Actas reunidas del

Congreso Pedagógico
de 1882
Actas reunidas del
Congreso Pedagógico
de 1882
La educación como pasión pública

Recopilación y estudio preliminar de

NICOLÁS ARATA
 Arata, Nicolás
Actas reunidas del Congreso Pedagógico de 1882: La educación como pasión
pública / Nicolás Arata - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : UNIPE:
Editorial Universitaria, 2024.
Libro digital, PDF - (Ideas en la educación argentina / Darío Pulfer ; Fuentes)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-3805-92-9

1. Historia de la Educación. 2. Política Educacional. 3. Educación Pública. I. Título.

CDD 370.982

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Carlos G.A. Rodríguez
Rector

Ana Pereyra
Vicerrectora

UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

María Teresa D’Meza
Directora editorial

Juan Manuel Bordón, Rosina Balboa y María Teresa D’Meza

Edición y corrección

Diana Cricelli
Diseño y maquetación

Estudio Zky/Sky
Diseño de colección

COLECCIÓN IDEAS EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA (serie Fuentes)

Darío Pulfer
Director

Nicolás Arata
Recopilación y estudio preliminar

Actas reunidas del Congreso Pedagógico de 1882. La educación como pasión pública
© Del estudio preliminar, Nicolás Arata
© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2024
Piedras 1080 - (C1070AAV) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
www.unipe.edu.ar

1ª edición, octubre de 2024

Imagen de cubierta: ilustración de Henri Stein publicada en El Mosquito, año XIX, nº 1007, 23 de abril
de 1882.

Se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento o la transmisión de este libro, en cualquier

forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros
métodos, siempre que se mencione su crédito bibliográfico: Arata, Nicolás (recop. y estudio preliminar),
Actas reunidas del Congreso Pedagógico de 1882. La educación como pasión pública, Buenos Aires,
UNIPE: Editorial Universitaria, 2024; no se modifique el contenido de los textos y no se explote
comercialmente.

ISBN: 978-987-3805-92-9
Presentación de la serie Fuentes

En el marco de la colección Ideas en la educación argentina creemos funda-

mental incluir una serie que contenga piezas documentales, denominadas ha-
bitualmente fuentes. Sin caer en viejas prácticas de reproducción mecánica de
documentos ni en concepciones que absolutizaban ese tipo de restos, resulta
clave contar con estos materiales a la hora de aproximarnos a nuestro pasado
educacional. A su vez, consideramos central que estos textos puedan ser utiliza-
dos en los procesos de transmisión en la formación de educadores.
Con esta serie de Fuentes, que acompaña a las de Materiales, Abordajes,
Aportes y la de clásicos, completamos la colección Ideas en la educación
argentina.

Darío Pulfer
Director de la colección
Índice

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... 13

ESTUDIO PRELIMINAR
El Congreso Pedagógico de 1882: historia, tópicos y protagonistas
por Nicolás Arata .......................................................................................................... 15

ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

CONVOCATORIA Y APERTURA .............................................................................. 75

1. Carta de Domingo F. Sarmiento, superintendente de Escuelas,

sobre la conveniencia de convocar a un congreso pedagógico ................ 77
2. Respuesta de Manuel D. Pizarro, ministro de Justicia, Culto e
Instrucción Pública, a la carta de Sarmiento ............................................... 80
3. Decreto del Poder Ejecutivo convocando al Congreso Pedagógico
Internacional .......................................................................................................... 82
4. Miembros titulares de la comisión encargada de organizar y
dirigir los trabajos del Congreso Pedagógico ............................................... 84
5. Programa de trabajos y reglamento del Congreso Pedagógico ............... 85
6. Enmiendas y adiciones al reglamento del congreso .................................. 89
7. Discurso inaugural de Onésimo Leguizamón, presidente del
Congreso Pedagógico Internacional ............................................................... 90
8. Discurso inaugural de Victorino de la Plaza, ministro interino
de Justicia, Culto e Instrucción Pública ........................................................ 97
9. Sesión preparatoria del Congreso Pedagógico ............................................. 101

DEBATES Y PONENCIAS ........................................................................................... 105

Primera sesión ordinaria ............................................................................................ 106

1. Los sistemas rentísticos escolares más convenientes para la
nación y las provincias ........................................................................................ 107
2. El sistema de renta escolar y la misión del Congreso Pedagógico ......... 129
10

Segunda sesión ordinaria .......................................................................................... 135

3. Estado de la educación común, obstáculos para su desarrollo
y medios para impulsar su progreso ............................................................... 136
4. El escalafón docente: una necesidad imperiosa .......................................... 157
5. Motivos del estancamiento educativo y reivindicación de la
misión del magisterio .......................................................................................... 163
6. Obstáculos que impiden el desarrollo de la escuela (I) ............................. 168

Tercera sesión ordinaria ............................................................................................. 178

7. Organización y emancipación de la escuela: sus fundamentos .............. 179
8. Usos de la estadística escolar: una polémica (I) ......................................... 187
9. Becas para alumnos de escuelas normales: controversias en
su implementación ................................................................................................ 189
10. Obstáculos que impiden el desarrollo de la escuela (II) ........................... 192
11. Situación de la educación en Entre Ríos y empleo de becas
destinadas a la formación docente .................................................................. 202

Cuarta sesión ordinaria .............................................................................................. 208

12. Síntesis de los medios para mejorar la educación común ...................... 209

Quinta sesión ordinaria .............................................................................................. 224

13. Reglamentación del ejercicio, formación y mejoramiento
docente (I) ................................................................................................................. 225

Sexta sesión ordinaria ................................................................................................ 236

14. Medios más eficaces para difundir la educación común
en las campañas .................................................................................................... 237

Séptima sesión ordinaria ....................................................................................... 275

15. Propuesta de creación de escuelas preparatorias ....................................... 276
16. Organización del gobierno escolar: debates en torno a los
criterios a ser adoptados (I) ............................................................................. 278

Octava sesión ordinaria ............................................................................................. 303

17. La cuestión de la enseñanza laica o religiosa (I) ........................................ 304
18. Organización del gobierno escolar: debates en torno a los
criterios a ser adoptados (II) ............................................................................. 307
19. Usos de la estadística escolar: una polémica (II) ...................................... 313
20. Organización del gobierno escolar: debates en torno a los
criterios a ser adoptados (III) ........................................................................... 315

323
Novena sesión ordinaria ............................................................................................
21. El rol de la mujer en la educación .................................................................... 324
22. Más allá de la educación de las mujeres ....................................................... 352

Décima sesión ordinaria ................................................................................................ 356

23. Legislación escolar vigente y propuestas de reforma ................................. 357
ÍNDICE 11

24. Reglamentación del ejercicio, formación y mejoramiento

docente (II) ............................................................................................................. 383

Segunda sesión de prórroga .................................................................................... 395

25. Sistema educativo más apropiado para los países que
comparten la cultura latina ............................................................................... 396
26. La educación del sordomudo: causas y soluciones ..................................... 402

Tercera sesión de prórroga ................................................................................... 428

27. Métodos para la adquisición del conocimiento por parte
de los alumnos ....................................................................................................... 429
28. Libertad de enseñanza y control estatal ........................................................ 447
29. Formación docente: maestro normal y maestro libre ............................... 454
30. Condiciones del trabajo docente ......................................................................... 459

Cuarta sesión de prórroga ........................................................................................ 463

31. La obligatoriedad escolar y los medios para hacerla efectiva ................. 464
32. La instrucción cívica: modalidades de enseñanza
e implementación ......................................................................................... 476
33. La inamovilidad de los docentes: polémicas (I) ........................................ 487

Quinta sesión de prórroga ........................................................................................ 505

34. La educación para la vida en sociedad: instituciones y premisas ......... 506
35. La división del trabajo: ¿educación común o escuelas
especiales? (I) ...................................................................................................... 518
36. La inamovilidad de los docentes: polémicas (II) ........................................ 529

Sexta sesión de prórroga .......................................................................................... 536

37. Métodos de enseñanza: el empleo de los objetos ........................................ 537
38. La educación integral y la formación de la sensibilidad ........................... 555

Séptima sesión de prórroga ..................................................................................... 573

39. Métodos de enseñanza: las lecciones sobre objetos ................................... 574
40. La condición docente: remuneración y jubilación ...................................... 596

Octava sesión de prórroga ....................................................................................... 610

41. Programa para la educación común: fundamentos
y características ................................................................................................ 611
42. La cuestión de la enseñanza laica o religiosa (II) ...................................... 626
43. La escuela ambulante: una respuesta al problema de
la extensión ............................................................................................................... 633
44. En torno al minimum de educación (I) ........................................................... 638

Novena sesión de prórroga ........................................................................................ 644

45. La cuestión de la enseñanza laica o religiosa (III) ...................................... 645
46. La formación docente y el empleo de los castigos corporales ................. 647
12 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

47. Sobre la relación entre instrucción y educación, la educación

de las mujeres y la figura de Juana Manso ................................................. 664

Décima sesión de prórroga ................................................................................... 677

48. La educación del sordomudo .............................................................................. 678
49. El cargo de maestro de escuela .................................................................. 683
50. Educación y derecho al voto: controversias ............................................. 686
51. En torno al minimum de educación (II) ........................................................ 691
52. Sobre los métodos de enseñanza ............................................................... 695
53. La división del trabajo: ¿educación común o escuelas
especiales? (II) .................................................................................................. 700

Undécima sesión de prórroga .............................................................................. 708

54. Educación común y escuelas libres (I) ........................................................... 709
55. Gratuidad de la educación .............................................................................. 719
56. Educación común y escuelas libres (II) ....................................................... 722
57. Sobre las categorías de escuelas ....................................................................... 724
58. Formación docente: el internado como modelo .......................................... 730

Duodécima sesión de prórroga ............................................................................... 737

59. Contra el empleo de premios y castigos en la escuela .............................. 738
60. La eliminación del castigo físico y las buenas prácticas ........................... 742
61. La higiene escolar (I) ........................................................................................... 759
62. Materias y contenidos mínimos del programa escolar ............................. 768
63. La higiene escolar (II) ......................................................................................... 771

Decimotercera sesión de prórroga ........................................................................ 775

64. La escuela graduada ......................................................................................... 776
65. Sobre el programa escolar (I) ........................................................................ 780
66. Sobre el programa escolar (II) ................................................................... 794
67. Propuesta de resolución y agradecimientos ................................................. 804

DECLARACIONES Y CLAUSURA ..................................................................... 807

1. Declaraciones del Congreso Pedagógico Internacional ............................ 809

2. Breve alocución pronunciada por Onésimo Leguizamón,
presidente del Congreso Pedagógico Internacional, en la sesión
de clausura ......................................................................................................... 816
3. Discurso de clausura de Eduardo Wilde, ministro de Justicia,
Culto e Instrucción Pública, en respuesta al del presidente del
congreso .............................................................................................................. 818
4. Sesión extraordinaria de clausura del Congreso Pedagógico
Internacional .......................................................................................................... 824
5. Nómina de los miembros del Congreso Pedagógico Internacional
que han tomado parte en sus trabajos ......................................................... 827
Agradecimientos

La elaboración de este libro contrajo deudas que corresponde traducir en agra-

decimientos. A Natalia Rosales, por el compromiso y el apoyo con la digitaliza-
ción de las actas que le dan sentido y sustento a este libro. Extiendo mi reconoci-
miento a todo el equipo de UNIPE: Editorial Universitaria por el trabajo minu-
cioso que ponen en la confección de cada libro. A Darío Pulfer, quien, en la estela
de los grandes editores argentinos, supo construir una colección que representa
la iniciativa más importante para el campo de la historia de la educación en lo
que va del siglo xxi en nuestro país. A Trinidad Vaccarezza, por el cuidado arte-
sanal puesto en la traducción de la conferencia pronunciada en portugués por
el barón de Macahubas, pieza fundamental que le da al Congreso Pedagógico de
1882 su carácter latinoamericano. Los intercambios con mis estudiantes de los
proyectos «Los archivos en la Historia de la Educación: una aproximación a su
estudio» e «Intervención, análisis y sistematización de archivos educativos», de
la Universidad de Buenos Aires, me ayudaron a mejorar los argumentos del es-
tudio preliminar. Esta investigación se benefició de un proyecto Picto, que hizo
y hace posible que desarrollemos ciencia pública en Argentina. Sin ese apoyo y el
acompañamiento invaluable de la universidad pública, este texto nunca hubiera
llegado a sus lectores. Finalmente, dedico este trabajo a la maestra de genera-
ciones de pedagogos y pedagogas, por habernos enseñado a pensar en libertad:
Adriana Puiggrós.

Nicolás A rata
Buenos Aires, septiembre de 2024
Estudio preliminar
NICOLÁS ARATA

El Congreso Pedagógico de 1882:

historia, tópicos y protagonistas

VOLVER A LAS FUENTES

Al Congreso Pedagógico de 1882 se lo considera uno de los acontecimientos

más vibrantes de la historia de la educación argentina. Entre otras razones,
porque reconocemos en él un emblema de las iniciativas que sentaron las ba-
ses de la educación común, pública, obligatoria y gratuita, así como del rol
principal del Estado en materia educativa. Para quienes adoptamos esta po-
sición, el evento oficia como una escena fundante de los debates educativos
que –surgidos al calor de los procesos de modernización impulsados por el
liberalismo decimonónico– imprimieron huellas perdurables en el imaginario
pedagógico nacional.
Sin dejar de ser cierto, lo antedicho no me exime de advertir un riesgo: la
tendencia a atribuirle a un episodio singular la suma de las razones que ex-
plicarían el rumbo adoptado por el sistema educativo una vez sancionada la
Ley 1420. En efecto, algunas interpretaciones sobre los alcances del Congreso
Pedagógico le imprimieron al mismo una notable carga teleológica, asignán-
dole a aquel evento no solo un carácter fundacional; también le adjudicaron la
capacidad de haber instituido un sistema educativo completo. Es esta narrati-
va la que hay que poner bajo sospecha, argumentando que las transformacio-
nes histórico-educativas no solo estuvieron marcadas por acontecimientos ex-
cepcionales, sino por eventos concurrentes o giros imperceptibles traducidos
en tendencias de largo plazo.
En cuanto a las vacancias, todavía quedan numerosos capítulos por escribir
que abonen a una historia federal sobre la implementación de la Ley 1420 en
la infinidad de planos y territorios donde la escuela –como alguna vez afirmó
Sarmiento– irradió su fulgor, cual «débil lamparilla manteniendo la luz de la
civilización» (2011: 108): desde la diversidad de tópicos debatidos en las gradas
del Congreso Pedagógico (que, huelga decirlo, excedieron el recurrido asunto de
la enseñanza laica o religiosa) hasta las instancias mediante las cuales la ley fue
16 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

adoptada o resistida por las jurisdicciones provinciales (que no solo contaban ya

con un importante corpus legal, sino que también contribuyeron con esos ante-
cedentes a la elaboración de dicha ley, invirtiendo la carga de la prueba); desde
la creación de un cuerpo burocrático que veló por el funcionamiento de una red
escolar que llegó a tener bajo su gobierno miles de establecimientos educativos
hasta las marcas que su implementación talló en la intimidad de los hogares
donde familias completas entraban en contacto –en muchos casos, por primera
vez– con la cultura escrita.
El Congreso Pedagógico es un acontecimiento singular inscrito en procesos
históricos de mediana y larga duración. Entre la convocatoria al evento y el tra-
tamiento parlamentario que culminó con la sanción de la ley mediaron casi dos
años de los que sabemos muy poco. ¿Se extendieron en la prensa, los cafés o los
pasillos del Consejo Nacional de Educación los ecos del debate que tuvo lugar
en el recinto de la Exposición Continental de la Industria? ¿O el asunto quedó
en suspenso, a la espera de contar con el estado parlamentario necesario para
continuar su desenvolvimiento?
Los trabajos sobre el tema advierten que estas dos instancias no estuvieron
vinculadas por una relación de causalidad y que cada una gravitó en torno a
agendas específicas. Rubén Cucuzza destacó la importancia que tuvo el Congreso
Pedagógico respecto a la posterior labor parlamentaria, subrayando que en el pri-
mero se desgranaron con mayor amplitud y grado de detalle un conjunto de temas
que expresaban las preocupaciones pedagógicas de la época. Precisamente por
eso, el avezado historiador sugería contar con un acceso adecuado a los archivos
que registraron las ponencias, debates y resoluciones alcanzadas:

los debates del Congreso Pedagógico –decía Cucuzza– reflejan con más
claridad las posiciones sobre el papel de la escuela y el pensamiento peda-
gógico dominante, que los debates parlamentarios que llevaron a la san-
ción de la Ley 1420, por lo que sería de utilidad reimprimir las actas de sus
sesiones (1985: 108).1

A casi cuarenta años de aquella observación, este libro recoge la propuesta de

uno de los fundadores de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación,
reuniendo –por primera vez– la totalidad de los documentos que integran las
actas del Congreso Pedagógico realizado en Buenos Aires en 1882, desde el mo-
mento en que fuera convocado por el gobierno de Julio Argentino Roca hasta la
realización del acto de clausura.
La iniciativa se enmarca en el aniversario de una conmemoración que tras-
ciende las formalidades que dicta la efeméride. A 140 años de la sanción de la
ley de educación común y ante discursos beligerantes que –amén de descali-
ficar– tergiversan sentidos portadores de las mejores tradiciones construidas

1. En la misma dirección se manifestaba Hugo Biagini cuando sostenía en su ensayo dedicado al Congreso
Pedagógico que a «la falta de estudios sistemáticos y de un ordenamiento bibliográfico representativo
cabe añadir la necesidad de un volumen unitario que reúna las actas y documentos relativos al congreso,
sin omitir en lo posible ninguna de las quinientas páginas que, aproximadamente, permanecen dispersas en
muchos lugares de difícil acceso» (1983: 61).
ESTUDIO PRELIMINAR 17

sobre la materia, es indispensable volver a contar en clave colectiva, situados en

la diversidad de territorios y culturas pedagógicas existentes en nuestro país, y
desde una perspectiva que ponga en diálogo la política con la historia, un episo-
dio fundamental de la conformación de nuestro sistema educativo. Sin efectuar
este ejercicio, ¿cómo seríamos capaces de sentar nuevas bases para la educación
pública argentina del siglo xxi?
***
De algo no cabe duda: el congreso es una ventana desde donde interrogar cómo
una época interpeló lo educativo en un sentido amplio, qué premisas construyó,
a cuál vocabulario apeló, sobre qué diagnósticos se fundó y qué objetivos persi-
guió; en sus actas quedaron impregnados los argumentos en torno a los cuales
se aglutinaron posiciones político-pedagógicas, se construyeron antagonismos
o se alcanzaron consensos no menos importantes. En aquellos papeles amustia-
dos se puede entrever cómo fue interpelado el pasado educativo (un pasado que
–ajustándose al canon liberal– evocaba con nostalgia el gobierno de Rivadavia,
observaba con recelo la obra pedagógica de Sarmiento y condenaba sin ambages
el período rosista); esos discursos también pueden ser escudriñados desde una
perspectiva interesada en comprender la circulación de las ideas, identificando
cómo se conectaron, traslaparon o subordinaron las nociones manifestadas en
el congreso respecto a las experiencias que se postulaban como modelos educa-
tivos o alternativas pedagógicas –para usar dos términos familiares– en otras
regiones y países, especialmente en los considerados «civilizados».
Intelectuales, funcionarios, políticos y docentes: quienes participaron del
Congreso Pedagógico expresaron una voluntad mayoritaria que, apalancándose
en el Estado, depositaba en la educación común la ciclópea tarea de moldear el
rostro multifacético de una nación. Como en toda construcción coral, los días
del congreso estuvieron marcados por las controversias. Durante un mes, la
Exposición Continental de la Industria albergó un espacio de producción, argu-
mentación y combate de ideas que –dos años más tarde– se traduciría en un cor-
pus legal que regiría las escuelas de la capital y los Territorios Nacionales duran-
te prácticamente todo el siglo xx. Aquellos debates trascendieron los muros del
recinto, se diseminaron a través de la prensa para terminar transformándose
en tema de conversación pública. Lejos de que el hecho pasase desapercibido, el
ministro de Instrucción Pública, Eduardo Wilde, celebraba aquella concatena-
ción de sucesos, sosteniendo que el congreso había alcanzado –así– su objetivo:
convertir «los tópicos de la educación común en el país en una pasión pública»
(ACP: 819).*
A 140 años de la sanción de la Ley 1420 y a casi cuarenta de que Rubén Cucuzza
advirtiera sobre la importancia de «reimprimir las actas», la Universidad
Pedagógica Nacional –en el marco de un proyecto Picto–2 reunió en este vo-
lumen las fuentes que facilitan el acceso a su lectura, debate y estudio. Las

* En todos los casos, remitimos con la sigla ACP a la presente edición de las actas del Congreso Pedagógico
de 1882. [N. de E.]
2. Proyecto Picto 2017-0034: «Políticas y prácticas de documentación en el proceso de escolarización de
la ciudad de Buenos Aires (1880-1916). Formación y conceptualización en torno a los archivos históricos
escolares».
18 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

piezas que integran este libro provienen de dos corpus documentales: las ver-
siones taquigráficas de las sesiones publicadas entre 1882 y 1884 en El Monitor
de la Educación Común; y los textos de la convocatoria, apertura, clausura y
las declaraciones editadas por el Congreso Pedagógico a través de la Imprenta
Nacional de Agricultura en 1882.3
La presente edición no constituye el primer esfuerzo por reunir las piezas
documentales que tienen frente a ustedes. Sin embargo, ya en la presentación de
aquella edición de 1934 con la que El Monitor de la Educación Común conme-
moró el cincuentenario de la ley, los compiladores indicaban que el material que
les ofrecían a los lectores era una selección de fuentes. Aunque no desconocían
el valor de reimprimir íntegras las actas del Congreso Pedagógico, se justifica-
ban diciendo que

su extensión excede sobremanera a la capacidad de una entrega de revista.

Ha sido preciso, pues, reducir la publicación a los estudios leídos en esa
asamblea que tienen atingencia directa con puntos de la Ley de Educa-
ción Común o que exponen ideas que influyeron luego en la organización
escolar de nuestro país y en la doctrina pedagógica que la orienta y le da
espíritu (El Monitor de la Educación Común, 1934: 2).

Una revisión de las sesiones omitidas en ese volumen conmemorativo de 1934

respecto de la versión taquigráfica publicada entre los números 3 y 59 de El
Monitor expone un dato interesante: las disertaciones no incluidas son –entre
otras– las relativas a la importancia de la enseñanza laica y al rol de la mujer
en el desarrollo de la educación común. No puede dejar de evocarse que –al
momento del sesgado homenaje– los sectores católicos detentaban un rol he-
gemónico en el gobierno de la educación nacional. Este antecedente representa
un motivo más para reunir la totalidad de las piezas documentales, esta vez sin
amputaciones temáticas ni sesgos ideológicos.
Como es costumbre en las publicaciones de la UNIPE, el trabajo de reunir
obras de autor o fuentes está precedido de un estudio preliminar que propone
claves y ofrece pistas para estimular su lectura. En las siguientes páginas ensayo
una interpretación sobre el devenir del Congreso Pedagógico, colocando el énfa-
sis en sus aspectos históricos, en sus protagonistas y especialmente en sus nudos
temáticos. La riqueza de la documentación reunida en este evento impar es tan
embriagante que tuve que recordar permanentemente la proverbial advertencia
de Jorge Luis Borges sobre la inutilidad de hacer mapas del Imperio del tamaño
del Imperio, acotando el abordaje de las fuentes a un puñado de tópicos relevantes
y subrayando –siempre– la invitación a la lectura directa de esos materiales.
Partí de ordenar mis lecturas y organizar un ensayo que recogiese y sistemati-
zase en primer lugar (y pensando en quienes nunca oyeron hablar del asunto) las

3. A este impulso deben sumársele al menos otras dos iniciativas: un número especial de El Monitor de la Edu-
cación Común publicado en 1934, con motivo de la conmemoración de los cincuenta años de la sanción de la
Ley 1420, y los registros realizados por la revista Anales de la Educación Común sobre el devenir del Congreso
Pedagógico, que pueden consultarse a través del sitio digital del Centro de Documentación e Información
Educativa (Cendie), dependiente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
ESTUDIO PRELIMINAR 19

características generales que adoptó el Congreso Pedagógico. Enseguida, efectué

un breve balance sobre los trabajos que abordaron previamente el tema; luego
emprendí una reconstrucción de las controversias en torno al nombre, con el ob-
jeto de entender la naturaleza y el alcance que se le buscó dar al evento. Antes de
abordar el programa de trabajo, hice un rastreo de las dinámicas que se sucedie-
ron en las instancias previas a la realización del congreso, caracterizando breve-
mente el contexto histórico y el clima político en el que tuvo lugar. Este trabajo
preliminar concluye con un abordaje de los grandes tópicos en torno a los cuales,
a mi entender, se debatieron y zanjaron asuntos que moldearían los procesos de
escolarización en curso, otorgándole al sistema educativo argentino improntas
duraderas y rasgos distintivos que lo marcarían durante las siguientes décadas.

BREVEMENTE, LOS HECHOS

A partir de 1880, Argentina, y de un modo particular la Ciudad de Buenos Aires,

ingresaron en una experiencia temporal de «gran aceleración» (Yankelevich,
2014). Aquel proceso estuvo signado por la consolidación de un modelo econó-
mico agroexportador (sustentado en las campañas militares que aniquilaron
y expulsaron a las comunidades indígenas de sus tierras, permitiendo ampliar
exponencialmente el volumen de hectáreas dedicadas a la producción agrícola-
ganadera); la colonización de vastas zonas rurales y el crecimiento demográfico
de las principales ciudades del país (empujado por las masivas oleadas de inmi-
grantes que arribaron –fundamentalmente del sur de Europa– a poblar el te-
rritorio nacional); y la consolidación de un nuevo orden político que, tras varios
años de «empate hegemónico» entre las autoridades nacionales y los poderes
provinciales (Botana, 1986), logró imponer una voluntad política sobre el con-
junto del país bajo el lema «paz y administración».
La federalización de la Ciudad de Buenos Aires –que hasta el momento ofi-
ciaba de capital de la provincia homónima– junto a la institucionalización de los
Territorios Nacionales delimitaron nuevas jurisdicciones en las cuales no solo
hubo que sentar bases legales específicas; también debieron fundarse las ins-
tituciones responsables de su administración. En el plano escolar, las flaman-
tes autoridades nacionales inauguraron el Consejo Nacional de Educación, un
órgano con autonomía relativa respecto del Poder Ejecutivo que debía hacerse
cargo del gobierno escolar en un territorio inmenso: abarcaba desde las escuelas
porteñas hasta aquellas que se establecieran en un espacio comprendido entre
Tierra del Fuego y Misiones, ocupando más del cuarenta por ciento de la super-
ficie nacional.4
El 12 de enero de 1881 se traspasaron las antiguas escuelas primarias empla-
zadas en la Ciudad de Buenos Aires, que continuarían rigiéndose por la ley de

4. Este espacio fue delimitado por la Ley 1532 de 1884, mediante la cual el Congreso de la Nación creó nueve
territorios nacionales (anulando las normas preexistentes de 1872, 1878 y 1881): Chaco, Formosa, Misiones,
La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego. En 1900 se incorporó el Territorio de
Los Andes (vigente hasta 1943). Entre 1951 y 1955 fueron provincializados todos, con la excepción de Tierra
del Fuego, que se convirtió en provincia en 1990.
20 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

educación provincial de 1875 hasta tanto el Congreso de la Nación dictase una

ley específica para su gobierno.5 El decreto presidencial del 28 de enero de 1881
establecía en su artículo 3o la creación del Consejo Nacional de Educación en
reemplazo de la Comisión Nacional de Educación. De este modo, la Comisión
–cuya existencia databa del 25 de septiembre de 1871 y tenía a su cargo la educa-
ción primaria bonaerense– fue sustituida por un organismo con nuevas faculta-
des y un alcance territorial inmenso. En un gesto cargado de significado políti-
co, se designó a Domingo Faustino Sarmiento como superintendente general de
la nueva estructura, rodeándolo de ocho vocales que regularían las iniciativas
del sanjuanino: Miguel Navarro Viola, Alberto Larroque, José Antonio Wilde,
Adolfo van Gelderen, Federico de la Barra, Carlos Guido y Spano, Juan Manuel
Bustillos y José Antonio Broches.
Una de las primeras misiones encomendadas al Consejo Nacional de Educación
fue la realización de un evento que sentase las bases de una ley destinada a regir
las escuelas de la Capital Federal, los Territorios Nacionales y las colonias. Para
ello, se aprovecharían las instalaciones de la flamante Exposición Continental
Sudamericana, cuya inauguración estaba prevista para el mes de marzo de 1882
en la Ciudad de Buenos Aires.
Ese primer requerimiento llegó a la oficina de Domingo Faustino Sarmiento
por carta del ministro de Justicia, Instrucción Pública y Culto, Manuel Pizarro,
el 14 de noviembre de 1881. En su respuesta, Sarmiento ofreció un argumento
ambivalente: se explayó sobre los beneficios que podrían resultar de montar el
evento en el marco de la Exposición Continental para «despertar mayor interés
en el público, y difundirlo en las provincias», al tiempo que expresaba su descon-
fianza sobre los aportes que pudieran ofrecer los educadores y educadoras de las
provincias, a quienes reputaba de no haber creado ni añadido nada «de útil a los
conocimientos que ya poseemos, y venimos adquiriendo de los pueblos que nos
sirven de mentores y de guías» (ACP: 77). Una opinión muy distinta le merecían
los representantes de Uruguay y Chile, a quienes consideraba imprescindible
convocar para que expusieran «muestras del estado de su enseñanza», conclu-
yendo que, de reglamentarse un congreso con fines prácticos, el mismo debería
«trazar el programa de ejercicios y designar oradores y materias, limitando a tres
días sus sesiones, y ajustándose para ello a planes ya conocidos y seguidos con
provecho» (ACP: 78).6
La réplica del ministro no se hizo esperar. Sin reparar en las tribulaciones sar-
mientinas y con ademán ejecutivo, el 2 de diciembre remitió al Consejo un decreto
convocando al Congreso Pedagógico, con un programa que dejaba entrever la au-
tonomía relativa que el gobierno estaba dispuesto a otorgarle al Consejo Nacional
de Educación: por un lado, establecía que se delimitara la lista de asuntos a tratar
a los «sistemas y métodos de enseñanza, local y tren de escuelas, higiene escolar,

5. Un análisis de las principales características de la ley de educación común de la Provincia de Buenos

Aires sancionada en 1875 –antecedente inmediato de la ley cuyas bases se discutirían en el Congreso
Pedagógico– puede verse en Pineau (1997).

6. Todavía más, en su carta Sarmiento se pregunta –contribuyendo a sembrar la duda– si era posible, «eco-
nómicamente hablando», reunir en la capital a «directores, maestros, señoras solteras o casadas, para asistir
a un grande espectáculo» (ACP: 78).
ESTUDIO PRELIMINAR 21

cajas de ahorros escolares, montepíos de profesores y demás que con la educación

común se relaciona, según la importancia práctica que a esta y demás cuestiones
asigne su criterio» (ACP: 82); y, por el otro, fijaba cuatro ejes obligatorios, sobre
los cuales el Congreso no podría dejar de expedirse.7
Entre el intercambio epistolar de los funcionarios y la puesta en mar-
cha del congreso, los entredichos fueron en aumento. El más resonante fue
un encendido cruce en la prensa entre las máximas autoridades pedagógicas
–Pizarro y Sarmiento– que concluyó con la renuncia de ambos. Sarmiento re-
negaba de sus vocales, a quienes exponía públicamente diciendo «no tener la
honra de conocerlos como educacionistas» (Auza, 1992: 74). El mismo problema
se extendía a su relación con el ministro Pizarro, con quien mantuvo una fuerte
disputa respecto a la pertinencia o no de fundar escuelas de artes y oficios.8
La crisis escaló al punto de llevarse puestos a los principales funcionarios del
gobierno nacional: el 9 de enero de 1882 renunció Sarmiento y quince días más
tarde lo hizo el propio Pizarro. Aun así, el incidente no detuvo la iniciativa gu-
bernamental. Para sortear el conflicto, se nombraron sus reemplazos y se prosi-
guió con la realización del evento.
Las sesiones del congreso, originalmente programadas para realizarse du-
rante los primeros días del otoño porteño, terminaron abarcando casi un mes
de debates: entre mediados de abril y principios de mayo de 1882. El 10 de abril,
con la participación de poco más de cien de las 250 personas inscriptas, queda-
ron formalmente inauguradas sus sesiones ordinarias. Las actividades se ex-
tendieron a lo largo de 28 días, con un público que osciló entre las 250 y las 300
personas, según los informes de la época.
Los participantes incluían integrantes del Consejo Nacional de Educación,
delegados internacionales y provinciales, rectores de universidades y colegios
nacionales, directores de escuelas normales, delegados municipales y directores
de escuelas superiores, elementales e infantiles. Entre los invitados internacio-
nales dieron el presente un nutrido grupo de delegados de Uruguay, el envia-
do del Imperio del Brasil, Abílio César Borges, Nicomedes Antelo por Bolivia,
Agustín Escudero por las repúblicas centroamericanas, Adolfo Decoud por
Paraguay, Telémaco Susini por el Reino de Italia y Juan Ryan por los Estados
Unidos. Las tribunas se completaban con una abrumadora presencia de docen-
tes de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, y personal directivo de las es-
cuelas normales del país.9

7. Las disertaciones debían ser abordadas por profesores nacionales de educación, miembros del Consejo,
o personas de reconocida competencia designados por el Consejo. Los temas eran los siguientes: 1) Estado
de la educación común en la república y causas que obstan a su desarrollo, independientemente de la ex-
tensión del territorio y de la densidad de la población. 2) Medios prácticos y eficaces de remover las causas
retardatrices, impulsando el progreso de la educación. 3) Acción e influencia de los poderes públicos en su
desenvolvimiento, y rol que en la educación les corresponde con arreglo a la Constitución. 4) Estudio de la
legislación vigente en materia de educación común, y su reforma.

8. El debate fue reconstruido con detalle por Verónica Oelsner (2007).

9. Una reconstrucción indiciaria efectuada por Víctor Mercante señala que el evento reunió un total de 249
delegados de catorce provincias, ocho países extranjeros, nueve colegios nacionales y universidades, doce
escuelas normales, cuatro escuelas superiores, 86 establecimientos elementales, 48 escuelas infantiles, 26
sociedades de la educación y gobiernos municipales, diecisiete maestros normales y veintiún educadores
invitados (Mercante, 2014 [1918]).
22 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Tras la renuncia de Sarmiento a presidir el evento, el Consejo Nacional de

Educación creó una comisión encabezada por Onésimo Leguizamón, un secre-
tario y veintitrés vocales. El 16 de febrero de 1882, la comisión realizó una sesión
durante la cual aprobaron –por unanimidad– la estructura y el reglamento del
congreso. También acordaron que todos los invitados a participar de las sesio-
nes (ya sea que fuesen personas de reconocida competencia en asuntos educa-
tivos, delegados extranjeros o provinciales, rectores de universidades, escuelas
normales, colegios nacionales, delegados de municipalidades o sociedades de
educación o directores de escuelas de la capital) serían considerados miembros
del congreso, con voz y voto.
Esa misma comisión entendía que una actividad de aquellas dimensiones no
podía dejar de incorporar a Sarmiento, por lo que se le extendió una carta invi-
tándolo a desempeñarse como presidente honorario. El 4 de abril el sanjuanino
respondía poniendo –de algún modo– un paréntesis a los debates que habían
precedido a la organización del evento:

tengo el honor –decía Sarmiento– de acusar recibo de la favorecida nota

del señor Presidente, comunicándome que en sesión de la comisión que
tan dignamente preside he sido honrado con el título de presidente ho-
norario del congreso pedagógico. Al aceptar tan espontánea distinción,
ruego al señor Presidente se sirva a expresar mi profundo reconocimiento
a la comisión que me lo acuerda, como una recompensa de los esfuerzos
que he intentado en favor de la causa a que consagran hoy sus tareas con
el vigor que dan la convicción y la juventud (La Tribuna Nacional, 6 de
abril de 1882).

La elección de la vicepresidencia también estuvo revestida de un gesto político,

haciéndola recaer en José Manuel Estrada, rector del Colegio Nacional de la ca-
pital y principal referente laico de los grupos católicos en el ámbito educativo. La
vicepresidencia segunda fue rotando y recayendo en los delegados internaciona-
les, entre ellos, los representantes de la Banda Oriental y del Brasil.
El discurso inaugural fue pronunciado por Onésimo Leguizamón. Sin aban-
donar el tono solemne, el entrerriano recordó al público la ausencia de interés
con la que lidiaron quienes venían proponiendo –desde años atrás– la realiza-
ción de encuentros de características semejantes al que ahora les daba cita, ya
por considerarlos «poco atrayentes hasta hoy para la generalidad, ya porque la
idea de reunir un congreso con ese solo objeto carecía de todo precedente en esta
parte de América» (ACP: 90). Afirmaba Leguizamón: «Falta completa de fe en
los unos, indiferencia profunda en los otros, silencio absoluto en la opinión, todo
reunido, sembraba en torno nuestro solo dificultades y desencantos» (ACP: 90).
Según él, aquella apatía contrastaba con las palabras de aliento manifestadas
por los países vecinos, especialmente Uruguay, Paraguay y Bolivia, «sedientos
de instrucción como nosotros mismos» (ACP: 90). Leguizamón también aprove-
chó las palabras de apertura para dirigirse al conjunto de docentes presentes, a
quienes instó a asumir un papel protagónico, interpelándolos como los «zapado-
res de la eterna guerra contra el oscurantismo, de cuya hacha brota, a pesar de
todo, la chispa inextinguible que ha de iluminar el porvenir» (ACP: 90).
ESTUDIO PRELIMINAR 23

Lo cierto es que algo había cambiado desde aquella falta de interés e «indife-
rencia» a la que refería el viejo alumno del Colegio de Concepción del Uruguay,
a juzgar por la avidez y profusión de temas que reclamaban ser tratados. De los
cuatro asuntos iniciales establecidos por el gobierno, la lista creció hasta llegar a
veinte (y hubiese continuado ampliándose de no ser porque el propio congreso de-
cidió establecer límites). Para resaltar que la importancia de los temas no remitía
a una cuestión coyuntural sino a la expresión de una larga y trabajosa experiencia
acumulada, Leguizamón trazaba una genealogía pedagógica y cultural hecha de
hitos luminosos y etapas oscuras: «Los pueblos del Río de la Plata, especialmente,
tenemos en asuntos de educación una tradición ilustre que nos impone deberes, y
un pasado lleno de terribles lecciones que no debemos olvidar» (ACP: 92).
Ante la ausencia del ministro Wilde, quien se encontraba fuera de la ciudad
cumpliendo una misión oficial, tomó la palabra Victorino de la Plaza en repre-
sentación del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública. El funcionario
interpeló al congreso desde una posición pragmática, tomando distancia de los
aspectos doctrinales y afirmándose en los asuntos de orden práctico que suelen
aquejar a los decisores de política pública. Luego preguntó cómo se hacía efec-
tiva la asistencia de todos los que, por su edad, estaban llamados a frecuentar
las escuelas; cómo se creaban, fomentaban e invertían los recursos necesarios
para sostener la educación; y concluyó su intervención lanzando un consejo a los
congresales: «Tened presente que las soluciones han de ser tanto más fecundas
cuanto descansen en bases más prácticas» (ACP: 100).
El congreso también fue el escenario donde se dirimieron enfrentamientos
que –como suele suceder– corrieron bajo cuerda y en paralelo al programa ofi-
cial. Uno de ellos se expresó en la emergencia de un grupo de «educacionistas»
(conformado por un conjunto de sujetos con una amplia pluralidad de orígenes,
formaciones disciplinares y trayectorias que expresaban, en su preocupación
por lo educativo, un punto de convergencia) que, adhiriéndose al programa po-
lítico de la generación del 80, aprovecharían la vidriera que ofreció el certamen
para sentar posición respecto a la figura que había hegemonizado –hasta enton-
ces– el campo educativo nacional. En efecto, desde las gradas del congreso y
especialmente a través de la prensa oficialista, los enemigos de Sarmiento aso-
ciaron –no sin desdeño– el «cambio de época» que se ponía de manifiesto en el
campo educacional a la tangible pérdida de protagonismo del sanjuanino:

El Congreso Pedagógico ha acabado con la reputación usurpada de ciertas

rancias personalidades, que habían empuñado el centro de la educación
del país. De hoy en adelante, no hay más Sarmientos; se levantan los Vare-
la, los Torres, los Groussac, los Legout, los Antelo, los Alió y las Lupo. Así
debe ser, y ya era tiempo que la revolución se operase. Sarmiento ha sido
una rémora al progreso de la educación, a la aplicación de los sistemas
más adelantados y el triunfo de las sillas sensatas. Una nueva era se abre
para la educación popular [...]. Tal es la primera consecuencia del congreso
pedagógico (La Tribuna Nacional, 25 de abril de 1882).

Más componedor, Leguizamón se dirigió al público presente durante el acto de

clausura, el 8 de mayo de 1882, para sostener que los resultados alcanzados por
24 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

el congreso expresaban «un acontecimiento de la época; y su influencia será

notada más o menos tarde sobre el vasto escenario de la vida pública del conti-
nente» (ACP: 816). Esquivando los personalismos, el jurista no titubeaba en sos-
tener que el congreso había expuesto el drama del elemento nuevo contra el ele-
mento retardatario, para concluir exclamando: «¡la sana doctrina ha resultado
al fin victoriosa y quedan firmes en su puesto de acción los leales y esforzados
defensores de la bandera progresista!» (ACP: 816).
¿Qué personas y proyectos se aglutinaban bajo el halo de la bandera
progresista a la que aludía Leguizamón? ¿Dónde nació el rechazo a la figura de
Sarmiento y qué novedades traían al campo de la educación sus disgustados
herederos? ¿Por qué un alto funcionario del gobierno enfatizaba la importan-
cia de acogerse a principios prácticos desdeñando los fundamentos doctrinales?
¿Qué pensaban sobre todos estos asuntos las docentes y los maestros que par-
ticipaban del certamen? Para ensayar una aproximación a estos y otros tópicos,
conviene, primero, volver sobre las formas en que el tema fue abordado por las
corrientes y los autores de la historiografía educativa argentina, y componer un
mapa (aunque sea incompleto) de lo ya dicho sobre el asunto.

