Inteligencia

Capítulo XIV

OBJETIVOS

Definir la inteligencia y diferenciarla de la creatividad.

Comprender el papel que cumplen los factores biológicos y ambientales.
Describir las diferentes teorías de la inteligencia.
Entender cómo se mide el rendimiento intelectual.

Los animales nacen con todo un conjunto d!.' habilidades para poder protegerse del frío, construir
sus nidos o aparearse; sin embargo, tambiPn pueden solucionar problemas nuevos, pero jamás
lo hacen con la participación del pensamiento y del lenguaje, algo que sí está presente en la con-
ducta inteligente de los seres humanos.

• Definición
Es la capacidad de resolver problemas nuevos. Veamos algunas definiciones dadas por otros
autores .
./ Bine! (1921): Es la capacidad de pensar de manera abstracta .
./ Piaget (1952): Es la capacidad de adaptarnos al medio .
./ Weschler (1944): Es la capacidad para actuar con un propó~ito concreto, pensar racionalmente
y relacionarse eficazmente con el ambiente.

• Conceptos básicos

APTITUDES
Condiciones que permitirán a un sujeto desenvolverse en determinadas actividades.

CAPACIDAD
Cualidad aprendida que nos permite realizar con éxito una determinada actividad.

HABILIDAD
Capacidad de realizar con destreza determinada tarea y que nos permite destacar.

92
 Capítulo XIV: Inteligencia

• Factores condicionantes de la inteligencia

BIOLÓGICOS
Constituido por los contenidos genéticos que predisponen la manifestación de un conjunto de
aptitudes, en esta parte se considera a la maduración progresiva del sistema nervioso, que con-
diciona la manifestación de capacidades intelectuales del sujeto sobre la base de su genotipo.

t.]emplos: La exposición a sustancias tóxicas y las diversas ansiedades pre y posnatales.

AMBIENTALES
Constituido por un conjunto de condiciones del entorno social y cultural, que al interactuar con el
sujeto favorece el desarrollo y manifestación de la conducta inteligente (aptitudes intelectuales).

Ejemplos: Factor económico, educativo, nutrición y estimulación temprana.

• Medida de la capacidad intelectual

Las capacidades intelectualc~ de un sujeto se evalúan a través de los test de inteligencia que nos
permitirán conocerlas de manera indirecta y aproximada.

En el desarrollo de los test de inteligencia, el psicólogo francés Alfred Bine! propone el concepto
de edad mental criterio para medir la capacidad intelectual. Posteriormente, William Stern pro-
pone el término cociente intelectual el cual consi~tc en relacionar la edad mental con la edad
cronológica del sujeto.

La fórmula del cociente intclcl'lual (CI) es la siguiente:

Cl- Edad mental (EM) x 100

Edad cronológica (EC)

Donde

Edad mental (EM): Es el rendimiento de un sujeto en un

test de inteligencia.
Edad cronológica (EC): Es la edad del sujeto expresado en
meses de vida.
Cociente intelectual (CI): Se define como la edad mental
dividida entre la edad cronológica cuyo resultado es mul-
tiplicado por 100.

¿Los animales también tienen inteligencia?

93
 Lumbreras Editores

El psicólogo David Wechsler clasificó a los sujetos según el cociente intelectual de la siguiente
manera:

Cociente intelectual Clasificación

-- -------

130 a+ Muy superior

120- 129 Superior
110- 119 Normal brillante
90- 109 Normal promedio
80-89 Normal inferior
70- 79 Fronterizo
69 o menos Rl'lardo mental

l:.}c>mplo
Si Ana obtiene una edad mental de 12 años y:~ meses, y tiene una edad cronológica de 13 años,
i.cuál s!'rá su cociente intelectual?
Cl = EM (expresado en meses) x 100
EC (expresado en meses)

Cl = 147 meses x 100

157 meses

Cl=94
Categoría: normal promedio

• Excepcionalidad
Hace referencia a las variaciones de la capacidad intelectual en un sector de la población.

