tales
como:

 Saber: conceptos, principios o hechos que se deben

adquirir, es decir, conocimientos.
 Saber hacer: habilidades o destrezas que deben ser
dominadas, es decir, procedimientos.
  Saber ser y estar: actitudes que deben ser generadas
y/o desarrolladas.

Algunos de los verbos que podéis elegir en la redacción de los distintos

objetivos se muestran seguidamente, recordemos que hay verbos que
pueden formar parte de dos ámbitos de conocimiento:

Dominio Dominio Psicomotor Dominio Afectivo

Cognoscitivo
Conceptos, Procedimientos Valores, actitudes
principios y hechos (habilidades y y normas
destrezas)
Analizar Mostrar Comparar Aceptar

Comprender Demostrar Ejecutar Comportarse

Enumerar Ejecutar Girar Interesarse

Inferir Observar Pasar Preferir

Relacionar Recibir Rodar Reaccionar

Explicar Desarrollar Componer Actuar

Clasificar Clasificar Elaborar Conformarse

Describir Diseñar Interceptar Sentir

Generalizar Exponer Seleccionar Adaptarse

Memorizar Organizar Elegir Cooperar

Señalar Defender Simular Obedecer

Comentar Manejar Correr Preocuparse

Identificar Utilizar Aplicar Criticar

Comparar Explicar Precisar Participar

Distinguir Manipular Sintetizar Tolerar

Indicar Reconstruir Crear Apreciar

Recordar Reproducir Lanzar Esforzarse

… Coger Leer Permitir

Golpear Atacar Renunciar

 Participar Realizar Respetar

Resumir Debatir Valorar

… … Colaborar …
Cuadro 1. Redacción de verbos en función de los dominios

El objetivo debe describir una CONDUCTA y un CONTENIDO, CONDICIÓN

en las que se produce y DESEMPEÑO (criterio de ejecución), de este
modo tenemos que una conducta es lo que la persona hará como
demostración de su aprendizaje, representando una acción a realizar por
el verbo en el que se formula, y un contenido definido por el tema o
materia a través de la que la persona expresará la conducta del
aprendizaje. Veamos el siguiente vídeo de Ivonne Hernández (2014) en
el que se explica cómo redactar objetivos de aprendizaje.

Reproducir Vídeo

Objetivos didácticos (tercer nivel de concreción)

Por ejemplo: Área de Educación Física “Iniciación al baloncesto” (Curso

2º de ESO)

 Conocer las normas reglamentarias básicas del juego,

aplicándolas en diferentes situaciones de práctica o
juego.
 Practicar los principios tácticos básicos y las
habilidades técnicas asociadas al baloncesto al 1x1,
2x2, 3x3 y 4x4.
 Utilizar la ocupación de espacios libres y los recursos
técnicos para solucionar problemas en situaciones
jugadas intentando superar al adversario 1x1, 2x2,
3x3 y 4x4.
 Favorecer los aprendizajes de los contraataques en
superioridad.
 Colaborar y participar activamente en las actividades
propuestas con actitud crítica y respetando las
diferencias individuales.

Por ejemplo: Técnico en soldadura y calderería (Ciclo medio de

formación profesional):

 Analizar la información técnica, contenida en los

planos y croquis de fabricación metálica, a fin de
determinar el proceso más adecuado, que permita
realizar operaciones de soldeo eléctrico con electrodo
revestido y oxiacetilénico, según lo especificado, para
el montaje y reparación de construcciones metálicas.
  Operar diestramente con equipos de soldadura
eléctrica, con electrodos de rutilo y básicos, de forma
manual, en chapas, perfiles y tubos de acero, en todas
las posiciones de forma que se cumplan todas las
especificaciones y normas exigidas.

En el momento que terminemos de formular los objetivos, es importante

que nos preguntemos ¿capacitan realmente para el desempeño de la
situación? ¿son adecuados para el perfil del alumnado?
3.3. Las competencias clave

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las

competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr
que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se
ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico,
vinculado al conocimiento.

En este sentido, DeSeCo (Definition and Selection of Competencies, 2003) define la

competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada”. Por tanto, las competencias clave son las
capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza,
nivel y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la
resolución eficaz de problemas complejos. Veamos a continuación la evolución en
nuestro sistema educativo de las competencias desde principios de este siglo.