LECTURAS, INTÉRPRETES Y CORRIENTES:

ELEMENTOS PARA UN BALANCE

El Congreso Pedagógico ha ocupado un lugar central de la narrativa historiográ-

fica educativa. Ese centro es diverso y el cauce de su diversidad puede verse plas-
mado en la multiplicidad de perspectivas y aristas desde las que fue abordado.
La tradición historiográfica liberal le imprimió al evento un carácter laudato-
rio: Juan José Campobassi consideraba al congreso «una de las más importan-
tes, si no es la principal, entre las asambleas pedagógicas y escolares realizadas
en nuestro país» (1956: 33); Manuel Solari inscribió la realización del congreso
en una lectura reivindicadora de las políticas del roquismo, subrayando cómo
aquel contribuyó a darles una «base sólida» y a asegurar el «progreso y estabi-
lidad» de las instituciones educacionales fundadas a partir de entonces (1991:
199). Esta corriente trazó una relación de causalidad entre el resultado de aque-
llas jornadas y las características adoptadas por el sistema educativo tras la san-
ción de la Ley 1420.
Una aproximación con matices y elementos en común se produjo al calor de la
década del ochenta del siglo pasado, movilizada por dos hechos fundamentales:
el proceso de recuperación democrática tras la última dictadura cívico-militar
y, en ese marco, la convocatoria a un Congreso Pedagógico Nacional, que el go-
bierno de la Unión Cívica Radical presentó como la gran apuesta para relanzar
la participación democrática y erradicar los rasgos autoritarios que le había im-
preso al sistema educativo dicha dictadura.10 En su discurso inaugural, el pre-
sidente Raúl Alfonsín aludió de forma explícita al papel desempeñado por el

10. Para una lectura crítica sobre las dinámicas, alcances y sesgos en la representación y participación en
el Congreso Pedagógico de 1984, se sugiere la lectura de los trabajos de Cinthia Wanschelbaum (2014) y
Luz Albergucci (2024).
ESTUDIO PRELIMINAR 25

Congreso Pedagógico de 1882 en cuanto hito fundacional que, además, le había

otorgado al país el privilegio de contar con el «sistema educativo más avanzando
de Latinoamérica» (1986: 1).
Por aquellos años, el Centro Editor de América Latina, a través de la colección
Biblioteca Política Argentina, editó una serie de materiales que representaron
una de las principales iniciativas bibliográficas sobre el tema. No solo encargó a
Héctor Recalde dos tomos dedicados al estudio de los debates que tuvieron lu-
gar en el Congreso Pedagógico de 1882; además, publicó un trabajo de Gregorio
Weinberg sobre los debates parlamentarios que precedieron a la sanción de la
Ley 1420;11 y dos trabajos de Héctor Félix Bravo que –aunque de un modo indi-
recto– abordaron el tema.12
Recalde buscó restituir la densidad histórica a los debates pedagógicos que te-
nían lugar en el contexto de la reapertura democrática: «encontrándose en mar-
cha el Congreso Pedagógico dispuesto por la Ley 23114, pretendemos ofrecer a
la reflexión de los interesados las principales cuestiones consideradas en 1882»
(Recalde, 1987: 8). El autor planteaba una lectura que desborda el objeto de es-
tudio, ofreciendo una mirada panorámica sobre los principales debates y acto-
res que marcaron el devenir del sistema educativo desde mediados del siglo xix
hasta la celebración del congreso de 1882. De su estudio, se podría concluir: 1)
Sarmiento fue el único de su generación que contó con un proyecto educativo
orgánico; 2) El congreso se realizó en un clima caracterizado por el optimismo
pedagógico, donde la escuela «brindaría el antídoto más eficaz contra los males
que afligían al país» (ibíd.: 129); 3) Un siglo más tarde, las grandes afirmaciones
vertidas por el proyecto educativo de la generación del 80 «seguían teniendo
validez y están pendientes de realización» (ibíd.: 9).
Por entonces, dos trabajos de gran consistencia surgirían de un concurso
realizado por la Cooperativa SanCor. Sus autores fueron Hugo Biagini (1983) y
Rubén Cucuzza (1986). El primero procuró inscribir su reflexión en un diálogo
con la historia de las ideas, mientras que el segundo apeló a un tono de corte
narrativo pensando en un público no necesariamente versado en el tema.
Identificando líneas de continuidad con el siglo xix, Biagini considera que
las temáticas abordadas en el congreso no comportaban una «gran innovación
conceptual», no obstante haber contribuido a profundizar «una multitud de no-
ciones» y a superar «la resistencia al cambio en una sociedad de por sí bastan-
te conservadora» (1983: 20). Su ensayo no titubea al afirmar que el clima del
congreso estuvo enmarcado en un espíritu democrático, donde un «pluralismo
balanceado» coexistió con enfrentamientos puntuales entre ultramontanos y
liberales, así como entre normalistas y defensores de la libertad de enseñanza
(ibíd.: 19). También es elocuente al sostener que la mentada cuestión religiosa
circuló mucho más en las inmediaciones del recinto y entre la prensa que en
el seno del propio congreso (ibíd.: 24). Este texto –portador de un gran valor

11. Gregorio Weinberg ya había publicado una edición sobre el tema en 1956, en la editorial Raigal.

12. Se trata de los títulos Educación popular (1983) y A cien años de la Ley 1420 (1985). A su vez, Alfredo
Bravo publicó en 1987 un libro –editado por Eudeba y con prólogo de Florencio Escardó– dedicado al trata-
miento del Congreso Pedagógico de 1882 en el Congreso Nacional.
26 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

documental, especialmente en lo que hace a un dedicado trabajo hemerográfi-

co– adoptó una actitud valorativa sobre el desarrollo del congreso afirmando,
por ejemplo, que el «anhelo por la escolarización y la perspectiva limitada de
la época deben haber incidido para que los enfoques se centrasen casi exclu-
sivamente en la enseñanza formal o sistemática, marginando la educación de
carácter cósmico [sic] y permanente» (ibíd.: 22). O bien, cuando sugiere que las
«diferencias sexuales y generacionales tampoco resultaron un gran obstáculo,
siendo uno de los primeros congresos pedagógicos del mundo donde la mujer
intervino con voz y voto» (ibíd.: 16).
Con todo, el escrito de Biagini no escapó a un factor aglutinante de los traba-
jos producidos en la década de 1980, que todavía expresaban una mirada con-
figurada por la dicotomía que dividía a liberales y católicos. Aunque el autor se
ocupó de relativizar un tanto la cuestión, poniendo de relieve cómo hasta los
más apasionados liberales expresaban en sus discursos «sentimientos religio-
sos», no dejaba de señalar lo que verdaderamente –para él– estaba teniendo
lugar: una disputa hegemónica con la Iglesia católica por el control de las insti-
tuciones y de los espacios públicos.
El ensayo de Rubén Cucuzza se inscribe en un género anfibio y poco explo-
rado por la historiografía de la educación: la crónica. Esto incide, por ejemplo,
en la extensión de las citas, recurso que –sostendrá– «obedece a la intención
de hacer hablar a los participantes con sus propias palabras, lo que supone una
visión romántica de la tarea de historiar» (1986: 105). El estilo periodístico le
da al texto una fluidez que, sin levantar barreras interpretativas para sus lecto-
ras y lectores, aspiraba –en la víspera del Congreso Pedagógico convocado por
Alfonsín– a «desmitificar algunos análisis lineales que reducen la complejidad
en los hechos» (ibíd.: 14).
La principal hipótesis de Cucuzza consistió en desarticular una interpretación
de raíz causal en boga en los ochenta, que sostenía que los resultados del primer
Congreso Pedagógico eran el producto lógico de un modelo de país «único» al
cual, por ende, debía ajustarse un proyecto educativo coherente y funcional.13
Por el contrario, sostuvo que al menos dos proyectos políticos entrevieron en
el campo educativo un «territorio de luchas hegemónicas contrastantes» (ibíd.).
Mientras que el sector católico actuó en bloque, Cucuzza alcanzó a identificar dos
grupos dentro de las posiciones liberales: uno más «europeo», que asumía una
postura darwinista-spenceriana, y otro que se inscribía en una tradición con an-
tecedentes en el temprano siglo xix, expresando la continuidad del jacobinismo
democrático y el sansimonismo de Echeverría (ibíd.: 29). En el mismo registro,
distinguió una línea laico-liberal democrática y otra laico-liberal aristocrática
(ibíd.: 58), atravesadas por irremediables contrastes respecto a la comprensión
de los alcances y la naturaleza de la educación popular.
Como toda buena crónica, De Congreso a Congreso se detiene en los de-
talles, reconstruyendo los pasos, procesos y controversias que siguieron a la
convocatoria del evento. El papel de Sarmiento y de sus adversos vocales en el

13. Podría sostenerse que Cucuzza volcó esta tesis en otro escrito, titulado «El sistema educativo argentino.
Aportes para la discusión sobre su origen y primeras tentativas de reforma» (1985).
ESTUDIO PRELIMINAR 27

Consejo Nacional de Educación, la estrategia del ministro Pizarro para restarle

centralidad al sanjuanino, el clímax creado por la prensa, la astucia de Roca
para rearmar el tablero político cuando el congreso amenazó zozobra, entre
otras, son piezas que inscriben a sus lectores en la atmósfera de una época.
Pasarían casi tres décadas para que el Congreso de 1882 volviera a ocupar
el interés del campo de estudios. En 2013, la Sociedad Uruguaya de Historia
de la Educación (SUHE) dedicó el primer número de la revista Cuadernos de
Historia de la Educación a reunir un conjunto de reflexiones que abordaron al-
gunos aspectos del evento mediante núcleos temáticos. Entre los puntos desta-
cables de aquella publicación, compilada por Jorge Bralich y Myriam Southwell,
se cuentan los primeros esfuerzos por efectuar una lectura regional de los im-
pactos que tuvo el congreso en el ámbito rioplatense, abordando tanto la mirada
de los congresales porteños como la de la comitiva de educadores uruguayos que
participaron de aquellas sesiones.
En particular, el trabajo de Myriam Southwell se inscribe en el registro del
análisis político del discurso para preguntarse no solo sobre los modos en los
que el saber pedagógico intervino y buscó incidir en una agenda política más
amplia que la concerniente al campo pedagógico, sino también para pregun-
tarse cómo accionaron frente a esa agenda las y los actores que fatigaban co-
tidianamente el sistema educativo. Los trabajos de Fernández, Palomeque,
Aisenstein, Dogliotti, Sosa, Cantarelli y Rodríguez abordan –sucesivamente–
tópicos que formaron parte de la agenda de temas del congreso: las relaciones
entre ciudadanía y educación, el laicismo, la higiene, la educación del cuerpo,
el lugar de la mujer en aquel proyecto educativo y las resignificaciones de un
término caro a las tradiciones en juego: ¿de qué hablamos cuando hablamos de
educación popular? Los trabajos de los orientales Romano, Bralich y Machado
–que completan la publicación– presentan reflexiones originales doblemente
valiosas al tratar asuntos poco atendidos desde este lado del Río de la Plata.
Finalmente, entre los trabajos más recientes se encuentran los realizados por
Ignacio Rossi (2020, 2021a, 2021b), donde el autor rastrea las alusiones realizadas
en el Congreso Pedagógico Nacional de 1984 respecto al Congreso Pedagógico de
1882. Se trata de un valioso esfuerzo de sistematización que actualiza la biblio-
grafía sobre el tema, aunque el abordaje que propone se asemeja más al de la con-
fección de un balance que al de una lectura renovada sobre el asunto de interés.
¿Qué podemos colegir de este breve recuento? En primer lugar, que
el Congreso Pedagógico ocupa un lugar nodal dentro de las narrativas
historiográficas, oficiando –para evocar el concepto acuñado por Adriana
Puiggrós (1996)– como una escena fundante de la educación argentina. Desde
este enfoque (y procurando no atribuirle una carga teleológica sino un carác-
ter histórico y contingente) aquel acontecimiento puede ser interpretado como
una instancia de alta condensación simbólica donde convergieron figuras,
proyectos y discursos animados por un espíritu fundacional: el de sentar las
bases, establecer un inicio, fundar una tradición. Pero también, la noción acu-
ñada por Puiggrós señala y recuerda que la fundación nunca se completa del
todo y que, por lo tanto, es a partir de las ideas, tensiones y debates que anidan
en aquellas páginas desde donde todavía es posible pensar históricamente las
aporías de la educación argentina.
28 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

En segundo lugar, en los intercambios que dieron vida al Congreso Pedagógico

pueden entreverse diferentes lógicas de escolarización que –apelando a la no-
ción formulada por Elsie Rockwell– se fueron abriendo camino y lucharon para
imponerse unas sobre otras procurando cristalizar sus principios y posiciones
en una pedagogía «oficial». Estas lógicas permiten desmenuzar cómo «las pa-
labras y las acciones se articulan en torno a los procesos sociales y políticos
que atraviesan y remodelan la educación formal» (Rockwell, 2018: 785). De un
modo especial, las lógicas emanadas del congreso promovieron y configuraron
un plan de acción a ser ejecutado «desde arriba», privilegiando «los usos de la
escolarización para el pueblo por parte del Estado» (ibíd.).
Al igual que la noción de escena fundante, la de lógicas de escolarización
resulta una herramienta conceptual útil para identificar las formas en que
nociones tan caras a la reflexión pedagógica pueden remitir a acciones muy
distintas dependiendo de los contextos en los que se inscriban. Por lo tanto, y
así como la escena fundante refiere a un acto inaugural que nunca concluye,
el concepto de lógicas de escolarización favorece la restitución del carácter
histórico, del registro de lo político y de las torsiones teóricas a las que son
sometidos términos tan importantes para las tradiciones en juego como el de
educación popular.

¿INTERNACIONAL, SUDAMERICANO O DE BUENOS AIRES?

TENSIONES EN TORNO AL NOMBRE

El Congreso Pedagógico Internacional tuvo lugar en el marco de la Exposición

Continental de la Industria –una actividad consagrada a celebrar el progreso y
los logros de la civilización occidental–, que en esta ocasión era organizada por
el Club Industrial Argentino, bajo los auspicios del gobierno nacional.
La Exposición Continental de Buenos Aires, ícono del proyecto liberal de la
generación del 80, buscó condensar en las más de cien mil piezas exhibidas el
abrumador despliegue de una nueva etapa histórica signada por la estabilidad
política tras décadas de guerras civiles y crisis económicas. Este formato tenía
como antecedente directo la Great Exhibition of the Works of Industry of all
Nations realizada en Londres en 1851, y contaba, en el territorio argentino, con
dos iniciativas importantes: la Exposición Nacional de Córdoba, organizada en
1871, y la Exposición Nacional de la Industria, congregada en Buenos Aires en
1877 (Loiácono, 2019).
Las características del Congreso Pedagógico –organizado en el marco de un
escenario que contó con una gran afluencia de visitantes y captó la atención de
la opinión pública– ofrecieron las condiciones ideales para proyectar la «teatra-
lidad del Estado» (Andermann, 2014: 21) del gobierno de Julio Roca. El evento
fue una pieza central de un régimen escópico que otorgaba especial visibilidad
a políticas que «encarnaban» los valores del progreso. En el período roquista,
dos iniciativas educativas ilustran como pocas esta idea: la mencionada reali-
zación del Congreso Pedagógico en el marco de la Exposición Continental y la
inauguración en simultáneo de 54 imponentes edificios escolares en la Ciudad
de Buenos Aires durante la gestión del militar tucumano (Arata, 2019).
ESTUDIO PRELIMINAR 29

El adjetivo elegido para bautizar el acontecimiento, y otorgarle una impronta a

la altura de las aspiraciones que movilizaba el proyecto roquista, no estuvo exen-
to de polémicas. La denominación oficial –Congreso Pedagógico Internacional–
coexistió con otras que, lejos de remitir a un problema de orden nominal, insta-
laron el debate sobre las finalidades que debía perseguir el evento. ¿A qué tipo de
conclusiones habría de arribar un congreso que se hacía llamar internacional?
Algunas fuentes de época se referían a las jornadas como el Primer Congreso
Pedagógico Sudamericano, dando cuenta de la novedad que representaba para la
región una iniciativa de esa naturaleza. En trabajos posteriores los nombres em-
pleados para referirse al evento continuarían ampliándose.14 Lo observado, lejos
de remitir exclusivamente a un problema de «estatus», impactó desde el primer
día en la agenda del evento, poniendo en discusión la naturaleza y alcance de los
temas, contenidos y declaraciones que este podría emitir.
Sin dudas, su condición «internacional» se la imprimía no solo el marco que
ofrecía la Exposición Continental; también la aportaba la presencia de represen-
tantes de Estados Unidos, Brasil, Bolivia, Centroamérica, Paraguay y Uruguay.
De todos ellos, el país oriental fue el que envió la delegación más numerosa y la
que puso un mayor énfasis en sopesar los alcances y logros del encuentro.15 Acaso
por eso, también fueron los uruguayos quienes subrayaron con mayor ahínco la
tensión en torno al carácter pretendidamente internacional de su temario.
En un trabajo de gran valor documental, donde combinan una crónica del
congreso con una suerte de memoria y balance de la participación de la comiti-
va, los delegados uruguayos registraron las controversias que trajo aparejada la
cuestión del nombre. Su principal argumento consistía en afirmar que, puesto
que se había convocado a un congreso internacional, el temario necesariamente
debía contener un grado de amplitud «para concernir –por lo menos– a la mayo-
ría de los pueblos representados» (Ramírez, Pena y Berra, 1882: 10).
Una lectura del decreto del Poder Ejecutivo que convocaba al congreso deno-
ta un interés por tratar asuntos que concernían al orden estrictamente nacional.
Si los problemas locales requerían un abordaje específico, ¿por qué se proyectó
un congreso de carácter internacional? No hay una única explicación. La razón
de mayor peso, tal vez, fue la oportunidad que se ofrecía de mostrarse al mun-
do en sintonía con las reformas educativas que –con gran aceleración– esta-
ban teniendo lugar en la segunda mitad del siglo xix. Otro elemento para nada
menor era esa argentina costumbre de «medirse» con los países limítrofes en
términos del mayor o menor grado de desarrollo que unos tenían respecto a los
otros. Adicionalmente, la agenda de temas estaba condicionada por la inmensa

14. Un rápido inventario que ilustra este punto: en la citada publicación coordinada por Bralich y Southwell,
los autores se refieren al congreso de las siguientes formas: «Congreso Pedagógico», «Congreso Pedagógi-
co Internacional», «Congreso Pedagógico Sudamericano», «Congreso Pedagógico Internacional America-
no» y «Congreso Pedagógico de Buenos Aires».

15. Luis Machado menciona que el gobierno uruguayo respondió diligentemente la invitación del gobierno
argentino y solicitó a la Dirección General de Instrucción Pública el envío de una representación de dos o
tres personas (Bralich y Southwell [coords.], 2013). Por otro lado, a la delegación oficial se le sumaron tres
miembros más de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Así, la delegación uruguaya quedó con-
formada por Jacobo Varela, Alfredo Vásquez Acevedo y Ellauri, Francisco Berra, Carlos M. de Pena, Carlos
M. Ramírez y Emilio Romero. Entre los integrantes de la delegación también se contaba María Stagnero de
Munar, quien finalmente no pudo asistir al evento.
30 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

disparidad de participantes nacionales «con voz y voto» respecto de los invita-

dos internacionales, que –como sostenía la delegación uruguaya– «habían de
concurrir por fuerza con un número limitado de representantes» (ibíd.: 11).
La tensión se «resolvió» ensanchando el menú de tópicos a tratar y colocando
en el temario otros asuntos cuya naturaleza podría considerarse «universal»:
el derecho de enseñar, la formación del magisterio, el programa de enseñanza
de las escuelas comunes, los medios más eficaces para difundir la presencia de
la escuela en la campaña (un problema común a numerosos países de América
Latina) o las regulaciones para implementar la obligatoriedad escolar. No obs-
tante, las tensiones no terminaron de alcanzar una síntesis, generando una
superposición de escalas. El congreso fue de carácter nacional en su impulso
inicial, americano en su conformación e internacional en el alcance que preten-
dieron condensar sus postulados.
Si el perfilamiento temático encendía la polémica de un congreso que se hacía
llamar internacional, otro tanto suscitaría el segundo adjetivo que acompañaba
su nombre. ¿Qué asuntos del orden escolar conciernen a una mirada específi-
camente pedagógica? No pocas voces se alzaron reivindicando que aquello se
emparentaba exclusivamente con los métodos de enseñanza y la formación do-
cente, es decir, con asuntos que afectaban «al orden interno de la escuela» (ibíd.:
13). Dicha posición establecía un corte diametral con todo aquello considerado
ajeno a los procesos que tienen lugar en el salón de clases: el financiamiento,
la administración y los aspectos legales y jurídicos. Nuevamente, los orientales
fueron quienes blandieron una postura stricto sensu, afirmando:

un congreso real y exclusivamente pedagógico, puede proponerse dos fi-

nes muy diferentes entre sí: uno, establecer cuáles son los métodos, obje-
tos, útiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan, los efectos
que producen, según las condiciones personales, las circunstancias y las
necesidades que siente el magisterio […]; otro, promover el mejoramiento
y la difusión de la enseñanza, discutiendo y adoptando los medios más
conducentes (ibíd.: 13).

La última controversia giró en torno al nivel de formación de los participantes.

Los uruguayos compartían la desconfianza que tenía Sarmiento respecto al sa-
ber de los directores y maestros de escuela. Los consideraban apegados a sus
experiencias e incapaces de remontar vuelo. Sostenían que estos, siendo quienes
más conocen la práctica, son por consiguiente quienes más se apegarían a ellas,
resistiéndose a los cambios que se acordase introducir. Aparentemente imbui-
dos del espíritu cientificista que recomendaba mantener una distancia pruden-
cial del hecho social analizado (para no ver comprometida la «objetividad» del
análisis), la delegación uruguaya reclamaba que cualquier pretensión reformista
careciera «de todo vínculo con el orden de cosas existente» y estuviese dotada
«de ciencia y aspiraciones bien definidas al progreso» (ibíd.: 14). Y concluían
aseverativamente:

[Los maestros] no conciben nada mejor que lo que practican diariamente,

ninguna reforma de consideración habían de proponer, sino que, al con-
ESTUDIO PRELIMINAR 31

trario, sus antiguas opiniones, los hábitos arraigados y las mismas preocu-
paciones de que no siempre están exentos, serían un obstáculo a la adop-
ción de mejoras que otros propusieran (ibíd.).

¿Habría tomado conocimiento de estos prejuicios la maestra Eulalia Manso

cuando, al dirigirse al presidente del congreso, interrogó «si pedida la palabra
por una dama, le sería concedida»? (ACP: 209). La pregunta no deja de remitir al
problema formulado por Spivak (2003): ¿podía el subalterno hablar? ¿Quiénes
estaban autorizados a tomar la palabra? ¿Serían escuchadas sus intervenciones
en el mismo pie de igualdad? ¿No podríamos rastrear aquí, en este antecedente
temprano, una de las primeras escisiones del campo educativo (subordinaciones
articuladas al género o la posición docente) entre quienes se autoperciben ca-
paces de emprender reformas y quienes son señalados como sus irremediables
obstaculizadores?
Las dudas también se trasladaban al terreno de las resoluciones: ¿qué género
literario se adecuaría mejor a lo que se esperaba que «produjese» como resulta-
do un congreso de estas características? ¿Un anteproyecto de ley, un documento
con recomendaciones sobre política educativa, un manifiesto? ¿Todo eso al mis-
mo tiempo?

ORGANIZACIÓN Y DESMANES EN EL CONGRESO PEDAGÓGICO

El 2 de diciembre de 1881, un año después de federalizada la Ciudad de Buenos

Aires, mediante el Decreto No 12145, el Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública convocó al Congreso Pedagógico a sesionar durante la segunda quince-
na de abril de 1882. El decreto establecía los temas a ser abordados por miem-
bros del Consejo Nacional de Educación, profesores nacionales y personas de
reconocida competencia en la materia. Una vez finalizadas las sesiones, se eleva-
rían al Ministerio las conclusiones a las que hubiesen arribado, las cuales serían
publicadas a expensas del Tesoro nacional. Los artículos 7, 8 y 9 determinaban
la asistencia obligatoria de los directores de escuelas públicas de la capital y de
las escuelas normales de la nación, abriendo la participación a los encargados
de la educación común de las provincias, municipalidades y gobiernos locales.
También extendía una invitación a personas de naciones vecinas y establecía
que quienes debieran trasladarse a la capital para formar parte de estos debates
contarían con un apoyo económico del orden de los cien pesos fuertes para su
sostenimiento.
La comisión determinó que la duración del congreso se extendiese a diez
sesiones públicas donde se abordarían diecinueve temas. Estas comenzarían
a funcionar por la tarde, quedando la distribución de las horas al arbitrio del
presidente, quien velaría, además, por «que los debates no se extravíen en dis-
cusiones o incidentes extraños a los objetos del congreso» (ACP: 86). El re-
glamento establecía que cada disertante expusiera un escrito acompañado de
un proyecto de resolución que sirviese –a su vez– de base a las discusiones
del congreso. El artículo 12 habilitaba la posibilidad de autorizar a personas de
reconocida competencia para disertar sobre otros temas comprendidos en el
32 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

citado decreto de diciembre, con tal que le fueran presentados a la comisión los
correspondientes proyectos de resolución ocho días antes de la sesión ordinaria
del congreso. 16
El 30 de marzo, el comité organizador sancionó una serie de enmiendas adi-
cionales en las que rectificaba algunos procedimientos y establecía que, para
fijar con mayor precisión las prácticas del debate, se adoptaría el Reglamento de
la Cámara Nacional de Diputados de la República Argentina en todos aquellos
puntos no considerados por el Reglamento del Congreso.
El 4 de abril se repartieron tarjetas especiales a las personas que formarían
parte del Congreso Pedagógico. Las entregaban en la calle Victoria 263 y ha-
bilitaban para ingresar al recinto. Aunque se trataba de un evento público, la
capacidad del recinto era limitada. Las expectativas eran tales que el diario La
Nación hubo de recordar a sus lectores que la «comisión del congreso o la de
la Exposición esperan del buen criterio del público que, dándose cuenta de lo
que es este acto, no invada el recinto especial de las personas que deben formar
parte del congreso» (La Nación, 5 de abril de 1882).

Imagen 1. Vista general de la Exposición Continental

Sudamericana de 1882

Fuente: diario El Demócrata, 15 de marzo de 1882.

La Exposición inauguró sus actividades el 16 de marzo de 1882 en la Plaza Once

de Septiembre, en un predio que ocupaba dos manzanas, comprendido entre
las calles Rivadavia, Ecuador, Centro América y Piedad. El recinto destinado
al congreso contaba con comodidades para las autoridades nacionales, los mi-
nistros extranjeros, el gobernador de la provincia, los miembros de la Corte
Suprema y los directores de la prensa, así como un amplio espacio para el públi-
co en general (La Tribuna Nacional, 5 de abril de 1882; véase imagen 2).

16. Según la edición de La Tribuna Nacional del 5 de abril de 1882, la comisión leía previamente los proyectos
de resolución, luego de lo cual estos se imprimían para ser repartidos entre los miembros del congreso; al
comenzar el evento, todos los ponentes habían presentado sus proyectos de resolución con excepción de
Herold, quien no lo hizo por encontrarse enfermo.
ESTUDIO PRELIMINAR 33

Imagen 2. Croquis del recinto del Congreso Pedagógico

Fuente: diario El Nacional, 4 de abril de 1882.

Más allá de las constantes referencias que se hacían en la prensa y en las publi-
caciones oficiales, la notoriedad alcanzada por el Congreso Pedagógico podría
estimarse en relación a su presencia en los discursos oficiales. Por caso, el presi-
dente de la nación, en su alocución a la Asamblea Nacional durante la apertura
de las sesiones del Congreso de la Nación, sostenía:

Tengo también que hablaros de un acontecimiento importante para el

porvenir de la educación. Un congreso pedagógico ha sido convocado y se
halla próximo a terminar sus sesiones. Al llamado del gobierno argentino
han acudido notables educacionistas de dentro y fuera del país. Toman
asiento en el congreso distinguidos hombres de letras como representan-
tes de los Estados Unidos, Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia y repúblicas
de Centroamérica, así como lo más culminante que tenemos entre noso-
tros ejerciendo el profesorado. Cualesquiera que sean las soluciones a que
esta asamblea arribe sobre reglas, principios y sistemas generales de edu-
cación, su resultado real e inmediato será el de haber aproximado a los
pueblos sudamericanos con el más noble de los propósitos, la educación
común, y el de realizar y dignificar a los hombres que se consagran al apos-
tolado de la enseñanza (La Tribuna Nacional, 7 de mayo de 1882).
34 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

La primera sesión preparatoria del congreso tuvo lugar el 8 de abril en el salón

de conciertos de la Exposición. Hasta donde indagué, no se hallaron registros
taquigráficos ni oficiales sobre los temas tratados. En la segunda sesión prepa-
ratoria se realizaron un conjunto de enmiendas: se decidió que las sesiones se
adelanten una hora –comenzando a la una de la tarde y no a las dos, como estaba
previsto en el reglamento–, aduciendo que «a ciertas familias concurrentes al
congreso les desagrada retirarse ya de noche a sus domicilios» (ACP: 101).
A pesar de lo mencionado en el acápite previo, el primer obstáculo que tuvo
el congreso no guardó relación con la perspectiva desde donde se abordarían los
temas sino con la notable ausencia de economía parlamentaria. La delegación
uruguaya lo dejó asentado en sus memorias: «Todos se sentían vivamente con-
trariados por la lentitud de los procedimientos» (Ramírez, Pena y Berra, 1882:
25).17 Entre otros factores, se mencionaba que las presentaciones contenían
«considerandos» que hacían excesivamente extensas las ya de por sí extensas
disertaciones. Algo similar ocurría con las resoluciones que, además, volvían
reiteradamente sobre la mencionada tensión nacional-internacional. Para tor-
nar más ejecutiva la dinámica del evento, Jacobo Varela propuso que solo se
discutiesen las conclusiones de los disertantes, prescindiendo de los conside-
randos en que se fundaban (aduciendo, asimismo, que su discusión complicaría
enormemente la labor del congreso). La moción fue refutada, observándose que
un congreso pedagógico no podía limitarse a discutir proyectos de resolución;
también debía discutir sus doctrinas y pronunciarse sobre la bondad o no de las
mismas. La cuestión se salvó designando comisiones que estudiarían previa-
mente los proyectos, «acelerando» los procedimientos.
La delegación uruguaya propuso una solución de forma que contó con el
apoyo del cuerpo parlamentario: pedían que las declaraciones adoptasen un
carácter general, se limitasen a principios o reglas generales (dejando al arbi-
trio de cada país las disposiciones legales) y, sobre todo, que fuesen esencial-
mente pedagógicas (relegando aquellas cuestiones de orden financiero, legal o
administrativo). 18
No obstante acortarse los tiempos de las presentaciones, todavía fue nece-
sario volver sobre el asunto en reiteradas ocasiones. En la séptima sesión se
decidió limitar los discursos escritos y el uso de la palabra. Además, se crearon
comisiones especiales para sintetizar los proyectos de los disertantes, incorpo-
rando los intercambios generados para que estas los «refundiesen» y que, una
vez reelaborados, fuesen nuevamente objeto de discusión y votación. También se
propuso leer dos disertaciones diarias en lugar de una.19

17. El periódico La Tribuna Nacional, al concluir la 23a sesión, informaba: «es necesario evitar a todo trance
las discusiones estériles, que no hacen más que prolongar los debates sin resultado práctico alguno, con
manifiesto perjuicio de los maestros y de los delegados extranjeros, que tienen necesidad urgente de volver
a su puesto de trabajo». Para eso, apelaban a que «algunos jóvenes oradores que en él figuran morigeren
un poco sus ardores tribunicios».

18. Esta decisión impactó de manera directa en las primeras propuestas, especialmente en las resoluciones
presentadas por José María Torres y Paul Groussac (este último mencionado en las actas y documentos del
congreso como Pablo Groussac).

19. El efecto inmediato fue, de por sí, beneficioso: en las siguientes ocho sesiones se leyeron quince diserta-
ciones y dio tiempo para discutir también las propuestas trabajadas por las comisiones especiales.
ESTUDIO PRELIMINAR 35

El 13 de abril se aprobó una moción del doctor Zeballos para que, en vista
de la extensión que adquirían los debates, no se permitieran más alocuciones
escritas que las de los temas propuestos. El maestro de maestros Marcos Sastre,
fundador del Salón Literario y referente de la vieja guardia pedagógica, no dudó
en objetar aquella moción y solicitar, sin suerte, la apertura a otras interven-
ciones, especialmente de referentes femeninas: reclamaba disertaciones sobre
«nuevos temas», los cuales «podrían ser dilucidados, a su juicio, por las señoras
y señoritas preceptoras, entre las cuales no se ha señalado ninguna disertante»
(ACP: 209).
Entre el 11 y el 21 de abril se desarrollaron las exposiciones previstas en el
programa, comenzando por la de José María Torres. Las sesiones se realizaron
con relativa normalidad hasta el día 19 de abril, cuando durante la octava sesión
tuvo lugar un incidente que tendría más resonancias públicas que afectaciones
concretas sobre las dinámicas del congreso: la reivindicación de la escuela laica
y el desplazamiento de la enseñanza de la religión del curriculum obligatorio.
Tras una serie de intercambios donde se adujo que la «política, con sus pasiones
bravías, nos aísla y nos divide», especialmente en lo que atañe al «antagonismo
de las cuestiones religiosas», Carlos María Ramírez planteó –apoyándose en la
propuesta de un grupo de congresales– que se eliminara de las discusiones toda
cuestión en torno a la enseñanza laica y la enseñanza religiosa, así como otras que
pudieran tener un significado o alcance semejante (ACP: 305). Diecinueve con-
gresales firmaron este proyecto. Puesto a votación, fue aprobado por aclamación.
A partir del 20 de abril, durante la jornada correspondiente a la novena se-
sión ordinaria, empezaron a leerse dos disertaciones por día para agilizar la
dinámica acordada. El 22 de abril comenzaron las sesiones de prórroga, que se
estiraron hasta el 6 de mayo, completando trece sesiones extraordinarias. En
síntesis, la agenda del congreso quedó conformada del siguiente modo:

-8 y 9 de abril: sesiones preparatorias

-10 de abril: acto inaugural
-11 al 21 de abril: sesiones ordinarias
-22 al 6 de mayo: sesiones de prórroga/extraordinarias
-8 de mayo: sesión de clausura

A lo largo de un mes se desmenuzaron tópicos educativos con elocuencia y –en

ocasiones– altas dosis de pasión, componiendo un estado de situación sobre un
conjunto de temas cuya enumeración exhaustiva rebasaría los alcances de este
estudio preliminar.

TEMAS, POLÉMICAS Y RESOLUCIONES DEL

CONGRESO PEDAGÓGICO

Un repaso de los temas y polémicas suscitadas en el Congreso Pedagógico repre-

senta una tarea tan apasionante como difícil de abarcar. Pocos acervos conjugan
en sus documentos asuntos pedagógicos de calado tan diverso. Acierta el para-
guayo Decoud cuando –al iniciar su conferencia– caracteriza al congreso como
36 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

un espacio donde se trataba desde «la intervención que corresponde al Estado

en la enseñanza hasta los más simples detalles de los métodos, […] formando la
trama de estas observaciones pacientes y laboriosas» (ACP: 476). A diferencia
de los congresos actuales, donde intercambios y debates suelen quedar circuns-
criptos al espacio acotado de la mesa o el panel, en el Congreso Pedagógico los
asuntos iban entretejiéndose unos con otros en una gran conversación, como
si se tratase de un inmenso telar urdido colectivamente. La tarea a la que se
refiere el representante de Paraguay perseguía una meta: componer una imagen
de conjunto que –expresada en una serie de temas y fundamentos– ofreciera
una síntesis de los contenidos, propósitos y alcances que debían concernir a una
futura ley de educación común.
La construcción que fue cobrando forma durante los días del congreso estuvo
atravesada por vectores poderosos que operaron en al menos dos direcciones:
respecto al vínculo entre educación y progreso, y con relación a la articulación
entre escuela y orden social. Orden, educación y progreso no operaban de mane-
ra autónoma sino como piezas profundamente imbricadas. En las entrelíneas de
los discursos pronunciados durante el Congreso Pedagógico puede leerse cómo
el progreso, en ausencia del orden, no auguraba un futuro viable; y el orden,
sin una fuerza que lo proyectase, terminaba incumpliendo una promesa central
de la narrativa liberal: ofrecer una carrera abierta al talento, enmarcada en un
programa basado en la promesa de ascenso social.
¿De qué dan cuenta las presentaciones realizadas durante las veintitrés se-
siones que abarcó el evento? Respondo: en primer lugar, de que la amplitud de
temas abordados superó ampliamente la agenda original prevista por el gobierno
nacional (un ensanchamiento que tal vez expresaba la existencia de un campo
pedagógico con capacidad para armar agenda y establecer prioridades con cierta
autonomía relativa respecto del programa estatal); y en segundo lugar, de que
la autoridad para invocar temas y hablar sobre ellos quizás puso de manifiesto la
existencia de un campo de producción de conocimientos legitimado socialmente.
Si fuera así, ¿de qué modo estaban distribuidos esos saberes? ¿En qué medida es-
tos conocimientos eran «patrimonio» de una elite y en qué grado se encontraban
diseminados en el conjunto de las y los actores involucrados?
Las siguientes páginas identifican y hacen foco en algunos tópicos que –a
modo de hoja de ruta– trazaron el devenir de los asuntos, proyectos y debates
abordados.

La educación en la república: un estado de la cuestión

Las primeras conferencias del congreso fueron dictadas por expositores de

fuste. La presentación de Paul Groussac estuvo precedida por la intervención
de José María Torres. No obstante, es conveniente comenzar por la del francés
–aunque este habló en segundo lugar– porque en ella se trazó un diagnóstico
sobre el estado de la educación en la República Argentina extremadamente útil a
los fines de situar un punto de partida. Su disertación no estuvo exenta de polé-
micas e «inexactitudes» que, en las instancias de debate, provocaron acaloradas
discusiones entre el oriundo de Toulouse y algunos miembros del congreso.
ESTUDIO PRELIMINAR 37

Polemista incansable e intelectual polifacético (Bruno, 2011), Groussac co-

menzó su intervención haciendo un breve repaso biográfico. Llevaba diecisiete
años viviendo en el país, se había desempeñado en el Colegio Modelo del Sud y
en el Nacional Buenos Aires, había ocupado el cargo de Inspector Nacional de
Educación entre 1875 y 1878 y había dedicado media vida a estudiar el idioma y
asimilar las costumbres locales. Consciente del delicado asunto que debía tratar,
Groussac le dirigió entonces al público una pregunta: «¿Puedo, en una palabra,
hablar como un argentino?» (ACP: 137).
Groussac no lanzaba aquella pregunta a la san fason. Al final de cuentas, era
consciente de que quien tomaba la palabra era un extranjero que representaba
a la Escuela Normal de Tucumán en un congreso domiciliado en la flamante
Capital Federal, con todo lo que ello implicaba. Más allá del talante polémico,
el estilo groussaquiano era ágil y fecundo en metáforas. Su presentación fundó
un diagnóstico alrededor de tres preguntas: ¿qué proporción de niños reciben
educación?, ¿qué vale esa educación?, ¿qué cantidad de educación se incorpora
al niño y modifica decisivamente su existencia ulterior? Para responderlas, sos-
tuvo, era más útil dirigir la mirada hacia la situación demográfica, la historia
nacional, las costumbres y la configuración política, que buscar «inspiración» o
respuestas en los modelos extranjeros. Reacio a las comparaciones, recordaba
al auditorio que en ningún momento había que olvidar que Argentina era un
pueblo recién nacido «a la vida tranquila y asegurada» mientras que las socie-
dades europeas «cuentan por siglos, como años los sudamericanos». Y concluía:
«no podemos ser suecos ni alemanes, ni ciudadanos de los Estados Unidos, sino
argentinos, y, Dios mediante, buenos argentinos» (ACP: 138).
Para Groussac no se trataba, como caracterizó Sarmiento en su célebre
Facundo, de señalar que el mal de la Argentina era su extensión, sino de estable-
cer qué tipo de relaciones guardaba la sociedad con los espacios habitados. La
densidad de población era un elemento mucho menos determinante que los ti-
pos de sociabilidad que se configuraban a partir de los modos en que una socie-
dad ocupaba el territorio. Por eso resultaba inútil –a pesar de las coincidencias
territoriales– comparar Argentina con Canadá: mientras que allí la población se
acomunaba en torno a aldeas densamente pobladas, en el país sudamericano la
ocupación del suelo estaba esparcida alrededor de las estancias, nuestra «uni-
dad estadística»: «somos por ahora –afirmaba Groussac– un pueblo de estan-
cieros, y [...] la estancia, el pastoreo, es el enemigo natural de la aglomeración,
de la sociabilidad» (ACP: 147). El efecto limitante que la estancia ejercía sobre la
sociabilidad civilizada –condición indispensable para que la institución escolar
no fuera flor de un día– se veía intensificado por el influjo de las oscuras pulpe-
rías, adonde «el niño hecho hombre irá a perder […] lo poco que adquirió en la
escuela» (ACP: 148).
Aunque sostenía que la estadística oficial argentina no ofrecía aún las ga-
rantías de una ciencia matemática, se apoyaba en ella para desmontar uno de
los mitos nodales del progreso: su avance inexorable. En materia educativa el
país había fundado un sistema educativo con más entusiasmo que convicción,
con más impulso que constancia. Los grandes brincos que las presidencias de
Mitre, Sarmiento y Avellaneda dieron en materia educativa no habían producido
la aconsejable acumulación paulatina que requiere un sistema educacional para
38 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

sostenerse en el tiempo. «La naturaleza no hace saltos: todo en ella aumenta

con medida y progresión» (ACP: 141). No sin un dejo de ironía hacia quienes
lo oían, sostuvo que un fecundo y perdurable sistema de educación solo podría
construirse «hilera por hilera, y no en bloque, como un pabellón de exposición,
para solo el aspecto exterior y la satisfacción de algunas semanas» (ACP: 148).
En aquel dramático escenario forjado palabra a palabra, el beneficio de inven-
tario era –para el orador– patrimonio del gobierno nacional. Groussac –al igual
que Torres– profesaba una fe estatal basada en la reivindicación del músculo del
gobierno nacional y una mirada recelosa hacia el sistema de organización fede-
ral. «En pueblos como los nuestros, diga lo que quiera la Constitución escrita,
no se fundará nada estable sino por la acción persistente del gobierno central»
(ACP: 141). Convencido de que una de las causas retardadoras de la difusión de
la educación era «la falta de armonía existente […] entre nuestras aptitudes so-
ciales y el régimen que hemos adoptado», Groussac reivindicaba un plan de ac-
ción más directo de la nación sobre las jurisdicciones provinciales, reclamando
que «en lugar de distribuir subvenciones escolares cuyo empleo no la satisface
siempre, funde escuelas nacionales adquiriendo el terreno, construyendo por su
cuenta el edificio y poniendo en él un empleado nacional» (ACP: 149).
Aquella opinión se basaba en los enormes contrastes que registró, durante
su desempeño como inspector nacional, entre las escuelas de Buenos Aires y
las de la campaña rural, donde predominaba una ausencia absoluta de edifi-
cios de propiedad fiscal. Vale la pena detenerse en la pormenorizada descripción
que Groussac hace de lo que era una escuela en aquel paisaje pampeano y en
aquel tiempo. El estado precario de los edificios guardaba estrecha correlación
con el perfil de los maestros que se hallaban en las escuelas de tierra adentro.
Por supuesto, decía, alguien afirmará que «el doctor [Amadeo] Jacques ha sido
maestro de escuela», pero aquella insigne figura representaba más bien una ex-
cepción que la regla general. En cambio, «el tipo general era [...] el capataz de
estancia que deletrea a la par de los alumnos, el dependiente de pulpería, el pro-
curador sin pleitos, el extranjero sin profesión que pasa por la enseñanza como
un puente entre la orilla de ayer y la de mañana» (ACP: 145).
Algo similar opinaba respecto de los métodos de enseñanza. Mientras la
adquisición de las nociones útiles a través de la observación activa y la prác-
tica constituía la base de la enseñanza en muchas escuelas de Buenos Aires, el
Litoral y Cuyo, en el resto del país primaban

la recitación maquinal acompañada por el bajo continuo de los murmullos

de los estudiantes, la aritmética enseñada como un logogrifo, la lectura
salmodiada como el latín de un sacristán, la geografía iniciada por la des-
cripción de regiones imaginarias como Europa, Asia, África, tan fantásti-
cas para alumnos de 8 años como los paisajes planetarios (ACP: 146).

A pesar de ceñirse a elaborar un estado de la educación en la república, Groussac

no se privaría de postular soluciones. Entre sus propuestas, destacaba la de que
el gobierno escolar estuviese precedido por un consejo que ilustrase al Poder
Ejecutivo sobre las mejores decisiones a tomar; que las inspecciones escolares se
demorasen como mínimo un día en cada institución para hacer sentir su influjo;
ESTUDIO PRELIMINAR 39

que las circunscripciones educacionales contasen con una nueva repartición de

la república para su mejor ordenamiento; que la presencia de bibliotecas y la
edición de una revista pedagógica, «que no sería un seco Monitor, desabrido y
cansado», resultaban herramientas tan imprescindibles como apremiantes para
establecer una buena escolarización (ACP: 152).
Quien supo cultivar la amistad de Estrada y Goyena hasta que las diferencias
ideológicas lo colocaron en la vereda del adversario, concluía su intervención
excusándose de haber «elevado el debate un poco arriba de las cuestiones téc-
nicas» y haciendo un llamado a la verdadera misión humana de la educación,
«norte de todos nuestros esfuerzos» (ACP: 153).