RETRASO MENTAL
Su funcionamiento intelectual se encuentra por debajo del promedio. Presenta diferentes grados.

Retraso leve
Su Cl oscila entre 55 y 69. A pesar que su desarrollo es más lento que el de sus compañeros son
capaces de manejarse con mucha independencia en la edad adulta, realizar su trabajo y confor-
mar una familia.

Retraso moderado
Su Cl oscila entre 40 y 54: Sus influencias y limitaciones son más notorias, con dificultad para
desenvolverse independientemente.

Retraso profundo
Su Cl es menor a 25. Son dependientes, no poseen habilidades lingüísticas, no controlan sus es-
fínteres, etc.

94
 Capítulo XIV: Inteligencia

SOBRESALIENTES EN EL ÁREA INTELECTUAL

Tienen un Cl mayor a 130. De acuerdo a las investigaciones indican que
son personas emprendedoras, bien adaptadas y populares, además, pue-
den hacer las cosas mejor que las personas promedio.

• Teorías sobre la inteligencia

Ante las preguntas i.euál es la naturaleza de la inteligencia'? ¿qué tipos de inteligencia hay'?, surgPn
diversas teorías que intentan dar respuestas a e~tas interrogantes.

TEORÍA BIFACTORIAL DE CHARLES SPEARMAN

A Spearman, psicólogo británico, le impresionó mucho el hecho de que los que dt>stacan en un
área, también lo hagan en otras. Así sostuvo que en la ejecución de la actividad intelectual se
distinguen dos factores.

Inteligencia general (factor G)

Es la capacidad de establecer relaciones rápidamente y usarlas ('On Pficacia. Es t'ornún a todas
las actividades intelectuales y su naturaleza es innata; es decir, es una esp<'eie de energía mental
que fluye en cada acción. La pPrsona intPiigente entiPndl' al instan!P las rosas y establece una
relación interesante.

Inteligencia específica (factor S)

Spearman también se pl'rcató que las capacidades intl'IPctualcs son variabll•s st>gún las conduc-
tas específicas que se realicen (a esto llama fal'lor S); pero l'Stas capaeidadps intrlectuales espe-
cíficas (verbal, nurnl'rica, espacial, <>le.) tienen su sustt•nto t•n la inteligencia gerwral (factor G).

TEORÍA MUL TI FACTORIAL DE LOUIS THURSTONE

Thurstone, psicólogo estadounidense, en parte coincidió con Spearman; pero pone más énfasis
en las diferencias entre las capacidades (inteligencia específica) y con base en los resultados de
algunos test de inteligencia, elaboró una lista de siete capacidades mentales primarias indepen-
dientes entre sí.

Fluidez verbal (F)

Capacidad para pensar en palabras rápidamente, dependiendo de la personalidad y del intelecto
del sujeto.
Ejemplo: Menciona rápidamente todos los nombres de animales que empiecen con la letra C.

Comprensión verbal M
Capacidad de entender y utilizar con eficacia el significado de signos verbales.
Ejemplo: ¿Qué significan las palabras dilapidar y obliterar?

95
 Lumbreras Editores

Capacidad espacial (S)

Capacidad de captar objetos en el espacio y en sus diferentes dimensiones.
Ejemplo: LQué cubo corresponde con la siguiente estructura7

A) . ..
B)~,· C)
..

Velocidad perceptual (P)

Capacidad de identificar y discriminar dPtalles rápidamente y con exactitud.
t:jemplo: En la siguiente expresión, encierre en un círculo todas las letras a Yb.
Yo soy el duef10 de todo, pPro nunca tt>ngo nada, rnis manos l'll la rnadNa hacen maravillas.

Razonamiento (R)
Capacidad de extraer conclusiones a partir de algunos datos, así como combinar experiencias
pasadas para resolver nuevos problemas.
Ejemplo: Elabore una oración que tenga sentido utilizando solo las letras de la palabra: comuni-
cación.