Cuadro 2. Evolución de las competencias en el Sistema Educativo Español

Pongamos ejemplos que ilustren claramente esta situación competencial. Para sacarte el
carnet de conducir (título) vas a una autoescuela (instituto), te dan un libro de texto, te
explican los contenidos de las normas y las señales, estudias el libro, practicas con los
diferentes test, te los corrigen y realizas las prácticas que tienen que ver con lo
aprendido en la teoría, y haces un examen teórico y otro práctico. Ya tienes el carnet, es
decir, has conseguido los objetivos, eres capaz de conducir legalmente un coche por
donde quieras. Eso significa que ¿eres un conductor competente?, realmente no lo eres.
Serás un conductor competente cuando hayas practicado y hayas conducido por todo
tipo de vías, es decir, el centro de la ciudad, autopistas, carreteras de montaña..., cuando
hayas puesto en práctica toda lo aprendido en la teoría. Siguiendo en esta línea, cuando
un médico acaba la carrera sabe mucho de medicina, pero la competencia la irá
adquiriendo a medida que va curando a los pacientes.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad,

su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial
debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas
instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como
en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se
adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un
proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles
de desempeño en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al
finalizar el periodo académico, deben ser capaces de transferir aquellos conocimientos
adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así,
podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus
actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan
ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la
vida.

En la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) se plantean

las siguientes competencias que los estudiantes deben adquirir:

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales.

Estas competencias se agrupan en torno a diversos ámbitos de la personas, tales como el

saber, hacer, ser y convivir. Veamos el vídeo de Cristina Romero (2018) denominado
competencias clave LOMCE.
Reproducir Vídeo

Para conocer más sobre las competencias se puede consultar la propuesta realizada con
las infografías en dos direcciones Web en las que se describen algunas cuestiones
básicas de las mismas que, pueden arrojar luz en nuestro proceso de intervención.

 https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-
bachillerato/competencias-clave/liguistica.html

 https://educagob.educacionyfp.gob.es/curriculo/curriculo-actual/competencias-
clave.html
Comunicación lingüística (CCL) es el resultado de la acción comunicativa dentro de
prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores
y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes.

Figura 12. Comunicación lingüística

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT).

La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento
matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos
en su contexto; mientras que las competencias básicas en ciencia y tecnología son
aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción
responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la
conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento
de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen al
desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los métodos
propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la
adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los
descubrimientos al bienestar social.

Figura 13. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de
las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la
inclusión y participación en la sociedad.

Figura 14. Competencia digital

Competencia para aprender a aprender (CPAA) es fundamental para el aprendizaje

permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos
formales, no formales e informales, recurriendo a la habilidad para iniciar, organizar y
persistir en el aprendizaje.
 Figura 15. Competencia aprender a aprender

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) para transformar las ideas en

actos.

Figura 16. Competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) implica conocer,

comprender, apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa,
las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y
patrimonio de los pueblos.

Figura 17. Competencia en conciencia y expresiones culturales

Competencias sociales y cívicas (CSC) conllevan la habilidad y capacidad para utilizar

los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes
perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar
fenómenos y problemas sociales. La competencia social se relaciona con el bienestar
personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un
estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y
para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede
contribuir a ello. La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los
conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles,
así como de su formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos
Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su
aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea
e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos contemporáneos,
así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en las
historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales
y culturales de carácter migratorio que implican la existencia de sociedades
multiculturales en el mundo globalizado.
 Figura 18. Competencias sociales y cívicas

Se consideran competencias básicas las matemáticas, ciencia y tecnología y lingüística,

y competencias transversales aprender a aprender, digital, sociales y cívicas, iniciativa y
emprendimiento.

Las competencias clave en el Sistema Educativo Español, tal y como son enumeradas y
descritas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. El citado
documento se puede encontrar en http://www.boe.es/boe/dias/2015/01/29/pdfs/BOE-A-
2015-738.pdf

Las competencias en el sistema educativo:

 Han de estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares.

 Todas las áreas del currículo deben participar en el desarrollo de las
distintas competencias del alumnado.
 La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las
competencias clave a lo largo de la vida académica.
 Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar el desarrollo
competencial.
 Los estándares de aprendizaje evaluables permitirán graduar el desempeño alcanzado
en cada una de las competencias.