Gobierno escolar, expertise técnica y fiscalidad

Un día antes de la intervención dedicada al estado de la educación común reali-

zada por Groussac, José María Torres impartió una conferencia centrada en un
tema al que –como advirtió José Bustamante Vismara (2021)– la historia de la
educación le dedicó mucha menos atención de la que merece: el financiamiento
escolar. Definir los bienes, servicios y prestaciones educativas que debe proveer
el Estado y preguntarse cómo se financian es un asunto fundamental que animó
los debates posteriores a la intervención de Torres. En la conferencia que inau-
guró las jornadas del Congreso Pedagógico, el disertante postuló –inspirado en
un estudio comparado de los sistemas rentísticos adoptados por los 38 estados
de la Unión Norteamericana– un modelo de financiamiento emulable que ga-
rantizase el sostenimiento de la educación común en la República Argentina.
Torres era oriundo de Málaga y había arribado al país tras una breve estancia
en Uruguay. Se radicó en Buenos Aires y fue nombrado de inmediato vicerrector
del Colegio Nacional de Buenos Aires. En 1876, el litoral entrerriano lo recibió
otorgándole un cargo de alto valor simbólico y político: reemplazar al primer
director de la Escuela Normal Superior del Paraná. Torres estuvo al frente de
la institución en dos períodos, durante los cuales se destacó por el orden que
impuso en las aulas y por la sistematicidad que impartió a través de un afamado
método de alfabetización volcado en su libro Curso de Pedagogía.
Si el estilo de Groussac era la digresión, el de Torres sintonizaba mejor con las
afirmaciones tajantes. Sin titubear, el director de la Normal postuló por primera
vez en el congreso un elemento central de la futura ley de educación común: que
todos –niñas y niños– tenían que recibir la misma educación, independientemen-
te de donde vivieran o de las ideas que profesaran sus padres. Aquella afirmación
se fundaba menos en un espíritu emancipatorio o en ideales pansóficos que en una
manifiesta preocupación por garantizar la paz social: no hay libertad ni progreso
–decía Torres– que pudiera establecerse en ausencia del orden. Todavía más: la
educación de las masas –argumentaba– no solo resultaba el medio más adecuado
para lograr la estabilidad social sino, además, la fórmula más económica.
Para Torres, la educación popular solo cumpliría su finalidad si lograba ser ma-
siva: «para asegurar una buena educación popular no bastará establecer escuelas
a cargo de maestros competentes, sino bajo la condición de que puedan recibir,
no algunos niños, [...] sino todos los niños que cuente el censo de la población»
40 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

(ACP: 108). Detrás de esa afirmación anidaba una preocupación vinculada a las
brechas educativas y las desigualdades indignas que a Torres se le volvían intolera-
bles, denunciando «el abismo de dificultades sociales existentes entre la ignoran-
cia de las masas y el progreso intelectual de una parte de la población» (ACP: 108).
Dos eran, en suma, los elementos que podían poner en jaque la república:
por un lado, «los hombres que sin principios fijos morales y políticos aspiran
a empleos rentados; y por otro [...], la ignorancia de las masas» (ACP: 108). Por
eso, además de contar con escuelas para todos los niños y a cargo de maestros
competentes, Torres sostenía que –para asegurar el orden e impulsar el progre-
so– en las mismas tenían que enseñarse combinados los principios de la mo-
ralidad y de la ciencia. En ese registro –y llamativamente para lo que podría
esperarse de un referente del normalismo argentino que abrazó los principios
del laicismo–, Jesucristo era «el más sublime modelo de benevolencia y pureza»
que debía transmitirse en las escuelas (ACP: 108).
Si la intervención de Groussac es relevante para dar cuenta de cómo era per-
cibida una escuela en la campaña rural, la lectura del trabajo de Torres permite
conocer las virtudes que hacían de un maestro un buen docente. Con una pe-
culiaridad: en cada argumento sobre qué hace a un maestro un buen maestro,
Torres volvía a introducir la cuestión fiscal. Aunque era un reconocido experto
en el tema, no hacía mención a cómo deberían ser formados esos funcionarios.
En cambio, repicaba sobre la importancia de que fuesen adecuadamente paga-
dos, advirtiendo también que «la última de las medidas que se tomen para eco-
nomizar sea disminuir los sueldos de estos funcionarios» (ACP: 110).
Si Groussac sostuvo que la piedra angular del edificio era el maestro, Torres
afirmará que remunerarlos adecuadamente era la mejor inversión. Se trataba
de «una medida de economía pública, porque como la instrucción y la morali-
dad son el mejor antídoto de la miseria y el crimen, las erogaciones para soste-
ner educadores disminuirían las ocasionadas por las cárceles y penitenciarías»
(ACP: 111). Su intervención destilaba optimismo pedagógico. Debidamente ins-
taladas las escuelas, y dotándolas de un programa que reuniese los principios de
la ciencia con los de la moralidad, «se evitaría un noventa y nueve por ciento de
los males que aquejan a la sociedad» (ACP: 109), sostenía Torres.
Las cuestiones relativas a la remuneración y la «inamovilidad en el cargo» del
docente –a pesar de no estar previstas entre los temas del congreso– surgieron
con fuerza en más de un debate. En la sesión del 18 de abril fue Francisco Berra
quien sintetizó una primera posición respecto a la siguiente preocupación: «Que
se provea el mejoramiento de la condición material de los maestros, acordándo-
les una remuneración equitativa y pagada con puntualidad, y que la ley disponga
lo conveniente para asegurarles contra destituciones arbitrarias» (ACP: 279).
Sin embargo, no fue esta ni la única postura ni la única vez que se hizo mención
al tema. En numerosas sesiones –cuya lectura recomiendo– el tema fue abor-
dado desde múltiples ángulos, entre ellos preguntándose por la manutención
del docente cuando dejase de cumplir sus funciones. Una de las defensas más
vehementes al respecto provino de Eulalia Manso, quien –estableciendo una
analogía entre docentes y milicias– señalaba que el «maestro es un soldado, es
un herido que tiene derecho a pedir una jubilación, como cualquiera otro que
haya sacrificado su vida» (ACP: 488).
ESTUDIO PRELIMINAR 41

Al momento de presentar su proyecto de resolución, Torres aclaraba haber

tenido presentes las condiciones de los diversos sistemas rentísticos escolares
de los 38 estados de la Unión Norteamericana, adecuándolos a los principios
establecidos por la Constitución argentina. Nótese que, en su propuesta, Torres
avanzaba sobre las jurisdicciones provinciales y no solo sobre el inmenso terri-
torio por el que debía velar la futura ley proyectada por el gobierno nacional.
Esta frontera establecida por la Constitución, hecha de tensiones pero también
de porosidades, sería atravesada más de una vez por los argumentos puestos a
consideración a lo largo del congreso.
La fiscalidad que construyó Torres es compleja y tiene numerosas aristas.
Por una parte, se asentaba en un principio constitucional: la carta magna es-
tablecía que educarse es un derecho civil y desconocerlo es desconocer la pro-
pia Constitución nacional. En segundo lugar, y como consecuencia inmediata,
la educación debía sostenerse con fondos y rentas especiales que serían admi-
nistradas por autoridades escolares independientes, dejando explícitamente al
margen de su gestión a cualquier autoridad política. En tercer lugar, los fondos
tendrían que ser entregados a cada jurisdicción siguiendo un criterio común: la
proporción de niños en edad de recibir educación que habiten en cada territo-
rio determinará la suma que la nación distribuirá a cada provincia, incluida la
Capital Federal. De ese modo, quedaría armonizada «la riqueza general con el
desembolso para el sostén de las escuelas en todo el país» (ACP: 112). Para poder
recibir esos recursos de la nación, cada provincia establecería por ley los fondos
y contribuciones con que proveer al financiamiento de la educación común. Las
erogaciones estarían orientadas a garantizar el sueldo de los maestros, la admi-
nistración e inspección de las escuelas, y a todos aquellos gastos que hacían a la
provisión de edificios, mobiliarios y aparatos escolares.
Ese fondo escolar permanente e inviolable se constituiría –en la propuesta de
Torres– con una combinación de impuestos nacionales y provinciales: el dinero
abonado en la compra de tierras públicas provinciales; las sumas adeudadas
correspondientes a las tierras anteriormente vendidas; multas impuestas por
infracciones a leyes y reglamentos, bienes que por falta de herederos correspon-
dan al fisco, impuestos a la sucesión, etc.; una contribución surgida del censo,
impuesta a toda clase de propiedad, con las excepciones del caso; un porcentaje
de los intereses que produzca el fondo escolar permanente.
Parte de esta compleja arquitectura financiera descansaba también en la pro-
visión de un fondo común –manejado por la autoridad escolar– que sería de-
positado en bancos establecidos en la provincia. Cada provincia distribuiría la
suma de recursos de una manera análoga a la que regía para la nación: es decir,
entre los distritos escolares de la provincia y en proporción al número de niños
en edad de recibir la educación primaria.
Finalmente, el proyecto postulaba –acaso reconociendo que la solidez de un
sistema educativo se construye en ambas direcciones, de arriba hacia abajo y
viceversa– que toda comisión escolar local levantase en su distrito una contri-
bución especial destinada a costear la construcción de edificios y la adquisición
de muebles y objetos de enseñanza para las escuelas del distrito. Esta compleja
red de mecanismos no solo procuraba resguardar la educación pública de los
vaivenes políticos y las recurrentes crisis financieras que habían afectado su
42 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

desenvolvimiento en el pasado. También expresaba la búsqueda de una autono-

mía –tanto financiera como técnica– de quienes dirigen los destinos educativos
respecto al resto de los poderes públicos.

La cuestión religiosa

Este asunto ha sido uno de los tópicos más recurridos por quienes estudiaron el
Congreso Pedagógico en clave histórica, y un tema reiteradamente visitado por
la política educativa vernácula, abonada a reflexionar sobre las distintas formas
de injerencia del poder eclesial en los asuntos del Estado.
La cuestión se instaló tempranamente. Apenas terminada la conferencia de
Torres, Bialet Massé pidió la palabra, ocupó el estrado y exhibió la grieta. El repre-
sentante de Córdoba impugnó la intervención de Torres con la misma vehemencia
con la que, décadas más tarde, se ocuparía de redactar un voluminoso informe
sobre el estado de las clases obreras en el país (acaso el documento estatal más im-
portante sobre la situación del mundo del trabajo en la Argentina de principios del
siglo xx). Apelando a «un deber sagrado», aquel catalán tozudo cuestionó en duros
términos el sentido social que el director de la Normal de Paraná le atribuía a la
educación, para sostener –en contraposición– que «el primero de todos los fun-
damentos que debemos invocar es el del origen divino del hombre» (ACP: 122). La
disputa iba mucho más allá de la posición adoptada por Torres, cuya rigurosidad
metodológica Bialet Massé destacaba, para dirigirse hacia el clima impregnado
de un espíritu secularizador que –a su parecer– envolvía al congreso: «Hay una
cierta tendencia en todos los proyectos presentados, hay una cierta atmósfera de
oficialismo en la sociedad, que nos conduce al socialismo de Estado, del que las
naciones americanas debemos huir por todos los medios» (ACP: 122).
Bialet Massé se refería a un tema que sobrevoló como un espectro el Congreso
Pedagógico: el lugar de la religión en la educación pública. Las tensiones entre
el gobierno y la Iglesia habían alcanzado su clímax. La generación del 80 había
alentado un proceso de secularización amparado en una premisa irrevocable:
los asuntos del Estado competen pura y exclusivamente al Estado y la Iglesia
católica no tenía por qué inmiscuirse allí. Lejos de ser un asunto agitado desde
la porteña Buenos Aires, el ideario liberal circulaba por el territorio nacional,
contando con numerosos referentes en las provincias, entre los que se destacaba
el gobernador de Santa Fe, Nicasio Oroño, uno de sus primeros impulsores.20
Por cierto, la postura oficial no representaba una novedad hacia 1882, lo que
no dejaba de provocar airados reclamos respecto al tratamiento que el asunto de
la enseñanza recibió dentro del recinto. Las voces a favor de la educación laica se
hicieron oír tempranamente. Luis Varela acusaba, a propósito de las causas que
retardaban el progreso escolar, a la Iglesia, sosteniendo que «el primer remedio
para asegurar el éxito y la educación común, es la emancipación de la Iglesia...»
(ACP: 194). El asunto alcanzó su cénit con el episodio de la renuncia de una

20. Néstor Auza sostiene que a Oroño le cabe «el título de primer realizador del planteo liberal, con su
programa de secularización de cementerios, el de matrimonio civil y tentativa de supresión del convento de
San Lorenzo para crear una escuela de agronomía» (1992: 15).
ESTUDIO PRELIMINAR 43

veintena de congresales identificados con el espacio católico, cuya dimisión fue

aceptada en la sesión del 3 de mayo.
Es sabido que detrás de la reivindicación de la religión como un «contenido»
a ser impartido en los programas oficiales, se agazapaba la concepción de la
familia como agente natural de la enseñanza y –por consiguiente– la reducción
del rol estatal a una función supletoria. Todavía más, Bialet Massé sostendría
que siendo los padres los responsables naturales de educar a sus hijos, y pu-
diendo asumir cabalmente esa tarea, no había justificación alguna para que el
Estado exigiera el pago de impuestos a la enseñanza, convirtiendo al asunto en
un tema de primer orden fiscal. Este argumento, ni más ni menos importante
que otros que se volcaron durante los días del congreso, atravesará el siglo xx
hasta llegar a nuestros días.
La polémica fue en aumento hasta alcanzar estado público a través de la
prensa, que no dudaría en sentar posición al respecto. La Tribuna Nacional,
una publicación roquista –dirigida por Agustín de Vedia– que se reivindicaba
como una «partícipe más de las batallas ideológicas que se libraban a través de
la prensa gráfica» (Alonso, 2003: 33), recogía de este modo los hechos sucedidos
en el congreso:

ha surgido entre las discusiones del Congreso Pedagógico una gravísi-

ma acusación, bajo dos fases diversas. La primera compromete la rancia
cuestión religiosa sobre el carácter de la educación, sosteniendo unos la
educación laica y prohibición de la enseñanza religiosa, y empecinándose
otros en que no es posible la ciencia ni la moral sin la religión (La Tribuna
Nacional, 16 de abril de 1882).

La cuestión de la religión –argumentaba la nota– no solo no representaba una

novedad, sino que había sido saldada en el plano internacional a favor de quie-
nes, en cualquier lugar del mundo civilizado, habían tenido que «combatir las
exageraciones, los peligros y los avances del ultramontanismo» (ibíd.).
El diario El Nacional no le fue en zaga al periódico oficialista. Bajo el título
«Cuestiones incendiarias: el congreso de educación», recogió la opinión del gru-
po católico, señalando que según ellos se falseaban «insidiosamente los hechos»
y se falsificaban «los términos de una enmienda que varios congresales presen-
tamos contra los proyectos de los señores Larraín y Legout» (El Nacional, 14 de
abril de 1882). Navarro Viola fue el portavoz de ese malestar y uno de los que
lideró las quejas contra las posiciones liberales en el congreso.21

21. El editorial informaba la postura del sector católico, que adoptó una posición defensiva. En primer lugar,
justificando que en ningún momento habían reivindicado la implementación de la religión católica sino
subrayado que la educación común debía ser «esencialmente religiosa, no encontrándose una sola vez en la
enmienda la palabra católica, sino al citar la Constitución que nos rige». La queja se elevó por intermedio de
José Manuel Estrada –reconocido católico y vicepresidente 2o del congreso– para ser tratada por las autori-
dades. Leguizamón, identificado con el sector liberal, obturó –según Navarro Viola– el tratamiento del tema
en la única sesión donde eso era posible, precipitando –siempre según esta posición– la retirada del con-
greso del sector católico. «Lamento de veras –concluirá Navarro Viola– esta necesidad de separarme del
seno de un congreso que se ocupa de materias tan simpáticas para quien también ha sido maestro; y sobre
todo de un congreso de personas bien inspiradas que en la misma cuestión de carácter religioso que ha sido
origen de este incidente, parecen inclinadas a eliminarla» (El Nacional, 14 de abril de 1882).
44 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Raúl Legout, maestro formado en las escuelas normales francesas, fue –junto
a Larraín– quien encendió el debate. Tras una concisa intervención dedicada a
reflexionar sobre el mejor sistema de educación posible atendiendo a las aptitu-
des intelectuales y a las instituciones que regían al país, postuló una enmienda
donde rezaba que «al dictarse la Ley de Educación Común, el legislador siente en
ella, al lado de la gratuidad y la obligación que ya poseemos, el principio de la lai-
cidad, y el derecho de legítima defensa, la inspección» (ACP: 401; las cursivas son
del original). Entre los argumentos esbozados –y atento a la reacción que provo-
caba en un sector del congreso–, Legout lanzaba con cierta malicia una pregunta:
«¿Qué culpa tengo yo si los pueblos se dan hoy instituciones que se amoldan mal
con sus antiguas creencias?» (ACP: 400). Luego, citaba un antiguo trabajo de
Leguizamón, en el que el ahora presidente del Congreso Pedagógico afirmaba
que un «sistema de educación que –en una democracia– autorizase directa o
indirectamente la enseñanza del absolutismo, de la teocracia o de la anarquía,
sería [tan] inconstitucional como opuesto a la doctrina republicana» (ACP: 400).
Legout contaba, entre sus pergaminos, con haber dirigido la escuela de
Catedral al Sur, institución señera de la educación popular porteña junto a su
homónima del Norte. El francés también había trabajado bajo la dirección de
eminencias como el ministro François Guizot y supo mantener una estrecha
colaboración con Sarmiento, quien lo tenía en la mayor consideración. Fue el
sanjuanino, precisamente, quien realizó una encendida defensa de Legout en un
artículo publicado en El Nacional, calificando al grupo que pedía la excomunión
del francés como «una turba de demi-savants» y «charlatanes adocenados».22
Las tensiones en el congreso amenazaban con hacerlo zozobrar. Pero se equi-
vocan quienes afirman que fue el propio presidente Roca quien a instancias
del ministro de Educación, Wilde, decretó suspender el tratamiento del tema.
Como recuerda la comisión uruguaya en las páginas de los Anales del Ateneo del
Uruguay, el rumor de que existía esa intención por parte del primer magistrado
puso rápidamente en funcionamiento los mecanismos del congreso, temiendo
que aquella potencial iniciativa afectase «la dignidad de la asamblea, provocan-
do probablemente su disolución inmediata» (Ateneo del Uruguay, 1882b: 346).
En definitiva, el episodio concluyó con la propuesta elevada por el uruguayo
Carlos Ramírez en representación de un nutrido grupo de congresales, en la
que declaraban «eliminada de sus debates la cuestión de la enseñanza laica y
la enseñanza religiosa, así como cualesquiera otras que tengan igual significado
y alcance» (ACP: 305). La propuesta fue aprobada por aclamación en la octa-
va sesión, del 19 de abril, impactando en los temas abordados en conferencias
posteriores.23
Pero la resolución del asunto tampoco termina de explicarse por la actitud
componedora de la delegación uruguaya. En el discurso de clausura, será el pro-
pio ministro de Educación quien –dirigiéndose a las maestras presentes– haga

22. Una aproximación biográfica a la figura de Legout, su relación con el proyecto sarmientino y el incidente
del congreso puede consultarse en Mercante (1930).

23. Fue el caso de la intervención de Herold, quien suprimió de su disertación –de acuerdo con la resolución
anterior del congreso– «las palabras religión, historia sagrada e historia religiosa» (ACP: 611).
ESTUDIO PRELIMINAR 45

público el reconocimiento a las protagonistas fundamentales en el desenlace de

aquel incidente. Decía Wilde:

Habéis separado de intento, y en repetidas ocasiones, las cuestiones reli-

giosas, y habéis hecho bien; pero lo más notable es que este tino y pruden-
cia son debidos, en su mayor parte, a las damas que figuran en el Congreso
Pedagógico, y creo que esta es la primera vez que se atribuye tales virtudes
al sexo femenino (ACP: 819).

Aquel episodio sentó un precedente que todavía hoy sigue vigente: el carácter
laico de la escuela pública argentina. Pero la historia vertebra momentos anta-
gónicos cual perlas de un mismo collar. Las fuerzas del cielo, derrotadas, solo se
retirarían momentáneamente de la escena pública para reaparecer –con nuevos
ímpetus– en otros episodios de la historia educativa nacional, donde asonadas
militares y golpes de Estado crearían más de un clima favorable y más de un
escenario fecundo para la reivindicación de sus ideas.

Una respuesta a la extensión: entre los internados normales

y las escuelas ambulantes

Entre la intervención que ofrecería Enrique de Santa Olalla el 17 de abril y las

citadas conferencias de Groussac y Torres tuvieron lugar cinco días de inten-
sos debates. Durante esas sesiones, Bialet Massé reivindicó el sistema fiscal
prusiano sobre el modelo norteamericano, atribuyéndole al primero un carác-
ter democrático y, al segundo, fundamentos socialistas (sic); Navarro Viola y
Pena sostuvieron que el Congreso Pedagógico no podía emitir resoluciones de
carácter legislativo sino declaraciones de principios; Pastor manifestó a viva
voz que la organización de un escalafón docente es «la primera reforma que la
educación primaria reclama» (ACP: 159) y Romay coligió que tan importante
como un escalafón era que el gobierno estableciera una ley «que le asegure
al mismo tiempo su subsistencia en el porvenir si por senectud o cualquier
accidente queda física o intelectualmente inhabilitado para el servicio» (ACP:
166). Estos debates derivarán en un tema sensible, que dividió aguas entre los
participantes: ¿debía garantizarse o no la «inamovilidad» del docente en su
cargo? ¿Qué condiciones debía reunir un educador para acceder a ello? ¿Qué
impactos tendría en el erario?
El 17 de abril tomó la palabra el viejo antagonista de Juana Manso para pro-
mover una solución a la educación común en las campañas. El problema de
la extensión retornaba al centro de la reflexión pedagógica: no se trataba de
fundar un sistema educativo, sino de hacerlo en un territorio tan vasto como
el argentino. Santa Olalla tendió un puente con la disertación de Groussac ob-
servando que aquel ya había dilucidado en gran parte el asunto a abordar y
confesando que su verdadero deseo –antes que el congreso suprimiera cual-
quier referencia a la enseñanza laica o religiosa– consistía en subir al estrado
para refutar por falsas las formulaciones vertidas por Monseñor de Segur en su
obra La escuela sin Dios.
46 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Santa Olalla era un orador con habilidad para desglosar tópicos demorando
el asunto de su disertación: antes de atacar el tema del que era objeto su confe-
rencia, pasó revista al rol de los inspectores (que, señalaba, no había sido incor-
porado como ítem específico del congreso), ponderó el papel de las sociedades
de fomento y de la prensa periódica para el impulso de la escuela; subrayó la
responsabilidad del Poder Legislativo sancionando leyes a favor de la educación
popular; insistió en que, a la par que se creaban escuelas para las infancias,
debía hacerse lo propio con la educación de adultos; y llegó a instar a favor de la
creación de una Fiesta de la Educación Nacional, cuya fecha se fijaría un día del
mes de septiembre.
El tema de su disertación eran las escuelas ambulantes, que habían alcanzado
gran reputación en los países escandinavos, especialmente en Suecia. La confi-
guración de la escuela ambulante implicaba aspectos técnicos que Santa Olalla
describió de manera pormenorizada. En su disertación, la escuela estaba alojada
en un carro toldado que cargaba todos los útiles necesarios para impartir ense-
ñanza diaria a grupos de cuarenta alumnos durante un período de tiempo que
podía extenderse hasta seis meses. El apéndice documental que acompañaba su
presentación posee un extraordinario valor como fuente histórica por dar cuenta
de los elementos que integraban aquel complejo dispositivo de enseñanza móvil.
Pero no solo su materialidad era distinta de las escuelas con domicilio fijo.
Las escuelas ambulantes también tenían un calendario propio, funcionando en-
tre los meses de mayo y octubre. Santa Olalla defendía una noción de educación
común que contrastaba con la postura adoptada –dos décadas más tarde– por
el senador Manuel Láinez. Mientras que para el promotor de la ley que llevó su
nombre la educación rural debía tener un curriculum reducido respecto al de la
Ley 1420, Santa Olalla reivindicaba la uniformidad de los programas escolares a
lo largo y ancho del territorio nacional, independientemente de la modalidad en
que se dictasen, pero poniendo énfasis en la enseñanza de la agricultura, «fuen-
te primordial de riqueza pública» (ACP: 252). «Hay personas que opinan todavía
que en las escuelas de campaña no se debe enseñar más que a leer, escribir y
contar», afirmaba Santa Olalla24 (ACP: 253; las cursivas son del original). A esas
personas, las describía de la siguiente manera:

Los que así piensan se olvidan de que viven en el último quinto del siglo xix,
no sabiendo hacer la diferencia de los tiempos en que se usaba la yesca y la
pajuela de azufre, con la época de [la] luz eléctrica y del teléfono. En una
palabra, desconocen el verdadero objeto de la educación (ACP: 253-254).

En cuanto al perfil del maestro ambulante, Santa Olalla afirmaba que debían ser,
de preferencia, hombres solteros y laicos. ¿Cuántas escuelas de este tipo preci-
saba la República Argentina? Santa Olalla confesaba no tener forma de saberlo.
De lo que estaba convencido era de que –a la par de estas escuelas– resultaba

24. Santa Olalla hacía referencia a opiniones difundidas en el seno del congreso, donde reputados miembros
sostenían, con un aire paternalista, que los «programas, demasiado largos y pesados para los paisanos, no
deben ser puestos en vigencia en todas las distintas partes de nuestro vasto territorio, porque lo que con-
viene para la capital no conviene para Patagones» (ACP: 711).
ESTUDIO PRELIMINAR 47

imprescindible sembrar la campaña rural de bibliotecas populares y de conferen-

cias públicas, elementos insustituibles para el fomento de la educación popular.
El otro camino para enfrentar el problema de la extensión territorial fue
desandado por Atilio César Borges, también conocido como el barón de
Macahubas. Borges se posicionó en el vértice opuesto al del formato provisto
por las escuelas itinerantes. El dispositivo postulado por el delegado del Brasil
no salía a buscar alumnos tierra adentro, sino que procuraba generar las condi-
ciones para recibirlos en calidad de «internados».
El barón de Macahubas fue propuesto por la presidencia del congreso para
desempeñarse como vicepresidente honorario en reconocimiento de su trayec-
toria, «cuyas obras en materia pedagógica son recibidas por todos los sabios
del mundo con profundo respeto» (ACP: 306). Como señala Dermeval Saviani
(2000), el barón contaba para entonces con una dilatada trayectoria en el campo
educativo de su país, donde fundó –tras desempeñarse como funcionario del es-
tado de Salvador de Bahía– el Gimnasio Bahiano, en 1858, y más tarde el Colegio
Abílico en Río de Janeiro. Pero uno de los principales capitales políticos del re-
presentante del Brasil era la amistad del emperador Don Pedro II, quien lo había
distinguido con el título nobiliario que nuestro huésped portaba orgulloso.
El brasileño sostendría dos argumentos. Primero, que la enseñanza es un
don, y el mejor medio para formar esa «gracia» es el internado normal; segun-
do, que la forma más adecuada de estimular el gusto por la enseñanza a los
niños es hacerla de por sí atractiva, erradicando todo tipo de castigo o premio
(por cierto, el empleo de este último estímulo –decía– terminaba tornando a
los alumnos «cada vez más orgullosos y vanidosos» (ACP: 660).25 En efecto, sin
buenos maestros no se podían hacer buenas escuelas. La cuestión era, en todo
caso, dónde dar con ellos: «¿cómo encontrar a los buenos maestros? ¿Dónde
buscarlos? ¿Cómo adquirirlos? Estas son las grandes dificultades» (ACP: 648).
Su disertación fue una reivindicación abierta de la docencia como una ha-
bilidad puramente innata. Para el barón, «maestro se nace». Aquel apotegma
–impregnado de un cierto autodidactismo– derivaba en la siguiente afirmación:

los verdaderos, los legítimos maestros, no los pueden hacer los laborato-
rios sociales, ni siquiera los más perfeccionados; ya están hechos: solo la
naturaleza los cría. [...] La vocación educativa, todos lo reconocen, no es
una cosa que se pueda adquirir, comprar con dinero: es lo que se llama don
(ACP: 649; las cursivas son del original).

A los buenos maestros se los identificaba en los bancos escolares y se los per-
feccionaba en las escuelas normales, pero no en cualquier escuela normal. El
barón de Macahubas sostenía que solo los internados cumplían con los requisi-
tos indispensables para esa formación. Basado en su experiencia, afirmaba que
las escuelas normales externadas eran usualmente habitadas por individuos

25. Tampoco escapaba a la mirada del barón la actualidad de los castigos corporales como práctica persis-
tente que, lejos de ser una rémora del pasado, debía ser denunciada y combatida. Durante su alocución hizo
referencia a una noticia publicada en El Nacional el día previo a su conferencia, en la que se informaba que
un padre se había presentado en la tipografía del diario para denunciar las lastimaduras propinadas por un
maestro a su hijo en el Colegio de la Unión.
48 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

descalificados que «no dejan por un solo día de frecuentar las calles, los cafés y
los billares, los teatros y bailes, que son miembros de clubes políticos y partici-
pantes de todas las reuniones en las plazas públicas» (ACP: 652).
La matriz eclesiástica –que permitía conectar el monasterio con la escuela
mediante un sistema de relevos y transformaciones históricas (Pineau, 2001)–
expresaba la concepción del barón, al tiempo que respondía al problema en
cuestión: para él, la mejor forma de combatir las dificultades de la extensión
territorial era implementando un sistema de internados gratuitos para los aspi-
rantes a docentes, algo que no solo aliviaría los inconvenientes que provocaban
las distancias con el ámbito rural, sino a un conjunto de asuntos claves para la
formación docente. Era en los internados, entendidos como un dispositivo de
encierro, «donde se pueden adquirir o afirmar los hábitos de orden, de trabajo,
de obediencia al deber, de concentración y desprendimiento del vivir agitado del
mundo, hábitos estos sin los cuales no concibo un buen maestro y una buena
maestra de escuela» (ACP: 652).
A lo largo y ancho de América –sugería promediando una intervención que
concluyó con calurosos aplausos– se escuchaban lamentos ante la falta casi ab-
soluta de maestros de campaña. A contrapelo de la política de formación docente
implementada (no sin éxito) por la comunidad educativa que ahora lo escuchaba
con atención, Atilio César Borges preguntaba: «¿No prueba esto sobradamente
que los externados no han dado hasta hoy resultados satisfactorios y que por lo
tanto es urgente establecer internados donde se formen maestros y maestras,
hijos de los diferentes puntos de la campaña?» (ACP: 653).
La formación docente ocupó un lugar central entre los temas abordados en el
congreso. Sixto Pastor fue el primero en introducir el tema cuando, al finalizar
la presentación de Groussac, subió al estrado para interrogar a los presentes
sobre si había carrera para el maestro de escuela en la República Argentina,
respondiéndose inmediatamente él mismo: «No; una carrera supone una suce-
sión de puestos de importancia creciente a los cuales es lícito aspirar, creándose
capacidades y méritos reglamentados por la costumbre o por la ley» (ACP: 157).
La conferencia de Raúl Legout era la que tenía a cargo tratar el tema. No
obstante, cuando le tocó hacer uso de la palabra, el educador nacido en Francia
reconoció que el asunto ya había sido mencionado previamente en numerosas
intervenciones: «de los disertantes y oradores que me han precedido no hay uno
solo –tampoco mi amigo el honorable Inspector General de Educación, Santa
Olalla– que no haya invadido los dominios amojonados por el tema que me ha-
bía sido brindado» (ACP: 396).
Legout se refirió a las condiciones que el Estado debía garantizarles a los
maestros para que cumplieran adecuadamente el papel de «subrogados padres
de familia» (ACP: 398). Tres eran, en concreto, esos elementos: una formación
sistemática –provista por las escuelas normales–; un sueldo adecuado, para que
no tuviesen que «verse jamás en el caso de recurrir a ocupaciones extrañas al
magisterio para atender a las necesidades de la vida» (ACP: 399); y las garantías
de un retiro que los preservase contra la miseria en la vejez. Su intervención
representa el punto más alto entre aquellos dedicados a elogiar el papel de la es-
cuela normal, contribuyendo a completar una primera serie de imágenes sobre
el tópico en cuestión. Afirmaba Legout:
ESTUDIO PRELIMINAR 49

La escuela normal es el semillero de los idóneos. La escuela normal es el

santuario donde vienen a converger los efluvios emanados del movimiento
pedagógico en el mundo entero; es el libro mayor donde se asientan las
conquistas del arte de enseñar; es el laboratorio donde se analizan ecléc-
ticamente los sistemas nuevos y se acrisolan los antiguos por la práctica;
es, en fin, la gran biblioteca, el valioso museo donde se acopian cuantas
inversiones se producen, cuantas publicaciones salen a la luz, ábacos, ma-
pas, cuadros, libros, instrumentos, útiles y trenes de toda clase; en una pa-
labra, es la exhibición permanente que tiene por fin propender a facilitar,
ilustrar, hermosear la enseñanza (ACP: 399).

La cuestión de la formación docente y el papel de las escuelas normales, lejos de

circunscribirse a las intervenciones analizadas, se extendió a lo largo del con-
greso. Fueron pocos los participantes que se quedaron sin expresar su posición
sobre un tema sensible que, como veremos a continuación, implicaba también
adoptar una postura clara sobre el lugar de las mujeres en la educación.

La educación de la mujer: por una igualación no emancipada

«No voy a tratar una cuestión nueva.» Con esas palabras, Jacobo Varela iniciaba
una conferencia que fue central para el Congreso Pedagógico por las adhesio-
nes que recogió –especialmente de un nutrido grupo de maestras–, pero sobre
todo por la temática abordada. Aunque fuera declamada, la cuestión del lugar
de la mujer en la educación, esa «verdad axiomática», no había sido plasmada
cabalmente todavía en la práctica: «estoy acostumbrado –expresaba el diser-
tante uruguayo– a ver admitidas y preconizadas por algunos hombres las sanas
doctrinas, sin que por eso se infiltren y asimilen en las costumbres públicas»
(ACP: 324-325).
Los argumentos favorables a la coeducación de los sexos ocuparon un lugar
de primer orden en los antecedentes de una ley que tendría –en esa materia–
uno de sus pilares fundamentales. Empero, los discursos sobre la igualdad
suelen ser sinuosos y poseer numerosos pliegues. En sintonía con la doctrina
liberal, que postulaba una educación igualitaria para hombres y mujeres, pero
sin poner en discusión el orden patriarcal que continuaría marcando profundas
asimetrías de género en todos los órdenes de la vida pública (especialmente liga-
dos a los ámbitos laboral y político), Varela se apuraba a delimitar el alcance de
su intervención, aclarando: «no me interesa estudiar en este momento si debe
o no abrirse el palenque de la competencia con el hombre en los estudios supe-
riores, en algunas de las actividades humanas que hoy les están vedadas, en las
profesiones liberales, en la política» (ACP: 326).26
En cambio, el orador sostenía que si se tomaba como punto de partida reco-
nocer que todo lo que hace al desenvolvimiento social comprendía a la mujer y

26. Recordemos que, al mismo tiempo que Varela pronunciaba estas palabras, la maestra entrerriana Cecilia
Grierson optaba por no esperar la «autorización» para ingresar a la carrera de Medicina en la Universidad de
Buenos Aires, donde se recibió siete años después.
50 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

a todas las mujeres por igual, el asunto pasaba a constituir un pilar clave del re-
clamado equilibrio social. La cuestión –interrogará Varela– es establecer de qué
manera y con qué extensión debía impartirse la educación de la mujer.
Entrando en materia, el orador uruguayo combinaba su destreza en el cono-
cimiento disciplinar con una fundada valoración sobre la importancia que guar-
daban los saberes que se incorporarían a la formación femenina. Ilustró, con
ejemplos prácticos, cómo cada aprendizaje tendría un efecto social constatable
si fuese impartido –por igual– a varones y mujeres. Materia por materia, Varela
recorrió el curriculum desgranando contenidos escolares que iluminaban dife-
rentes aspectos de la vida social, mencionando cómo impactarían esos conoci-
mientos si fueran aprendidos por el sexo femenino. A modo de ejemplo, destacó
los conocimientos sobre fisiología e higiene, porque al adquirirlos la mujer ya
«no se echará en brazos, como sucede, de todos los curanderos y empiristas»
(ACP: 335).
En ocasiones, innovar es realizar un ajuste de cuentas con el pasado; y con-
servar antiguas prácticas es volverse antiguo. Citando a Laboulaye, el educador
uruguayo sostenía que «la educación de las mujeres será la preocupación del
legislador cuando se comprenda que hay problemas que no resuelve la sabiduría
del pasado»; y se apoyaba en Legouvé, quien «preguntándose qué debe enseñar-
se a las mujeres, se contesta: todo, todas las ciencias, todas las artes según las
condiciones particulares de cada individuo» (ACP: 334).
La enseñanza de la historia, por ejemplo, era reivindicada como un brazo
vivo de la filosofía. Nutriéndola de ejemplos, sus efectos serían notorios en las
conciencias de las mujeres, pero solo si se la sabía adornar de ejemplos edifi-
cantes y no se la presentaba desprovista de las pasiones humanas. Enseñar a
pensar históricamente requería –en este caso– abandonar los relatos estériles e
introducir un nervio vivo en el estudio del pasado, animando la imaginación de
las alumnas y reintroduciendo el carácter «dramático» en los acontecimientos
del pasado. De no hacerlo, se preguntaba, «¿qué queda en pie de esa enseñanza
que con tanto cariño se admite en las escuelas de niñas? San Martín trepando a
los Andes es mucho menos entretenido que Napoleón en los Alpes» (ACP: 337).
En cuanto a las posibles objeciones, Varela se adelantaba afirmando que no
creía que la enseñanza del aparato digestivo o respiratorio, el modo en que se
asimilan los alimentos al cuerpo, o las precauciones y cuidados que se relacio-
nan con sus necesidades y excesos pudiesen herir el pudor de las niñas.
El delegado uruguayo planteaba una formación más igualitaria que –al
mismo tiempo– no ponía en tela de juicio el orden patriarcal. Dicho de otro
modo, introducía una dosis de igualitarismo sin que por eso se pusiera en dis-
cusión la emancipación de la mujer. Lo dejaba en claro en su contribución al
proyecto de ley, sosteniendo que la coeducación debía darse dentro «de los
límites asignados generalmente a la educación primaria», y que no había moti-
vos para establecer diferencias de extensión en virtud del sexo en programas y
procedimientos escolares, «a no ser aquellas [diferencias] notorias que exigen
la habilidad manual en la mujer para el cumplimiento inmediato de ciertos
deberes usuales del hogar» (ACP: 338).
Una vez concluida la disertación, las mujeres que participaban del congre-
so se apresuraron a tomar la palabra. Clementina Conte de Alió no necesitó
ESTUDIO PRELIMINAR 51

moverse de su banca para subrayar a viva voz que «hoy es ya un axioma que la
mujer educada es la base fundamental de la educación del pueblo» (ACP: 353).
La educadora nacida en Francia, que hablaba en representación de la Escuela
Normal de Concepción del Uruguay, donde se desempeñaba desde 1873 como
directora, realizó una de las intervenciones más aclamadas de la jornada. Las
«condiciones naturales» –sostuvo la primera mujer en expresar su posición pe-
dagógica durante el congreso– podían servir de guía a las mujeres, «pero el
exceso de la ternura puede extraviarlo [al niño] algunas veces, si no está regida
o dominada por ese gran regulador que llamamos razón» (ACP: 353). La rei-
vindicación de la formación integral de la mujer –con un fuerte énfasis en el
desarrollo intelectual– contribuía al cuidado de los otros tanto como al cuidado
de sí mismas, pero además habilitaba un horizonte emancipatorio cercenado en
la mirada vareliana:

Y la razón ilustrada –sostenía Clementina Conte– es la única que puede

darle a la madre la seguridad que coloca a sus hijos en el camino del bien
[...]. Debemos también educar e instruir a la mujer para que encuentre en
sí misma, en su propia inteligencia, los recursos necesarios para precaver-
se de los peligros que pueden rodearla y que son casi siempre los hijos de
la ignorancia. Debemos, por último, educar e instruir a la mujer para que,
con esa misma educación, se abra una fuente de recursos que le permita
adquirir una posición independiente (ACP: 353).

Clementina Conte fue un paso más allá de lo planteado por Varela, introduciendo
el problema vedado de la independencia de la mujer. Se animó a romper el cerco
«escolar» de la discusión y sostener que el congreso no solo debía recomendar
que a las mujeres les fuesen confiadas las escuelas de la primera niñez. Según
ella, el congreso también debía elevar su voz y hacer llegar a oídos del gobierno
nacional la recomendación de imitar «el buen ejemplo que ya nos dan naciones
muy adelantadas, confiándoles a las mujeres, y con buen éxito, ciertos y deter-
minados puestos en las administraciones de Correos, Telégrafos, Ferrocarriles,
etc., que podrían serles exclusivamente reservados, previo el examen exigido
para acreditar su competencia» (ACP: 354).
La educacionista engarzó en su posición episodios de la historia de la edu-
cación, recordándole al auditorio que tanto Manuel Belgrano como Bernardino
Rivadavia supieron manifestar una preocupación similar respecto a la educa-
ción de la mujer, argumentando que «el trabajo que ampara y resguarda la mo-
ralidad de la mujer es la primera necesidad de la educación en general y, por
consiguiente, el primer deber del Estado» (ACP: 668). Las versiones taquigrá-
ficas dejaron constancia en actas de que la primera mujer en tomar la palabra
en el congreso fue constantemente interrumpida en su discurso «por aplausos
entusiastas del auditorio, los cuales se prolongan a su terminación» (ACP: 355).
Las palabras de Clementina Conte no fueron las únicas expresadas por una
mujer durante aquella jornada. Teresa Hornos puso en escena una lógica de es-
colarización conservadora sobre el rol de la mujer en la sociedad, especialmente
dirigida a las mujeres pertenecientes a sectores populares. Hornos afirmaría
que los integrantes de las clases bajas presentaban «poquísimas ocasiones» de
52 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

poner en juego los saberes teóricos que podría enseñarles la escuela, por lo que
«la esfera de la instrucción debe circunscribirse para ellos a más estrechos lí-
mites» (ACP: 665). En su alocución, la maestra no dejó de interpelar al audi-
torio preguntando si alguien necesitaba tanto de la educación como la mujer,
afirmando que debía ponerse en la educación del sexo femenino «tanto o mayor
cuidado que en la de los niños», especialmente y porque, a la postre, «la mayor
parte de la educación de los niños está a cargo de las mujeres» (ACP: 666).
Sin embargo, Hornos también enfatizaría en su intervención el rol subalterno
de la mujer, reclamando incluir en la futura ley, tanto en las escuelas elementa-
les como superiores, la enseñanza de la costura, el corte de ropa y el bordado,
«pues solo así –recalcaba– se conseguirá que la mujer sea buena esposa y buena
madre» (ACP: 666). Para Hornos, la naturalización de la misión social de las
niñas (la maternidad, base de la familia mononuclear, cimiento de las institu-
ciones libres) justificaba la necesidad de la escuela mixta tanto como la diferen-
ciación en algunos aspectos de la instrucción (Zemaitis, 2021).
La respuesta a la expresada posición no tardó en llegar, y apeló a una figura
cuya autoridad pedagógica era indiscutida. Eulalia Manso tomó la palabra para
recordarles a la tribuna y a su colega que con sus palabras acababa de tergiver-
sar la misión de la mujer. La función de las mujeres –afirmará Manso– «es cul-
tivar la inteligencia, vigorizar en su corazón los buenos sentimientos, y aprender
a llenar todos los fines para los que hemos nacido» (ACP: 667). Manso enfatizó
que a la gran educacionista que fue su progenitora, ser madre «no le impidió ser
una mujer instruida, no le impidió ser una educacionista famosa, aquella que
dejó a sus hijos un nombre respetado y noble, que todos tenemos que recordar
en la república: Juana Manso» (ACP: 667). Sintiéndose aludida, Hornos volvió
a pedir la palabra, subió al estrado y tuvo que aclarar que no pensaba que la
mujer no podía ocupar otros lugares en la sociedad, ajustando su posición a la
manifestada por sus colegas.
A esa intervención le siguió otra más de Clementina Conte, volviendo a sos-
tener que «el primer deber del Estado» era el de resguardar la moralidad de la
mujer y eso solo se lograría con más y mejor educación (ACP: 668). Las partici-
paciones de las maestras y educadoras continuarían hasta la finalización de una
de las más importantes jornadas celebradas durante el congreso. Quedó ratifi-
cado –una vez más– que cada vez que las mujeres argentinas alzaron la voz para
expresar su posición en los asuntos de orden público, el conjunto de la sociedad
argentina terminó viendo ampliados sus derechos.