La nueva visión de la Unión Europea (2018), que se llevará a cabo

con la nueva Ley LOMLOE (2020), la Competencia supone un desempeño
que integra tres dimensiones. La primera dimensión es la dimensión
cognitiva y se compone de conocimientos. La segunda dimensión es la
instrumental y se compone de destrezas. Y la tercera dimensión es la
actitudinal y se compone de actitudes y valores. La competencia es un
desempeño porque aplica esas tres dimensiones de manera integrada de
forma práctica y creativa para ejecutar una tarea que debe tener una
relación clara con la vida: lo que denominamos la definición de la
competencia. La competencia, pues, debe ser entendida como un
desempeño, ya que representa una aplicación práctica de lo que se
sabe.

a) Comunicación Lingüística (competencia lectora): Conlleva

movilizar de forma consciente , el conjunto de saberes, destrezas, y
actitudes que permiten identificar, expresar, crear, comprender e
interpretar sentimientos, hechos, opiniones, pensamientos y conceptos
de forma oral y escrita en soportes visuales, sonoros y multimodales en
contextos diversos y con finalidades distintas.
b) Plurilingüe: Implica utilizar distintas lenguas de forma apropiada y
eficaz para el aprendizaje y la comunicación.

c) Matemática, ciencias y tecnología (STEM: Matemáticas,

ciencia, tecnología e ingeniería): Entraña la comprensión del mundo
utilizando el método científico, el pensamiento y la representación
matemáticos, la tecnología y los métodos de ingeniería para transformar
el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

d) Digital: Implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y

responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo
y para la participación en la sociedad, así como la interacción con dichas
tecnologías.

e) Personal, social y de aprender a aprender: Es la habilidad de

reflexionar sobre uno mismo, gestionar el tiempo y la información
eficazmente, colaborar con otros de forma constructiva, mantener la
resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida.

f) Ciudadana: Es la habilidad de actuar como ciudadanos

responsables y participar plenamente en la vida social y cívica,
basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales,
económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los
acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad
y el logro de una ciudadanía mundial.

g) Emprendedora: De creatividad e iniciativa, implica desarrollar un

enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los
conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor
para otros.

h) Conciencia y expresiones culturales: Implica comprender y

respetar la forma en que las ideas y el significado se expresan de forma
creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de
una serie de artes y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse
por comprender, desarrollar y expresar las ideas propias y un sentido de
pertenencia a la sociedad.

A modo de resumen se presenta el siguiente video de Jesús Fresno Núéz

(2017) "Introducción a las competencias clave", basado en todo lo
anterior, concretando los tres momentos o niveles (ejercicio, actividad y
tarea) para una mayor y mejor comprensión de todo lo expuesto.

3.4. Los contenidos

Al considerar los contenidos, debemos analizar no sólo lo que

enseñamos sino también por qué enseñamos una serie de contenidos
concretos. A lo largo de la literatura podemos encontrar diversas
definiciones, aunque los definiremos como aparecen en los RRDD de
Educación Secundaria, estableciéndolos como el conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al
logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas,
que se clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas
educativas o los programas en que participe el alumnado.

Pérez García (2010) nos muestra la existencia de dos posturas

diferenciadas a la hora de considerar los contenidos:

 La primera destaca la importancia de los contenidos, en la que los

centros educativos deben estar centrados en la enseñanza y
adquisición de contenidos.
 La segunda destaca la importancia de los objetivos, considerando
que el proceso didáctico debe circunscribirse alrededor de los
objetivos, siendo los contenidos los que permiten alcanzar los
objetivos.

3.4.1. Tipos de contenidos

De igual forma que los objetivos, también podemos diferencias

diferentes clases de contenidos, pudiéndose encontrar los siguientes
(Ausubel, Novak, Fianesian, 1983):

 Conceptuales: tratan de captar y poseer la información en datos,

hechos y definiciones concretas sobre un determinado tema, su
interpretación y su interrelación con el entorno en que se
encuentra tal objeto de estudio para conocer… Aspectos,
características, causas, clasificaciones, contextos, definiciones,
desarrollos, diferencias, organizaciones, orígenes, perspectivas,
principios, problemas, tipos, usos, similitudes…

 Procedimentales: conjunto de acciones ordenadas a la

consecución de una meta u objetivo: destrezas, habilidades,
técnicas o estrategias para el… Análisis, búsquedas, comentarios,
creaciones, cumplimentaciones, desarrollos, elaboraciones,
elecciones y selecciones, explicaciones, identificaciones,
interpretaciones, debates, planificaciones, representaciones
gráficas…

 Actitudinales: valores, actitudes y normas que queremos

desarrollar en los alumnos para mostrar… Aceptación,
adaptación, aprecio, disposición, gusto, incorporación, interés,
participación, percepción, posicionamiento, receptividad,
reconocimiento, rechazo, reflexión, respeto, sensibilidad,
tolerancia, valoración…

 Valores: son principios éticos y juicios

personales realizados sobre conductas y hechos, no
solo de su captación y aprendizaje sino también de su
práctica cotidiana.
 Actitudes: comportamientos que se pueden establecer
como usuales en una persona, las reacciones y
 la manera de actuar frente a determinadas
situaciones o diversas demandas en concordancia con
los valores que posea.
 Normas: son las reglamentaciones a las que se debe
acatar para seguir un determinado camino de
conductas. Pueden ser establecidas por convención o
de manera legislada y marcan un comportamiento a
seguir establecido sobre lo que se debe o no se debe
hacer.