El secreto está en el aula: métodos, lecciones

y objetos de enseñanza

En opinión de algunos participantes, la dimensión pedagógica del congreso

no solo reivindicaba una especificidad de lo educativo –con sus propias reglas,
procesos y dinámicas– respecto de las otras dimensiones del quehacer social;
también delimitaba los asuntos a tratar especialmente a aquellos temas que tu-
vieran lugar dentro del aula. Quienes sostenían este «recorte» afirmaban que
reformar el aula era reformar la escuela. De un modo especial, la delegación
ESTUDIO PRELIMINAR 53

uruguaya hizo una cerrada defensa de esta posición y también abordó en des-
tacadas ponencias ciertos argumentos que serían ampliamente valorados por el
auditorio.
Los educadores Francisco Berra, Carlos Pena y Alfredo Vásquez Acevedo di-
sertaron en representación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular.
La institución había sido creada tras una recordada conferencia pronuncia-
da por José Pedro Varela el 18 de septiembre de 1868 en los salones del Club
Universitario de Montevideo (Palomeque, 2010). La sociedad uruguaya tiene
esa notable capacidad de darse modelos institucionales cuya estabilidad a lo
largo del tiempo es admirada por el resto de los países sudamericanos. La per-
sistencia de este grupo de educacionistas no fue la excepción, atrayendo el re-
conocimiento internacional a raíz de la labor efectuada por ese colectivo a favor
de la educación popular. Los adelantos realizados por aquella organización de
la sociedad civil autorizaban a la comisión uruguaya a abordar una pregunta
central del programa de trabajos dispuesto por el congreso: ¿bajo qué métodos
de enseñanza debería organizarse la escuela moderna? La respuesta encontra-
ría en la reivindicación del entendimiento racional por sobre la memorización,
y en la percepción sensible de la realidad como principio del aprendizaje, dos
fundamentos sustanciales de la reforma escolar en curso.
Metódicos, los uruguayos abordaron tres planos del mismo problema de ma-
nera articulada y sucesiva: la lección sobre objetos, los materiales para la ense-
ñanza y los métodos entendidos en sus aplicaciones generales.
La lección de cosas fue el eje de la conferencia impartida por Alfredo Vásquez
Acevedo. El asunto había sido catalogado por la organización del congreso como
una asignatura especial de la escuela común, pero –reivindicaba el entonces
rector de la Universidad de la República del Uruguay– una «de la cual depende,
en mi concepto, decisivamente el éxito de la enseñanza» (ACP: 574). Su imple-
mentación en las escuelas orientales –aducía– explicaba el prestigio del que go-
zaba la reforma escolar uruguaya, que había sido altamente ponderada –entre
otros– por Sarmiento en las primeras comunicaciones del congreso.
Johann Pestalozzi fue quien diseñó las lecciones de cosas al calor de la pe-
dagogía intuitiva a fines del siglo xviii (Feldman, 2004). El educador suizo de-
sarrolló un método inédito junto a sus alumnos de la escuela de Neuhof, pri-
mero, replicándolo más tarde en las escuelas de Burgdorf, Yverdon y Stans, en
Suiza. Observadas y estudiadas, ese tipo de lecciones se implementaron luego
en Alemania, donde alcanzaron una fama que escaló a nivel internacional. La
razón del método –en el que convergían elementos del naturalismo y del sen-
sual empirismo– reposaba en un principio: generar las condiciones para que el
alumno pudiera realizar la apreciación sensible de los objetos (o de sus formas
vicarias dibujadas y presentadas ante la mirada atenta del estudiante). La peda-
gogía del sensual empirismo promovía una vía de aprendizaje que le permitiese
al niño ingresar al conocimiento del mundo escalonadamente, objeto por objeto.
Idealmente, tomando contacto con el objeto original; si había que reemplazarlo,
apelando a un modelo o representación que lo evocase, y si eso tampoco resul-
taba posible, utilizando imágenes especialmente diseñadas para su enseñanza.
Las lecciones de cosas se blandían también como el recurso moderno que
venía a impugnar una lógica de escolarización atada a prácticas heredadas de
54 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

la colonia. Hasta la irrupción de estas lecciones –sostenía el uruguayo Vásquez

Acevedo–, «los niños iban a la escuela con pesar, estaban en ella con fastidio, y
salían maldiciendo los libros y las lecciones» (ACP: 575). A los niños se les «em-
butía» el conocimiento, pero no se les enseñaba a razonar. Resultaba imperioso
torcer el rumbo de las cosas, especialmente para la educación de los sectores
populares, cuyo desideratum –afirmaba el disertante– descansaba en «la ap-
titud de saber usar su razón» (ACP: 578). He ahí el giro copernicano que aquel
método de enseñanza había introducido en la escuela uruguaya: «Hoy, las cosas
pasan de distinta manera. Los niños empiezan a mirar la escuela como un lugar
de alegría y de bienestar, van a ella risueños y contentos, se encuentran felices
en las horas de clase y salen deseando las lecciones del día siguiente» (ACP: 575).
La conferencia de Vásquez Acevedo es una pieza clave para comprender
cómo circuló en Sudamérica el método de enseñanza pestalozziano y cuál
fue su incidencia en las lógicas de escolarización existentes. Pero también, su
conferencia ofrecía una aproximación de rasgos etnográficos, describiendo en
detalle los impactos de las lecciones de objetos en las aulas orientales. ¿Debe
o no estar la lección de objetos sometida a un plan regular y sistemático? En
Uruguay la lección de cosas estaba distribuida en los cinco primeros grados de
la escuela. Contra su uso ocasional u optativo, Vásquez Acevedo reivindicaba la
«consagración permanente, bien marcada, y no incidental o eventual» del mé-
todo (ACP: 580). Recuperaba a Sheldon y su Manual de lecciones sobre objetos
al mismo tiempo que objetaba al educador francés Buisson, advirtiendo que las
lecciones de objetos pueden –mal implementadas– forzar un desvío de la escuela
antigua a la escuela «mal reformada» debido a «una interpretación torcida de
los procedimientos o de los métodos con que la mente del niño se desenvuelve y
llega a adquirir el caudal de ideas, conceptos y fuerzas activas que constituyen al
hombre educado» (ACP: 585).
Este último asunto –la pregunta en torno a cómo aprende un niño– será el
tema de la conferencia del argentino, radicado en Uruguay, Francisco Berra.
Fue él quien ofreció una perspectiva sistemática sobre lo que llamaba «la gran
cuestión de la enseñanza primaria» (ACP: 430), que no era otra cosa que la cues-
tión de los métodos considerados en sus aplicaciones generales y que postulaba
–para no ir a la zaga de su colega– como «la más vital de las cuestiones, porque
nada decide como ella el porvenir de las escuelas» (ACP: 430).
Al igual que Vásquez Acevedo, Francisco Berra había nacido en Argentina,
pero desde muy joven sus padres se radicaron en Uruguay, donde realizaría su
formación como abogado. Más tarde, tras editar un libro escolar que volvía –de
un modo considerado controversial– sobre la figura de Artigas, debió abando-
nar la plácida Montevideo y buscó refugio en la capital de la Provincia de Buenos
Aires, donde las autoridades bonaerenses le asignarían el cargo de director ge-
neral de escuelas.
Para Berra, el método era la llave maestra que ponía en funcionamiento el
dispositivo de enseñanza. La principal crítica hacia la escuela colonial era, pre-
cisamente, la falta de método. Aquella ausencia de procedimientos ponía en es-
cena la violencia ejercida hacia las infancias; violencia que se condensaba en
la expresión «la letra con sangre entra». En conclusión: ante la ausencia de un
método adecuado, poco importarían los adelantos en los diferentes órdenes y
ESTUDIO PRELIMINAR 55

asuntos escolares que se venían discutiendo en el congreso; sin método, cual-

quier reforma sucumbiría, sostenía Berra.
Si es cierto que «la escuela es una institución creada para servir a los niños»,
entonces los métodos empleados estaban plagados de errores. El primero de
ellos: creer que cada asignatura debía impartirse siguiendo un único procedi-
miento (Berra llamaba «monometodistas» a los educadores adscriptos a esa tra-
dición). Por el contrario, Berra exponía –a través de un pequeño ejemplo tomado
de la enseñanza de la física– cómo el maestro debía valerse de la combinación de
al menos seis métodos distintos para su implementación: el intuitivo, el compa-
rativo, el de abstracción, el de generalización, el inductivo y el deductivo.
«¿Qué es estudiar, aprender, adquirir conocimientos?», se preguntaba Berra,
para responderse: «Es aplicar las facultades cognoscitivas a los objetos que se
han de conocer», apoyándose en métodos que se adecuan al «modo como esas
facultades proceden naturalmente en el acto de conocer» (ACP: 432).
Las infancias poseen una forma ingénita de aprender y es en función de ella
que el maestro debe diseñar la propuesta de enseñanza. Las formas connaturales
de aprendizaje se ajustan mejor a ciertos métodos; y los métodos actúan mejor de
manera combinada; por consiguiente, el maestro habrá de emplear en cada asig-
natura tantos métodos como clases de nociones pretenda enseñar.
Por cierto: los métodos no autocontienen su eficacia, no hacen lo que hacen
por sí mismos. Enseñar suponía, para Berra, que el maestro debía investigar con
qué método adquiriría el alumno cada clase de ideas y no con qué procedimien-
tos aprendería cada asignatura. «Si se desatiende el maestro de la investigación
del método que corresponde a cada grupo de ideas, resultará por fuerza: o que
acertará por casualidad con el método apropiado, o que recurrirá a procedi-
mientos arbitrarios». Y concluía que se sabe que «la arbitrariedad es el expe-
diente ordinario de la rutina» (ACP: 437; las cursivas son del original).
En la tercera conferencia a cargo de la comitiva uruguaya, Carlos Pena dirigió
su mirada hacia la cultura material de la escuela para reivindicar que las pare-
des también «educan». El primer síntoma de una pedagogía pobre se expresaba
en paredes desprovistas de imágenes. Por el contrario, un indicador del pro-
greso escolar podía reconocerse en aquellas escuelas cuyos muros comenzaban
a poblarse paulatinamente de objetos hasta devenir «museos» gracias a la do-
tación de una multiplicidad de materiales diseñados o empleados con fines di-
dácticos. En ocasiones, estos objetos eran comercializados por empresas como
Ángel Estrada y Cía., que proveían a las escuelas tanto de libros de texto como de
recursos didácticos, aunque tampoco faltaron casos donde los elementos apor-
tados eran donados por los propios estudiantes.27
La observación es polisensorial y su estimulación, objeto de una pedagogía
que recurriría cada vez más a dispositivos mecánicos de corte visual. Estos no
solo delimitaban una particular relación entre el ver y el conocer, «también le
otorgaban cierto privilegio al sentido de la vista por encima de otros registros
sensibles» (Serra, 2012). Una escuela pobre en imágenes remitía a los tiempos

27. Sobre la construcción de un circuito comercial relacionado con la producción de recursos para la ense-
ñanza, véase el trabajo de Martínez Gramuglia (2023).
56 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

de la colonia, donde la ausencia de una adecuada estimulación visual –sostenía

Pena– «ha causado no pocos males en la vida agitada» de las democracias ameri-
canas, inutilizando «muchas fuerzas nativas o facultades especiales de la mente,
disminuyendo las aptitudes, debilitando el criterio y la energía de nuestros pue-
blos» (ACP: 542).
El disertante uruguayo era consciente de que su ambicioso plan para renovar
la cultura material de las escuelas requería un músculo financiero que no nece-
sariamente coincidía con las situaciones presupuestarias de las naciones a las
que iban dirigidos sus consejos. Consciente de aquellas limitaciones, Pena afir-
maba que de no poder contar con el objeto o –en su defecto– con su representa-
ción plástica, se podían emplear láminas, dibujos, grabados, pinturas, imitacio-
nes gráficas o pictóricas que se acercasen a la realidad de los objetos originales.
La presencia de objetos fungía como una pieza fundamental de una posición
pedagógica que concebía a la naturaleza de la mente infantil como «una fuente
de corrientes vivas y variadas sometida a movimientos propios e irreemplaza-
bles» a la que había que estimular, y no «un lago de aguas estancadas o muertas
donde se reflejan como en un cristal las imágenes y los símbolos de las cosas»
(ACP: 540). Ni repitiendo ni memorizando: era a través de la observación di-
recta de los fenómenos, del cuerpo, de sus atributos, de sus relaciones, como
los alumnos ensancharían su caudal de impresiones originales. Si, como decía
Montaigne, «saber de memoria no es saber», entonces «el estudio de las cosas
debe hacerse en las cosas mismas», concluirá Pena (ACP: 543, 544).
Si una forma de medir el grado de desarrollo escolar estaba dada por la pre-
sencia de objetos especialmente diseñados para la enseñanza, entonces proveer
a las escuelas para que en los armarios de sus aulas hubiese «algunos objetos de
física e historia natural» y se decorasen «las paredes con cuanto pueda contri-
buir al desarrollo de la inteligencia» era un asunto de primer orden a la hora de
encarar la reforma escolar deseada (ACP: 542). Por el contrario, sin dibujos, sin
láminas iluminadas, sin pintura de paisaje, no había reforma escolar posible.
A modo de ejemplo, Pena sostenía que la geografía enseñada a través de ma-
pas representaba un progreso inconmensurable respecto de la enseñanza de la
geografía a través de preguntas y respuestas. Lo mismo aplicaba para las clases
de fisiología, donde, citando a Forster, señalaba que era necesario «ensuciarse
alguna vez las manos con la sangre generosa de un conejo, sacrificado en aras
de nuestra necesidad de aprender viendo las cosas en sí mismas» (ACP: 546).
Una imagen puede condensar una multiplicidad de intenciones pedagógi-
cas, pero resultaba indispensable que fuese explotada por una pedagogía rica
en recursos orales para desplegar su potencial educativo. En el arte de la ins-
trucción –sostenía Pena–, ningún medio de enseñanza igualaba a la descripción
oral ofrecida por el maestro. La palabra hablada encerraba una vivacidad que
nunca podría tener un libro. El uruguayo hacía resonar en esta idea una máxi-
ma del escolanovismo: «jamás podrá el libro de texto servir de otra cosa que
de accesorio en la enseñanza de los objetos que la ciencia abraza» (ACP: 551).
Siguiendo con aquel razonamiento, concluía que «jamás los libros de texto ni
las explicaciones del maestro llegarán a instruir al niño con tanta facilidad, con
tanta eficacia, placer y provecho como el esfuerzo propio, aplicado directamente
al objeto del conocimiento» (ACP: 551).
ESTUDIO PRELIMINAR 57

Las intervenciones del colectivo oriental podrían ser leídas en serie junto a
la segunda disertación que ofreció Torres, el único de los ponentes que tuvo la
posibilidad de intervenir por partida doble en el foro. El director de la Escuela
Normal de Paraná despojará al «arte de la educación» de su carácter de oficio
para sostener que realmente enseña quien conoce y aplica los principios de la
ciencia de la educación; en otras palabras, quien posee «un método». Y no solo
eso: para Torres, enseña aquel que es capaz de hacer conjugar todos los medios
disponibles y hace sentir su influencia sobre sus discípulos integrando la organi-
zación, la disciplina y los estudios escolares. El maestro debía aprender a imitar
la naturaleza, que «enseña pacíficamente y no interrumpe a cada paso con gritos
de reprobación», haciendo «que lo difícil se haga fácil por el hábito» (ACP: 228).
Naturaleza y ciencia debían converger en la tarea docente. Una tarea que de-
pendía principalmente de la habilidad del docente para guiar al discípulo a que
ejecute ordenadamente la acción de aprender. Tanto más que saber las materias
que ha de enseñar, para Torres el maestro debía conocer los mejores medios de
conseguir que su discípulo llegue a saberlas, pues es ese –y no otro– el supuesto
fin de toda enseñanza.

Más allá de aprender a leer, escribir y contar:

civismo, división del trabajo y cultura social

Las diecinueve exposiciones presentadas durante el Congreso Pedagógico po-

drían agruparse en torno a tres grandes grupos de perfiles institucionales: el
más numeroso estaba representado por directores y profesores de colegios na-
cionales; el segundo, por un variopinto conjunto de funcionarios y delegados de
países y sociedades de educación; el tercero reunía a los no menos importantes
inspectores escolares.
Dentro de ese heterogéneo conjunto, Enrique Herold era el único que repre-
sentaba a una institución educativa privada (estaba al frente del Colegio Alemán
de Buenos Aires). Su tema de disertación abordó una pregunta fundamental
para el congreso: ¿qué debemos entender por «escuela común»? Fue particu-
larmente relevante que su argumentación se centrara en la importancia de or-
ganizar la escuela en grados, excluyendo los jardines de infantes y afirmando
que hasta la edad de 6 años la educación de las infancias era responsabilidad
exclusiva de las familias.
Herold llevó agua al molino de los defensores de la principalidad del Estado
en materia educativa. A contramano de lo que pudiese esperarse de un referente
de instituciones privadas, el rector del Colegio Alemán opuso un límite a la liber-
tad de enseñanza: los padres –señaló– tenían constitucionalmente asegurado el
derecho a que sus hijos se eduquen de acuerdo con sus creencias y convicciones;
pero, al mismo tiempo, la sociedad tenía la sagrada responsabilidad de velar por
su propia existencia y conservación, colocando un límite a esa libertad. De ahí,
sostenía, que el Estado deba asumir y desplegar su poder arbitral para garantizar
las condiciones que garantizasen la vida en común de una sociedad.
La intervención de Herold enmarcó un conjunto de posiciones sobre el
papel de la educación común en el que se articulaban diferentes lógicas de
58 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

escolarización. Así, al hablar de las escuelas establecidas por el Estado, señaló

que la formación de los niños de ambos sexos tenía que prepararlos para ser
«inteligentes y útiles miembros de la sociedad y, a más de esto, leales y honrados
ciudadanos» (ACP: 611). La duración de la escolarización común debía extender-
se a ocho años y ofrecer una formación integral del niño hasta que se convierta
en adulto (lo que para el ponente se alcanzaba a la edad de 14 años), sosteniendo
que un «sistema de instrucción que en sus resultados no corresponda a las ideas
expresadas por las cuatro palabras, inteligencia, utilidad, lealtad y honradez, no
es digno de discusión» (ACP: 611).
El paraguayo Decoud sostendrá –en el mismo sentido– que si las escuelas
servían para algo era para ejercer su influencia en el desarrollo individual y so-
cial de sus individuos. Un Estado verdaderamente republicano –afirmaba– era
aquel que se proponía elevar al «maximum de intensidad» todas las fuerzas que
contribuyesen a dilatar la vida y la salud de su organismo, la virtud, la inteligen-
cia, la energía física y moral de cada uno de los miembros que lo constituyen.
De ahí que resultara imprescindible apoyarse en la instrucción cívica como la
principal herramienta para «iniciar al niño en las primeras verdades sociales y
políticas» (ACP: 481). El programa liberal clásico –orientado a educar sujetos
preparándolos para ejercer diferentes trabajos y profesiones según el mérito de
cada uno– resultaba incompleto (y hasta peligroso) para el disertante si descui-
daba la formación ciudadana, verdadero fundamento sobre el que se asentaban
los valores republicanos.
A la luz de estas observaciones, el representante de Paraguay ofrecía una in-
terpretación sobre el sentido de la gratuidad escolar. Tomando distancia de la
perspectiva de derecho, Decoud afirmaba que la gratuidad no era un obsequio
que se le entregaba desinteresadamente a las familias y su prole, sino que se
trataba de una iniciativa estatal que exigía de quienes lo recibiesen adhesión a
sus valores e instituciones. Por cierto, quien mejor expresará una posición que
articule los principios sobre los que se asentará la ley de educación común será
la maestra De la Puente, cuando exponga la articulación entre ambos conceptos:
«Yo quiero –sostuvo ante el auditorio– que la educación sea gratuita, completa-
mente gratuita, para de esa manera hacerla obligatoria». De otro modo, «esta-
bleceríamos clases sociales, ¡distinciones que no pueden ni deben existir en un
país democrático como el nuestro!» (ACP: 714).
Para ello, la instrucción cívica que imaginaba Decoud debía dictarse en forma
esencialmente práctica, uniendo teoría con acción, y estar especialmente orienta-
da a combatir los efectos disolventes que afectaban a la unidad nacional. En so-
ciedades que bajo el influjo aluvional de la inmigración habían devenido en espa-
cios multiculturales y plurilingües, tan importante como enseñar a leer y escribir
era transmitir de manera correcta el idioma nacional (asunto que preocupaba en
igual medida a Herold).
A su vez, alimentando una hipótesis de conflicto que –especialmente en tiem-
pos de paz– acecharía las conciencias de las clases dirigentes, el delegado de
Paraguay creía indispensable formar a los alumnos en el ejercicio del arma de fue-
go que adoptaba una nación para su defensa y seguridad. «Esta arma es general-
mente el fusil: el Remington en Estados Unidos, República Argentina, Paraguay y
otras naciones del continente», decía (ACP: 483).
ESTUDIO PRELIMINAR 59

Por su parte, el inspector Aliau realizó una encendida defensa de la ense-

ñanza de la cultura social. Cuando Isidro Aliau arribó a Buenos Aires en 1857,
ya contaba con un extenso desempeño en la masonería catalana, continuando
su participación en la Asociación Logia Rosarina (Baretta, 2021). En su dilata-
da trayectoria como educador, Aliau se desempeñó como Inspector General de
Escuelas de la provincia de Santa Fe, cargo que ocupaba al momento de ofrecer
su conferencia dedicada a la necesidad de estimular la cultura social en la escuela
primaria. Según Baretta (2021), Aliau había llegado a Buenos Aires con la inten-
ción de disertar sobre tres puntos: a) la necesidad de una reforma ortográfica;
b) la cultura social en la escuela primaria; y c) los procedimientos más eficaces
para enseñar a viva voz y sin texto algunos ramos elementales. Luego de elevar
las correspondientes propuestas, la comisión organizadora del congreso solo le
permitió disertar sobre el segundo punto.
Aliau se refirió a la «cultura de los excesos» para atacar los desmanes bár-
baros y las prácticas culturales que no se inscribiesen en la senda de la so-
briedad y el decoro republicanos. Desde su óptica, la escuela debía enseñar a
combatir tanto «las locuras del carnaval», «la sensualidad o idolatría de los
sentidos» y «el ceremonial fastuoso y ridículo en los casamientos, nacimientos
y entierros» como las actitudes de las madres que «desatendiendo sus queha-
ceres domésticos, frecuentan diariamente el templo», o las de los padres que
se habían vuelto «esclavos del club o del café» (ACP: 510). Aliau reconocía en
estas prácticas una genealogía compartida, acomunada en los «hábitos oriun-
dos del feudalismo, que no resisten a un riguroso examen, no instruyen ni
educan» (ACP: 510).
Entre las iniciativas que dejarían huella en la cultura escolar local, Aliau fue
quien propuso introducir las cajas de ahorros escolares. El sistema de cajas de
ahorro o bancos escolares había sido creado en Francia hacia 1818 (Sosenski,
2014), pero el reglamento provincial santafecino –vigente desde 1867– ya los
había incorporado como un elemento más de la cultura escolar local. Con su
generalización, sostenía Aliau, los alumnos podrían ser formados en los princi-
pios de la ciencia económica aplicada a la economía doméstica, con un énfasis
especial en los múltiples beneficios que se desprendían del empleo del disposi-
tivo aludido.

[Sería] conveniente –sostenía Aliau– que los maestros les indujesen a

depositar en un fondo común sus pequeños ahorros, los cuales se desti-
narían para aliviar a los desvalidos según dispusiese el maestro de cada
escuela, con anuencia de los depositantes. Sería esto además un medio efi-
cacísimo para que los niños aprendiesen los elementos de la teneduría de
libros, con la confección de los asientos correspondientes y de los arqueos
y balances que se practicarían cada sábado en la pizarra mural (ACP: 509;
las cursivas son del original).

El representante de Bolivia, Nicomedes Antelo, protagonizó polémicas en nu-

merosas jornadas del congreso: cuestionó el modelo rentístico norteamericano
propuesto por Torres, reivindicó el sistema de remuneraciones docentes imple-
mentado en Alemania y rechazó la moción para retirar del debate el tema de la
60 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

enseñanza religiosa propuesta por un grupo de congresales identificados con las

ideas liberales. Cuando le tocó exponer ante el auditorio, el objeto de su inter-
vención fue la división del trabajo en la educación pública.
Antelo propuso trasladar de manera cuasi mecánica los principios de la cien-
cia económica a la organización del trabajo escolar. Apelando a una serie de
metáforas biologicistas –en las que recurría a las ideas de Bain, Adam Smith,
Milne-Edwards y Spencer–, Antelo postuló una alegoría que definía al ser orgá-
nico, animal o vegetal como una «república de células», al igual que «toda socie-
dad humana es una república de hombres» (ACP: 519). Tanto en un organismo
biológico como en un organismo social, el «progreso orgánico» se explicaba gra-
cias a la introducción de la división del trabajo. Y la división del trabajo conducía
a la especialización de sus integrantes en los diversos campos del conocimiento,
que él entendía como un bien aspiracional de las sociedades modernas.
En este punto, Antelo echó mano de un dato que había conmovido las sesio-
nes del congreso días atrás, cuando se difundió la noticia del fallecimiento de
Charles Darwin. Para ilustrar su argumento, Antelo afirmó que hasta el propio
autor de la teoría de la selección natural había hecho carne el principio de la
división del trabajo en su formación académica:

El mismo Darwin, cuya sensible muerte conmovió hace cuatro días las
fibras metálicas del telégrafo interoceánico, absorto treinta años en dos o
tres problemas de filosofía natural, ha tenido que confesar varias veces, y
con aquel adorable candor que es solo de los sabios, su ignorancia en botá-
nica, mineralogía y otros departamentos de su ciencia favorita (ACP: 520).

Una escuela que careciera del principio de la especialización (al que natural-
mente conducía la división del trabajo) era, por consiguiente, una escuela inor-
gánica. Para Antelo, el mejor ejemplo de una escuela expuesta a estas malogra-
das condiciones era la desarrollada por el sistema de enseñanza mutua. Sin ti-
tubear, señalaba que todos los problemas de organización escolar se derivaban
del «triunfo lancasteriano» que había logrado inocular en nuestras conciencias
la ventaja que tenía «aglomerar mil niños de toda edad y condición en un gran
salón, teniendo al frente un maestro, cuyo oficio era: no enseñar» (ACP: 522;
las cursivas son del original).
Por el contrario, en las escuelas de Sajonia –sostenía Antelo– aquella inicia-
tiva había sido definitivamente reemplazada por otra donde el programa escolar
de cada clase no era dictado ya por un solo maestro, sino por varios docentes que
se turnaban sucesivamente de hora en hora, enseñando cada uno su especiali-
dad en las diversas clases.
Al momento de exponer sus recomendaciones al congreso, Antelo revelaba la
concepción elitista que abrigaba su postura, sobre la que reposaba la –tan solo
en apariencia– inocua y «científica» división del trabajo en las escuelas. De este
modo, sostendrá ante quienes lo escuchaban que

no hay verdadero progreso nacional si la educación de las masas no es

fecundada por el desarrollo intelectual de las clases superiores; principio
que debo proclamar en alta voz, conocida la sentencia de algunos pueblos
ESTUDIO PRELIMINAR 61

sudamericanos a desatender la alta enseñanza, que llaman aristocrática,

para favorecer exclusivamente a la educación común, que llaman demo-
crática (ACP: 526; las cursivas son del original).

En consecuencia, y a diferencia de lo expuesto por Torres (quien ya había ad-

vertido sobre los peligros existentes respecto a las brechas sociales), Antelo
reivindicó que la educación común debía organizarse en arreglo a una divi-
sión del trabajo que se correspondiese con las clases sociales existentes, siendo
las más favorecidas aquellas que regulasen el ritmo de formación de las clases
inferiores.

Dos tópicos en ascenso: de los prolegómenos de la educación

especial a la introducción del higienismo escolar

La intervención que preparó el doctor José Terry estaba fechada en Nápoles el

30 de enero de 1882 y comenzaba excusándose de haber contado con apenas diez
días para redactarla. Su informe sintonizaba con las posiciones hegemónicas
detentadas por los educadores alemanes e italianos especializados en la
enseñanza de niños sordomudos, quienes defendían el oralismo como único
método válido de enseñanza (Torres, 2015). Por cierto, el interés manifestado
por Terry sobre el asunto contaba con un antecedente familiar de singular
relevancia (tres de sus hijos padecían sordera), a lo que se añadía una curiosa
anécdota política: fue el propio Terry quien –al tomar conocimiento de la pér-
dida de audición que afectaba severamente a Domingo Faustino Sarmiento– le
había obsequiado un «bastón audífono» del cual se valió el sanjuanino para mi-
tigar los efectos de aquella limitación física.
Terry no participó de manera presencial del evento. Ante la ausencia del autor
de uno de los textos seminales dedicados a la educación de sordos en Argentina,
su discurso lo leyó Florentino Serrey. El asunto abordado fue –acaso– una de
las primeras reflexiones pedagógicas sobre lo que con el correr de los años iría
configurándose como una modalidad específica del sistema educativo nacional:
la educación especial.28
La disertación abrió con un gran cuadro extraído del censo nacional de 1869
donde se detallaba –provincia por provincia– la cantidad de sordomudos que
habitaban el territorio nacional. Una proyección le permitía estimar a Terry que,
hacia 1882, existían en el país alrededor de 8.000 personas con dificultades au-
ditivas complejas.
Terry describía en su disertación una realidad que –a juzgar por el estado de
las cosas– bien podría ser leída en tono de denuncia: «El sordomudo no instrui-
do es paria en el mundo y extranjero en su familia»; y añadía que mientras que

28. El 19 de septiembre de 1885, el Congreso de la Nación sancionó la Ley No 1662, creando el primer Institu-
to Nacional para Sordomudos en la Ciudad de Buenos Aires, cuya autoría fue propuesta por Terry. Es a partir
de la intervención en el Congreso Pedagógico (donde Terry llamó a crear un Instituto Nacional Modelo) y de
esta iniciativa legislativa que se consolidaría el marco legal para la creación de las primeras escuelas desti-
nadas a la población sordomuda bajo los principios de la «educación especial oral», buscando desplazar la
enseñanza de la lengua de señas.
62 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

el niño sano era «el objeto de todos los cuidados», el sordomudo argentino había
sido, hasta ese momento, «completamente olvidado por pueblos y gobiernos»
(ACP: 407).
Junto con la denuncia, el punto de partida de la conferencia buscaba derri-
bar una serie de mitos que circulaban en torno a las personas sordomudas. En
primer lugar, sostenía Terry, solía creerse «que el niño es mudo debido a defec-
tos materiales en el órgano vocal, y sin embargo, salvo raras, rarísimas excep-
ciones, nada [es] más erróneo. El niño es mudo porque es sordo» (ACP: 403).
Enseguida, afirmaba que el niño aprendía a hablar porque oía; y en la medida
que no oía, nada podía imitar. A partir de este hecho fáctico, establecía una clara
diferencia entre la sordera congénita y la sordera adquirida.
La conferencia expuso un abanico amplio de autores, instituciones y métodos
que –de implementarse– permitirían organizar las primeras acciones a favor de
la enseñanza de los niños sordomudos en el país. Terry historizó el desenvolvi-
miento de los métodos de enseñanza, refiriéndose al sistema desarrollado por
el benedictino español Pedro Ponce y al dispositivo creado por el abate francés
L’Épée (basado en el sistema mímico), hasta llegar a los acuerdos alcanzados por
la comunidad de especialistas durante un congreso celebrado en Milán en 1880,
que Terry consideraba el principal hito en la materia.
El primer elemento a tener en cuenta era la concurrencia. Las responsabili-
dades en la educación del sordo tocaban tanto a las familias como a las institu-
ciones del Estado en partes complementarias. Los padres, por su lado, tenían la
responsabilidad de instruir al hijo basándose en el sistema alemán. «Por este
medio –afirmaba Terry– el niño no olvida la palabra. La ve en los labios de la
madre, la sigue pronunciando por la práctica de la articulación y comunica con
su familia sin necesidad de las señas y de la mímica, enemigos irreconciliables
de la palabra articulada» (ACP: 404).
En cuanto a la responsabilidad del Estado, del conjunto de métodos dispo-
nibles expuestos, Terry reivindicó el sistema «artículado-labial» –por sobre
el sistema mímico– como el más adecuado para el desarrollo de la vida social
de las infancias sordomudas. El «sistema mixto» enseñaba la palabra articu-
lada juntamente con la seña convencional y metódica. Este sistema requería,
para su implementación, que el maestro ejerciera una férrea disciplina sobre
el niño sordo. Terry no dejaba lugar a dudas cuando afirmaba que el maestro
debía prestarles especial atención a los defectos de pronunciación, adoptan-
do –como única actitud válida– la condena. «No perdonarlos –afirmaba–.
Declararles una guerra a muerte» (ACP: 414). El método de la palabra pura
exigía, por su parte, la exclusión completa de las señas, corrección continua
de las faltas de articulación, aun en las horas de recreo. En la misma dirección
intervendría más tarde Telémaco Susini, afirmando que, a diferencia de otras
estrategias de enseñanza,

El método articulado-labial ha ido más lejos, ha reconocido que el sordo-

mudo puede sustituir el sentido que le falte con el exagerado desarrollo de
los otros: que la vista reemplace al oído; que la palabra que no puede oír, la
vea con sus ojos en los movimientos de los labios y en las contracciones de
la cara de quien le hable (ACP: 680).
ESTUDIO PRELIMINAR 63

En todos los institutos italianos, al igual que en los de Viena, la educación del
sordomudo se complementaba con la enseñanza de algún arte, por ejemplo el
dibujo, la escultura o la pintura (de hecho, uno de los hijos de Terry había alcan-
zado a destacarse como un reconocido pintor de la escena artística local de su
época); en el caso de las mujeres, se mencionaba el desarrollo de oficios como la
construcción de flores artificiales, bordados o tejidos.
Las intervenciones de Terry podían inscribirse en una tradición que –sin desen-
tenderse de un problema crucial– contribuyó a construir un sujeto pedagógico
patologizado en torno a las infancias que padecían sordera. Al mismo tiempo, ad-
virtió a la comunidad que participaba del Congreso Pedagógico sobre la vital im-
portancia que tenía el tema. Decía Terry que «sin nociones del deber, del derecho,
de la ley moral, ni de su propio ser», el niño sordo «marcha siempre impulsado
por los instintos y por las pasiones brutales, hasta que generalmente concluye por
transformarse en miembro perjudicial y peligroso de la sociedad que lo abando-
na» (ACP: 405). Y concluía haciendo un llamado sobre tal situación:

¡Señores miembros del congreso, meditad un momento sobre tan

vergonzosa injusticia, y poned al servicio de miles de seres desgraciados,
condenados a vivir en perpetua noche, toda vuestra influencia! Y no se
pretenda que son los padres los únicos que deban a sus hijos una esmerada
instrucción, porque otro tanto podría decirse de los niños sanos, para los
que pueblos, gobiernos y municipalidades rivalizan en celo a fin de propor-
cionarles escuelas gratuitas (ACP: 407).

La última disertación del Congreso Pedagógico recayó sobre Telémaco Susini,

quien anticipó –con su trabajo– un asunto nodal de las políticas que adoptaría
el Consejo Nacional de Educación durante la presidencia de José María Ramos
Mejía: el higienismo escolar. Aunque el tema no había aparecido en los debates
previos, y quizá precisamente por ello, Susini advertía ante la asamblea –que lo
escuchaba atentamente– sobre «los peligros que conjura y [los] beneficios que
produce», indicando «que no puede cerrarse este congreso sin emitir un voto
para que se establezca» (ACP: 759).
Cuando Susini se pronunció al respecto, el discurso higienista ya había al-
canzado dimensiones transnacionales. El tema era especialmente atractivo para
la sociedad porteña, que había sufrido –apenas diez años atrás– una epidemia
de fiebre amarilla que se cobró la vida de 14.000 habitantes. Descubrir los pe-
ligros a los que estaba expuesta la comunidad en clave higiénica no hizo más
que preanunciar una serie de medidas que, como afirma Jorge Salessi (2023:
57), terminaron por desplazar «el paradigma de análisis de civilización y bar-
barie por el de lo salubre e insalubre». Los higienistas llamaban la atención del
público sobre el peor de los enemigos, uno que «actuaba» de modo invisible y
no solo amenazaba la salud de la población; también asechaba la integridad del
cuerpo-nación y, de un modo especial, las instituciones educativas (considera-
das uno de los principales «frentes» donde se libraría la batalla contra bacterias,
pestes y epidemias).
El delegado de la Sociedad de Escuelas Italianas hablaba con la experien-
cia adquirida tras haber integrado el primer servicio de inspección higiénica y
64 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

médica escolar de la capital. El mismo había sido comandado por Emilio Coni
y escudriñó las condiciones higiénicas a las que estaban sometidas las escuelas
de la sección Catedral Sud y San Telmo. Susini –quien continuaría formándose
con Louis Pasteur y alcanzaría a ser un médico reconocido por haber presidido
el primer laboratorio bacteriológico de la asistencia pública, fundado en 1886
(Rojas y Zabala, 2023)– reivindicó al higienismo como una ciencia práctica y la
colocó a la misma altura que los temas educacionales trazados previamente por
sus colegas. Si Torres había establecido una correlación directa entre escuelas y
cárceles, Susini haría lo propio –citando a Eugène Janssens– para establecer un
vínculo entre escuelas y hospitales:

Si se considera, a justo título, la escuela como un agente de moralización

que debe contribuir a despoblar las prisiones y presidios, debemos igual-
mente, bajo el punto de vista que nos ocupa, considerarla como destinada
a disminuir el presupuesto de los hospitales y hospicios (ACP: 765).

El balance que proponía Susini –desde el punto de vista higiénico– arrojaba

un saldo lamentable. La higiene escolar había sido un asunto descuidado por
las autoridades, incluso en los mismos edificios construidos especialmente para
escuelas. Ni que hablar de aquellos espacios que a duras penas habían sido ade-
cuados para cumplir funciones de enseñanza. En efecto, la mayoría de las escue-
las porteñas revestían esa condición.
Si, como sostiene María Eugenia Chaoul (2012: 257), el «meollo del discurso
higiénico consistió en la regulación del espacio escolar y, por consiguiente, en
normar las condiciones materiales de los edificios, el mobiliario de clase y el
material de enseñanza», entonces el balance de la escuela argentina arrojaba un
saldo negativo. Yendo aún más allá, Susini le atribuía a esa condición insalubre
el origen de ciertas prácticas opuestas a la cultura escolar. Citando al doctor
Rawson, establecía una correlación entre las condiciones poco salubres de los
salones de clase y las «rabonas» escolares, preguntándose:

Cuántas rabonas no reconocen otra causa, porque el niño, sin saber quí-
mica, sin sospechar que el aire que respira se encuentra alterado, pero
recordando la opresión de su caja torácica, se siente por instinto más y más
alejado de la escuela, donde debía tener el estímulo de su maestro y de sus
compañeros (ACP: 760).

Pero la puesta en práctica del higienismo debería, para Susini, ir un paso más
allá de la observancia de las condiciones materiales, interpelando al conjunto de
las prácticas escolares bajo el paradigma de la salubridad. El orador sostuvo la
importancia de no dejar nada librado al azar e instituir regulaciones relativas
a la limpieza, a las horas y días de descanso, a la alimentación y a la gimna-
sia de los alumnos. Cotidianamente, en todas las escuelas –subrayaba– debía
dedicársele la primera hora del día a efectuar un examen detenido de los ni-
ños. Para ello, las escuelas debían contar con lavatorios y agua en abundancia,
para que los alumnos adquirieran el hábito de estar limpios. Susini confiaba en
que los beneficios de internalizar estas prácticas se trasladarían a las familias,
ESTUDIO PRELIMINAR 65

cumpliendo una doble función pedagógica: «la limpieza adquirida en la escuela

sirve para modificar a las familias descuidadas, que verán en este hecho una
condenación elocuente a su dejadez y desaseo» (ACP: 762).
Un tópico central del campo higienista fue la gimnasia escolar, a la que Susini
consideraba «bastante descuidada» y que –por el contrario– debía «tomar un
sitio importante en el plan de enseñanza» (ACP: 763). Así, la mirada del higie-
nista se desplazaba de los espacios a los cuerpos, en una relación dialógica que
buscaba fundar un círculo virtuoso: los espacios salubres contribuían con la sa-
lud colectiva, mientras que el desarrollo del organismo a través de la gimnasia
escolar aportaría a combatir las enfermedades hereditarias. En esa dirección,
Susini apoyaría también la práctica de los ejercicios militares propuesta por
Decoud, señalando que llevarlos adelante era «un deber de prudencia y patrio-
tismo» (ACP: 763).

DISCURSO DE CLAUSURA: EL CONGRESO PEDAGÓGICO

Y SU LEGADO

El 8 de mayo tuvo lugar la clausura del Congreso Pedagógico. En un celebrado

discurso de cierre, el ministro Eduardo Wilde señalaba cómo el evento produjo
una alquimia difícil de prever en los cálculos originales: lo que había comenza-
do siendo un impulso gubernamental devino tarea colectiva, se trasformó en
un sentimiento poderoso, para terminar propagándose favorablemente entre
la opinión pública. Wilde se debatía entre la satisfacción que le producía aquel
hecho y la dificultad para estimar el verdadero «alcance» de un certamen que
ameritaba –tanto por la amplitud de los temas abordados como por su prolon-
gada duración– estar entre los más importantes en su materia:

No sé calcular, no puedo medir los efectos que tendrán vuestras discusio-

nes para la educación pública, pero sí puedo deciros que, cualesquiera que
ellos sean en ese sentido, hay ya un resultado perfectamente perceptible:
el de haber convertido los tópicos de la educación común en el país en una
pasión pública (ACP: 819).

Adoptando un tono laudatorio, Wilde evocó una imagen recurrente durante

los días del congreso. Dejándose embargar por el espíritu fundacional que de-
cretaba el final de la escuela heredada del pasado colonial (un pasado que,
en los hechos, se resistía a desaparecer), celebraba los acuerdos alcanzados y
llamaba a instaurar una nueva lógica de escolarización. La etapa que se abría
ante la mirada del funcionario se sustentaba –entre otros elementos– en la
implementación de métodos de enseñanza modernos y en la construcción de
inmuebles adecuados, donde los sexos se coeducarían en un pie de igualdad
y en el que las mujeres tendrían un rol protagónico dirigiendo los primeros
pasos de la niñez.
Al mismo tiempo, el ministro les recordaba a los congresales que el sentido de
su tarea no había pasado por alumbrar la novedad sino por sistematizar lo mejor
de las ideas y prácticas pedagógicas existentes. El congreso –afirmaba– supo
66 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

dirigir su mirada hacia el mundo civilizado, auscultado en las experiencias edu-

cativas contemporáneas (propias y ajenas) aquellos elementos que contribuirían
a sentar las bases de una nueva ley de educación. En más de un aspecto, aquel
corpus legal incorporaba elementos democratizantes que –a juzgar por las ca-
racterísticas generales del gobierno roquista– iban más allá de los límites traza-
dos por el proyecto político liberal-republicano en curso en Argentina.
La tarea fundamental del congreso –sostenía Wilde– se había cumplido
con creces. Para el ministro de Instrucción de Roca, el propósito del congreso
no había sido otro que el de identificar los «principios conocidos», traducirlos
en «proposiciones» y conferirles «autoridad». Era ese –y no otro– el requeri-
miento «que necesitaban para servir de base a reformas indispensables» (ACP:
823). Cuando aquellos principios y fundamentos se postulasen con fuerza de ley
–concluía–, los legisladores podrían sentar posición apoyándose en un elemen-
to concreto: aquellas ideas habían tenido por base «la opinión de dos o trescien-
tas inteligencias competentes», impactando en los representantes del país, que
acogerían «con favor cuanto se les pida, porque sabrán que tiene ya una sanción
autorizada» (ACP: 823).
La posición del congreso se volcó en el documento titulado «Declaraciones
del Congreso Pedagógico Internacional». Los acuerdos alcanzados a lo largo de
un mes de trabajo se plasmaron en un conjunto de enunciados donde –entre
otros asuntos de vital importancia– se afirmaba que la enseñanza de las escue-
las comunes debía ser, en adelante, enteramente gratuita; estar dirigida a niños
de entre 6 y 14 años; y, vigilando que los padres no incumplieran esta norma
–so pena de recibir una serie de sanciones que iban en gradual aumento–, im-
plementar medidas higiénicas que contemplaban desde la vacunación obligato-
ria hasta un mobiliario adecuado, adaptado «a tres o cuatro alturas distintas,
convenientemente graduadas y con la inclinación correspondiente», entre otros
puntos (ACP: 811).
Si estos asuntos referían a la escuela argentina, hay que decir que la dimen-
sión continental también fue invocada en el documento final. Por ejemplo, para
sostener que resultaba «de imprescindible necesidad para las naciones suda-
mericanas establecer que en toda escuela pública y privada sea obligatoria la
enseñanza de estas asignaturas: idioma nacional, geografía nacional, historia
nacional, instrucción cívica con arreglo al régimen político de cada país» (ACP:
810). También se reivindicaban –con carácter regional– las políticas que esti-
mulasen «la especialización y el predominio que adquiere naturalmente y por
esfuerzo propio la mujer como educacionista primaria» (ACP: 810).
La necesaria síntesis a través de la cual se expresaban estas posiciones no
permite entrever la riqueza de los debates que las precedieron. Algunos de-
bates –incluso– ni siquiera aparecen mencionados. A lo largo del congreso se
sucedieron numerosos episodios que de por sí ameritarán otros análisis más
detenidos que los ofrecidos en estas páginas. Sin duda, quienes se interesen en
el tema podrán hacer uso de las fuentes reunidas y sacarles un ulterior y más
abundante provecho.
En lo que respecta a este estudio, quisiera concluir evocando una de las últi-
mas escenas de aquellas jornadas. El congreso finalizó con un ritual que reco-
noció –a través de la entrega de una medalla– a Onésimo Leguizamón (quien
ESTUDIO PRELIMINAR 67

decidió aceptarla porque se personificaba en él a una idea, «a la causa de la edu-

cación») y una expresión colectiva unánime en favor de «convertir en leyes las
declaraciones sancionadas» (ACP: 884).
A las 16:30 horas, cuando la última sesión del congreso concluyó «en me-
dio de recíprocas muestras de satisfacción y cordialidad» y las luces del salón
que permaneció activo durante un intenso mes otoñal se apagaron, una de las
escenas pedagógicas fundantes del sistema educativo argentino terminaba de
configurarse, convirtiéndose en un capítulo central de una historia que puede
y debe ser estudiada e interpretada tanto en su especificidad histórica como en
términos del enorme valor que conserva su legado.

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72 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

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sulta: 7 de junio de 2024].

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Zemaitis, Santiago
2021 Historia de la educación sexual en la Argentina contemporánea. Discursos,
agentes y experiencias en torno a un significante en disputa (1960-1997), tesis
de doctorado, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
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le/10915/121230/Documento_completo.pdf?sequence=1&isAllowed=y> [consul-
ta: 23 de agosto de 2024].
Actas reunidas del
Congreso Pedagógico
de 1882
Nota a la edición

Los materiales recopilados en este libro, tanto los documentos como las trans-
cripciones de las sesiones, toman como fuentes el volumen Congreso Pedagógico
Internacional (publicado en 1882 por la Imprenta Nacional de Agricultura) y,
sobre todo, las versiones aparecidas en El Monitor de la Educación Común en
las semanas y meses previos y posteriores al Congreso Pedagógico de 1882.
Aunque el criterio fue intervenir lo menos posible sobre esos textos originales,
en el proceso de edición se corrigieron erratas o errores de transcripción eviden-
tes, a la vez que se procuró unificar las grafías de ciertos términos o nombres
propios. En algunos casos en los que la lectura de un pasaje presentaba dificul-
tades, se agregaron entre corchetes palabras que no aparecen en los originales
pero facilitan su lectura. Cuando esto no era posible, se señalaron esas u otras
dificultades agregando la leyenda [sic] o mediante una nota al pie marcada como
[N. de E.]. Las notas al pie de página que formaban parte de los documentos
fuente son todas aquellas que no llevan esa marca.
Tanto la organización de los materiales en tres secciones («Convocatoria y
apertura», «Debates y ponencias» y «Declaraciones y clausura») como la sub-
división de cada sesión del congreso en bloques temáticos resumidos median-
te breves títulos responden al criterio del compilador, Nicolás Arata. Si bien
esos títulos no aparecían en los documentos originales, creemos que pueden
ayudar al abordaje de materiales tan variados y vastos como los que se reco-
pilan en este libro.
Convocatoria y apertura
CONVOCATORIA Y APERTURA 77

1. Carta de Domingo F. Sarmiento, superintendente

de Escuelas, sobre la conveniencia de convocar a un
congreso pedagógico

[Publicado en El Monitor de la Educación Común, nº 3,

diciembre de 1881, pp. 82-83.]*

Congreso Pedagógico
Buenos Aires, 18 de noviembre de 1881

Al excelentísimo señor ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública,

A fin de llenar los objetos indicados en la nota de V. E. de fecha 14 del pre-
sente, deseando oír el parecer de este Consejo sobre la conveniencia de con-
vocar un congreso de educación común, con motivo de la próxima Exposición
Continental de la Industria, tengo el honor de comunicar a V. E. que, reunido
el Consejo al efecto, ha sido aceptada la idea, en cuanto pudiera contribuir a
despertar mayor interés en el público, y difundirlo en las provincias, máxime
si a fuer de continental la exposición, hubiera esperanza de que el Uruguay y
Estados vecinos expusieran muestras del estado de su enseñanza, y enviasen
sus inspectores o visitadores, pues que, siendo en efecto Chile y el Uruguay las
dos repúblicas contiguas de nuestra lengua que tienen organizada la educación
primaria, de mucha utilidad habría de ser para nuestros consejos, profesores
y maestros de educación común oír a los entendidos de aquellos países, tanto
sobre lo que practican en sus escuelas, como sobre lo que presenciarán en el
nuestro.
Cuando han sido los congresos de educación añadidos a las manifestaciones
del progreso industrial de países, tales como los Estados Unidos o la Francia, la
exposición de sistemas, métodos, material, y aun edificios de escuelas, se hacía
para comparar el desarrollo de los diversos estados de la Unión entre sí, y de las
naciones diversas de Europa, pues cada uno de aquellos como estos obedecían
en sus movimientos a la propia inspiración.
Nuestra situación es distinta. No nos han de traer expositores de las provin-
cias del interior gran cosa creada por sus educacionistas en todo lo referente a
educación común; ni sus profesores, directores o directoras de educación han
de añadir mucho de útil a los conocimientos que ya poseemos, y venimos adqui-
riendo de los pueblos que nos sirven de mentores y de guías.
A este respecto, y entrando ya en la serie de preguntas a que se concreta el
objeto de la nota, se observó en el Consejo que los directores de escuelas nor-
males, y aun las directoras de estas para su sexo, o las escuelas graduadas, no

* De aquí en adelante, las referencias a El Monitor de la Educación Común aparecerán del siguiente modo:
MEC. [N. de E.]
78 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

obstante la superior capacidad, representaban la misma instrucción de que ya

han dado exámenes sesenta o más maestros normales, parte de los cuales en-
señan en las escuelas, y parte han entrado de profesores de los mismos ramos
en los colegios y aun en las escuelas normales. De las directoras hay varias
provincias en que son sociedades religiosas, o bien alumnas de las escuelas
normales de los Estados Unidos, o personas, en fin, consideradas capaces de
desempeñar tales empleos. Todos estos títulos no constituyen, sin embargo,
un congreso pedagógico en que hayan de ilustrarse cuestiones de importancia,
sino es menester que estén más o menos al corriente de las ideas que prevale-
cen en la opinión ilustrada de los autores. Los alumnos-maestros que ponen
en práctica las lecciones recibidas no tienen todavía la suficiente experiencia
propia para abrir dictámenes autorizados, en cuanto a las peculiaridades del
país, y de los que no son alumnos con diplomas, no obstante haber entre ellos
personas muy adelantadas, no habría tiempo para escucharlos, ni regla para
escogerlos entre la masa de los maestros.
¿Es posible, económicamente hablando, reunir en la capital, de distancias
enormes, directores, maestros, señoras solteras o casadas, para asistir a un
grande espectáculo?
Desde luego, los altos empleados nacionales tienen una asignación mensual
que serviría de base a algún viático acordado.
Los inspectores de provincia se hallan en el mismo caso, y es de desear que
vengan de cuenta de quien los nombra y emplea. Se recordó en el Consejo que,
en casos análogos, era práctica recibida en los Estados Unidos bajar las em-
presas a la mitad los pasajes de vapores, ferrocarriles, etc., de ida y vuelta a los
maestros y maestras que concurren al congreso de educación, y dar las familias
de la ciudad del congreso alojamiento a una maestra, lo que no impone carga
alguna, siendo siempre personas honorables y dando así la población muestras
de estimar el sacrificio y el esfuerzo.
Así se ven concurrir de toda la Unión millares de señoritas al congreso anual
del progreso de la educación, en diversos puntos del territorio cada año, y ahorrar-
se así sendas sumas y muchos temores que arredrarían a las maestras, en hoteles
y casas comunes, si no contasen con la benevolencia del público y el respeto y
estimación de su propio sexo.
Si hubiera en todo caso de reglamentarse un congreso de educación con fines
prácticos, el Consejo Nacional de Educación se encargaría de trazar el programa
de ejercicios y designar oradores y materias, limitando a tres días sus sesiones, y
ajustándose para ello a planes ya conocidos y seguidos con provecho.
Debe tenerse presente que solo la capital, la Provincia de Buenos Aires y la
más próxima Montevideo contienen números considerables de personas enten-
didas y apasionadas en materia de educación para dar cuerpo a un congreso,
pudiendo agregárseles algunos pocos representantes de las demás provincias,
no tanto por la categoría de su empleo precisamente, sino por su capacidad
conocida.
Los diarios han anunciado que la sociedad promotora de la educación prima-
ria en el Uruguay ha pedido espacio para exponer los objetos que a la educación
se refieren, y ya este paso dado hace asegurar que no serán infructuosos los
propósitos de la nota del señor ministro. Aquella solicitud cuenta en su seno una
CONVOCATORIA Y APERTURA 79

numerosa juventud y tiene conquistados títulos a la estimación pública por la

espontaneidad de los esfuerzos.
Ojalá que pudiese ser lo menos oficial y automático posible el movimiento
que trajese de nuestras provincias los maestros, inspectores o directores de la
educación, y a nuestro sistema la espontánea acción de la voluntad y del interés
público.
Dios guarde a V. E.

D. F. Sarmiento
J. A. Costa, secretario
80 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

2. Respuesta de Manuel D. Pizarro, ministro de Justicia,

Culto e Instrucción Pública, a la carta de Sarmiento

[Publicado en MEC, nº 3, diciembre de 1881, pp. 83-84.]

Diciembre 5 de 1881

Al señor Superintendente General de Educación,

Tengo el placer de comunicar al señor Superintendente General, y por su
órgano al Consejo Nacional de Educación, copia autorizada del decreto que ha
expedido el gobierno, disponiendo la reunión de un Congreso Pedagógico en
la segunda quincena de la Exposición Continental que ha de tener lugar en los
primeros meses del año entrante.
Aceptando la indicación del Consejo Nacional de Educación en su nota con-
testación a este Ministerio, fecha 18 del próximo pasado, el señor presidente de
la república pone bajo la inmediata dirección del Consejo todo lo conducente a la
reunión y celebración del Congreso, seguro de que el esfuerzo responderá a
la espontaneidad del ofrecimiento y que la competencia de los miembros, como
el patriotismo de que han dado testimonio en esta ocasión, al tomar sobre sí tan
delicada tarea, son prenda y garantía de éxito en los trabajos consiguientes a la
reunión y celebración de aquel.
El gobierno ha debido, sin embargo, tomar en cuenta la importancia de estos
trabajos y el cúmulo de atenciones que de ordinario pesan sobre el Consejo, y
ha dispuesto a autorizarlo, por el citado decreto, para aumentar su personal,
nombrar comisiones especiales y darse un presidente accidental para estas fun-
ciones si el Consejo lo creyese necesario, a fin de facilitar y asegurar mejor el
éxito de ellas para la asociación de personas competentes que se interesen en él
y quieran prestar patrióticamente este servicio a la educación común.
Era, a la verdad, difícil encontrar fuera de la Superintendencia y del Consejo
Nacional de Educación un cuerpo mejor preparado y más apropósito para con-
ducir estos asuntos y fijar el programa de los trabajos que han de ocupar el
congreso, a fin de que estos no degeneren en rutinaria exposición de doctrinas
pedagógicas, más o menos generalizadas, o en abstractas divagaciones sobre
temas sociales de educación que ningún resultado práctico ofreciesen al pro-
greso y adelanto de esta en la república; y haciendo acto de merecida justicia
a la dirección y tino del señor superintendente y demás miembros del Consejo,
como a su penetración y largo alcance de vistas en estas materias, el gobierno
no ha hesitado un solo instante en encomendarle la formación de aquel pro-
grama y la reglamentación de los debates del congreso sobre los importantes
y variados temas de sus sesiones; pero, deseando al propio tiempo retirar de
CONVOCATORIA Y APERTURA 81

ellas un resultado positivo de inmediata aplicación legislativa para la nación, ha

designado cortas materias de meditación y estudio, que deberán ser tratadas en
el congreso, sin perjuicio de las que el Consejo pueda someterle con propósitos
más generales y vastos sobre el estado de la educación y sus progresos en la más
dilatada extensión del continente.
Al fijar el gobierno con miras oficiales y circunscritas al interés educacional de
la república el corto número de cuestiones que expresa el decreto adjunto en co-
pia, no ha entendido por ello limitar el carácter continental que el mismo designa
al congreso, aunque compruebe, por otra parte, las dificultades que el tiempo y la
distancia pueden en este sentido oponer a la plena realización de este propósito.
Del mismo modo, si en el estudio de las causas retardatarias de la educación
nacional ha eliminado las que se relacionan con la población y la extensión del
territorio, de suyo manifiestas, ha sido en el interés de preciar más la observación
de este fenómeno social, condensándola sobre las causas especiales y descono-
cidas que lo producen; pero, tanto en uno como en otro caso, el Consejo queda
habilitado para dar a estas cuestiones mayor amplitud siempre que, por otra par-
te, se realicen a este respecto los propósitos del gobierno en las prescripciones
mencionadas del citado decreto.
Esperando confiadamente que la acción del gobierno sea en esta ocasión se-
cundada con eficaz esfuerzo de parte del señor superintendente y demás miem-
bros del Consejo, me es grato saludarlos con mi acostumbrada consideración y
aprecio.

M. D. Pizarro
82 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

3. Decreto del Poder Ejecutivo convocando al Congreso

Pedagógico Internacional

[Publicado en Congreso Pedagógico Internacional, Buenos Aires,

Imprenta Nacional de Agricultura, 1882, pp. 3-5.]*

Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública de la Nación Argentina

Buenos Aires, 2 de diciembre de 1881

Habiendo manifestado el Consejo Nacional de Educación, en contestación

a la nota del Ministerio de Instrucción Pública, fecha 14 del próximo pasado
mes, la conveniencia de reunir en la capital de la nación, durante la Exposición
Continental y con ocasión de ella, un congreso de profesores y personas com-
petentes para tratar en conferencias y en discusiones pedagógicas cuestiones
relativas a la enseñanza y a la educación popular con el objeto de impulsarla y
mejorarla.

El presidente de la república
decreta:
Art. 1º Durante la segunda quincena de la próxima Exposición Continental,
un congreso de profesores y personas competentes para tratar estas cuestiones
se reunirá en la capital de la república, bajo la inmediata dirección del Consejo
Nacional de Educación.
Art. 2º El Consejo Nacional de Educación formulará el programa de los tra-
bajos y conferencias que habrán de ocupar al congreso, sobre sistemas y mé-
todos de enseñanza, local y tren de escuelas, higiene escolar, cajas de ahorros
escolares, montepíos de profesores y demás que con la educación común se re-
laciona, según la importancia práctica que a esta y demás cuestiones asigne su
criterio; pero deberá comprender necesariamente en el programa las siguientes:
1. Estado de la educación común en la república y causas que obstan a
su desarrollo, independientemente de la extensión del territorio у de la
densidad de la población.
2. Medios prácticos y eficaces de remover las causas retardatrices, impul-
sando el progreso de la educación.
3. Acción e influencia de los poderes públicos en su desenvolvimiento, y
rol que en la educación les corresponde con arreglo a la Constitución.
4. Estudio de la legislación vigente en materia de educación común, y su
reforma.

* De aquí en adelante, las referencias a esta fuente aparecerán del siguiente modo: CPI, Impr. Nal. Agr. [N.
de E.]
CONVOCATORIA Y APERTURA 83

Art. 3º Estas cuestiones serán tratadas en el congreso por los profesores na-
cionales de educación, miembros del Consejo, o personas de reconocida compe-
tencia que el Consejo designe.
Art. 4º Terminadas las sesiones del congreso, el Consejo Nacional de
Educación elevará, con su informe, al Ministerio de Instrucción Pública, el re-
sultado de los trabajos sobre las materias del programa, para ser publicado a
expensas del Tesoro.
Art. 5º El Consejo Nacional de Educación fijará el día de apertura y el de
clausura de las sesiones del congreso, reglamentará la forma de sus debates,
designará las personas que han de tomar parte en él, y conducirá todo lo relativo
a la reunión y celebración del mismo recabando del Ministerio de Instrucción
Pública las medidas que fuesen necesarias.
Art. 6º El Consejo Nacional de Educación podrá aumentar su personal para
estas funciones, nombrar comisiones especiales y darse un presidente acciden-
tal asociando a estos trabajos personas de competencia que se interesen en el
éxito de ellos y quieran prestar patrióticamente estos servicios a la educación
común.
Art. 7º Es obligatoria la asistencia al congreso para los directores de las es-
cuelas públicas de la capital y de las escuelas normales de la nación; pudiendo
concurrir a él los encargados de la educación común en las provincias, delegados
por las respectivas autoridades escolares, o por las municipalidades o gobier-
nos locales; los delegados de las naciones vecinas, y las personas de ilustración
y competencia, invitadas y especialmente designadas por el Consejo Nacional
para tomar parte en los trabajos y conferencias de aquel.
Art. 8º El Consejo Nacional de Educación se dirigirá a las autoridades escola-
res y a las municipalidades de provincia para la concurrencia de sus delegados al
congreso, e invitará por medio de las respectivas autoridades escolares al perso-
nal docente de las naciones vecinas para su asistencia al mismo, comunicándose
al propio efecto este decreto a los gobiernos de provincia y del exterior por los
respectivos ministerios.
Art. 9º Los empleados nacionales en la educación común, que por el presente
decreto son obligados a trasladarse a la capital de la república para asistir al
congreso, gozarán una dieta de 100 $fts. para su sostenimiento en él, siendo a
cargo del Tesoro nacional los pasajes de ida y vuelta; debiendo ser costeados por
las respectivas municipalidades o gobiernos de provincias los delegados de las
mismas.
Art. 10º Los gastos que demande la ejecución del presente decreto se imputa-
rán a gastos de la educación común.
Art. 11º Comuníquese, publíquese e insértese en el R. N.

Roca
M. D. Pizarro
84 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

4. Miembros titulares de la comisión encargada de

organizar y dirigir los trabajos del Congreso Pedagógico

[Publicado en CPI, Impr. Nal. Agr., p. 7.]

Doctor don O. Leguizamón, presidente

Don T. S. Osuna, secretario

Vocales:
Doctor don Benjamín Zorrilla
Don Marcos Sastre
Doctor don Nicolás Avellaneda
Don José María Torres
Doctor don Wenceslao Escalante
Don Marcelino Aravena
Doctor don Julio Fonrouge
Don Marino Froncini
Don José Hernández
Doctor don José A. Wilde
Doctor don Miguel Goyena
Don Salvador Diez Mori
Doctor don J. M. Larsen
Doctor don Emilio Lamarca
Doctor don Nicolás Achaval
Doctor don Enrique Herold
Don José Picioli
Don José M. Estrada
Don Federico de la Barra
Don Raúl Legout
Doctor don Nicanor Larraín
Don E. M. de Santa Olalla
Doctor don Bonifacio Lastra
CONVOCATORIA Y APERTURA 85

5. Programa de trabajos y reglamento del Congreso

Pedagógico

[Publicado en CPI, Impr. Nal. Agr., pp. 9-13.]

Estando la Comisión Nacional de Educación expresamente autorizada por los

artículos 2º y 5º del Superior Decreto del 2 de diciembre de 1881 para formular
el programa de los trabajos que habrán de ocupar al Congreso Pedagógico y
reglamentar la forma de sus debates, procedió, en sesión ordinaria del 16 de
febrero de 1882, a la discusión del proyecto que, con tales objetos, había prepa-
rado una comisión de su seno, y resultó aprobado por unanimidad el siguiente:
Art. 1º En el día que oportunamente designe la Comisión Nacional de
Educación, encargada de organizar y dirigir los trabajos del Congreso Pedagógico,
su presidente accidental inaugurará solemnemente las sesiones de dicho congre-
so en una reunión especial, previa lectura del decreto fecha 2 de diciembre del
año pasado, del presente reglamento y de la lista nominal de los miembros que
hubieren asistido al congreso, quienes deben, con tal objeto, dar anticipadamen-
te sus nombres en la secretaría de esta comisión. Los miembros del Congreso
Pedagógico podrán celebrar una o más sesiones preparatorias para la presen-
tación de sus poderes y demás arreglos que exija la conveniente instalación del
congreso.
Art. 2º Serán considerados miembros natos del Congreso Pedagógico con voz
y voto, los siguientes:
1. Los miembros de la Comisión Nacional de Educación encargada de or-
ganizar y dirigir los trabajos del congreso.
2. Las personas que, por su reconocida ilustración y competencia en asun-
tos de educación, fueren invitadas por la comisión a tomar parte en los
trabajos del congreso.
3. Los delegados de los gobiernos extranjeros.
4. Los delegados de los gobiernos de provincia.
5. Los rectores de las universidades y colegios nacionales o delegados de
dichos establecimientos.
6. Los directores de las escuelas normales de la nación.
7. Los delegados de las municipalidades o sociedades de educación del país
o del extranjero.
8. Los directores de las escuelas superiores, elementales e infantiles de la
capital.
Art. 3º La Comisión Nacional de Educación nombrará, ocho días antes de la
primera sesión ordinaria del congreso, las personas que han de ejercer en él,
una vez instalado, los cargos de presidente, vicepresidente 1º y 2º y secretarios;
86 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

pudiendo nombrar también uno o dos presidentes honorarios del congreso, cuyo
nombramiento no podrá recaer sino en personas que hayan prestado importan-
tes servicios a la causa de la educación.
Art. 4º El congreso celebrará diez sesiones públicas, en otros tantos días há-
biles de la segunda quincena de la Exposición Continental; pudiendo, por reso-
lución de dos tercios de votos, prorrogar sus sesiones hasta un número que no
pase de cinco.
Art. 5º Las sesiones del congreso se celebrarán de dos a seis de la tarde, que-
dando la distribución de las horas al arbitrio del presidente, quien cuidará ade-
más que los debates no se extravíen en discusiones o incidentes extraños a los
objetos del congreso.
Art. 6º El programa de los trabajos y conferencias del congreso comprenderá
las cuestiones especificadas en el artículo 2º del mencionado decreto de 2 de
diciembre, y especialmente las que enseguida se expresan, con designación de
las personas que deben disertar sobre ellas:
1. De los sistemas rentísticos escolares más convenientes para la nación
y las provincias; de la reglamentación del ejercicio del derecho de en-
señar; y de la formación y mejoramiento de los maestros: José María
Torres (director de la Escuela Normal Superior del Paraná).
2. Del estado de la educación común en la república, y causas que obstan
a su desarrollo, independientemente de la extensión del territorio y de
la densidad de la población. Medios prácticos y eficaces de remover las
causas retardadoras, impulsando el progreso de la educación: Pablo
Groussac (director de la Escuela Normal de Tucumán).
3. De la acción e influencia de los poderes públicos en el desenvolvimiento
de la educación común, y del rol que en ella les corresponde con arreglo
a la Constitución: doctor Nicolás Avellaneda (rector de la Universidad
Nacional de Buenos Aires).1
4. Estudio de la legislación patria vigente en materia de educación común,
y su reforma: doctor Nicanor Larraín (Inspector General de Escuelas de
la Provincia de Buenos Aires).
5. ¿Cuál sería el medio más eficaz para difundir la educación común en las
campañas?: E. M. de Santa Olalla (Inspector General de Educación de
la Provincia de Buenos Aires).
6. ¿Cuál será el mejor programa para nuestras escuelas comunes?: doctor
Enrique Herold (director del Colegio Alemán de Buenos Aires).
7. ¿Cuál sería el mejor sistema de educación, atenta nuestra aptitud inte-
lectual, y las instituciones que nos rigen?: Raúl Legout (profesor del
Colegio Nacional de Mendoza).
8. Medios eficaces de hacer cumplir a los padres o tutores la obligación de
educar a sus hijos o pupilos: José Posse (rector del Colegio Nacional de
Tucumán).2

1. Esta composición no fue presentada por una excusación atendible, hecha a última hora.

2. Las proposiciones mencionadas a continuación fueron aceptadas por la comisión posteriormente a la

sanción del programa.
CONVOCATORIA Y APERTURA 87

9. Medios especiales para la adquisición de los conocimientos, por parte

del alumno, en la escuela (Métodos): doctor F. A. Berra (delegado de la
Sociedad de Amigos de la Educación de Montevideo).
10. Procedimientos para la enseñanza de las cosas: doctor J. Carlos
M. de Pena (delegado de la Sociedad de Amigos de la Educación de
Montevideo).
11. Fin principal de las lecciones sobre objetos: doctor Alfredo Vásquez
Acevedo (delegado de la República Oriental del Uruguay).
12. Educación de la mujer: Jacobo A. Varela (delegado de la República
Oriental del Uruguay).
13. Necesidad de atender a la educación práctica de la voluntad de los niños:
doctor Wenceslao Escalante (miembro de la comisión organizadora del
congreso).
14. El sordomudo, su instrucción y educación: doctor José A. Terry.
15. Necesidad de estimular la cultura social en la escuela primaria: Isidro
Aliau (Inspector General de Escuelas de la provincia de Santa Fe).
16. De la instrucción cívica obligatoria en las escuelas primarias: doctor
Adolfo Decoud (delegado de la República del Paraguay).
17. De la división del trabajo aplicada a la enseñanza pública: Nicomedes
Antelo (delegado de la República de Bolivia).
18. Conveniencia del sistema de internado aplicado a las escuelas norma-
les. Abolición de premios y de castigos corporales y de afrenta en las
escuelas: doctor Abílio César Borges, barón de Macahubas (delegado
del Imperio del Brasil).
19. Higiene escolar: doctor Telémaco Susini (delegado de la Sociedad de
Escuelas Italianas).
Art. 7º Cada disertante expondrá su asunto en un escrito, el cual terminará
con un proyecto de resolución que servirá de base a las discusiones del congreso.
La lectura de cada disertación no deberá durar más de una hora.
Art. 8º La Comisión Nacional de Educación dispondrá oportunamente la im-
presión de los proyectos de resolución para ser distribuidos entre los miembros
del congreso, a cuyo efecto los disertantes los presentarán en secretaría ocho
días antes de la primera sesión ordinaria del congreso.
Art. 9º La discusión sobre cada proyecto de resolución se iniciará leyéndose
por el secretario la proposición que deba discutirse, según su orden de coloca-
ción, la cual será sometida luego por el presidente a la consideración del congre-
so, hasta obtener sobre ella resolución definitiva, que será adoptada por simple
mayoría de los miembros presentes.
Art. 10º En la discusión de cada cuestión, el presidente dará la palabra una
sola vez a cualquier miembro que la pida; y al disertante, siempre que desee
replicar o rectificar; debiéndose observar en el orden del debate las prácticas
establecidas en los cuerpos colegiados.
Art. 11º El presidente declarará libre la discusión, por moción de uno de los
miembros, si es apoyada por dos tercios de votos.
Art. 12º La Comisión Nacional de Educación podrá autorizar a personas
de reconocida competencia para disertar sobre otros temas comprendidos en
el precitado decreto de 2 de diciembre del año pasado, con tal que les sean
88 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

presentados los correspondientes proyectos de resolución ocho días antes de la

sesión ordinaria del congreso.
Art. 13º Las discusiones del congreso constarán en actas, que serán redac-
tadas por los secretarios sobre las notas de los taquígrafos nombrados con tal
objeto por el presidente accidental.
Art. 14º Los secretarios prepararán oportunamente un resumen de las reso-
luciones o proposiciones adoptadas por el congreso, y darán lectura de él en la
última sesión ordinaria.
Art. 15º En la misma sesión el presidente expondrá brevemente los resulta-
dos del congreso, y una vez clausurado remitirá al presidente de la Comisión
Nacional de Educación, a los efectos del artículo 4º del decreto de 2 de diciembre
de 1881, todos los antecedentes de los trabajos del Congreso Pedagógico.

Buenos Aires, 16 de febrero de 1882

O. Leguizamón, presidente
T. S. Osuna, secretario
CONVOCATORIA Y APERTURA 89

6. Enmiendas y adiciones al reglamento del congreso

[Publicado en CPI, Impr. Nal. Agr., pp. 13-14.]

1º La lectura del decreto de 2 de diciembre del año próximo pasado, lo mismo

que la del reglamento y lista nominal de los miembros del congreso, se hará en
la reunión preparatoria, y no en la reunión solemne. (Enmienda al artículo 1º.)
2º Suprímese del artículo 4º del reglamento la parte final que dice «hasta un
número que no pase de cinco», siendo entendido que la facultad de prorrogación
acordada al congreso no tiene otro límite que su propio criterio.
3º Los delegados de los gobiernos extranjeros o representantes de sociedades
extranjeras de educación pueden abstenerse de votar, cuando lo creyesen conve-
niente, aquellas proposiciones que tuviesen una relación directa con el sistema
particular de gobierno de la República Argentina. (Adición al artículo 9º.)
4º Para fijar con mayor precisión las prácticas del debate, se adoptará el
Reglamento de la Cámara Nacional de Diputados de la República Argentina, en
todos aquellos puntos no considerados por el reglamento del congreso. (Adición
al artículo 10º.)
5º Toda moción sobre puntos reglamentarios a pretexto de aclarar o fijar el
sentido de los reglamentos adoptados debe ser sometida, sin más trámite, a la
votación del congreso.
6º Lo mismo deberá practicarse con toda moción tendente a pasar a la
«Orden del día» o a «declarar el punto por suficientemente discutido», siempre
que fuese apoyada por cuatro miembros del congreso.
7º Las presentes enmiendas y adiciones serán consideradas como parte inte-
grante del reglamento.

Buenos Aires, 30 de marzo de 1882

O. Leguizamón, presidente
T. S. Osuna, secretario
90 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

7. Discurso inaugural de Onésimo Leguizamón,

presidente del Congreso Pedagógico Internacional

[Fecha de la sesión: 10 de abril. Publicado en CPI, Impr. Nal. Agr., pp. 14-23.]

Señor ministro de Instrucción Pública:

Señores miembros del Congreso Pedagógico:
Señor ministro:
La Comisión Nacional de Educación encargada de la organización del
Congreso Pedagógico, que tengo el honor de presidir, debe leal cuenta de la ma-
nera como ha desempeñado el delicado mandato que el Superior Gobierno tuvo
a bien confiarle hace dos meses.
La comisión no debe ocultar que sus primeros pasos fueron difíciles, ya por
tratarse de asuntos de educación, de suyo poco atrayentes hasta hoy para la ge-
neralidad, ya porque la idea de reunir un congreso con ese solo objeto carecía de
todo precedente en esta parte de América.
Falta completa de fe en los unos, indiferencia profunda en los otros, silencio
absoluto en la opinión, todo reunido, sembraba en torno nuestro solo dificulta-
des y desencantos.
A pesar de esto, la comisión estaba resuelta a perseverar en labor tan meri-
toria cuando voces amigas vinieron a traerle desde lejos inesperados estímulos.
El Uruguay, el Paraguay y Bolivia, sedientos de instrucción como nosotros mis-
mos, y duramente aleccionados con lo poco que puede esperarse de la ignoran-
cia del pueblo, se apresuraron a aceptar nuestra invitación y constituyeron sus
delegados.1
Al mismo tiempo, de todos los ámbitos del país, un grito unísono de estar
prontos para concurrir al primer llamado, se dejó oír. Era la voz de los meritorios
maestros de los colegios y escuelas de la nación, la voz de esos viejos servidores
del amor a la infancia, de esos pacientes y casi olvidados zapadores de la eterna
guerra contra el oscurantismo, de cuya hacha brota, a pesar de todo, la chispa
inextinguible que ha de iluminar el porvenir.
(Aplausos.)
Después de contar con este valioso concurso, señor ministro, ningún otro
era ya indispensable para el logro de la feliz iniciativa del gobierno nacional;
pero hubo también el de los gobiernos de provincia, el de sus consejos, el de los

1. El día de la inauguración de los trabajos del congreso no se tenía noticia alguna de que otras naciones
americanas enviasen a él sus delegados; pero algunos días después se incorporaron el delegado del Brasil,
barón de Macahubas; el de los Estados Unidos, doctor Ryan, y el de las repúblicas de Centroamérica, doctor
Escudero.
CONVOCATORIA Y APERTURA 91

maestros de la enseñanza libre, el de los educacionistas, el de los reformado-

res; el más grande de todos, porque es libre y severo: el concurso de la opinión
pública.
Los temas propuestos, que en su principio eran cinco y que fueron distribui-
dos con la mayor timidez, siendo algunos desechados, se han elevado a veinte,
y no faltan hoy mismo distinguidas personas que recibirían como un honor el
encargo de tratar nuevos asuntos, si la comisión no los hubiese limitado por no
hacer interminables las tareas del congreso.
He aquí pues reunido, señor ministro, en su hora precisa, el Congreso
Pedagógico que ha poco fue convocado. Vais a verlo en breve remontar su vuelo
luminoso, y, pienso que, dada la general ilustración de sus miembros y la eleva-
ción de las ideas contenidas en el programa, costará trabajo seguirlo, a través de
las encumbradas regiones del pensamiento filosófico, de la moral y de la ciencia,
que se propone recorrer.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
Cumplidos así mis deberes de mandatario fiel, permitidme ahora, señor mi-
nistro, que exprese a mis distinguidos colegas los sentimientos que han anima-
do a la comisión en sus trabajos, y las esperanzas que de ellos concibe para el
adelanto progresivo de la razón humana y de las instituciones libres, comunes
a todas las naciones que concurren al congreso. No hablaré como pedagogo, ni
tendría mérito alguno el que lo hiciese delante de tanto maestro distinguido.
Hablaré solo como un antiguo amigo de la educación, que es lo que soy, que es
lo que puedo ser.
Señores:
Fue sin duda muy conveniente y meritoria la idea de convocar un congreso
de educación, que puede llamarse internacional, tanto por los diversos países
en él representados y la diferente nacionalidad de sus miembros, cuanto por la
extensión y variedad de los temas sometidos al certamen. La idea es, además, el
fruto genuino de nuestra época. Estos congresos, con objetos puramente socia-
les, científicos o filosóficos, fueron desconocidos para la Antigüedad. Plutarco
pretende, sin conseguirlo, llenar este vacío imaginando una asamblea en Atenas
a la que debieron concurrir Tales de Mileto, elevado por los griegos al rango de
semidiós por haber predicho un eclipse y enseñado a los egipcios a medir la
altura de las pirámides por su propia sombra; y Solón, el legislador profundo y
severo que la leyenda nos presenta a través de los siglos como el mito ideal de la
justicia y de la ley.
(¡Muy bien!)
Durante la Edad Media, los congresos solo sirven para el arreglo de los asun-
tos de los soberanos; y es en el seno de esas asambleas de cortesanos refinados y
astutos que se contratan los enlaces reales de infantas y princesas que aportan a
sus regios consortes como dote reinos enteros, cual si los pueblos fuesen fructí-
feras heredades o rebaños de hombres.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
Todavía, a principios de este siglo, un célebre congreso intentó amarrar con
férreas ataduras el destino de los pequeños Estados latinos a las columnas del
altar y del trono que la Revolución francesa había sacudido, que Bonaparte ha-
bía procurado reconstruir en favor de su familia, y que al caer este, en 1815, las
92 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

viejas monarquías se apresuraban a apuntalar en previsión de nuevas y terribles

conmociones.
(Aplausos.)
Después de aquel ensayo desgraciado, los congresos sucesivos han servido
para fines más humanos.
Hace algunos años que la idea de la paz universal convocó uno en Ginebra.
Posteriormente, se han reunido en congreso internacional los juristas en Lima,
los médicos en Londres, los antropologistas en Lisboa, los criminalistas en
Estocolmo, los americanistas en Madrid, los geógrafos en Venecia, los literatos
en Viena. Todo lo que importa, señores, una conquista humanitaria, liberal, cris-
tiana, ha sido durante los últimos veinte años objeto de grandes y memorables
congresos. ¿Sería únicamente la educación del pueblo un asunto indigno, no diré
de un congreso regional, sino de un congreso de naciones? Por desgracia, señores,
solo son oficiales o de Estado los congresos pedagógicos reunidos hasta el día, de
que yo tenga noticia. Entre tanto, no puede darse un objeto más universal ni más
comprensivo que la educación pública. A medida que las sociedades avancen, la
educación tiene que ser su objeto primordial y supremo, porque solo por su medio
pueden realizar los pueblos la perfección a que anhelan. Consideremos al hombre
como ser sociable, como ser superior, como ser inmortal, y él no se comprende sin
la educación. Solo el cultivo de las facultades intelectuales y morales levanta al ser
humano sobre el nivel de los demás seres inferiores de la creación. Suprimid por
un instante todo lo que la humanidad debe a los maestros de todos los tiempos,
y en pleno siglo xix nos encontraríamos en presencia del hombre prehistórico, de
aquel esquimal de la época Cuaternaria, medio desnudo, obligado a disputar su
sustento al gran mahamont [sic] y al tigre de las cavernas.
(Grandes movimientos de aprobación.)
Pero no, señores, esta hipótesis afligente es absurda. La educación es el ob-
jeto más digno de los afanes del hombre mismo, y, por consiguiente, el asunto
más digno de ocupar la atención de un congreso internacional. No importa que
otros pueblos no lo hayan hecho hasta el día en proporciones tan considera-
bles. Seamos nosotros los primeros, y hay sus razones para ello. Los pueblos del
Río de la Plata, especialmente, tenemos en asuntos de educación una tradición
ilustre que nos impone deberes, y un pasado lleno de terribles lecciones que no
debemos olvidar. Por lo tocante a la tradición, conviene recordar que nuestros
padres de la Independencia no eran hombres oscuros. Ellos no arrancaban del
fondo de una alma inculta y salvaje aquellas sublimes notas de la libertad que
electrizaban las legiones patricias. Ellos habían leído por sí mismos el evangelio
de la redención humana; y, cuando San Martín quería que sus soldados leye-
sen en el vivac, cuando Moreno traducía el Contrato social de Rousseau para
vulgarizar sus doctrinas, cuando Belgrano fundaba escuelas primarias con el
premio que la patria había discernido a su valor militar, cuando Rivadavia, en
fin, entregaba la dirección de la infancia a la mujer, previendo que los hombres
solo servirían en breve para el martirio o para la esclavitud, no era ciertamente
porque les fuese indiferente la educación del pueblo, sino al contrario, porque
adivinaban que de las entrañas de la ignorancia, del despoblado y de la barbarie,
saldrían en día no lejano los oscuros enemigos de su obra inmortal: los caudillos
y los tiranos, eternos enemigos de la libertad de los pueblos.
CONVOCATORIA Y APERTURA 93

(Repetidos y estruendosos aplausos.)