Recordemos que los contenidos de las áreas de conocimiento se

distribuyen en bloques. Veamos dos ejemplos de las áreas de Biología y
Geología de 1º y 3º de ESO y Economía de 4º de ESO.

 En el área de Biología y Geología de 1º y 3º de ESO, los

contenidos se han organizado alrededor de:

o Bloque 1. Habilidades, destrezas y estrategias. Metodología científica.

o Bloque 2. La Tierra en el universo

o Bloque 3. La biodiversidad en el planeta Tierra

o Bloque 4. Las personas y la salud. Promoción de la salud

o Bloque 5. El relieve terrestre y su evolución

o Bloque 6. Los ecosistemas

o Bloque 7. Proyecto de investigación

 En el área de Economía de 4º de ESO, los contenidos se han

organizado alrededor de:

o Bloque 1. Ideas económicas básicas

o Bloque 2. Economía y empresa

o Bloque 3. Economía personal

o Bloque 4. Economía e ingresos y gastos del Estado

o Bloque 5. Economía y tipos de interés, inflación y desempleo

o Bloque 6. Economía internacional

 En el área de Educación Física de 1º Bachillerato, los

contenidos se han organizado alrededor de:

o Bloque 1: Condición física y salud.

o Bloque 2: Juegos y deportes.

o Bloque 3: Actividades adaptadas al medio.

o Bloque 4. Expresión corporal y comunicación.

o Bloque 5: Elementos transversales a la asignatura.

3.4.2. Selección de los contenidos

A la hora de decidir cuáles son los contenidos que han de ser aprendidos
por parte de los estudiantes, podemos destacar tres tendencias, la
filosófica, las sociológica y la competencial. Nos quedaremos con esta
última, ya que es así como se está trabajando en la actualidad, mediante
la adquisición de competencia. Pero ¿qué es el modelo por
competencias?, podemos visualizar el siguiente video con la explicación
de Edgar Iribe (2016) para dicho modelo

Reproducir Vídeo
La perspectiva competencial entiende que, la selección de los contenidos
debe poner el acento en los conocimientos básicos en los que cualquier
alumno ha de ser competente para vivir en sociedad.

El proyecto DeSeCo, comentado con anterioridad, distingue tres

competencias clave que se agrupan en categorías que repercuten en las
personas y en su contribución a la sociedad, tales como la utilización de
herramientas de forma interactiva, la interacción en grupos
heterogéneos y la actuación autónoma.

Partiendo de estas premisas, es necesario poner de manifiesto las

finalidades de la Educación Secundaria, en sus principios generales,
estableciendo que:

 La Educación Secundaria consiste en lograr que los

alumnos adquieran los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanístico, artístico,
científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos
hábitos de estudio y de trabajo; prepararles para su
incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones en la vida como ciudadanos. Se prestará
especial atención a la orientación educativa y profesional del
alumnado, así como a las medidas de atención a la
diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a
las necesidades educativas concretas del alumnado y al
logro de los objetivos y la adquisición de las competencias
correspondientes sin ningún tipo de discriminación.

Las competencias clave que se deben adquirir a lo largo de la enseñanza

básica, y a cuyo logro deberán contribuir la Educación Primaria y la
Educación Secundaria, tal y como se recogen en la Ley Orgánica 8/2013
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) en la que se plantean las
competencias que los estudiantes deben adquirir a lo largo del citado
periodo, descritas con anterioridad.

Los contenidos tienen un doble papel, por un lado, nos ofrecen la

adquisición de datos, informaciones, adquisición de habilidades,
actitudes, y por otro, aportan un estilo para relacionarse con las
situaciones de la realidad desde sus diversas formas, ya sea
investigación, procesos mentales, formas de organización, análisis de
datos, enfoques de problemas… (Pérez García, 2010). A través de cada
una de las materias, los alumnos no solamente construyen sus
conocimientos, también sientan las bases de su desarrollo intelectual en
cuanto a sus habilidades intelectuales para poner en liza las diferentes
cualidades de la personalidad que se constituyen para la ejecución de
una actividad con éxito y las estrategias cognitivas que realiza durante
el aprendizaje o desarrollo de una situación y que están relacionadas con
una meta a conseguir.