Así sucedió, señores. Nuestros ilustres padres poseían, como todos los gran-
des conductores de naciones, el don de las profecías. La tiranía sobrevino luego, y
el país entero volvió a la oscuridad del caos. He aquí la terrible lección de que os
hablaba hace poco. En aquellos aciagos tiempos eran contados los niños que
se educaban en escuelas y colegios particulares, en Buenos Aires y en otras ciu-
dades de la república; pero, de estos establecimientos silenciosos en presencia de
la imagen del dictador, solo ha salido uno que otro hombre de importancia, debi-
do más bien quizá a su talento nativo que a una selecta preparación elemental. La
época no era propicia para educar niños. Se nacía apenas para dos objetos: o para
servir a la tiranía (cosa que no requería mucha ilustración) o para odiarla, y esto
solía costar la vida aun antes de tener la capacidad necesaria para deletrear las
primeras palabras de una cartilla. Los maestros del país eran también escasos.
El maestro es casi siempre un precursor. Enseñando, descubre sin querer el por-
venir; y los mirajes del porvenir están impregnados de aquella luz resplandecien-
te que incomoda a la mirada del despotismo. Nuestros viejos maestros andaban,
por esta razón, errantes por Chile, Montevideo o el Brasil, y eran muy contados
los que seguían ejerciendo el magisterio en tierra extranjera y vaticinando desde
lejos a sus conciudadanos, como los profetas bíblicos, ¡la próxima caída de la
dictadura y el renacimiento de la libertad!
(Aplausos.)
¡Una estadística escolar de la época de Rosas da cuatro o seis individuos ma-
lamente educados sobre mil de la población total!
Y si esto pasaba en las ciudades populosas, ¿cuál no sería, señores, la si-
tuación moral de las campañas lejanas? Un decreto de la época de Rosas solo
acordaba derecho para tener una escuela a aquellos pueblos rurales que podían
sostenerla con el impuesto de tablada; y se ha observado con razón que tal gene-
rosidad era perfectamente irrealizable, desde que los pueblos de la campaña se
mantenían con los rebaños que vagaban por todas partes sin dueños ni pastores,
que la guerra civil había dispersado. En un estado semejante, las pasiones de la
juventud debían ser necesariamente bravías y salvajes. Enseñar a esos niños,
refrenarlos, crear en ellos el sentimiento del deber, era obra sobrehumana. Uno
de los más poderosos gobernadores de aquella época la intentó, sin embargo.
Espíritu superior, había vislumbrado entre la fría oscuridad general las clarida-
des boreales de la libertad, y sintiéndose libertador él mismo, había comprendi-
do que necesitaba poner al servicio de su pensamiento, como una fuerza nueva,
el sentimiento de la educación, y aun propender al desarrollo de la inteligencia
del pueblo para fundar obra consciente y duradera con su auxilio.
Con este propósito, el general Urquiza decretó el establecimiento de escuelas
primarias hasta en las más apartadas campañas de Entre Ríos, obligando a los
padres, bajo las más severas penas, a enviar a ellas sus hijos desde la edad de 10
a 18 años. Un anciano maestro, que se halla hoy entre nosotros, huyendo de las
persecuciones llegó a Entre Ríos, y acogido con júbilo fue encargado de organi-
zar las escuelas.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
La orden fue obedecida; pero yo he presenciado, señores, en qué formas
terribles el poder represivo de la sociedad necesitaba seguir inmediatamente
94 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

a la palabra del maestro para evitar que las escuelas se convirtiesen en circo
de fieras.
Vais a oírlo.
Era yo muy niño aún, y ya asistía con cierta asiduidad a la pobre escuela de mi
pueblo. Una mañana temprano de un día frío y lluvioso, la campana de la parro-
quia se dejó oír con acentos más duros y prolongados que de costumbre. Fuime
corriendo hacia la escuela, y cuando llegué a ella, vi a un grupo de niños que con
el maestro a la cabeza se dirigía apresuradamente hacia las orillas de la pobla-
ción por el lado del norte. Me incorporé al grupo de niños, e hice como ellos en
silencio y muerto de frío la media hora de camino que había entre la escuela y
una plazoleta apartada adonde nos detuvimos. Había allí populacho, soldados;
todo mezclado. Del medio de aquel grupo informe sobresalía un carro custo-
diado por soldados, y encima del carro distinguíanse confusamente dos niños
arrodillados delante del sacerdote. Uno de mis compañeros, mayor que yo, me
sacó de la curiosidad, diciéndome que, en breve, si el perdón no llegaba a tiempo,
esos dos niños alumnos de una escuela de campaña iban a ser fusilados por ha-
ber dado muerte a un condiscípulo suyo. Yo oí temblando, señores, esta corta y
pavorosa historia. En la inocencia propia de mi edad, me parecía imposible que
un niño pudiese ser ya un criminal, y creyendo más bien que todo aquello era
la obra tenebrosa de algunos hombres perversos para con los niños, recuerdo
que tuve miedo, mucho miedo, y que fuera de mí, sin saber lo que hacía, eché a
correr, alejándome de tan siniestra escena. Posteriormente supe que todo, por
desgracia, era verdad. Que el perdón no llegó a tiempo; que la última pena fue
ejecutada; y que aquellos ajusticiados de 18 años habían sido acusados de haber
dado muerte alevosa a un compañero suyo, por una pueril venganza, a las puer-
tas de la escuela y casi a la vista de su maestro. En la orden dada a mi escuela de
concurrir al lugar del suplicio, se buscaba solo la tremenda lección del ejemplo.
(Conmoción.)2
Este cuadro, que aún conservo vivo en la memoria después de treinta y cua-
tro años, retrata, señores, la mísera condición moral del pueblo de nuestras
campañas pocos años antes de la caída del dictador Rosas.
¿Cuál no sería el salvajismo de las pasiones de la juventud, bajo la funesta
influencia de aquella época, cuando se creía necesario apoyar la acción moral del
maestro con la pena capital, la mayor suma de poder que jamás haya ejercido la
sociedad sobre el individuo?
Habréis oído muchas veces que la escuela suprime el crimen haciendo inne-
cesario el cadalso; pero estoy seguro que no se os había ocurrido que el maestro
de escuela pudiese necesitar alguna vez del auxilio del ejecutor, del verdugo,
para llenar su misión silenciosa y paciente.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
Entretanto, cuando algunos años más tarde, pronunciado Entre Ríos contra
el poder del dictador Rosas, algunos gobernadores de provincia desconocían

2. De la causa había conocido el juez ordinario del lugar, y condenado a los acusados a la última pena. Un
juez superior la había confirmado. Después supe también que el perdón de los condenados había sido pedi-
do por el sacerdote que los confesó y que acordada la conmutación por el gobernador, llegó, por desgracia,
tarde a manos de la autoridad encargada de la ejecución.
CONVOCATORIA Y APERTURA 95

al general Urquiza el título que tenía para ponerse al frente de la gran cruzada
libertadora, él pudo contestarles mostrando un vasto colegio de enseñanza se-
cundaria y superior en el Uruguay, y escuelas por todas partes: «¡He aquí mis
títulos! Sirvo a mi propia obra que es obra de redención y de libertad. Si alguno
de vosotros ha preparado instrumentos más poderosos para socavar el despo-
tismo, me pongo a sus órdenes».
(Aplausos.)
***
¿Quién, señores, habría podido tomarle la delantera? Difícilmente nadie, dentro
del país.
Al mismo tiempo que el vencedor de Rosas adiestraba sus soldados en los
cuarteles, preparaba los futuros vencedores del error, de la ignorancia y del fa-
natismo, fundando y sosteniendo con el Tesoro provincial escuelas y colegios
donde se han educado centenares de hombres que hoy figuran en el gobierno
de la república, y que sin eso habrían seguido quizá el mísero destino de los que
pasan por millares de la cuna al sepulcro y de la luz a la penumbra, indiferentes
para su época y sin un nombre delante de su patria.
Pero, señores, llevemos, para terminar, nuestra vista a consideraciones más
prácticas. Uno de nuestros más brillantes estadistas decía hace pocos días en
este mismo sitio: «Nada hay perdido cuando queda en pie un pueblo que traba-
ja». Ciertamente, señores, el trabajo es la primera de las virtudes, por no decir la
primera y la más imperiosa de todas las leyes a que está sometida la especie hu-
mana; pero no basta trabajar para que un pueblo sea feliz en todas las manifesta-
ciones de su existencia moral y libre. Los fenicios y los cartagineses, los pueblos
más industriosos de la Antigüedad, no alcanzaron a fundar sino nacionalidades
efímeras, y apenas conserva la historia el nombre de los lugares donde se halla-
ron sus grandes factorías y colonias. La China actual, con una raza idólatra por el
trabajo, no es más que un inmenso taller, cuyos artefactos primorosos, de un tipo
singular, inmutable, corren por el mundo entero, como modelados sobre algún
versículo de Confucio, su legislador de ahora dos mil quinientos años.
No basta, pues, el trabajo; es necesaria la educación. La escuela es antes que
el taller; la escuela es el vestíbulo del taller, aun para los pueblos esencialmente
industriales.
Pero la escuela es más que todo eso para los pueblos libres, para los pueblos
democráticos, y esto afecta más directamente a la vida y a la felicidad de los
pueblos de América. La escuela, señores, es el vestíbulo de la asamblea electoral.
Entre la banca del niño y la boleta del elector hay solo una solución de continui-
dad. La escuela prepara al elector; porque la escuela forma el hombre moral,
y enseña al ciudadano a conocer su propio papel en la vida pública de su país.
Luego, la escuela tiene, en los destinos de la humanidad civilizada, una acción
necesaria, imprescindible. Solo la escuela puede asegurar para los ciudadanos
aquel bienestar que no se encuentra en los talleres: la verdadera posesión de la
soberanía, por el ejercicio sincero y consciente de la libertad electoral.
(Repetidos aplausos.)
Señor ministro:
Sois vos mismo uno de los hijos predilectos de aquellas escuelas que nacie-
ron en los días borrascosos de la guerra civil, como las claridades precursoras
96 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

de la bonanza. Sin ellas, varias generaciones que hoy se cuentan por algo en
torno vuestro no existirían seguramente. Yo celebro en consecuencia y de la
manera más sincera que el gobierno de que formáis dignamente parte haya
fijado su vista en ese ejército desarmado de maestros a quienes está confiada
la preparación cívica y moral de las nuevas generaciones; y que, convocando
este congreso de educacionistas de todas partes, muestre su predilección por
mejorar las condiciones aún muy deficientes de la educación del pueblo. El lla-
mamiento ha alcanzado hasta los países lejanos y ha sido correspondido. Los
dignos delegados del Uruguay, del Paraguay y de Bolivia; los representantes de
las provincias; los de sus municipios; y hasta los de las sociedades de educación
que existen en el país y en el extranjero, se hallan aquí reunidos. Yo también he
aceptado como un honor, a pesar de las especiales funciones de que me hallo
encargado, la representación de la Sociedad Educacionista «La Fraternidad»
del Uruguay, la cual, consecuente con su propio nombre, costea la educación
secundaria de cuarenta pensionistas internos, jóvenes desvalidos y virtuosos,
que careciendo del sustento paterno solicitan de la caridad de sus hermanos el
pan de la vida intelectual.
La reunión de este congreso de maestros y educacionistas no puede ser, en
consecuencia, un acontecimiento vulgar. El gobierno que concibió la idea, y
bajo cuyos auspicios se realiza, puede estar seguro de que el hecho no será me-
nos celebrado en las regiones del progreso humano que lo que ya lo han sido la
Conquista del Desierto y la paz celebrada con los pueblos vecinos.
Estos distinguidos huéspedes que concurren presurosos desde los más le-
janos ámbitos del país y de los países vecinos necesitan ahora, señor ministro,
vuestra palabra calorosa de bienvenida. Servíos pronunciarla franca y cordial,
como sabéis hacerlo; y de esta suerte, ellos podrán entregarse cuanto antes, pro-
tegidos por la bandera de una nación tolerante, próspera y libre, a discutir los
arduos problemas de la educación común, que dan la solución inicial a los pro-
fundos y complicados problemas de la vida humana, ¡en su constante aspiración
al progreso!
(Prolongados aplausos responden al orador.)
CONVOCATORIA Y APERTURA 97

8. Discurso inaugural de Victorino de la Plaza,

ministro interino de Justicia, Culto e Instrucción Pública

[Fecha de la sesión: 10 de abril. Publicado en CPI, Impr. Nal. Agr., pp. 23-27.]

Señores:
El encargo que he recibido del señor vicepresidente de la república, para pre-
sidir esta inauguración, con motivo de desempeñar interinamente el Ministerio
de Justicia, Culto e Instrucción Pública, no puede ser para mí más honroso.
Siento en mi alma los más vivos estímulos por la causa de la educación común; y,
aun cuando la ocasión que me trae ante vosotros es meramente accidental, para
mí será siempre una inolvidable satisfacción la de haber inaugurado el primer
Congreso Pedagógico que se realiza en la América del Sud.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
Señores delegados y representantes de diversas naciones hermanas y de
las provincias de la república, recibid en nombre del gobierno de la nación
Argentina la más grata y sincera bienvenida. Estáis, los unos en un pueblo que
os es conocido, porque compartió con los vuestros sus dolores y sus glorias, su
emancipación y libertades. Estáis, los otros, en la capital de vuestra patria, don-
de se concentra la vida de la nación. Vais conjuntamente a emprender una tarea
grandiosa: estudiar y resolver con espíritu elevado y sereno los complicados y
humanitarios problemas de la educación común, para darles mayor amplitud en
su desenvolvimiento y más grandeza en sus resultados.
¡Misión hermosa y civilizadora!
(¡Bien!)
Podéis poner la mano sobre vuestros pechos y no los sentiréis latir impulsa-
dos por la ambición o el odio.
No os congregáis ni como los areópagos antiguos, para decidir sobre las liber-
tades, ni como los congresos destinados a pactar sobre la suerte de los pueblos
dilacerados por la guerra o por los martirios del despotismo. Vuestra noble mi-
sión difiere de todo eso.
Buscáis la preparación de la inteligencia, el desarrollo del progreso por medio
de la facultad más elevada del hombre. Vuestra causa es la de la civilización.
(Aplausos.)
El terreno está preparado y vuestra acción benéfica sabrá fecundarlo.
Tenéis las libertades públicas en las instituciones y en las costumbres. Los
pueblos anhelan su engrandecimiento y prosperidad; derramad, pues, la ins-
trucción que eleva el espíritu y educa los sentidos, estableciendo el predominio
del ser humano sobre la naturaleza entera.
Señores:
98 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Hace mucho tiempo que la necesidad obligatoria de la instrucción pública ha

dejado de ser un descuidado y a veces peligroso problema, para constituirse en
una verdad ineludible para el género humano.
Los hombres no son siervos ni esclavos; tienen derecho a su libertad y felici-
dad, y a los medios de realizarlas.
Mantenerlos en la oscuridad de la ignorancia es un atentado, y sustraerse
voluntariamente, o por omisión, a las leyes del progreso, es rebelarse contra el
fin humano y social.
Si la sociedad no puede rehusar su acción en la difusión de la enseñanza, porque
sería conspirar contra sus propios destinos, tampoco pueden hacerlo los padres,
porque ello importaría usurpar los derechos de sus hijos y de la sociedad entera.
Así, pues, filosófica y socialmente está resuelto el problema. La educación es
un deber de progreso para la especie humana. Obedece a un plan –la armonía–
y responde a un fin, el perfeccionamiento del hombre sobre la tierra.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
Dividid, si queréis, la noción moral del destino humano.
La filosofía os presentará dos causas en el móvil de los actos: la razón del
deber o la inspiración del utilitarismo; pero una y otra encontrarán su fuente de
progreso en la educación que prepara a los hombres y a las generaciones a seguir
conscientemente el camino de la vida.
Descansan, pues, en un mismo medio, la instrucción, la inteligencia, el cons-
cius sui para cada uno.
Pero dejando a un lado el terreno de la abstracción, vengamos al sentido prác-
tico de los resultados.
No quiero ni debo remontar a tiempos y civilizaciones lejanas para buscar e
invocar los beneficios de la educación común. Sería abrumar vuestro espíritu
con una pesada tarea.
Básteme tomar la filiación histórica de los pueblos modernos para recorda-
ros una verdad estadística, de todos vosotros conocida. La civilización de cada
pueblo está en relación directa de la educación de sus masas, y su fuerza, poder
y prosperidad serán proporcionales a su cultura social.
Con razón, pues, decía el gran filósofo alemán Leibniz: «Dadme un pueblo
educado y tendréis la dirección del mundo».
(¡Bien! ¡Muy bien!)
Cuenta la historia contemporánea que después del desastre de Jena, cuando
aún el ejército francés ocupaba la capital de Prusia, Federico Guillermo trazó
con un rasgo de inspiración y de genio, en muy pocas palabras, todo el siste-
ma de reconstrucción y grandeza de Alemania: «Que el Estado, decía, supla por
fuerzas intelectuales las fuerzas materiales que ha perdido...».
Y vosotros lo sabéis, Alemania ha entrado a figurar en el primer rango de las
naciones civilizadas y de las naciones poderosas.
Es que el hombre es una fuerza susceptible de amplitud por el desarrollo de
sus facultades.
Poned los ojos sobre todos los grandes pueblos y encontraréis comprobado el
frío teorema de la estadística que he recordado.
Pero bien, debemos dilucidar aún otros principios, más prácticos si se quiere,
para el orden y conveniencia de los pueblos.
CONVOCATORIA Y APERTURA 99

La educación no es, ni debe ser, una mera preparación sin objeto propio y
definido.
Así como en el orden filosófico todo ser tiene un fin, en el orden sociológico
toda nación tiene un porvenir que debe realizar.
Educar las masas sin rumbo fijo y sin armonía con ese porvenir, sería esteri-
lizar las fuerzas en la vaguedad de la imprevisión y de la incoherencia de miras.
(¡Muy bien!)
La enseñanza primaria, si no puede decirse que dé todos los elementos de
educación al hombre, sirve, empero, para dirigir la inteligencia en sentido
determinado.
Digo, pues, que si cada pueblo sabe lo que debe ser y quiere lo que debe en-
grandecerlo, en una palabra, si tiene el sentimiento de sus destinos, debe pro-
pender por la educación común, que es la fuerza inicial colectiva a perfeccionar
los medios de acción y llenar ese porvenir.
¿Queréis ser comerciantes, manufactureros, creadores; queréis ser fuertes en
la tierra y en los mares; queréis que predomine el espíritu individual o social
en la organización política? Pues bien, todo esto ha de formarse en la primera
dirección de las escuelas y en el plan de la enseñanza, porque es allí donde la
gran generalidad termina su preparación intelectual para entrar luego en la
lucha del trabajo y de la vida.
Con esos grandes propósitos es que el gobierno de la nación ha iniciado esta
distinguida reunión de hombres preparados para esa ardua labor; pero, al ha-
cerlo, creyó que no debía circunscribirse a los límites de su territorio.
Tenía presente que en esta ocasión van a estudiarse problemas y soluciones
que interesan especialmente a toda esta parte del continente, y no podía pres-
cindir ni olvidar a los pueblos hermanos y circunvecinos. La invitación partió,
pues, con la iniciativa, y a vosotros os toca juzgar de la hidalguía de su proceder.
(¡Muy bien!)
No es, por fortuna, con el ruido de las armas que habéis sido llamados a un
congreso, sino con la palabra afectuosa e inspirada de la solidaridad de nuestros
destinos, y el gobierno de la república solo desea que veáis en este acto una nue-
va prueba del espíritu de fraternidad del pueblo argentino y de su solicitud por
el progreso y engrandecimiento comunes.
(Aplausos.)
Al plantear y dilucidar vuestras proposiciones, vais a encontraros muchas
veces con las anticipadas inspiraciones del genio de Rivadavia, el estadista que
proyectaba y resolvía las más vitales cuestiones de civilización y gobierno libre
en la América, tomando por sólida base la educación del pueblo.
Desde aquellos tiempos, por muchas peripecias hemos pasado, y la experien-
cia nos enseña que las instituciones democráticas solo pueden realizarse con un
pueblo preparado y capaz de gobernarse a sí mismo.
Señores:
Dos mil quinientas escuelas públicas y particulares, de enseñanza primaria
de ambos sexos, frecuentadas por ciento treinta mil niños, atestiguan los esfuer-
zos que la república hace para difundir la enseñanza; pero esto no es todavía
sino el principio de lo que debemos tener en proporción a nuestra población y
necesidades.
100 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Toca, pues, a vosotros afrontar y resolver dos puntos primordiales para la

propagación de la instrucción primaria: cómo se hace efectiva la asistencia de
todos los que, por su edad, están llamados a frecuentar las escuelas; y cómo se
crean, fomentan e invierten los recursos necesarios para dar toda amplitud a la
educación.
La república y su gobierno, y debemos creerlo, los pueblos circunvecinos que
nos han favorecido con su concurso, esperan con ansiedad el resultado de los
estudios que vais a emprender.
Tened presente que las soluciones han de ser tanto más fecundas cuanto des-
cansen en bases más prácticas, y que los pueblos tienen derecho a esperar que
los sacrificios que se imponen para costear la educación les sean completamente
retribuidos, con ventajas reales, en forma de instrucción. De vuestro acierto de-
pende, pues, en gran parte, el porvenir y felicidad de vuestros conciudadanos en
el presente y en el futuro.
Señor presidente, señores de la comisión:
El gobierno tiene en cuenta los méritos que habéis contraído ante el país y
la consideración especial a que sois acreedores por vuestros trabajos asiduos
e inteligentes, para la realización de este grande acontecimiento. Al daros las
merecidas congratulaciones, cúmpleme recomendaros que prosigáis con el mis-
mo empeño, hasta dejar dignamente terminada vuestra tarea. Contad con el
concurso de la nación y con el agradecimiento público.
(¡Muy bien!)
Señores del congreso:
Hago votos por que la Providencia os inspire. En nombre del gobierno de la
nación, quedan inaugurados vuestros trabajos.
(Repetidos aplausos.)
CONVOCATORIA Y APERTURA 101

9. Sesión preparatoria del Congreso Pedagógico

[Fecha de la sesión: 10 de abril de 1882. Publicado en MEC, 1882,

nº 6, pp. 182-183.]

Segunda sesión preparatoria del 10 de abril de 1882,* celebrada inmediatamente

después de la solemne sesión de apertura.
Presidencia del señor Leguizamón

Sumario: el congreso resuelve cambiar las horas fijadas en el re-

glamento para la celebración de sus sesiones; prescindir en la dis-
cusión de los considerandos en que se fundan los proyectos; prac-
ticar en la sesión siguiente la elección del vicepresidente segundo.

En Buenos Aires, a 10 de mayo [sic] de 1882, constitúyese el congreso en sesión

preparatoria inmediatamente después del acto oficial de su apertura y siendo ya
las 5 p. m.
El señor presidente manifiesta a los señores congresales que los ha convoca-
do a objeto de dilucidar cualquier pensamiento que se les ocurriere.
El señor Larsen propone que se sustituyan las horas de 2 a 6 p. m., fijadas
por el reglamento para la celebración de las sesiones, por las de 1 a 5 p. m.,
fundándose en lo avanzado de la estación y en el inconveniente de que a ciertas
familias concurrentes al congreso les desagrada retirarse ya de noche a sus
domicilios.
Esta indicación merece la inmediata aprobación del congreso.
El señor Alió hace notar en la sesión presente la misma dificultad que se ex-
perimentó en la anterior, que no se oye a los oradores, con grave perjuicio del
congreso y del servicio taquigráfico, que se hace imposible. Propone, en conse-
cuencia, que todo el que haya de pronunciar discursos, ya sea sosteniendo los
proyectos o las disposiciones, o ya atacándolos, hable desde una tribuna que se
instalará al efecto.
El señor Lastra apoya la moción, siempre que se entienda que la necesidad
de subir a la tribuna es para aquellos miembros del congreso que pronuncien
discursos, no para los que hagan simples observaciones. Se acepta la moción del
señor Alió con esa ampliación.
El vicepresidente, señor Varela, hace presente que los trabajos que se han
presentado al congreso están fundados en extensos considerandos. A su juicio,

* El 8 de abril de 1882 se había realizado una primera sesión preparatoria, de la que «no se publicó constan-
cia oficial» (MEC, julio de 1934, nº 738, p. 6). [N. de E.]
102 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

mantener esos considerandos como materia de discusión complicaría enorme-

mente las discusiones del congreso y pide que solo se discutan las conclusiones a
que llegue cada disertante, prescindiendo de los considerandos en que las funde.
El señor Bialet Massé observa que la discusión debe necesariamente versar
también sobre los considerandos, porque conoce proyectos de los presentados al
congreso perfectamente aceptables pero cuyos considerandos no pueden serlo
porque atacan la carta constitucional de la república. Como ese caso pueden
presentarse muchos y entonces es indispensable disentir tanto el proyecto como
sus considerandos.
El señor Antelo pide la palabra. Un congreso pedagógico, dice, no puede limi-
tarse a discutir proyectos de resoluciones. Tiene que discutir también doctrinas.
Deben discutirse los proyectos de resolución, pero ese género de discusión no
excluye la discusión de las doctrinas en que los proyectos se fundan. Debe resol-
verse la dificultad en el sentido de que se permita la discusión sobre proyectos y
doctrinas, porque un congreso pedagógico no es un congreso legislativo sino un
congreso que aprueba o desaprueba la bondad de una doctrina.
El señor Berra observa que la dificultad está salvada por un artículo del regla-
mento. Por el reglamento, dice, es obligatorio que toda persona que proponga un
proyecto de resolución lo acompañe con una disertación escrita. Esa disertación
es la que contiene los fundamentos del proyecto que se propone. Es claro que al
discutirse un proyecto de resolución se discuten las doctrinas de su autor, sin
que se tenga por fin que esas doctrinas vayan consignadas en el proyecto como
resoluciones del congreso; mientras que si se adopta la forma que han propuesto
algunas personas, de que cada resolución vaya precedida de considerandos, no
solo tiene el congreso que considerar esos considerandos, que son más que un
resumen de las disertaciones que se van a leer, sino que tendrían que votarse los
mismos considerandos, para demostrar el congreso si está o no conforme con
ellos. Es imprescindible que se discutan las doctrinas del autor, puesto que se va
a discutir el proyecto de resolución fundado en esas doctrinas; pero me parece
–reasumiendo mi pensamiento– que si se consignan al lado de los proyectos de
resolución sus fundamentos, es necesario discutir y que estén tanto los primeros
como los segundos. Esto es lo que me parece muy poco regular, y quizás incon-
veniente; por esta otra consideración, puede muy bien el congreso adoptar las
conclusiones a que llegue el proyecto de resolución y no los fundamentos.
El señor Torres dice que el congreso da sus resoluciones alterando, modifi-
cando o adicionando los proyectos, pero siempre fundándolos en algo. No puede
el congreso, agrega, dar resoluciones sin fundarlas: es forzoso hacerlo. Es, ade-
más, la práctica seguida en todos los congresos pedagógicos.
El señor Pena opina que es sumamente inconveniente votar los consideran-
dos porque, si bien es cierto que el congreso debe tener sus razones para dar las
resoluciones, no es menos cierto, como ya se ha dicho, que unos miembros asen-
tirán por una razón y otros por otra, y como no será posible armonizar todas las
opiniones, serán interminables las discusiones
El señor Varela (Luis) propone, como medio de salvar las dificultades, el
nombramiento de cinco o diez comisiones, las que sean necesarias, a las que se
pasarán todos los trabajos puestos a la discusión del congreso para que, estudia-
dos y modificados por ellas, puedan servir de base al debate.
CONVOCATORIA Y APERTURA 103

El señor Lastra observa que la moción del señor Varela no puede ser tomada
en consideración por haber sido ya rechazada en la sesión anterior.
El señor Varela (L.) replica, pero, a pedido del presidente, se da por cerrado
el debate.
Se vota la moción del señor Varela (J. A.) y es aprobada.
Enseguida, el señor presidente designa como orden del día para la próxima
sesión ordinaria la disertación del señor don José María Torres sobre los sis-
temas rentísticos escolares más convenientes para la nación y las provincias.
Manifiesta también que tiene el pensamiento de nombrar una comisión de la
misma mesa que se ocupa de determinar el orden en que deben presentarse
los trabajos a la dilucidación del congreso, aparejando aquellas disertaciones
y proyectos que se implican, que se oponen o que se excluyen absolutamente,
para simplificar así su resolución. Y a este propósito recuerda al congreso que
el puesto de vicepresidente segundo está vacante por no haber concurrido el re-
presentante del Brasil sobre el cual había recaído ese nombramiento, hecho por
la comisión organizadora del congreso, y pide a este una resolución al respecto.
El señor Alió hace la moción previa de que se levante la sesión, aplazándo-
se para la próxima ordinaria el nombramiento de vicepresidente segundo. Esta
moción es aprobada, levantándose en consecuencia la sesión.
Son las 6 p. m.
Debates y ponencias
PRIMERA SESIÓN ORDINARIA

11 de abril de 1882
Presidencia del señor Jacobo A. Varela, vicepresidente primero

Sumario: elección de vicepresidente 2º; disertación

del señor don José M. Torres; discusión de su pro-
yecto; discursos al respecto de los señores congre-
sales Bialet Massé, Antelo, Navarro Viola y Pena;
proyectos sustitutivos; votación final.
DEBATES Y PONENCIAS 107

1. Los sistemas rentísticos escolares más convenientes

para la nación y las provincias
Intervienen: José M. Torres, Juan Bialet Massé

[Fecha de la sesión: 11 de abril. Publicado en MEC, 1882, nº 5, pp. 144-158.]

En Buenos Aires, a los once días del mes de abril de 1882, reunidos en la sala de
conferencias del palacio de la Exposición Continental los señores congresales, el
señor presidente declara abierta la sesión.
Se da lectura de las actas de las dos sesiones pasadas, que son aprobadas.
El señor presidente manifiesta que, de acuerdo con lo convenido en una de
las sesiones anteriores, debe procederse a la elección de un vicepresidente 2º
del congreso.
El señor Alió opina que este nombramiento no debe recaer en ninguno de los
delegados extranjeros, pues la preferencia sobre cualquiera de ellos podría herir
susceptibilidades. Propone en consecuencia que se confiera ese puesto «al muy
digno rector del Colegio Nacional de la capital, señor Estrada, ventajosamente
conocido por sus trabajos en favor de la educación común».
Esta proposición es calurosamente apoyada.
El señor Lavignole manifiesta que formando la mesa existen ya representan-
tes de la Banda Oriental y del Brasil, y que debe completarse este homenaje a las
naciones hermanas, incorporando también en ella al representante de una de
las repúblicas del norte, que «por origen, por sus tradiciones, por sus anhelos,
es otra hermana, es sangre de la sangre de la República Argentina: al represen-
tante de Bolivia, señor Antelo».
Esta indicación es también apoyada.
Acto continuo, se practica la votación que da una inmensa mayoría en favor
del señor Estrada.
Invitado por el señor presidente, ocupa este su lugar en la mesa.
Señor presidente: Pasaremos a la orden del día, que la constituye la diserta-
ción y el proyecto del señor director de la Escuela Normal del Paraná, don José
M. Torres, sobre los «Sistemas rentísticos escolares más convenientes para la
nación y las provincias».

Ocupa la tribuna y da lectura de la siguiente disertación el señor Torres:

Señor presidente, señoras, señores:
El plan del pueblo de la nación argentina, para realizar el objeto de su
Constitución, no fue ni es únicamente ver cuántos individuos pueden educarse
para ser distinguidos, sino también hasta qué alto grado de perfeccionamiento
puede elevarse la gran masa de la población, por medio de las escuelas y de
las instituciones libres. El orden y la libertad solo pueden hermanarse por la
108 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

educación de las masas; y para asegurar una buena educación popular no basta-
rá establecer escuelas a cargo de maestros competentes, sino bajo la condición
de que puedan recibir, no algunos niños, no el quinto que del número de ellos re-
gistra el censo escolar, ni aun los cuatro quintos, sino todos los niños que cuente
el censo de la población.
Nuestros medios actuales de educación pública son escasísimos para cegar
el abismo de dificultades sociales existentes entre la ignorancia de las masas
y el progreso intelectual de una parte de la población. Las instituciones de la
república encuentran peligros a cada paso; por un lado, en los hombres que sin
principios fijos morales y políticos aspiran a empleos rentados; y por otro, en la
ignorancia de las masas. La paz interior no se consolida, el bienestar general no
se promueve y los beneficios de la libertad no se aseguran donde esas dos clases
coexisten en extensión considerable, porque es política constante de la primera
aumentar el número de la otra, excitándole sus apetitos y pasiones, para con-
ducirla por una vía que la ignorancia no ve. Tienen más influencia sobre esta
clase de electores ciertas dádivas estimulantes de entusiasmos que los mejores
argumentos de los estadistas más ilustrados y honorables; y sin embargo, cual-
quier voto procurado así, una vez depositado en la urna, se cuenta como el de un
Moreno o el de un Rivadavia.
(¡Muy bien!)
No hay más que un remedio, uno solo, para este estado de cosas; y ese re-
medio consiste en el establecimiento de escuelas para la educación de todo el
pueblo; pero escuelas que tengan carácter más perfecto que el de la mayoría de
las existentes; escuelas en que los principios de la moralidad estén ampliamente
combinados con los principios de la ciencia, aun en las lecciones más rudimen-
tarias; escuelas en que la regla que nos exige hacer a los demás lo que quisiéra-
mos que ellos nos hiciesen se practique tanto como la tabla de multiplicar, y los
niños se familiaricen lo mismo con la aplicación práctica de la una que con la de
la otra; escuelas en que las vidas de los grandes hombres virtuosos sean ensalza-
das para admiración y ejemplo, especialmente la vida y el carácter de Jesucristo
como el más sublime modelo de benevolencia y pureza que se ha manifestado a
los mortales; escuelas en que a más de todo esto y de los ramos de la enseñanza
común, se dé la Instrucción Cívica.
El eminente jurisconsulto Story dijo en el American Institute of Instruction:

No sé que haya objeciones sólidas contra la introducción de la ciencia del

gobierno en nuestras escuelas comunes como ramo de educación popular.
Si se dice que tendrá tendencia a introducir credos o dogmas de parti-
dos en nuestras escuelas, la verdadera respuesta es que ella enseñará los
principios de gobierno, y no los credos o dogmas de algún partido. Los
principios de la Constitución bajo la cual vivimos; los principios en que las
repúblicas se fundan generalmente, por los cuales se sostienen y en cuya
virtud se salvan; los principios de política pública, por los que la prospe-
ridad nacional se asegura y la ruina nacional se evita, ciertamente que no
son credos o dogmas de partido sino asuntos adecuados para enseñarlos
en todos tiempos y ocasiones, si alguna cosa concerniente a la vida huma-
na y a nuestra condición es adecuada para enseñarla.
DEBATES Y PONENCIAS 109

Lord Brougham, uno de los más conspicuos abogados que ha tenido la causa de
la educación popular en Inglaterra, hizo las observaciones siguientes:

Un buen sistema de gobierno requiere que el pueblo lea y se informe de

los asuntos políticos; si no, él será presa de todo charlatán, impostor, o
perturbador que pueda hacer su negocio en el país; si el pueblo no lee, si
no aprende, si sus individuos no asimilan por la discusión y la reflexión
lo que han leído y aprendido; si muchos no se hacen aptos para formar
opiniones por sí mismos, por ellos formarán opiniones otros hombres, no
en conformidad con la verdad y con los intereses del pueblo, sino según su
propio interés individual que puede ser, y probablemente será, contrario al
interés general del pueblo.

No bastará establecer buenas escuelas para todos los niños; es indispensable

también asegurar la asistencia de ellos, a fin de que la influencia de la educación
común sea eficazmente sentida. Si en el período de su asistencia a la escuela los
niños contraen buenos hábitos intelectuales y morales, estos se harán sentir en
todo el resto de la vida de un modo favorable al desarrollo de los caracteres, cu-
yos poseedores serán a la vez que miembros útiles de la sociedad, honra y prez
de la época en que vivan. Pero si se permite que los niños asistan durante poco
tiempo a escuelas, indiferentes al bien del país, dejándolos pasar en la ociosidad
la mayor parte del año, jamás será posible esperar que, bajo tan desfavorables
influencias, lleguen a ser buenos miembros de la sociedad, la cual sufrirá los
males consiguientes mientras los hombres a quienes tiene encomendada la di-
rección de sus destinos no pongan en práctica el conocido aforismo de que es
fácil, más barato, incomparablemente más agradable e infinitamente más eficaz,
educar bien a los niños que reformar a los hombres crecidos en la ignorancia y
en la ociosidad.
(Aplausos.)
Si la asistencia de todos los niños se asegurase en escuelas bien organizadas,
a cargo de maestros competentes, por diez meses de cada año, y desde la edad de
6 a 14 años, se evitaría un noventa y nueve por ciento de los males que aquejan
a la sociedad. Este asunto fue tratado con gran sabiduría por el ilustre Horacio
Mann en una circular emitida, en el año 1847, a los maestros más reputados de
los Estados Unidos; y todas las contestaciones corroboraron el aserto.
Pero ningún pueblo puede educar a sus niños sin imponerse las serias obli-
gaciones que esta obra de tan grande interés social demanda imperiosamente.
En las escuelas comunes de la capital de la república el costo medio mensual
de cada alumno, incluyendo todos los gastos en el año 1880, ha sido de pesos
fuertes 1,70; y por costo medio en dicho año, pesos fuertes 20,40. El gasto hu-
biera sido mayor si los servicios de los maestros no fuesen remunerados con
excesiva parsimonia; pero supongamos que no sea necesario mayor gasto de
dinero para costear anualmente la educación de cada uno de los niños existentes
en toda la república, y en edad de recibir la enseñanza primaria; supongamos
también que el país cuenta dos y medio millones de habitantes, y que no aspira-
mos a educar en las escuelas comunes, no un cuarto en toda la población, como
hacen otros países, sino solamente un quinto de ella; en este caso, tenemos que
110 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

educar 500.000 niños: y si el costo medio anual de la educación de cada alumno

es pesos fuertes 20,40, el costo total anual de la educación de 500.000 niños
será de pesos fuertes 10.200.000.
¿Cuántos maestros para ese medio millón de niños? En las escuelas urbanas
es necesario un maestro para cada cincuenta alumnos; pero como la población
rural es poco densa y constituye dos tercios de la absoluta, es probable que sea
necesario un maestro para cada cuarenta niños, por término medio en toda la
república. En este caso, los 500.000 niños necesitan 12.500 maestros; y si el
sueldo medio anual fuese de 800 pesos fuertes el país necesitaría, solamente
para sostener a los maestros, una renta anual de 10.000.000 de duros.
Buenas razones de economía pública aconsejan remunerar los servicios
del magisterio, reconociéndoles su importancia legítima. Está universalmen-
te adoptada la teoría de que la tarea de educar a la niñez es tan difícil como
noble, y que la educación de los futuros ciudadanos de un país libre es asunto
importantísimo. Consecuencia de esta teoría es que todo maestro debe poseer
un alto grado de cultura moral; instrucción amplia y general, en armonía con el
dominio de los detalles; habilidad para incitar a los discípulos a ejercitar todas
sus facultades, enseñándoles a hacer buen uso de ellas; dominio completo de sí
mismo, benevolencia, justicia y firmeza para gobernar a los niños; conocimiento
de la naturaleza humana y capacidad para tratar las particularidades caracte-
rísticas de cada discípulo; amor fervoroso a la enseñanza, y verdadero espíritu
cristiano; en otros términos, el maestro debe poseer todas las cualidades en vir-
tud de las cuales otras personas aseguran el buen éxito de las ocupaciones mejor
remuneradas y más halagadoras de la vida.
Tal es la teoría y sus consecuencias necesarias; pero la práctica general ha
sido comenzar todas las medidas de economía para disminuir los gastos públi-
cos, rebajando los pequeños haberes de los maestros, y medir la calidad de estos
por los sueldos asignados, en vez de hacer la operación inversa. La consecuencia
es que rara vez hay aliciente para que personas competentes dediquen su vida a
la profesión; de suerte que o ellas adoptan la enseñanza como recurso tempora-
rio, hasta encontrar ocupación mejor remunerada, o tienen que someterse a las
inquietudes de la pobreza, o los empleos escolares han de estar a cargo de gente
incompetente.
(Aplausos.)
Entre tanto, es incuestionable que donde se adopta el principio de emplear
maestros idóneos, con salarios que les permitan considerar la enseñanza como
una ocupación permanente, y donde la última de las medidas que se tomen para
economizar sea disminuir los sueldos de estos funcionarios, los resultados gene-
rales de la educación pública son más satisfactorios.
No hay rentas públicas, nacionales o provinciales, cuya inversión pueda ser
más reproductiva que las destinadas al sostén de las escuelas, esto es, a efectuar
acumulación de perfeccionamientos y utilidades en las nuevas generaciones.
Los maestros que saben cultivar las inteligencias de los niños, los preparan
para que puedan ser en su día mejores agricultores, mejores industriales, mejo-
res comerciantes y mejores cooperadores en todas las esferas de las ocupaciones
de la vida social.
(¡Bien! ¡Muy bien!)
DEBATES Y PONENCIAS 111

Costear buenos maestros que preparen a los niños para que lleguen a ser
hombres capaces de ganar, más que para satisfacer las necesidades de la vida,
a fin de que con sus ganancias sobrantes puedan enriquecer al Estado, es un
excelente medio de aumentar las rentas públicas sin hacer más gravosas las
contribuciones, porque más fácil es pagar 50, ganando 100, que pagar 25, ga-
nando 50.
Remunerar bien los trabajos de los maestros sería una medida de economía
pública, porque como la instrucción y la moralidad son el mejor antídoto de la
miseria y el crimen, las erogaciones para sostener educadores disminuirían las
ocasionadas por las cárceles y penitenciarías.
En la de la capital, el costo medio mensual de cada encausado, o preso crimi-
nal o correccional, incluyendo los gastos y productos en los diez meses de marzo
a diciembre de 1880, ha sido de $f. 15,10; mientras que, como queda menciona-
do, en las escuelas comunes de la misma capital, el costo medio mensual de cada
alumno, incluyendo todos los gastos, en el mismo año ha sido de $f. 1,70.
$f. 15,10 x 96 (meses) = $f. 1449,60
$f. 1,70 x 96 (meses) = $f. 163,20
$f. 1449,60 ¿para qué? Para arrestar, encausar, sentenciar y mantener a un
criminal preso ocho años. ¿Podrá ser puesto después en libertad, hecho ya un
hombre trabajador y virtuoso? Quizá sea necesario, algunos meses más tarde,
arrestar, encausar, sentenciar y mantener por otros ocho años, o por diez más,
al mismo criminal, como carga gravosa para el Estado.
$f. 163,20 ¿para qué? Para educar en ocho años a una persona, a fin de que
sepa gobernarse a sí misma, y hacerse capaz de ganar lo necesario para vivir
dignamente y contribuir a fomentar la riqueza del Estado.

1449,60
= 8,88
163,20

Es decir que con una suma de dinero igual a la empleada en mantener a un cri-
minal condenado a ocho años de presidio puede costearse la educación primaria
completa a más de ocho niños; que preparar a una persona para los honores
de la vida civil cuesta menos que la manutención anual de un preso; que con
una erogación menor que la indispensable para arrestar, encausar, sentenciar y
mantener a un preso en la penitenciaría de la capital, por uno, dos, cuatro, ocho
o más años, es posible, respectivamente, educar una, dos, cuatro, ocho o más
personas.
Cuando las escuelas comunes, a cargo de maestros competentes, salvan del
ocio y la ignorancia a los niños; cuando el maestro cultiva las facultades del ser
que puede hacerse una plaga o una carga gravosa para la sociedad, y hace de él,
no un criminal, sino un ciudadano útil, no un gravamen para todos los trabaja-
dores honorables, sino una fuente de renta y de medios permanentemente pro-
vechosos, entonces los dineros públicos empleados en el sostén de tales escuelas
están ganando la mayor tasa posible de interés.
Además, si las escuelas tienen maestros capaces de ensanchar el horizonte de
los pensamientos de los niños, estos llegarán a ser hombres felices en sus horas
cotidianas de labor y de descanso; y tanto más felices, cuanto más cultivadas
112 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

hayan sido sus facultades, y por consiguiente, mayores y más seguros los pro-
ductos de su trabajo, porque sabrán emplearlos con la conciencia, el buen gusto
y el éxito, que las personas incultas no pueden ni aun desear tener.
Las condiciones invertidas en sostener un número suficiente de escuelas pro-
ducen grandes beneficios a los contribuyentes, a sus hijos y a los hijos de sus
hijos, porque protegen y fomentan la propiedad, promueven el adelanto inte-
lectual y moral, enriquecen al Estado, disminuyen los crímenes y aseguran el
bienestar general.
Para que la república pueda asegurar la consecución de estos caros fines,
reputo necesario que cada provincia, y la capital, establezcan, con el concurso
de la nación, un sistema rentístico especial para proveer a la educación común,
obedeciendo la letra y espíritu de los preceptos de la Constitución nacional, que
sirven principalmente de base al proyecto de resolución que tengo el honor de
someter a examen y discusión de este ilustrado congreso.
Para formular ese proyecto, he tenido presentes las condiciones de los diver-
sos sistemas rentísticos escolares de los 38 estados de la Unión Norteamericana,
expuestos en una importantísima circular de información, expedida en el año
1880, por el ilustre Comisionado de Educación en Washington; y a más de los
principios constitucionales que he aplicado en los considerandos, y de las razo-
nes políticas y económicas ya expresadas en esta disertación, he considerado:
1. Que todos los habitantes de la nación tienen el derecho de aprender, y es
necesario que todos los niños gocen de este derecho; pues no asegurar los bene-
ficios de la educación primaria a todos, es desconocer la igualdad de derechos
civiles consagrados por la Constitución nacional; es dispensar solamente a una
parte del pueblo, y a expensas del pueblo entero, un beneficio que cada indivi-
duo necesita recibir directamente; es dejar subsistente el cúmulo de dificultades
sociales que la cultura popular parcialmente difundida lleva siempre consigo.
2. Que la educación común debe sostenerse y fomentarse con fondos y rentas
especiales, administrados, no por las autoridades políticas, sino por las autori-
dades escolares que las leyes establezcan.
3. Que es necesario adoptar el principio de que el fondo escolar corriente de la
nación sea distribuido entre las provincias y la capital en proporción al número
de niños en edad de recibir la educación primaria; y que el fondo análogo de
cada provincia sea prorrateado del mismo modo entre los distritos escolares.
Este sistema de igualación armonizaría la riqueza general con el desembolso
para el sostén de las escuelas en todo el país. Imponer una provincia a su pro-
piedad una contribución general, por ejemplo, de un dos por mil, para devolver
a cada distrito escolar, rico o pobre, la suma exacta recolectada en él, sería lo
mismo que imponer a cada distrito una contribución local de dos por mil; pero
de este modo las partes más ricas del país no prestarían ayuda a las más pobres;
cada distrito quedaría abandonado a sus propias fuerzas, la bondad o eficacia de
su sistema de escuelas dependería enteramente de los recursos locales; y enton-
ces, ciertos distritos ricos podrían con la contribución de dos por mil tener bue-
nas escuelas, mientras que los distritos más pobres las tendrían muy deficientes.
Escuelas de tan desigual importancia no constituirán un buen sistema general
de educación común, expresión simbólica de ellas podría ser un ferrocarril con
rieles de acero, alternados con rieles de madera.
DEBATES Y PONENCIAS 113

4. Que a más de las erogaciones permanentemente necesarias para dar maes-

tros a todos los niños, y administración e inspección a las escuelas, hay que
hacer gastos considerables también para la provisión de edificios, mobiliarios y
aparatos escolares.
5. Que si la República Argentina tiene actualmente 500.000 niños en edad de
recibir la educación primaria, tendrá probablemente un millón de ellos, dentro
de veinticinco años; y por lo tanto el aumento medio anual del número de niños
que necesitarán educación escolar será de 20.000 en ese período.
Esta última consideración me ha sugerido las inducciones siguientes:
a) Habiendo de incorporarse unos 20.000 niños, por término medio, a los
que en cada año haya en edad de recibir la educación primaria, el número de
los que hoy no la reciben crecerá o disminuirá respectivamente, si el aumento
medio anual de niños en las escuelas no alcanza o excede a 20.000.
b) Si la república tiene actualmente 350.000 niños privados de la educación
común, esta no se difundirá completamente en el supuesto período de veinti-
cinco años, si el aumento medio anual de niños en las escuelas fuese menor de
34.000, esto es, 20.000 por razón del crecimiento de la población, y 14.000 para
ir cubriendo el saldo que hoy resulta contra la cultura general de la niñez.
c) Si en el presente año reciben la educación primaria 150.000 niños, debe-
rían recibirla 184.000 en el año de 1883; 218.000 en 1884; 252.000 en 1885; y
así sucesivamente 34.000 más cada año, para que las escuelas lleguen a tener el
millón de niños de 6 a 14 años de edad, que probablemente contará la población
de la república en el año 7 del siglo xx.
Ahora bien, en presencia de todas estas cifras, que resultan de una hipótesis
demasiado favorable al presente estado de la verdad, la progresión creciente de
tantos más y más niños que vienen aumentando la masa inculta de la población
inspira serios temores; y estos temores llegarán a ser pavorosos si el país conti-
núa careciendo de leyes que provean suficientemente a las necesidades presen-
tes y futuras de la educación popular.
No es posible dominar el lenguaje con todo el vigor necesario para expresar
cuán extrema es la urgencia con que los hombres influyentes, como legisladores
en el porvenir de las instituciones de la República Argentina, deben asegurar a
todo niño una vida virtuosa y útil; ni es posible tampoco significar la respon-
sabilidad que pesará sobre ellos ante el gran Juez de las Naciones, si dejan que
centenares de miles de niños continúen desheredados de los beneficios de la
educación, y por consiguiente abandonados a una ruina irreparable.
Hago fervientes votos por el mejoramiento y propagación de la educación en la
República Argentina; y confío en que esta noble nación que, situada en una de las
mejores regiones del Nuevo Mundo, posee un territorio vastísimo y feraz, hermo-
so como el que más, por la magnificencia de sus paisajes, la salubridad de sus aires
y la serenidad de sus cielos; que dispone de recursos siempre crecientes, goza de
alto crédito exterior y engrandece y multiplica las fuerzas de su riqueza; que tiene
también gran caudal de sabiduría en las preclaras inteligencias de sus estadistas
y en las de sus publicistas, estima la cultura y desea tenerla bien patrocinada y
completamente difundida, efectuará esta grande obra, y presentará en la comu-
nidad de las naciones civilizadas el bellísimo espectáculo de una república culta,
engrandecida, rica y feliz, por haberse educado para constituir la unión nacional,
114 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

afianzar la justicia, consolidar la paz interior, proveer a la defensa común, pro-

mover el bienestar general y asegurar los beneficios de la libertad.
(Grandes aplausos.)

Proyecto de resolución sobre el tema siguiente: «De los sistemas rentísticos

escolares más convenientes para la nación y provincias»
Por José M. Torres
Director de la Escuela Normal del Paraná

Considerando:
Que como las provincias están individualmente investidas por la Constitución
nacional del poder de darse sus propias instituciones locales y regirse por ellas,
de elegir sus gobernadores, sus legislaturas y demás funcionarios de provincia,
sin intervención del gobierno federal, es positivo que tienen, individualmente
también, el deber de proveer a la educación de los encargados de ejercer las fun-
ciones políticas primarias;
Que estando las provincias y la capital colectivamente investidas de faculta-
des por la Constitución nacional –puesto que «la Cámara de Diputados se com-
pone de representantes elegidos directamente por el pueblo de las provincias y
de la capital, que se consideran a este fin como distritos electorales de un solo
Estado»; «el Senado se compone de dos senadores de cada provincia, elegidos
por sus legislaturas a pluralidad de sufragios; y de dos por la capital, elegidos en
la forma prescrita para la elección de presidente de la nación»; «la capital y cada
una de las provincias nombrarán por votación directa una junta de electores»–,
es obvio que tienen, colectivamente también, el deber de proveer a la educación
común de todos los ciudadanos, a fin de que estos sepan ejercer con discerni-
miento y patriotismo ilustrados el poder de la nación, constituida por medio del
organismo de las provincias y la capital;
Que el deber que las provincias y la capital tienen individual y colectivamen-
te de proveer a la educación primaria está reconocido desde que ellas con sus
propias rentas y con subvenciones nacionales sostienen sus escuelas comunes;
Que por la Constitución nacional «los ciudadanos de cada provincia gozan de
todos los derechos, privilegios e inmunidades inherentes al título de ciudadanos
en las demás», y «los extranjeros gozan en el territorio y la nación de todos los
derechos civiles del ciudadano», de todo lo cual resulta que los habitantes de
cada provincia están gobernados por un mismo sistema de leyes; como por ser
las leyes producciones de las inteligencias más cultivadas de los ciudadanos,
toda limitación en el cultivo de las inteligencias es limitación de la ciudadanía;
como por ser la ignorancia de una parte de los habitantes del país un cercena-
miento de la libertad de los demás, cada uno debe estar interesado y encontrar
un beneficio en la instrucción de todos; y como de un sistema de escuelas para
todos nace una igualdad de beneficios, y en toda igualdad de beneficios se basa
una igualdad de obligaciones, es evidente que cada provincia debe adoptar el
principio de que al establecimiento y sostén de escuelas para todos los niños
contribuyan todos los miembros activos de la comunidad;
Que como el aumento de la propiedad por trabajo productivo tiene directamen-
te como condición la inteligencia educada del pueblo; como esta condición, tan
DEBATES Y PONENCIAS 115

necesaria respecto a toda propiedad material, es de todo punto indispensable res-

pecto a las propiedades inmateriales que constituyen la base de las combinaciones
formadas para fomentar la agricultura, la industria, el comercio, los medios más
fáciles de transporte y la transmisión rápida de la palabra (privilegios para bancos,
ferrocarriles, compañías de seguros, patentes de invención, teléfonos, etc.); y como
estas especies de propiedades incitan extraordinariamente a producir la riqueza
y hacen gran demanda de inteligencia, es incontestable que al establecimiento y
sostén de un sistema general de escuelas debe contribuir toda la propiedad;
Que como, en virtud de la Constitución nacional, «cada provincia dictará
para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de acuer-
do con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución nacional, y
que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación
primaria»; y por consecuencia, la forma general del gobierno de la nación está
copiada extensamente en la organización civil de cada provincia, y la nación no
ejerce los poderes o funciones de carácter administrativo concernientes a las
provincias, ninguna de estas debe ejercer los poderes o funciones del mismo
carácter concernientes a las comunidades subordinadas en que se divida para
los objetos de la administración escolar como para los de la municipal;
Que el gobierno federal y los gobiernos provinciales consideran la educación
primaria como materia de legislación y pueden fundar esta consideración en la
necesidad de que se difunda la cultura intelectual y moral en el pueblo que debe
componerse de ciudadanos particulares, bien versados en las leyes a que han de
obedecer, y estar representado por ciudadanos legisladores que conozcan a fon-
do las condiciones sociales, históricas y políticas que dan ocasión a leyes nuevas;
pero las comunidades locales deben considerar la educación tanto bajo sus dife-
rentes aspectos sociales y económicos, como bajo el mar general de su función
política; reconocer que el producto del trabajo está siempre en razón directa
del adelanto intelectual y moral en toda comunidad; y, por consecuencia, estar
obligadas a proveer a la educación común no solo contribuyendo a formarle sus
fondos y rentas generales sino también pagando una contribución especial para
asegurar una existencia perdurable a sus escuelas, dotándolas de edificios pro-
pios y de los demás materiales necesarios para su organización;
Que el mejor medio de autorizar y asegurar una contribución especial en cada
distrito escolar es conferir a las comisiones locales la facultad de levantarla; no
siendo conveniente que el voto popular del distrito la autorice, porque así solo
tendría buen éxito donde hubiese una mayoría en favor de un sistema eficaz de
escuelas públicas; ni librarla al arbitrio de las municipalidades, porque como la
atención de estas corporaciones está solicitada por diversos servicios públicos,
su opinión no sería siempre favorable a una contribución suficiente; ni hacerla
depender de la acción concurrente de una corporación municipal y otra escolar
porque eso sería ocasionado a desacuerdos frecuentes; y…
Considerando, finalmente, que la experiencia de las naciones más educadas
ha mostrado que la acción voluntaria de los pueblos y la asociación voluntaria de
los individuos no son adecuadas para asegurar la educación común, la cual no
se difunde sino en virtud de leyes que provean a la educación de todos los niños
a expensas de toda la propiedad y de todos los miembros activos de la sociedad,
El congreso pide:
116 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

1º Que cada provincia establezca por ley de su legislatura un fondo escolar

permanente inviolable compuesto: (a) del dinero que los compradores de tierras
públicas provinciales abonen al efectuar la compra y al vencimiento de cada plazo
subsiguiente; (b) del principal todavía impago correspondiente a las tierras an-
teriormente vendidas; y (c) de otras rentas, a saber: las multas que toda autori-
dad imponga por infracciones de las leyes o reglamentos; los bienes que por falta
de herederos correspondan al fisco; una parte respectivamente de toda sucesión
entre parientes colaterales, de toda herencia o legado entre extraños, y de toda
institución a favor del alma y de establecimientos religiosos, debiendo estar todos
estos dineros puestos a interés en uno de los bancos establecidos en la provincia.
2º Que toda provincia establezca también por la misma ley un fondo esco-
lar corriente compuesto: (a) de una contribución módica por capitación, y otra
suficiente y general, de un tanto por mil, impuesta a toda clase de propiedad,
con excepción de las fincas no sujetas a ejecución, debiendo hacerse el cobro de
ambas contribuciones en la misma forma que el de las demás, y entregados sus
productos en la tesorería escolar de la provincia; (b) de un tanto por ciento de
los intereses que produzca el fondo escolar permanente; y (c) de la subvención
nacional para el sostén y fomento de la educación común; y que este fondo sea
distribuido entre los distritos escolares de la provincia en proporción al número
de niños en edad de recibir la educación primaria.
3º Que en virtud de la indicada ley, toda comisión escolar local levante en su
distrito una contribución especial que no exceda el límite máximo ni baje del
mínimo que la misma ley determine, debiendo destinarse el producto de esta
contribución a costear la construcción de edificios y la adquisición de muebles y
objetos de enseñanza para las escuelas del distrito.
4º Que por la ley de la nación se establece un fondo escolar general perma-
nente e inviolable, compuesto: (a) del producto de la venta o arrendamiento de
tierras públicas nacionales; (b) de las contribuciones que por dichas tierras de-
ban pagar sus compradores o arrendatarios; y (c) del principal todavía impago,
correspondiente a las tierras anteriormente vendidas, debiéndose depositar a
interés este fondo en el Banco Nacional.
5º Que con la partida que la ley del presupuesto general asigne para subvenir al
sostén y fomento de la educación común, y un tanto por ciento de los intereses del
fondo escolar general permanente, se forme un fondo corriente para distribuirlo
entre las provincias y la capital en proporción al número de niños en edad de re-
cibir la educación primaria sin contar los que estén educándose en las escuelas
sostenidas exclusivamente por la nación; pero bajo la condición de que cada pro-
vincia, para participar del prorrateo, establezca por ley de su legislatura los fondos
y contribuciones con que debe proveer por su parte a la educación común.
6º Que el gobierno general, por medio de los gobernadores de provincia –sus
agentes naturales para hacer cumplir la Constitución y las leyes de la nación–,
reclame de las legislaturas provinciales adopción de las medidas conducentes a
llenar la obligación constitucional de asegurar la educación primaria.
El congreso estima conveniente, además, que las provincias, al darse sus le-
yes para la formación y empleo de sus fondos y rentas escolares, consideren para
mayor ilustración los sistemas rentísticos que los estados de la unión norteame-
ricana han adoptado, según expresan los extractos siguientes:
DEBATES Y PONENCIAS 117

ÍNDICE
(1) ¿Cómo se produce la renta escolar del estado?
(2) ¿Cómo se emplea la renta escolar del estado?
(3) ¿Tanto por ciento de los sueldos de los maestros suministrado por la renta
escolar del estado?
(4) ¿Cómo se levantan las contribuciones locales?

ALABAMA
(1) Asignación por la legislatura y capitación por estatuto; (2) El 96 por ciento
debe emplearse en la enseñanza, a menos que la legislatura ordene otra cosa por
mayoría de dos tercios de votos; (3) 82 por ciento; (4) Contribución departamen-
tal, por las autoridades de departamento (county).

ARKANSAS
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el
fondo permanente; (2) Exclusivamente para la enseñanza; 98 por ciento; (4)
Contribución departamental, por la corte de departamento.

CALIFORNIA
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fon-
do permanente; (3) 98 por ciento; (4) Contribución departamental, por las auto-
ridades de departamento; contribución de distrito, por sufragio local.

CAROLINA DEL NORTE

(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto; (2) Para gastos
generales de las escuelas; (4) Contribución departamental, por la junta de
comisionados.

CAROLINA DEL SUR

(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto; (4) Ninguna contribu-
ción local excepto en las ciudades.

COLORADO
(1) Ninguna contribución del estado; (4) Contribución departamental, por los
comisionados del departamento; contribución de distrito y por sufragio popular.

CONNECTICUT
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fon-
do permanente; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (3) 43 por ciento; (4)
Contribución de ciudad y distrito, por sufragio popular.

DELAWARE
(1) Asignación por la legislatura; (3) 25 por ciento; (4) Contribución de distri-
to, por la comisión de distrito.

FLORIDA
(1) Contribución fijada periódicamente por estatuto; (2) Para gastos generales
118 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

de las escuelas; (3) 35 por ciento; (4) Contribución de departamento, por la co-
misión departamental de instrucción pública.

GEORGIA
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto; (3) Exclusivamente
para la enseñanza; (4) Contribución departamental por dos tercios de votos de
los electores.

ILLINOIS
(1) Contribución fijada periódicamente por estatuto; (2) Para gastos generales
de las escuelas; (3) 27 por ciento; (4) Contribución de distrito por los directores
de distrito; contribución de partido (township) para la escuela superior; contri-
bución de departamento para la escuela normal departamental.

INDIANA
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fon-
do permanente; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (3) 76 por ciento; (4)
Contribución de partido, por los comisionados de partido.

IOWA
(1) Ninguna contribución del estado, interés sobre el fondo permanente; (4)
Contribución departamental, por la comisión de inspectores; contribución de
partido y de distrito, por los electores y por la comisión de directores.

KANSAS
(1) Ninguna contribución del estado; (4) Contribución de distrito, por sufra-
gio de los electores.

KENTUCKY
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fondo
permanente; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (4) Contribución departamen-
tal, por sufragio popular; contribución de distrito, también por sufragio del pueblo.

LOUISIANA
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fon-
do permanente; (3) 86 por ciento; (4) Contribución parroquial, por orden de la
comisión de la parroquia.

MAINE
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fon-
do permanente; (2) Para gastos generales de las escuelas; (3) 47 por ciento; (4)
Contribución de ciudad, por los asesores de ciudad.

MARYLAND
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto, e interés sobre el fon-
do permanente; (2) Para gastos generales de las escuelas; (3) 75 por ciento; (4)
Contribución departamental, por los comisionados de departamento.
DEBATES Y PONENCIAS 119

MASSACHUSETTS
(1) Asignación de la legislatura e interés sobre el fondo permanente; (3) 39
por ciento; (4) Contribución de ciudad.

MICHIGAN
(1) Ninguna contribución del estado, interés sobre el fondo permanente; (4)
Contribución de partido; contribución de distrito, por la comisión de distrito.

MINNESOTA
(1) Ninguna contribución del estado; (4) Contribución de distrito, por sufra-
gio del pueblo; y en los distritos independientes, por los comisionados.

MISSISSIPPI
(1) Producto de la redención de tierras, comisos y licencias relativas a los lico-
res; (2) Exclusivamente para la enseñanza y para el pago de los inspectores de-
partamentales; (4) Contribución departamental, por la comisión de directores.

MISSOURI
(1) Ninguna contribución del estado; interés sobre el fondo permanente; (4)
Contribución de distrito, por la comisión de distrito.

NEBRASKA
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto e interés sobre el fon-
do permanente; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (3) 42 por ciento; (4)
Contribución de distrito, por sufragio del pueblo.

NEVADA
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto; multas; derechos del
fisco sobre herencias; interés sobre el fondo permanente; (2) Exclusivamente
para la enseñanza (3) 78 por ciento; (4) Contribución departamental, por los
comisionados de departamento; Contribución de distrito, por sufragio de
electores.

NUEVA HAMPSHIRE
(1) Interés sobre el fondo permanente; (2) No exclusivamente para la ense-
ñanza; (4) Contribución de distrito, por sufragio del pueblo.

NUEVA JERSEY
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto e interés sobre el fon-
do permanente; (2) No exclusivamente para la enseñanza; (3) 91 por ciento; (4)
Contribución de partido, por meeting de partido; contribución de distrito, por
sufragio del pueblo.

NUEVA YORK
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto e interés sobre el fondo
permanente; (2) No exclusivamente para la enseñanza; (3) 58 por ciento; (4)
Contribución de distrito, por los comisionados de distrito.
120 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

OHIO
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto y venta de las tierras
de propiedad de las escuelas; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (3) 46 por
ciento; (4) Contribución de distrito, por la comisión de distrito.

OREGON
(1) Contribución fijada permanentemente por estatuto e interés sobre el fondo
permanente; (3) 67 por ciento; (4) Contribución departamental, por las autori-
dades de departamento; contribución de distrito, por los directores de distrito.

PENNSYLVANIA
(1) Asignación de la legislatura; (3) 20 por ciento; (4) Contribución de distrito,
por los directores de distrito.

RHODE ISLAND
(1) Asignación para la legislatura; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (3)
36 por ciento; (4) Contribución de distrito, por el comisionado de distrito, con
aprobación del meeting escolar.

TENNESSEE
(1) Contribución fijada periódicamente por estatuto; (2) No exclusiva-
mente para la enseñanza; (4) Contribución departamental, por la corte de
departamento.

TEXAS
(1) Capitación: un cuarto de las contribuciones por ocupaciones y valores;
interés sobre los productos de las tierras de propiedad de las escuelas; (4) Las
juntas de comisionados escolares levantan contribuciones locales.

VERMONT
(1) Ninguna contribución del estado; (4) Contribuciones de ciudad, por los
regidores.

VIRGINIA
(1) Contribución fijada periódicamente por estatuto e interés sobre el fondo
permanente; (2) Para sueldos del superintendente, inspectores y maestros; (3)
51 por ciento; (4) Contribución de partido, por una junta inspectora.

VIRGINIA DEL OESTE

(1) Contribución fijada periódicamente por estatuto e interés sobre el fon-
do permanente; (2) Exclusivamente para la enseñanza; (3) 47 por ciento; (4)
Contribución de distrito, por la comisión de educación.

WISCONSIN
(1) Ninguna contribución del estado; interés sobre el fondo permanente; (4)
Contribución de distrito, por meeting de distrito.
DEBATES Y PONENCIAS 121

«Análisis de los puntos más importantes relativos a los sistemas

rentísticos escolares de los Estados Unidos»

I
Renta del Estado
(a) Una contribución fijada permanentemente por estatuto y levantada
en Arkansas, California, Carolina del Norte, Carolina del Sur, Connecticut,
Georgia, Indiana, Kentucky, Louisiana, Mayne, Maryland, Nebraska, Nevada,
Nueva Jersey, Nueva York, Ohio, Oregon, Texas (18 estados).
(b) Una contribución fijada periódicamente, por estatuto, levantada en
Florida, Illinois, Tennessee, Virginia y Virginia del Oeste (5 estados).
(c) Asignaciones decretadas por la legislatura y pagadas por tesorería en
Alabama, Delaware, Massachusetts, Pennsylvania, Rhode Island (5 estados).
(d) Ninguna contribución del estado en Colorado, Iowa, Kansas, Michigan,
Minnesota, Mississippi, Missouri, Nueva Hampshire, Vermont y Wisconsin (10
estados).
(e) Clasificación de los estados con respecto a la proporción en que la renta es-
colar del estado entra en la suma empleada en la enseñanza: Arkansas, Carolina
del Norte, Carolina del Sur y Kentucky, el total; California, 98%; Nueva Jersey,
91%; Louisiana, 86%; Alabama, 82%; Indiana, 76%; Maryland, 75%; Oregon,
67%; Nueva York, 58%; Virginia, 51%; Virginia del Oeste, 47%; Ohio, 46%;
Connecticut, 43%; Maine, 42%; Nebraska, 42%; Massachusetts, 39%; Rhode
Island, 36%; Florida, 35%; Illinois, 27%; Delaware, 25%; Pennsylvania, 20%.

II
Contribuciones locales1
(a) Levantadas por condados (departamentos) en Alabama, Arkansas,
California, Carolina del Norte, Colorado, Florida, Georgia, Illinois, Iowa,
Kentucky, Louisiana, Maryland, Mississippi, Nevada, Oregon y Tennessee (16
estados).
(b) Por townships (partidos) en Connecticut, Illinois, Indiana, Iowa, Maine,
Massachusetts, Michigan, Nueva Jersey, Vermont, Virginia (10 estados).
(c) Por distritos en California, Colorado, Connecticut, Delaware, Illinois,
Iowa, Kansas, Kentucky, Michigan, Minnesota, Missouri, Nebraska, Nevada,
Nueva Hampshire, Nueva Jersey, Nueva York, Ohio, Oregon, Pennsylvania,
Rhode Island, Texas, Virginia del Oeste y Wisconsin (23 estados).

El señor presidente: Están en discusión en general las conclusiones a que ha

llegado el señor Torres.
El señor Bialet Massé: Pido la palabra.
(Ocupa la tribuna.)
En cumplimiento de un deber sagrado me veo obligado a tomar la palabra para
atacar las conclusiones a que llega el señor Torres, reconociendo toda la sinceri-
dad, toda la experiencia y toda la ilustración que hay encerradas en su trabajo.

1. En los estados expresados con letras itálicas, las contribuciones son levantadas por sufragio popular.
122 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

En primer lugar, veo en el proyecto que se dice al congreso que aconseje al

gobierno tales resoluciones invocando la necesidad de formar ciudadanos ins-
truidos, aptos para el desempeño de las instituciones que la nación se ha dado.
Es decir, se invoca en la difusión de la enseñanza el fin social.
Creo que el primero de todos los fundamentos que debemos invocar es el del
origen divino del hombre.
La enseñanza tiene por objeto que el hombre pueda cumplir todos los fines
que le están asignados en la tierra. Pero si alguno pudiera decirse que tiene pre-
ferencia sobre otro –que yo lo niego, porque el hombre es armónico y la instruc-
ción debe ser armónica, y, cualquiera de los elementos que falte, la instrucción
falla por su base–, yo diría que el que debe ser preferido es aquel que lleva al
hombre al fin último para que fue creado, al origen de su alma, al origen de su
sentimiento moral.
(Aplausos.)
Yo diría entonces, señores, que el primer fin de la enseñanza, el primero que
debemos invocar al dirigirnos a los gobiernos particulares y al gobierno general,
es el fin moral del hombre; en segundo lugar, su bienestar privado; y, en último
lugar, su preparación social. (Movimientos de aprobación.)
En el origen divino del hombre, es Dios el primero de todos los fundamentos
de la enseñanza que debemos invocar. La cuestión de números, esta cuestión
puramente material, ese tanto por ciento, no puede ser tomado en cuenta cuan-
do se trata de los ideales que vibran en el corazón.
Esto es muy importante porque partiendo de estos ideales llegaríamos a ob-
tener la enseñanza completa.
Hay una cierta tendencia en todos los proyectos presentados, hay una cier-
ta atmósfera de oficialismo en la sociedad, que nos conduce al socialismo de
Estado, del que las naciones americanas deben huir por todos los medios.
El sistema del prorrateo que establece el proyecto del señor Torres es el socia-
lismo en una forma o en otra. Es un sistema que me repugna y por eso he tomado
la palabra para combatirlo.
Se dice: «Vamos al prorrateo, porque el rico debe contribuir a la educación
del pobre».
¡No! Las necesidades que nacen de la familia, debe satisfacerlas la familia
misma.
La enseñanza es un deber impuesto al padre por derecho natural, por dere-
cho divino, por derecho positivo.
(Aplausos.)
Aquel que crea una familia debe contar con los medios de satisfacer sus
necesidades. Aquel que crea una familia y tiene hijos, tiene el deber de edu-
carlos por sí mismo, porque nadie los ha de educar con tanto amor, con tanta
asiduidad, con tanto sentimiento como el padre o como la madre que los ha
engendrado.
(¡Muy bien!)
El Estado, en materia de enseñanza, ejerce funciones puramente supletorias.
Cuando yo no puedo educar a mi hijo, el Estado, que tiene necesidad de ciuda-
danos educados, me lo educa mediante una remuneración que le acuerdo. Pero,
cuando yo puedo atender a esta necesidad, soy yo el que educo a mi hijo.
DEBATES Y PONENCIAS 123

Si pudieran hacerlo todos los padres así, se evitaría la humanidad muchos

males.
En esta función supletoria, el Estado no debe dar más de lo que el individuo
necesita. Nada más, ni nada menos.
Si yo puedo dar a mi hijo la mitad de la instrucción primaria, el Estado no
debe darle sino la otra mitad. Si yo no le puedo dar más que tres cuartas partes,
el Estado no debe darle sino una cuarta. Si yo no puedo darle nada, el Estado
debe darle toda la instrucción.
Ahora bien, ¿qué objeto tienen los impuestos? Satisfacer necesidades especia-
les. Sería inicuo, sería injusto imponer en Buenos Aires un impuesto de serenos,
no habiéndolos; como sería injusto cobrar impuestos de alumbrado, no dándolo.
Entonces, los impuestos de enseñanza debe pagarlos aquel que la necesite;
debe pagarlos aquel que hace uso de esa enseñanza.
Pero si yo, padre de familia, educo a mis hijos, si les doy una educación com-
pleta, ¿qué tiene que ver el Estado conmigo? ¿Qué me debe cobrar? Nada, puesto
que nada le debo.
Si cada familia atendiese de por sí a la educación primaria, los impuestos
sobre ella serían perfectamente inútiles.
Si cada uno de los padres de familia educara por sí a sus hijos, el Estado no
podría hacer otra cosa que inspeccionar, que asegurarse de que los padres cum-
plen con el deber sagrado de educar a sus hijos.
He ahí por qué yo encuentro injusta la capitación, porque es un impuesto
general, cuando hay padres de familia que educan por sí mismos a sus hijos. Y
esta es la primera injusticia, esta es la inequidad que yo noto en el proyecto del
señor Torres.
Ahora, se dice: «La capitación es un impuesto igual».
Luego, esa capitación, ese impuesto igual, gravará al padre de familia que tie-
ne once hijos, y a quien el Estado le educa los once, del mismo modo que a aquel
que tiene también once, pero de los cuales no le educa sino uno.
Mas podría suceder que un matrimonio no tenga hijos y, no obstante, esté
igualmente obligado a pagar este impuesto.
Esta es una injusticia.
Entonces yo diré en un proyecto que he de presentar más tarde: «Los padres
de familia deben de pagar un impuesto que sea bastante para satisfacer la edu-
cación de sus hijos», pero de los que tenga, no de los que no tenga.
Creo que he llegado a demostrar que la capitación es injusta bajo este punto
de vista.
La capitación en la República Argentina es además imposible. Esa capitación
no podría imponerse en muchos años. Carecemos de un empadronamiento ge-
neral del vecindario, que es la base de toda contribución por capitación.
Ese empadronamiento general, si bien podría hacerse en las ciudades en algún
tiempo, en las campañas es imposible. Y en las campañas es imposible porque te-
nemos muchas provincias en las cuales la población está tan diseminada que pue-
de asegurarse que en un trayecto de 400 leguas no podría encontrarse una casa
a menor distancia de una legua de otra.
Entonces, escaparía al empadronamiento general lo menos las cuatro quintas
partes de la población de las campañas.
124 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

La capitación es una de las formas más injustas de contribución que se cono-

ce porque impone por igual al que tiene como al que no tiene, y las contribucio-
nes deben ser proporcionales a la fortuna de cada uno.
Además, en el sistema rentístico adoptado por la República Argentina, debe
entrar como elemento primero el impuesto municipal; después el impuesto pro-
vincial; y, dice la Constitución nacional, cuando sea necesario para fines na-
cionales, el Congreso podrá distribuir equitativamente entre las provincias la
contribución que sea necesaria.
Ahora bien, el impuesto de capitación que aquí se establece, ¿quién lo cobraría?
¿Quién sería el que lo estableciera? ¿La municipalidad, la provincia o la nación?
Si es la municipalidad, vendría a obligársele, cuando tiene facultades propias
para imponer impuestos, a establecer un impuesto determinado cuando acaso
con otro impuesto de más fácil percepción podría salir del paso.
Otro defecto que yo noto en el proyecto del señor Torres es que establece que
se cree un fondo permanente depositado a interés.
Las naciones sudamericanas todas y la mayor parte de las provincias que
componen la República Argentina tienen dinero tomado a interés: han hecho
empréstitos por los cuales pagan 8 y hasta 10 por 100. Estas naciones, estas
provincias, darían este espectáculo: dinero tomado a alto interés; dinero depo-
sitado a bajo interés.
Yo creo que sería mucho más sencillo invertir de las rentas generales la can-
tidad necesaria.
Se señalan también, como fondo para la enseñanza, las tierras públicas.
La nación, es cierto, tiene enormes cantidades de tierras públicas; pero hay
provincias que no tienen una pulgada, no obstante otras tienen muy poca.
¿Y con esto se pretende hacer el fondo de escuelas si es que él es necesario?
La Suprema Corte de Justicia ha declarado inconstitucional ese tanto por
ciento de impuesto sobre las herencias transversales. A mi entender, la sentencia
es justa y ha de prevalecer con el tiempo como principio, porque no puede ni
debe haber más herederos que los que estatuye el Código Civil.
Pero suponiendo que fuera constitucional este impuesto y que él permanecie-
se, es muy contingente. Hay una provincia Argentina, la de La Rioja, en que se
remata por 250 pesos, y, en muchos años, el contratista pierde plata.
Entonces, pues, esta no puede ser una fuente de recursos para atender a nece-
sidades por valor de 10 millones de duros, de que nos ha hablado el señor Torres.
Todos y cada uno de los elementos que se señalan aquí son inaplicables al
caso, con excepción del tanto por ciento sobre la renta general.
Los constituyentes de Córdoba en 1870, en mi concepto, encontraron la ver-
dadera base para la creación de los fondos de escuelas. El artículo 148 de esa
Constitución dice: «Las municipalidades tendrán el deber de señalar rentas es-
peciales para el sostenimiento de las escuelas, y cuando los municipales no lo
hicieren, incurrirá individualmente en una multa de 50 a 200 pesos».
La Municipalidad de la capital de Córdoba, que tengo el honor de representar
aquí, destinó al sostenimiento de las escuelas un impuesto que le produce 50.000
pesos fuertes, cuando ellos no le absorben sino 21.000. De manera que tiene con
qué llenar holgadamente esta atención, y todavía le sobran fondos que destinar a
la administración general.
DEBATES Y PONENCIAS 125

La Municipalidad de Río Cuarto, que gasta también al respecto una cantidad

considerable en relación de su población, saca los recursos suficientes de im-
puestos municipales que son de fiscalización fácil y de ingreso seguro, pues son
de mataderos y de carretas que no pueden dejar nunca de existir.
Este sistema medianamente desarrollado –que si llegara a perfeccionarse
sería la solución de todas las cuestiones– es, creo, el único que puede llegar a
satisfacer completamente las necesidades de la enseñanza.
Si un distrito cualquiera necesita para sus escuelas 10.000 fuertes, busca en
ramos de renta segura un producido de 12, de 14, de 20.000, y el municipal encar-
gado de la instrucción pública libra directamente sobre esos fondos, a los cuales
no puede darse ningún otro fin, y entonces no puede suceder nunca que los maes-
tros queden impagos ni falten nunca los elementos necesarios para la enseñanza.
Hay algunas municipalidades en Córdoba que no tienen bastantes fondos,
y entonces la Constitución misma ha previsto el caso: piden a la legislatura la
subvención que estiman necesaria.
Este sistema es el más conforme con las instituciones que nos rigen.
La Constitución argentina es eminentemente federativa, y la federación em-
pieza por la reunión de las familias en el municipio, de los municipios en la pro-
vincia, de las provincias en la nación.
Nadie hay que pueda conocer las necesidades de un municipio, de las familias
que lo componen, tan bien como su municipalidad. Ella sabe quiénes pueden
pagar y quiénes no los impuestos de la enseñanza. Ella puede exigir con concien-
cia, que es lo que no puede hacer la provincia, porque está demasiado remota:
apenas podría hacerlo en el municipio de la capital.
La institución municipal debe tener a su cargo la administración y organiza-
ción de todo lo que es esencialmente comunal, y en esto entra indudablemente
en el régimen educacional.
Como dije antes, cada familia debe satisfacer sus propias necesidades: la fa-
milia que no puede subvenir a ellas en este orden es socorrida por la municipali-
dad y para eso se le grava con impuestos generales. Esto es mucho más justo que
hacerles pagar con impuestos generales los gastos generales y con un impuesto
particular un servicio que, pueden hacerse de su cuenta, pueden no necesitar.
Se nos trae por último como argumento lo que se hace en los Estados Unidos.
Es preciso tener presente que los Estados Unidos tienen mucha más vida como
nación que nosotros. La República Argentina ha entrado a la vida constitucional
en 1853, cuando ya los Estados Unidos llevaban más de sesenta años de vida
constitucional. Nosotros tenemos algunas provincias que no alcanzan a contar
un habitante por kilómetro cuadrado, mientras que los Estados Unidos tienen
cincuenta millones de almas. Es este un país que está organizado; de nuestros
estados, muchos hay que ni instituciones municipales tienen todavía.
Es indudable que la similitud de las instituciones de la Unión Americana con
las nuestras hace que sus leyes nos sean más aplicables que las de ningún otro
país, pero median también condiciones especiales por parte de aquella nación
que es necesario no olvidar, y en cuya virtud la misma aplicación de las leyes no
siempre nos es posible.
En los Estados Unidos, por ejemplo, hay un espíritu hecho en favor de la ense-
ñanza. Yo he visto en San Luis, cuando recién llegue a este país, que los soldados
126 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

de la policía, en tiempos del gobernador Ortiz, llevaban a los niños a las puertas de
las escuelas cuando los hallaban diseminados por las calles; entre tanto, en aquella
nación todo el mundo va a la escuela porque quiere ir, por afición.
Hay también otra circunstancia que es necesario tener en cuenta. Es imposi-
ble la instrucción primaria, en muchos departamentos de provincia, en la forma
en que actualmente se encuentra. Entre casa y casa de las que los constituyen
media, muchas veces, más de una legua. ¿Cómo podría, entonces, obligarse al
niño ir a la escuela distante a tantas leguas de su domicilio? Invertiría el día en
ir y venir a ella, sin asistir a sus aulas.
A esos departamentos no se les puede imponer contribuciones que irían a sa-
tisfacer las necesidades de otros, y, según el sistema del señor Torres, resultaría
que aquellos departamentos que no reciben instrucción, y que entre tanto son
los más ricos, pues se componen de estancieros, tendrían que pagar contribu-
ción para que otros más concentrados, de más fácil enseñanza, recibieran los
beneficios de ella.
Encuentro también otro error cuando se dice: «En relación a los niños edu-
cables, recibirá la subvención». Yo creo que debería decirse: «En relación a los
niños que usted eduque, recibirá la subvención». Porque ¿qué se haría con los
fondos destinados a los niños educables, pero que no se educan? ¿No sería mejor
dárselos a aquel departamento que instruye mayor número de niños, para que
satisfaga mejor sus necesidades?
Además, si una provincia es bastante rica para pagar su instrucción, ¿por qué
las otras le han de dar recursos? Si un departamento, dentro de una provincia,
tiene cómo satisfacer sus necesidades, ¿por qué ha de recibir subsidios de las
demás? Si una familia puede atender sus propias exigencias, ¿por qué ha de ir el
Estado a ayudarla?
Estas son las razones que tengo para impugnar el proyecto del señor Torres.
He sido muy conciso porque apenas he tenido tiempo para estudiarlo ligera-
mente y en general.
Ahora, me permito presentar a la mesa otro, en el que se desenvuelve el sis-
tema establecido en Córdoba; sistema que me parece fácil, que está basado en
nuestras instituciones y que hace juego con ellas, que no establece un régimen
rentístico especial para las escuelas, como que no hay razón ninguna para esta-
blecerlo, pues la enseñanza es una necesidad tan general y ordinaria como las
demás, nada habría que justificase un impuesto especial, un fondo permanente
y sagrado para el servicio de alumbrado o sereno. Ello sería complicar la admi-
nistración, de suyo difícil y laboriosa en nuestro país, pues que carecemos de
hombres distinguidos en la materia, no ya en las provincias, sino en la capital
misma. Entonces, pues, todo lo que es armonizar las leyes administrativas res-
ponde mejor a nuestro propósito.
Ahora, pido al señor presidente se sirva ordenar la lectura del proyecto de
resolución que presento, pidiendo al congreso que lo estudie. Es tan sencillo que
me parece que su estudio puede hacerse muy pronto. Tiene, además, la ventaja
de poder ser adoptado por las naciones hermanas, que aun cuando no se rijan
por nuestro sistema de gobierno, tienen todas la institución municipal, y depar-
tamentos en los que las autoridades locales tienen derecho de cobrar impuestos.
He dicho.
DEBATES Y PONENCIAS 127

El secretario da lectura del siguiente proyecto:

Considerando:
Que la enseñanza es, por derecho divino, natural y positivo, eminentemente
paternal y tutelar, y que es a la vez un deber y un derecho de los padres o tutores;
Que la acción de los poderes públicos, en materia de enseñanza, es de pura
inspección del cumplimiento del deber paterno o meramente supletoria de la
acción familiar;
Que cumplida por los padres o tutores la obligación de enseñar a sus hijos o
pupilos, el Estado no tiene derecho a exigirles ninguna carga directa relativa a
la educación;
Que las necesidades que nacen de la familia deben ser satisfechas por la fami-
lia misma, y por el Estado solo cuando ella no puede;
Que el celibato es la causa productora de la mayor parte de los hijos sin padre,
que quedan a cargo de la sociedad;
Que los matrimonios sin hijos tienen más medios para contribuir a la educa-
ción de los niños, por estar exentos de mantener hijos que la naturaleza les negó;
Que las funciones familiares que los padres no pueden llenar se ejercen mejor
que por cualquier otro poder por el municipal; porque este está en contacto más
inmediato con la familia, y tiene, por consiguiente, un conocimiento más exacto
de las circunstancias y necesidades de las familias que componen el municipio;
Que la provincia, poder superior inmediato al de la municipalidad, es el que
está en condiciones más adecuadas para atender y suplir las necesidades de los
municipios.
El congreso declara:
Que el sistema rentístico escolar más conforme con el sistema político que
nos rige y con los principios generales de la legislación común, sería el que reco-
nociese las bases siguientes:
1º El padre de familia que educa a sus hijos por sí o por recursos propios está
exento del pago de impuestos de enseñanza.
2º El padre de familia que tenga medios de fortuna con que educar a sus
hijos y no los eduqué por sí o por medios propios satisfará como impuesto de
enseñanza, por cuotas, por cada hijo que asista o deba asistir a la escuela, el im-
porte del costo medio de la enseñanza de cada alumno en el distrito municipal o
departamento de su domicilio.
Las municipalidades destinarán permanentemente ramos especiales de ren-
ta para costear la educación primaria, bajo pena de 50 a 200 pesos de multa a
los municipales que no cumpliesen con este deber.
Las municipalidades que no tengan rentas suficientes para atender a la ins-
trucción primaria pedirán a las legislaturas una subvención suficiente.
Las provincias que no tengan rentas, las pedirán a la nación.
La nación destinará a permanentemente ramos de la renta pública para aten-
der a las necesidades de la educación común, ya sean nacionales, ya de subven-
ciones a las provincias.
Todo varón célibe, mayor de 30 años, que gane o tenga renta mayor que el
doble jornal de un brasero en la localidad en que reside, pagará como impuesto
de educación común el cuádruplo del costo medio de la educación de un alumno
en el punto de su domicilio.
128 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Se exceptuarán de esta disposición: los eclesiásticos, los que se hallan em-

pleados en la instrucción pública, los que hubieran fundado escuelas a su costa
y los benefactores de la educación común declarados tales por las municipalida-
des o juntas departamentales.
Los matrimonios que después de tres años de la fecha de su casamiento no
tuvieron hijos, pagarán como impuesto de educación común el doble del costo
de la educación de un alumno.
Se exceptuarán del pago de este impuesto los comprendidos en las tres últi-
mas excepciones de la base anterior y los que tuvieran hijos adoptivos o educa-
sen hijos ajenos.
DEBATES Y PONENCIAS 129

2. El sistema de renta escolar y la misión del Congreso

Pedagógico
Intervienen: Nicomedes A ntelo, Miguel Navarro Viola, Carlos M. de Pena

[Fecha de la sesión: 11 de abril. Publicado en MEC, 1882, nº 6, pp. 178-182.]

El señor presidente: El congreso resolverá si estos proyectos y los que se pre-

senten en sustitución de ellos han de pasar a una comisión que los estudie y
dictamine o si han de ser resueltos sobre tablas.
El señor A ntelo: Pido la palabra para atacar ambos proyectos.
(Le es concedida y sube a la tribuna.)
Señor presidente:
Antes de que llegase la ocasión de discutir en este congreso un asunto de
tanta importancia, había yo echado una mirada a los dos sistemas de rentas más
acreditados respecto a escuelas; el de los Estados Unidos y el de Prusia.
He admirado la sencillez con que la Prusia ha resuelto el problema rentístico
de escuelas, hace muchos años. Para demostrarlo, basta con la lectura de unas
cifras, que me servirán también como base de mis ideas. La Prusia en el año
1861, con dieciocho millones de habitantes y dos millones y medio de alumnos
en las escuelas públicas, gastaba, sin incluir los alquileres, porque la Prusia tie-
ne edificios propios, 7.449.224 fuertes: de los cuales, 2.320.968 fuertes salían
de las retribuciones escolares, de las pensiones de los niños, es decir, la tercera
parte de la renta necesaria; 4.799.958 fuertes de las contribuciones que impo-
nen las comunas sobre la propiedad; y 328.299 fuertes, o sea el resto, dado por
el Estado.
Es preciso convenir en que la simplicidad de este sistema alucina, porque en
la sencillez, y no en la complicación, suele estar siempre la verdad o al menos el
mejor procedimiento para adquirirla.
Pero este sistema tiene otro fundamento indestructible.
El señor congresal que me ha precedido en la palabra ha vertido una idea
luminosa, y es que el Estado solo puede imponer cuando piensa retribuir, que es
este el fundamento único de todos los sistemas rentísticos del mundo.
Y en efecto, es esa la expresión última de la ciencia.
Pero yo digo más.
La República Argentina, como la Alemania, ha reconocido al fin, como no lo
han querido reconocer la Italia, la Francia ni la España, que el hombre tiene la
obligación jurídica de educar a sus hijos. La Prusia ha sido lógica, muy lógica en
esta declaración, que forma parte de su jurisprudencia, que no es para ella una
palabra vana; entonces, nosotros que hemos copiado este principio debemos tam-
bién ser lógicos, acatando la consecuencia que rigurosamente se desprende de él:
el que tiene la obligación de educar, tiene la obligación de costear la educación.
130 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Los Estados Unidos son inconsecuentes al no aceptar el sistema prusiano.