De una forma operativa los contenidos desarrollan las capacidades que

se exponen en los objetivos. Esta idea hace que en el ámbito didáctico
existan una serie de principios que organizan la selección de los
contenidos:

 De los simple a lo complejo.

 De los superficial a lo profundo.
 De lo aislado a lo integrado.

3.4.3. Secuenciación de los contenidos

La secuenciación de los contenidos hace referencia a la sucesión

ordenada de los mismos que guardan entre sí una relación,
estableciendo un orden en la enseñanza de los contenidos que incide en
los resultados de aprendizaje. Bruner manifiesta que cualquier contenido
puede ser enseñando en cualquier nivel educativo, siempre que se
encuentre el lenguaje, la forma de representación y adaptación
adecuada, y Biggs argumenta que determinados contenidos deben ser
enseñados antes que otros.

Zabalza (2000) pone de manifiesto una serie de criterios que se deben

tomar en cuenta al diseñar la secuenciación de los contenidos, siendo:

 Las características evolutivas de los estudiantes.

 Los conocimientos previos relacionados con los
contenidos previstos en la secuencia a enseñar.
 Partir de los particular y cercano a lo general y
abstracto.
 Coherencia y continuidad.
 Adecuación a las capacidades y posibilidades de los
alumnos.
 Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de
contenidos.
3.5. Tratamiento disciplinar, interdisciplinar y global

En la actualidad, las normas oficiales tienden a establecen un

tratamiento disciplinar interdisciplinar y global en los contenidos de las
intervenciones didácticas. Tanto la disciplinaridad, la interdisciplinaridad
como la globalidad son estrategias para organizar los contenidos de
manera coherente y facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La disciplinaridad establece los contenidos propios de una determinada

área o materia, pudiéndose establecer entre sus diversos bloques de
contenidos.

La interdisciplinaridad supone abordar y estructurar de manera ordenada

y simultánea los contenidos relacionándolos entre sí y estableciendo
vínculos entre las diferentes disciplinas, para que se desarrollen acciones
de forma conjunta y de manera integral.

La globalización proviene del ámbito psicológico, y explica que los niños

en edades tempranas de desarrollo, perciben el mundo de una manera
global. Para que se produzca un aprendizaje globalizado se debe partir
de los intereses de los alumnos, pues difícilmente la resolución de una
tarea que no responde a sus intereses o necesidades supondrá una
implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

Presentación Tema 3. El currículo

A continuación se presentan el vídeo que resumen los aspectos

destacados en clase del tema el currículo, en el que se destacan las
relaciones que se producen entre las competencias, objetivos y
contenidos, para el posterior desarrollo de un mapa de desempeño
curricular.
Reproducir Vídeo

Continuar

Procesos y contextos educativos (2122)-SM11_56_2_2122

Participantes


Insignias

Calificaciones

Resolución de cuestiones inciales

Tema 1. El Sistema Educativo Español

Tema 2. Aspectos generales de la didáctica

Tema 3. El currículo

Tema 4. Metodología Didáctica

Tema 5. La evaluación

Tema 6. Operativa de la planificación docente



Media Gallery

Página Principal

Área personal

Calendario

Archivos privados

 Mis cursos


Innovación docente e iniciación a la investig (2122)-

SM11_56_601_2122

Aprendizaje y enseñanza de las materias corre (2122)-

SM11_56_401_2122

Complementos para la formación disciplinar (2122)-

SM11_56_501_2122


Sociedad, familia y educación (2122)-SM11_56_3_2122

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (2122)-SM11_56_1_2122

Trabajo fin de máster (2122)-SM11_56_100_2122

Educación para la igualdad (2122)-SM11_56_10_2122

Atención a los estudiantes con necesidades es (2122)-

SM11_56_8_2122

Prácticas externas (2122)-SM11_56_99_2122

Procesos y contextos educativos (2122)-SM11_56_2_2122

Más ...
 

My Media

◄ Tema 2. Aspectos generales de la didáctica

Ir a...
Ir a...

Práctica 3.1. Relación objetivos de las etapas (ESO y bachillerato) y su

contribución a las competencias clave ►

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encuentra legitimada para el tratamiento de sus datos personales por ser
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en el ejercicio de los poderes públicos conferidos al responsable del mismo:
Art. 6.1 e) RGPD / Finalidad: Acceso a recursos para
aprendizaje. / Destinatarios: Página web de la UGR, en su
caso. / Derechos: Tienen derecho a solicitar el acceso, oposición,
rectificación, supresión o limitación del tratamiento de sus datos, tal y como
se explica en la información adicional.

Información adicional
Puede consultar la información adicional y detallada sobre protección de
datos en el siguiente enlace:

Referencias Bibliográficas

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