Pero más aún: lo han usado en un tiempo, han cobrado pensiones a los niños,
al menos seis estados, hasta la época de la guerra civil; por ciertas circuns-
tancias, se creyó conveniente eliminar del sistema educacional esas contribu-
ciones escolares que pagaban los alumnos en Nueva York, Michigan, Illinois,
etcétera.
Hoy día el sistema de los Estados Unidos es la educación completamente gra-
tuita, como se dice.
Gratuita, señores, bien pensado, quiere decir, como lo ha afirmado el señor
congresal que me ha precedido en la palabra, el sistema socialista en la renta. Sí,
el sistema socialista que es un vicio, y cuyo vicio lo tienen los Estados Unidos.
La Prusia, a pesar de ser monárquica, ha consultado los verdaderos princi-
pios de la democracia, y los practica.
El sistema que obliga al rico a pagar la educación del pobre es el sistema so-
cialista, no es el de la democracia, no es el de la ciencia, mucho menos el de la
jurisprudencia, el del derecho.
(Aplausos.)
Los principios de la ciencia se oponen a él, y aun cuando en esta materia la
ciencia es un poco obtusa, los pueblos que van lejos en instituciones deben com-
prender sus consecuencias remotas.
Soy, señores, partidario del sistema prusiano, pues ha demostrado sus resul-
tados prácticos y la armonía que guarda con nuestras instituciones. Pero existe
aún una razón fundamental que me induce a acatarle, que han emitido los gran-
des pensadores, que he encontrado también en la Memoria de Educación del
señor Sarmiento.
Todos los economistas se deciden por el sistema de la contribución directa
como el más excelente para la renta del Estado, y aducen como fundamento que
el ciudadano, al entregar con sus propias manos el dinero que el Estado le cues-
ta, siente, palpa la institución, y se enamora de ella. Es un secreto del corazón
humano.
Sabido es cuán difícil es inocular en la masa del pueblo el sentimiento de un
deber: pues, para conseguir que todos los ciudadanos se aperciban de que tienen
la obligación de educar a sus hijos, el mejor medio es exigirles que paguen esa
misma educación. El niño que va a pagar la pensión que le cuesta su instrucción
está educándose para la república, para la libertad, para su misma dignidad
personal.
(El orador es aplaudido.)
Hemos visto que este primer recurso del sistema que sostengo, dio la tercera
parte de la crecida renta que necesitaban, para su sostenimiento, las escuelas
prusianas.
El segundo recurso es la contribución que las comunas deben imponer so-
bre la propiedad, contribución que no existe en la República Argentina, ni aun
siquiera en su Provincia de Buenos Aires, a pesar de sus dos leyes que se han
ocupado del sistema rentístico escolar.
Como lo observa con mucha razón el señor Sarmiento, la ley se ha olvidado de
imponer al capital mobiliario, contentándose con deducir un quince por ciento
del producido de la contribución directa.
DEBATES Y PONENCIAS 131

Quiere decir que solo el propietario de tierras debe contribuir a la educa-

ción de los niños; y ¿por qué no los bancos, los grandes negociantes? El señor
Sarmiento observa que existe esta contribución en forma de patentes –la forma
menos conveniente que se conoce–, es verdad.
Pero, señor, en los Estados Unidos y en Prusia se cobra esa contribución sobre
la propiedad por partida doble: la cobra el fisco y después la cobran las comunas.
El ejemplo de estas dos naciones, y principalmente el de la última, que lo presen-
ta desde hace más de cien años, me parece muy respetable.
Entonces, yo estoy por que el principal fondo con que se deben mantener las
escuelas es la contribución directa sobre el capital ya raíz, y sobre el capital mo-
biliario, y que en esta segunda forma debe ser percibida por el fisco y también
por las comunas.
Sostengo que esta fuente de renta, con las pensiones escolares, darán lo sufi-
ciente para el sostenimiento de nuestras escuelas, y me fundo ¿en qué?
En el ejemplo de una nación altamente administradora; la Alemania, que
puede darnos lecciones en la materia, pues tiene gran caudal de experiencia, y
también en el de la Prusia y la Bélgica.
Respetando, pues, el sistema que ha planteado el señor Torres, que no es
sino una consecuencia de las ideas del señor Sarmiento, emitidas en su última
Memoria, me decido, en virtud de las razones expuestas, por el sistema prusia-
no, y estoy dispuesto a elaborar un proyecto que encierre esa doctrina, para que
pueda ser considerado también como los demás.
He dicho.

El señor Navarro Viola: Voy a decir pocas palabras.

Me ocurre una duda, y es si el Congreso Pedagógico tiene la amplitud de un
verdadero congreso legislativo.
Tanto en el proyecto del señor Torres como en el del representante de la
Municipalidad de Córdoba, se trata esta cuestión sumamente in extenso; es más
que una ley, pues comprende hasta el decreto reglamentario que podría dictar
el Poder Ejecutivo.
Fijándome en el proyecto del señor Torres, me ocurre esta otra duda:
¿puede el congreso salir, en el voto que emita, de los límites naturales de sus
resoluciones?
Creo que no. Creo que debe llevar una iniciativa, más o menos luminosa, a
las legislaturas; pero creería hasta impertinente llevar al Congreso o a las le-
gislaturas provinciales lo que resulta de los mismos apéndices del proyecto del
señor Torres: que es una copia de las instituciones norteamericanas; copia que
ni hemos tenido el trabajo de estudiar en su original.
Hippeau, en la Instrucción en las escuelas de los Estados Unidos (creo
que así titula su obra), en el primer capítulo, trata extensamente la mate-
ria que sirve de tema a la discusión; y esa obra, publicada en 1872, sirvió de
tema a la Convención de la Provincia de Buenos Aires, que sentó en nuestra
Constitución las bases de la que, desde 1876, es ley de la provincia, que todos
estamos de acuerdo en considerar una gran ley, y que, con ligeras modificacio-
nes, ha pasado a ser ley provisoria de la nación, al nombrar el Consejo General
de Educación.
132 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Existe aún en la carpeta de una de las comisiones de la Cámara de Diputados

un proyecto de ley presentado por el señor Espeche, con la consignación de ren-
tas que es natural en una ley de educación común.
Me parece, pues, que no llevaríamos ninguna iniciativa, y que nos expondría-
mos a la clasificación, un poco dura, de impertinentes, si no hiciéramos más que
largas leyes, leyes reglamentarias sobre todo, que es lo que hasta ahora he oído.
No sé si el otro proyecto que presentase el último señor que ha hablado sería
en otra forma; él se lo ha reservado.
Así es que yo creo que el congreso, como congreso pedagógico, podría con-
cretar su resolución sobre el caso, a esta forma, cuya redacción puede ser defec-
tuosa, porque acabo de redactarla a la ligera, en vista del giro que ha tomado la
discusión.
El Congreso Pedagógico emite el siguiente voto: «Que las leyes que se dicten
consignarán la independencia de las escuelas, asegurándoles rentas propias con
que puedan subsistir».
(Manifestaciones de asentimiento.)
Es la solución del gran problema en los Estados Unidos, es la enseñanza inde-
pendiente de todos los vaivenes de la política; es el gran problema que la mayor
parte de los pueblos europeos no ha podido resolver.
(Aplausos.)

(Apoyada la moción del doctor Navarro Viola.)

El señor Pena: Pido la palabra.

Voy a apoyar las ideas del doctor Navarro Viola.
Creo que el carácter que él ha indicado debe darse a las resoluciones de este
congreso, es el que realmente le corresponde. Creo también que se ha dado al
asunto demasiada extensión en el primer proyecto que se ha leído. Estoy plena-
mente de acuerdo con el doctor Navarro Viola en que la mayor parte de las cues-
tiones tratadas en ese proyecto corresponden a las legislaturas provinciales o al
Congreso Nacional; en que son materias de legislación de las cuales se ocuparán
los poderes respectivos, y en que la que corresponde al Congreso Pedagógico es
simplemente la declaración que él acaba de expresar.
Con este motivo, y participando también de estas ideas, algunos otros colegas
habíamos formulado un proyecto de resolución, que para nosotros tiene mucha
importancia en su sentido general: comprende no solo a la República Argentina,
sino también a todas las naciones que se propongan establecer un buen régimen
rentístico escolar.
Nosotros no podemos tomar parte en las cuestiones internas de reglamenta-
ción y legislación de la República Argentina, pero sí podemos tomarla en el sen-
tido de una declaración de doctrinas que pueda servir de base fundamental a las
leyes rentísticas que puedan dictarse para asegurar el porvenir de la educación.
Es por esto que habíamos presentado un proyecto, del cual pido que se dé
lectura, porque expresa, más o menos, las ideas del doctor Navarro Viola.
Creo que, con una resolución de este género, evitaríamos muchas cuestiones
cuya resolución nos es completamente extraña, o por lo menos, de resultados
muy problemáticos.
DEBATES Y PONENCIAS 133

Me parece, repito, que, como ha indicado el doctor Navarro Viola, las úni-
cas resoluciones que corresponderían a la índole de este congreso, son simples
declaraciones de doctrinas que sirvan de base fundamental para la legislación
escolar.

Se da lectura del siguiente proyecto:

El congreso declara:
Que la base de un buen régimen económico para la organización y prospe-
ridad de la educación común, es la dotación de rentas propias y suficientes que
constituyan su patrimonio inviolable.
(Aplauso general.)

Pide la palabra el señor Alió y hace notar que los distintos proyectos presenta-
dos son unos diametralmente opuestos a los otros; y propone, con el objeto de
abreviar y regularizar los debates del congreso, que se nombre una comisión
que estudie y procure armonizar las diversas opiniones, en cuanto sea posible,
presentando un dictamen que sirva de base a la discusión. De cinco miembros,
agrega, deben componerse las comisiones, según lo prescribe el reglamento que
ha adoptado el congreso; y siendo cinco los señores que han presentado proyec-
tos, hace moción para que ellos sean designados.
El doctor Navarro Viola se opone, porque opina que no puede dar resultado
satisfactorio una comisión compuesta de cinco personas que están en disidencia
de antemano.
Propone que se dé el punto por suficientemente discutido y que se voten los
proyectos de resolución en el orden en que hayan sido presentados.
Insiste el señor Alió en su moción, y se opone a la proposición del doctor
Navarro Viola, porque dice que votando los proyectos en el orden en que ha-
yan sido presentados resultaría que, aceptado uno, los demás inspirados por
ideas contrarias quedarían rechazados de hecho, sin haberlos dilucidado
suficientemente.
El señor Torres retira su proyecto y manifiesta que adhiere completamente a
que las resoluciones del congreso se voten en la forma indicada por los señores
Navarro Viola y Pena. Que acepta el proyecto de estos señores, por ser él la sín-
tesis de su pensamiento.
Siendo de orden la moción del señor Alió, se vota y es rechazada.
El señor presidente manifiesta entonces que habiendo retirado su proyecto el
señor Torres, corresponde votar el del doctor Navarro Viola, refundido, a su vez,
con asentimiento de su autor, en el del doctor Pena.
El señor Lastra observa que la disertación del señor Torres tiene un punto ca-
pital con el cual todos están conformes: la necesidad de que la educación común
tenga fondos propios para su sostenimiento y desarrollo.
Debe votarse entonces la idea en general, sin perjuicio de que, en particular,
puedan hacerse las modificaciones que se quieran.
El señor Escalante, después de un cambio de ideas en que toman parte los se-
ñores Antelo y Navarro Viola, hace moción para que se declare cerrado el debate,
votándose las indicaciones en el orden hechas.
Apoyada esta moción, el señor secretario da lectura de la siguiente:
134 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Declaración
El congreso declara:
Que la base de un buen régimen económico para la organización y prospe-
ridad de la educación común es la dotación de rentas propias y suficientes que
constituyan su patrimonio inviolable.

Votada esta proposición, se acepta por una notable mayoría.

Enseguida, siendo la hora avanzada, el señor presidente propone levantar la
sesión –indicación que es apoyada–, fijando previamente como orden del día
para la próxima sesión, la disertación del señor Groussac: «Del estado de la edu-
cación común en la república y causas que obstan a su desarrollo, independien-
temente de la extensión territorial y de la densidad de la población».
Son las 5 p. m.
SEGUNDA SESIÓN ORDINARIA

12 de abril de 1882
Presidencia del señor doctor don Onésimo Leguizamón

Sumario: incorporación del señor don José A.

de Escudero al congreso; aceptación del señor
Groussac; discusión de su proyecto; discursos al
respecto de los señores Pastor, Romay, Maldonado
y Diez Mori; proyectos sustitutivos.
136 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

3. Estado de la educación común, obstáculos para

su desarrollo y medios para impulsar su progreso
Interviene: Pablo Groussac

[Fecha de la sesión: 12 de abril. Publicado en MEC, 1882, nº 6,

pp. 183-190, y nº 7, pp. 203-210.]

En Buenos Aires, a 12 de abril de 1882, reunidos en la sala de conferencias de la

Exposición Continental los señores congresales al margen inscriptos, el señor
presidente declara abierta la sesión. Se da lectura del acta de la anterior, que
es aprobada con ligeras observaciones, y de los siguientes asuntos entrados a
secretaría:
-Una nota del señor don José A. de Escudero, solicitando se le reconozca
como delegado de las Repúblicas de San Salvador, Costa Rica y Nicaragua, y
prometiendo presentar los documentos que le acrediten en tal carácter tan pron-
to como le sean remitidos por los gobiernos respectivos. El señor presidente in-
dica que sería conveniente nombrar una comisión especial para informes sobre
la resolución que deba adoptarse, pues se trata de un asunto que no es de los
comprendidos en los que deben ocupar al congreso. El doctor Igarzábal cree
innecesario el nombramiento de comisión, por ser el asunto muy sencillo, y hace
moción para que se acceda sobre tablas a lo solicitado por el señor Escudero.
El señor Ortiz de Rozas acepta la indicación, pero con la limitación de que solo
se le reconozca como delegado de la república de que es agente diplomático, de
la de El Salvador. El doctor Igarzábal acepta la limitación. El doctor Varela (L.)
dice que si el congreso cree que entra en sus facultades dictar resoluciones como
la que se ha indicado, propone que se declaren miembros natos del congreso
a todos los representantes de los países del continente americano. El doctor
Navarro Viola opina que debe nombrarse una comisión y hace moción en ese
sentido. Adhiere a ella el doctor Varela (L.) y retira la que había formulado. Se
vota la moción del doctor Igarzábal –si se acepta (sin pasar el asunto a comisión)
al señor Escudero como delegado de la República del Salvador–, y se aprueba.
Manifiéstanse dudas respecto a la relación tomada y después de un breve diá-
logo entre los señores Igarzábal, Navarro Viola, Varela (L.), Ortiz de Rozas y
el señor presidente, se vota nuevamente la moción y es rechazada. Acéptase la
indicación de nombrar una comisión, que debe expedirse después del cuarto
intermedio, y el señor presidente designa para componerla a los señores Vásquez
Acevedo, Escalante e Igarzábal.
-Una nota de la Municipalidad de la Ensenada, nombrando delegado al señor
don Pedro Q. Larrosa. Se acepta sin observación.
-El señor presidente hace presente que la mesa ha recibido un proyecto que se
relaciona con uno de los temas a tratarse; que su opinión es que debe reservarse
para esa oportunidad, salvo la decisión del congreso. El señor Ortiz de Rozas
DEBATES Y PONENCIAS 137

observa que el proceder indicado por la mesa es el que marca el reglamento. La

mesa está autorizada, dice, para reunir en una todas las órdenes del día o pro-
yectos que sean análogos. No puede haber discusión a este respecto. Se aprueba
el proceder de la mesa.

Señor presidente: Pasaremos a la orden del día, que es la disertación y proyecto

del director de la Escuela Normal de Tucumán, señor Groussac, sobre «El esta-
do actual de la educación primaria en la República Argentina; sus causas; sus
remedios».

Ocupa la tribuna y lee la siguiente disertación el señor Groussac.

Groussac: Señor presidente:
Señoras, señores:
El tema que tengo que desarrollar ante el congreso es el siguiente: «Estado
de la educación común en la república; sus causas; sus remedios». El solo título
revela que no son desconocidas por los iniciadores del congreso las deficiencias
del estado actual. Hay defectos que corregir, abusos que enderezar, irregulari-
dades que poner de manifiesto; la tarea, en fin, si se me permite la alusión un
poco familiar, es algo parecida a las que se ha recomendado se practicaran en
familia... Y, en resumidas cuentas, señores, yo no soy de la familia.
He debido preguntarme a mí mismo si para hacerme aquí el intérprete de la
verdad, son suficientes diecisiete años de permanencia activa, de estrecha con-
fraternidad con los argentinos: toda mi juventud consagrada al estudio de este
país, a la asimilación de sus costumbres y lengua y –me atrevo a decirlo– a la
compartición de sus alegrías y angustias patrióticas. ¿He dado, acaso, me decía,
prendas suficientes de amor a esta patria de mis hijos para atreverme a decirle
que está lejos aún de poseer todo lo que su vista ha medido y que, en cierto
modo, está desviándose del camino que conduce a la verdadera gloria y a la ver-
dadera felicidad? ¿Puedo, en una palabra, hablar como un argentino?
Me ha parecido, señores, que, al designarme para tratar una cuestión que es
la síntesis de cuanto puede abarcarse aquí, el Consejo me contestaba con una
afirmación. Se ha querido, pues, que el velo de la realidad fuese descorrido sin
vacilaciones ni complacencias. Resolución tal, es una gran prueba de fuerza. Y
para los distinguidos huéspedes que esta exposición haya atraído a nuestras pla-
yas, creo que no será el síntoma menos característico del progreso de este país
el oír a extranjeros y empleados de la administración que juzgan en un congreso
pedagógico la cosa educacional, con su libertad plena, con su franco hablar,
aplicándole fríamente el criterio del bien y del mal, sin el temor siquiera de dis-
gustar a sus amigos que les escuchan –ya que otro temor no habían de tener–.
Ello prueba que este pueblo no quiere ser ese amo vanidoso, e ignorante de su
ignorancia, ese démos aristofanesco que dice a sus aduladores: «Repetidme los
oráculos, y sobre todo aquel en que se anuncia que he de volverme águila». Y
para concluir este breve exordio con una imagen que diga bien la índole de esta
ciudad, el pueblo argentino no se parece a esos comerciantes medio arruinados
que tiemblan al hacer su balance anual. La columna de sus débitos puede alar-
garse sin que esto le cause un estremecimiento: sabe de antemano que será más
larga la de su haber.
138 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

Para apreciar el estado de la educación en cualquier país, el criterio más usa-

do, porque es de más fácil aplicación, consiste en la comparación con el estado
de otros países a este respecto más adelantados. Por lo que existe, como canti-
dad y calidad de educación, en Alemania, Estados Unidos o Francia, se deduce lo
que falta aquí. Pero no necesito hacer notar a los experimentados miembros de
este congreso que este procedimiento no puede dar nunca la verdadera solución
del problema de la educación nacional.
Entre los Estados de la Europa, contemporáneos en existencia casi todos
ellos, y cuyo proceso ha sido casi idéntico, la comparación es legítima porque
tienen una unidad de medida común. Los mismos Estados Unidos, que no son
en cierto modo sino un vasto establecimiento de aclimatación y que, en lugar
de asimilarse razas inferiores, han resuelto el problema mucho más fácil de la
uniformación de dos o tres variedades superiores de la raza indogermánica, no
pueden ofrecer comparación con estos pueblos, que han tenido que absorber
quechuas, guaraníes, ranqueles, calchaquíes; que han debido, luego, formar de-
mocracias sobre los viejos cimientos del absolutismo colonial...
No es, pues, exacto ni justo el resultado de una comparación abrumadora que
se establece entre estos pueblos recién nacidos a la vida tranquila y asegura-
da, y otros que cuentan por siglos como años los sudamericanos. No queremos
(permítaseme esta connaturalización de una hora, que facilita la exposición de
mis ideas y no repugna mis sentimientos), no podemos ser suecos ni alemanes,
ni ciudadanos de los Estados Unidos, sino argentinos, y, Dios mediante, bue-
nos argentinos. Y esto nos indica el método que debemos seguir al instituir una
pesquisa formal y sincera de nuestro estado educacional. Que adoptemos, que
adaptemos los procedimientos extraños para ahorrarnos el trabajo de inven-
tarlos: ¡enhorabuena! Pero que no se pueda inventariar nuestra situación sin
traer a colación a los pueblos que no tienen que resolver los mismos problemas
sociales, sin echarnos mutuamente en cara la ley y los profetas, es lo que no creo
necesario, ni probante, ni compatible con nuestra dignidad.
El verdadero método, el más filosófico y fecundo, sería aquel en que se hiciera
abstracción de la situación correspondiente de otras naciones; en que se consi-
derara la educación como un medio y no como un fin, y se examinara si, para
lograr la riqueza, moralidad y felicidad generales, los medios puestos en prác-
tica son eficaces en su esencia y en sus efectos. Así planteado el problema, sería
ardua, pero no imposible su solución. Dado un pueblo que ocupa un territorio
inmenso y que, antes de muchos años, no alcanzará a llenarle suficientemente
para hallarse en las condiciones sociológicas generales; teniendo en cuenta que,
en este suelo fertilísimo, la agricultura, el pastoreo e industrias correlativas son
la principal fuente de riqueza pública; que los grandes mercados para esa rique-
za están en los países más industriosos del mundo, cuyos productos manufactu-
rados debemos aceptar en intercambio sin intentar por ahora una lucha imposi-
ble, ¿cuál es la forma de educación que ofrece mayor y más inmediata utilidad?
Es evidentemente la que prepare al mayor número para las productivas carreras
de la agricultura y del comercio. Ahora, en lo que respecta a la educación moral:
dado el entusiasmo fácil y pasajero de nuestro carácter, la inclinación a admirar
las conquistas materiales, la poca cohesión de la estructura social, la indulgen-
cia de nuestras costumbres, la ligereza nativa, la tendencia a la inacción o la
DEBATES Y PONENCIAS 139

acción superficial e incompleta, incitada sordamente por la facilidad de la vida,

la benignidad del clima y, en muchas provincias, la molicie tropical, ¿cuál es la
disciplina moral que a la mayoría del pueblo cuadraría mejor? Evidentemente
la que reaccionara contra los defectos sin menoscabar las cualidades. Nuestra
educación moral debería ser el hábito constante de la acción, de la seriedad en
las palabras y en los actos y también un llamado perpetuo a la elevación, al idea-
lismo que empieza a faltarnos bastante. Nos sobran la imaginación y la palabra:
apreciemos a precio de oro el silencio, la acción silenciosa. Platón, aludiendo a
la potencia formidable de Aristófanes que, solo, se atrevió a declarar la guerra
al partido que gobernaba, dijo que Atenas era una teatrocracia: no queramos
convertir nuestras repúblicas en logocracias, donde el discurso, el diario, la pa-
labra suelta e irresponsable, amase y modele a su antojo la opinión, perdiéndose
la necesidad del examen frío, desdeñoso de los refranes y de las apreciaciones
corrientes.
Estas breves indicaciones bastan a demostrar que sería posible trazar un plan
de educación virilmente nacional, y adecuada a nuestras actuales aspiraciones
y necesidades. Sería esa la verdadera respuesta a las cuestiones que el congreso
me ha confiado. Pero es visible, también, que esa respuesta saldría considerable-
mente de los límites que la exposición oral debe tener.
Me concretaré a lo esencial; no abusaré de las cifras que están en todas par-
tes, trataré únicamente de mostrar que también las sé, y que mis palabras des-
cansan en el suelo firme de la realidad.
El estado educacional de un país tiene tres aspectos, como si dijéramos tres
dimensiones: ¿qué proporción de niños reciben educación?, ¿qué vale esa educa-
ción?, ¿qué cantidad de educación se incorpora al niño y modifica decisivamente
su existencia ulterior? La primera pregunta va a ser contestada inmediatamente.
La primera administración presidencial de la república había fundido el
metal de la nacionalidad argentina en el fuego de las batallas: ya solidificado e
indestructible, pudieron las dos administraciones siguientes comenzar la obra
paciente del cincel, que le diera forma y aplicación.
La educación primaria recibió entonces un impulso, tan vigoroso, que nos
movemos aún en virtud de la velocidad adquirida. Aunque la escuela primaria
no se antepuso tal vez bastante al colegio o instituto profesional, puede decir-
se que desde entonces hay realmente escuelas en las provincias argentinas. En
1869, según datos oficiales, cerca de 80.000 niños argentinos concurrían a las
escuelas: en 1876, el número total alcanzaba a 120.000. En siete años, el aumen-
to era casi del cincuenta por ciento. En cuanto a la primera cifra, creo que res-
pondía a la inscripción y no a la asistencia escolar. Sea como fuera, el resultado
obtenido en 1876 era satisfactorio, y fue como una revelación para los estadistas
americanos y europeos. Un miembro distinguido del Instituto de Francia partía
de ese resultado para colocar a este país en el undécimo rango en la lista edu-
cacional de todos los países civilizados; y no obstante, el patriotismo descon-
tentadizo del señor Calvo creyó encontrar razones para atribuir a la República
Argentina un rango aún superior a países de tan remota civilización como Italia
y Grecia. Poco después, el señor Hippeau, bien conocido por sus estudios bené-
volos acerca de la educación en los países más adelantados del mundo, dedicaba
todo un libro a esta república, comentando los datos oficiales que le pusieron a la
140 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

vista, ¡de suerte que esos encomios vertidos en una lengua de inmensa repercu-
sión han llegado casi a inspirarnos respeto a nosotros mismos! Indudablemente,
los datos oficiales de todas las provincias, que han atraído sobre este país tan
halagüeños sufragios, se acercan relativamente a la verdad, y sería injusto y exa-
gerado pretender que el señor Hippeau ha viajado por la República Argentina
como Catalina de Rusia por Crimea... Pero ¿no había algo de prematuro en el
premio que cortésmente se nos adjudicaba? ¿Tenían realmente el título de ley
esas escuelas, esos alumnos, esos maestros que lanzábamos a la circulación?
No, señores, y es necesario, es digno de nosotros, aplicar hoy la restricción pre-
cisa al elogio flotante que se nos tributaba ayer. Dejando para después el análisis
cualitativo de nuestra educación común, hay que decir que la cantidad de edu-
cación distribuida este año es mucho menor, en cifras absolutas, que en 1876.
¿Qué sería si introdujéramos las cifras relativas, teniendo en cuenta el aumento
enorme de la población?
Suele decirse que nada hay más elocuente que los números: permitidme in-
tercalar un poco de elocuencia en este árido discurso. Los últimos datos gene-
rales publicados por la administración nacional se refieren al año de 1879. En
dicho año casi todas las provincias ostentan, o si se quiere ocultan, un descenso
considerable en el número de sus escuelas. Citaré algunas: Córdoba tiene, en
1879, 46 escuelas menos que en 1876; San Luis, 16; Corrientes, 1; Tucumán, 42;
Salta, 4; Buenos Aires, 172. ¡Sí, señores, la Provincia de Buenos Aires tenía, en
1876, 809 escuelas y 637 tres años después!1 Estos datos se hallan consignados
en la Memoria del Ministerio de Instrucción Pública del año correspondiente.
He hallado excepciones; pero tal vez la excepción es algo peor que la regla.
Una provincia andina tenía, en 1879, 8 escuelas más que en 1876; pero en las
45 de ese año, había mil alumnos menos que en las 37 anteriores. Este resultado
extraordinario justificaría hasta cierto punto la resolución que, según el señor
inspector nacional de esa sección, estaba a punto de tomar el P. E. de aquella
provincia: la de clausurar todas las escuelas. Su raciocinio podía ser el siguiente:
si con aumentar las escuelas disminuyen los alumnos, con disminuirlas aumen-
tarán aquellos; y ¡qué resultado más grandioso que suprimirlas todas!
Estos resultados, señores, distan mucho de ser cuentas alegres. No hay, sin
embargo, que aceptarlas en absoluto. La estadística oficial argentina no es toda-
vía una ciencia matemática. Pero mantengo la impresión general: hay disminu-
ción enorme en el número de escuelas, y ella será más afligente aún, si se tiene
en cuenta que la actual población supera en quince o veinte por ciento la de 1876.
Cuando un joven robusto sucumbe bruscamente y sin causa explicable, el
médico no dice que es mera casualidad, sino que la salud era aparente, y que
una lesión interna minaba hace tiempo ese floreciente organismo. Asimismo,
cuando en pocos años, un país como la República Argentina, ha progresado en
todos sentidos, pero retrocedido en solo uno, y tan importante como el de la
educación, puede presumirse que el germen de la decadencia educacional exis-
tía ya en tiempo de su prosperidad.

1. No han sido incluidas 6 escuelas de carácter especial. La suma de 648 es la que se consigna en el informe
del director general de escuelas de la Provincia.
DEBATES Y PONENCIAS 141

El movimiento rápido y creciente que imprimiera a la educación primaria

el septenio de 1869-1876 partió exclusivamente de la administración nacional.
Hubo entonces un gran y verdaderamente hermoso levantamiento de escudos
en contra de la ignorancia. Hay que saludar todos esos grandes estremecimien-
tos sociales, porque nunca son realmente estériles. Las palabras escuela y bi-
blioteca eran nuestras contraseñas; y no sin emoción las he oído pronunciar en
muchos ranchos que me ofrecieran la cordial hospitalidad argentina, en mis
largos viajes...
Hoy, conozco algunas provincias donde no subsiste una sola biblioteca popu-
lar, de las innumerables que se fundaron en la campaña... La enfermedad no es
tan grave para la escuela, pero no deja de ser real.
Las administraciones provinciales acogieron con entusiasmo la causa de la
educación popular: y he aquí una de las razones de su acción pasajera. No me
gusta el abuso de esa palabra entusiasmo que está como adherida a nuestros
labios. Ese entusiasmo es la espuma de las oleadas del alma; salta, chispea y
muere en un instante. Quiero que las empresas serias se acojan con convic-
ción. El entusiasmo hizo fundar multitud de escuelas en 1872 a 1875: la falta de
convicción las dejó extinguirse una por una. Los gobiernos de provincia, salvo
honrosas excepciones, no vieron en la sagrada causa de la instrucción popular
mucho más de una moda. ¡Y una moda que dura cinco años alcanza los límites
de la longevidad! El gobierno nacional quería la educación: y aplicó en ese punto
todas sus fuerzas concurrentes. Cuando se quiere caminar ligero, llevando a un
niño de la mano, sucede muy pronto que hay que cargar con él... El gobierno
nacional, pues, cargó con casi toda la población escolar; y como él era robusto,
enérgico y decidido, marchó tan veloz y seguramente como si no hubiera hecho
sino conducir a la masa popular. Hizo aquello la ilusión de un pueblo enamorado
de educación. Pero no hacía sino querer con los labios, y su corazón no estaba
allí. Pasáronse algunos años; vinieron los días de prueba y crisol; las subvencio-
nes disminuyeron o fueron pagándose tardía e irregularmente, y muy pronto el
descenso prodújose más rápido que la subida, como han bastado a demostrarlo
algunos números citados. ¿Qué probaba esto? No que fuese falso el cuadro de
1876; ni aun que las autoridades nacionales hubiesen entibiado su ardor, sino
que se había querido trasplantar en lugar de sembrar, para tener desde el primer
año un parque majestuoso en lugar de un modesto semillero. Se había procedido
por saltos... La naturaleza no hace saltos: todo en ella aumenta con medida y
progresión, célula por célula, punto por punto, como la tela del tejedor. Nosotros
habíamos hilvanado en lugar de coser, y henos hoy volviendo sobre la obra de-
corativa que habíamos improvisado; como hace una niña su vestido de baile...
(Aplausos.)
En pueblos como los nuestros, diga lo que quiera la Constitución escrita, no
se fundará nada estable sino por la acción persistente del gobierno central. Esta
acción es necesaria, porque nuestras provincias no son sino los segundones de
una gran familia: del hijo mayor no hay que ocuparse mucho, pero a los demás
hay que auxiliarles eficazmente. Hay que auxiliarles hasta que los hábitos de
años hayan transformado su naturaleza.
Si la nación hubiera tenido los medios de sostener directamente la educación
general durante diez años, este elemento adquirido hubiera transformado ya la
142 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

masa popular; y la educación sería hoy tan solicitada como lo es por nuestros
agricultores un sistema de irrigación o de policía rural.
Ahora hay que volver sin desanimarse y acometer la tarea, contando en muy
poco lo existente. La situación probable es la siguiente: sobre una población
infantil de 560.000 niños, no concurren eficazmente a la escuela sino unos
80.000: la séptima parte. ¡La República Argentina está, pues, en la situación
de un padre de siete hijos que educa a uno solo rudimentariamente, y deja a los
otros seis en la más floreciente ignorancia! Urge la acción: los cálculos de ayer
serán defectuosos mañana y más desconsoladores. La población aumenta sin
averiguar si hay escuelas suficientes. El padre de familia, con quien he compara-
do la nación, no tendrá siete hijos, sino ocho y diez dentro de poco; y aunque no
se cerrarán escuelas, el solo hecho de no aumentarse es una disminución real.
He expuesto la situación en su desnudez; pero no sería exacto el cuadro si no
pusiera en segundo plano, pero en evidencia, un síntoma muy favorable, y que
nos anuncia que no ha sido estéril la acción pasada, y hubiera sido quizá posible
hacer entrar en nuestros hábitos populares la necesidad de la educación.
Hemos visto que, en las principales provincias argentinas, ha disminuido el
número de las escuelas; pero ha sucedido, por otra parte, que en casi todas ellas
ha aumentado el número de los alumnos asistentes. No puede, en general, atri-
buirse este aumento a que alumnos de una escuela suprimida pasen a la más
vecina, que se halla a 5 o 6 leguas.
¿Qué hay entonces? Hay esto, y es muy consolador: a pesar de aplicarse me-
nos que antes la ley obligatoria, los padres hacen concurrir con mayor asidui-
dad a sus hijos a la escuela; de modo que la educación ha entrado ya en nues-
tras casas, si no está sentada definitivamente en nuestro hogar. Los gobiernos
no han podido consagrar durante algunos años sumas tan crecidas como antes
para la educación primaria: se cierran muchas escuelas –este es el hecho ad-
ministrativo–, pero en las escuelas restantes la asistencia aumenta, y se acerca
más y más a la cifra de la matrícula –este es el hecho social–. No se necesitará,
pues, imponer la asistencia a los hijos de nuestras campiñas; concurrirán li-
bremente a ella, como a la cosecha del alimento corporal. De suerte que, si el
hecho de haberse cerrado muchas escuelas es algo deprimente para nuestros
ánimos; el hecho de haberse conseguido implantar la escuela en la pampa o a
la sombra de los algarrobos y quebrachos, es consolador e incomparablemente
más importante que el primero, porque el hecho administrativo es accidental
y contingente, mientras que el hecho social es permanente. Un decreto bastará
para reponer cincuenta escuelas en una provincia, y recién entonces aparecerá
el camino recorrido.
En conclusión, repito que el resultado positivo de la acción, por desgracia algo
intermitente de los gobiernos, ha sido el hacer adquirir el hábito de la educación.
Adquirir un hábito es un hecho de primordial importancia: es hacer la ad-
quisición, la asimilación de un elemento ayer extraño, que hoy es nuestro, e
influirá decisivamente en la conducta futura. La disciplina no tiene más conse-
cuencia fecunda que la incorporación de buenos hábitos. ¿Qué ha cambiado en
la república, de veinte años a esta parte? No son las leyes, los reglamentos, las
constituciones escritas. Son los hábitos de conformar a ellos nuestra conducta
política.
DEBATES Y PONENCIAS 143

A pesar, pues, de las apariencias desconsoladoras, la planta está arraigada:

poco importa que su copa esté menos frondosa que ayer, si la raíz existe: ¡líbre-
nos Dios por diez años de incendios o huracanes, y la veremos fructificar!
Pero lo característico de un estado educacional, como síntoma y promesa de
civilización, no es tanto la cantidad, cuanto la calidad de la materia. En estadís-
tica intelectual, como en historia natural, la clasificación se hace atendiendo a
la organización, y no al tamaño de las especies; a pesar de las aseveraciones de
Levasseur o Hippeau, si nuestras escuelas no se parecen a las de otros países,
es puerilidad el engreírnos por su número, y comparar lo que no es comparable.
No tengo datos precisos respecto de la educación que se da en Grecia, pero los
tengo acerca de Italia; y no necesito decir que, a pesar de cuadros y estadísticas,
nuestra instrucción no es más comparable con la de aquel país que nuestros
periódicos y libros, que nuestra producción intelectual con la suya. Bastará a
establecer nuestra situación un examen ligero de los tres factores principales de
la escuela: la casa con sus accesorios, el maestro, la enseñanza.
Durante los doce o quince años que llevamos de vida educacional, no se ha
logrado construir una quinta parte de las casas-escuelas correspondientes a su
número total.
La educación no ha pasado decididamente de la vida nómade a la sedentaria.
La escuela de campaña transporta sus errantes penates de rancho en rancho. Y
es este, quizá, el síntoma más característico de cuanto hay todavía de exótico,
poco seguro y mal asimilado, en el estado educacional del país. ¡Apenas veinte
por ciento son edificios de propiedad fiscal! Es decir que la mayor parte de esas
casas no han sido construidas para el fin que se les da; es decir, también, que
la mayor parte de nuestras escuelas funcionan en las casas que suelen hallarse
en nuestra campaña, que son las que llamamos ranchos, sin adaptación posible
ni garantía de conservación. La escuela no tiene todavía cimientos en nuestra
tierra; y esta es, sin duda, una de las causas de la facilidad con que nacen y
mueren las escuelas de la campaña. Muchos gobiernos de provincias que se
esmeran en arreglar plazas y bandas de música, y descabezan la educación pro-
vincial, como Tarquino (bajo el pretexto quizá que algunas escuelas se parecen
a adormideras), tendrían más escrúpulos si se tratara de dejar arruinarse en la
soledad y abandono un edificio que representara un capital, por mínimo que
fuera. Puede decirse, sin exageración, que en algunos presupuestos provincia-
les la partida educación es materia elástica que se estira o se reduce según el
caso, como esos artículos retaceables que sirven al tipógrafo para justificar o
concluir exactamente sus columnas.
Cuando están calculados los recursos, e incluidas en la columna de gastos
todas las instituciones sagradas, se llena el resto con la pobre instrucción pú-
blica, hasta no dejar sino el déficit compatible con el grado de popularidad que
se goza. La instrucción pública es patrimonio de menores, cuya cuenta de tutela
no se pide jamás.
Decimos, pues, que de las mil y tantas escuelas fiscales que funcionan actual-
mente en la república, algo como doscientas poseen edificio propio; las otras se
están guareciendo en cualquier habitáculo. Casi todas las casas fiscales están en
las capitales y centros principales de población. Sus disposiciones higiénicas y
arquitecturales escapan, por cierto, a toda clasificación general: las hay buenas,
144 ACTAS REUNIDAS DEL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882

y son las menos; las hay malas, y son las más. Fuera de algunas ciudades capita-
les del interior, rara vez se ha considerado la casa-escuela como otra cosa que un
cuarto grande para los alumnos, y otro chico para el maestro. Los demás servi-
cios que atañen a la higiene o moralidad no han preocupado a las autoridades...
Hay que decir a muchos de los señores que me escuchan que, al oír hablar de
escuelas primarias argentinas, no deben de ninguna manera traer a su imagina-
ción las elegantes villas de Flores o Belgrano. Han oído lo que son nuestras casas
propias; para formarse una idea de lo que serán las alquiladas, basta el siguiente
dato: en una de las provincias donde la propiedad es más valiosa, encuentro que
el presupuesto de 1877 afecta 180 $b. mensuales para el alquiler de 45 edificios
para escuelas; ¡o sea a razón de 4 $b. mensuales! Sería difícil esperar esplendo-
res con dieciséis pesetas. El tipo general de la casa-escuela de provincia, en las
que he recorrido, es el siguiente: un espacioso cuarto a veces blanqueado, techo
de paja (rara vez de teja), piso de ladrillo o el mismo suelo. El amueblado se com-
pone de: unas filas de bancos sin respaldo, algunas mesas para escribir; dos o
tres carteles en las paredes, un mapa, un reglamento, una pizarra, una mesita de
cedro o de «pintado pino» para el maestro, una silla de suela. En algunas no hay
pozo, y otras lo tienen de agua salobre, que desgraciadamente no puede siem-
pre corregirse. El cuarto del maestro está fuera, casi siempre, o lo que es peor,
duerme a menudo en el local escolar. La biblioteca se compone de algunos textos
hilvanados; a veces he hallado el libro de Wickersham, que realmente no es una
obra de recreo. He visto escuelas sin mesas, y hasta sin la mitad de los bancos
necesarios: la mayor parte de los discípulos estaban agazapados en el suelo, en
cuclillas, como se dice en la tierra... Y eso era triste.
Pero no por eso creo necesario, ni útil, construir edificios que disuenen con
el medio ambiente. La casa-escuela no debería chocar con nuestras casas de
aldeas, nuestras estancias o puestos regularmente construidos; y por lo tanto,
no hay conveniencia en ir a buscar fuera el tipo adoptable. Lo único que será
viable, será lo que se conforme con el aspecto de cada provincia. Que en Buenos
Aires y otras, donde el bienestar general empieza a reinar, se adopte la elegante
o cómoda construcción suiza o norteamericana: nosotros, los del interior, nos
conformaríamos con poseer edificios simples, sanos, aireados, aunque fuera la
sempiterna casa italiana, con veranda o galería exterior. Una galería bastante
ancha para servir de patio cubierto, un patio de recreo y un jardincito; las habi-
taciones del preceptor, en previsión de ser él padre de familia, pues preferimos
ese estado; los servicios interiores dispuestos conforme a la higiene y estricta
moralidad; una casa-escuela, en fin, de 3 o 4 mil bolivianos, sería muy suficiente
durante una o dos generaciones.
No querría, por mi parte, lujo, aunque pudiera obtenerlo. Las cuatro quintas
partes de la población argentina viven en aldeas o en el campo, en habitaciones
diseminadas, y la inmensa mayoría pertenece a la clase trabajadora y humilde,
¿para qué dar a esos alumnos sensaciones de bienestar que les harán sufrir en
su rancho, a la vuelta? De lujo eran los planos de escuelas rurales que en otro
tiempo hicieron circular por las provincias. El gentleman farmer inglés no es
un puestero, y sus hijos no conocen, como los de nuestros estancieros pobres,
los trabajos que hacen de poco precio las comodidades materiales. Guardemos
para las ciudades las casas suntuosas: no repitamos demasiado las palabras
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estereotipadas de templo de la enseñanza, y en todo caso, no olvidemos que

templos son igualmente las catedrales y las modestas capillas, que no alcan-
zan a dominar las copas de los cedros o quebrachos vecinos con sus humildes
campanarios.
Como es de esperarse, en nuestras mil y tantas escuelas primarias, se en-
cuentran maestros de muy diversas actitudes. La enseñanza ha sido hasta ahora
la playa más o menos hospitalaria donde todos los náufragos de la existencia
levantan su tienda de un día, su abrigo provisorio. Fuera de la minoría de maes-
tros que al enseñar ejercen legítimamente su oficio, esta carrera ofrecería una
colección variada de todas las profesiones civilizadas.
Antiguos comerciantes, industriales, agricultores, pseudoliteratos, artesanos
aceptaban esta posición modesta y transitoria, como se refugia uno en el primer
zaguán durante el aguacero. En la gran carestía intelectual de nuestras provin-
cias, no había que pensar en exigir examen, el inspector y el simple viajero ob-
servador han hecho, a este respecto, descubrimientos curiosos. En una pobre
aldea de la puna, he hallado una vez un abogado italiano, instruido y loco de
música, que cantaba Rossini en la guitarra; en otra parte, era un antiguo alum-
no de la Escuela de Bellas Artes de París, que había adornado al carbón sus cua-
tro paredes, y aquello era encantador y melancólico. El doctor Jacques ha sido
maestro de escuela... pero el tipo general era uno de los siguientes: el capataz de
estancia que deletrea a la par de los alumnos, el dependiente de pulpería, el pro-
curador sin pleitos, el extranjero sin profesión que pasa por la enseñanza como
un puente entre la orilla de ayer y la de mañana... Estos eran la mayoría, hace al-
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