Aptitud numérica (N)

Capacidad de efectuar las operaciones numéricas.
Ejemplo:
Complete los números que faltan
8; 14; 20; ............... 32 .............. .
Marque los números que sobran
5; 9; 13; 15; 17; 21; 23; 25

Memoria (M)
Capacidad de retener información y evocarla.
Ejemplo: Memorice y después repita de manera inversa los siguientes números.
12; 16; 45; 76; 94

TEORÍA DE RAYMOND BERNAND CATELL

Sobre la base de los trabajos de Spearman y Thurstone, propone dos tipos de inteligencia distintos
pero que se interrelacionan.

96
 Capítulo XIV: Inteligencia

Inteligencia cristalizada
Consiste en la capacidad del sujeto para relacionar conocimientos adquiridos y habilidades inte-
lectuales cultivadas en el pasado. Esta inteligencia es el resultado de las destrezas y conceptos
que se han ido estableciendo a través de la experiencia, de las presiones culturales y de la edu-
cación.
Ejemplo: Cuando en un centro industrial se presenta un problema, se opta por llamar al que tiene
mayor experiencia y así se puede solucionar el problema.

Inteligencia fluida
Es la capacidad del sujeto de captar relaciones nuevas, demostrar destrezas y adaptarse ante
situaciones nuevas. Esta inteligencia presenta la influencia de los factores biológicos en el desa-
rrollo intelectual, es independiente de la cultura y de la instrucción escolar.
t}emp/o: Seleccione la figura que complete el espacio en blanco.

a b e
~~
ENd
~
¡
ffiHR1
e
[~_)
f

B m IZZ!J

TEORÍA DE LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA O DE JOY PAUL GUILFORD

Guilford propone que los factores de la inteligencia se relacionan bajo un modelo tridinwnsional,
donde al combinarse las dimensiones se pueden producir diferentes tipos de aptitudes mentales
(120 iniciahncnt(•, l:iO posteriormente), tale' dimensiorws son la' siguientes:

Operaciones
Involucran el cómo se procesa la información. Estas
son evaluaciones, producción convergente, produc-
ción divergente, memoria y cognición.
.9u

~: .·.:·:;: :;" '" '"' ~

Contenidos
Se refiere al área en el que se procesa la información. lnlpht,l(LOill'"

Pueden ser figurativo, simbólico, semántico y conduc-

tual. Posteriormente se agregaron los contenidos vi-
sual y auditivo en lugar del figurativo.

Productos
Referido al resultado obtenido al realizar la operación En el modelo teórico de Guilford, la inteligencia como
totalidad es analizada en tres dimensiones: operacio-
mental. Son unidades, clases, relaciones, sistemas,
nes, producto y contenidos.
transformaciones e implicaciones.

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 Lumbreras Editores

TEORÍA DE ROBERT STERNBERG

Sternberg, profesor de la universidad de Yale (EE.UU.),
plantea los siguientes componentes de la inteligencia:

Inteligencia componencial-analítica
La inteligencia componencial es, a grandes rasgos,
la capacidad para adquirir y almacenar información.
Sternberg identifica tres componentes primordiales
en esta inteligencia: los metacomponentes, los com- Las tres inteligencias
ponentes de rendimiento y los componentes de ad-
quisición de conocimiento.
Los rnetacomponentes son aquellos que le permiten
según Sternberg

-- --- - --- - ----

Esquema de las tres inteligencias propuestas por Robert
Sternberg.
al individuo resolver problemas y tornar decisiones,
e indican a nuestra rnentP cómo actuar y utilizan la mayor parte de capacidad dP gestión del
eNebro humano.
Los componentes quP van a recibir estas directivas y que actúan sobre la base de ellas son los
componentes de rendimiento. Estos son los procesos que nos permiten, por ejemplo, percibir pro-
blemas en la memoria a largo plazo, relacionar términos y conceptos, y crear nuevas relaciones.
Por último, los componentes de adquisición de conocimiento son los mecanismos que utilizamos
para obtener nueva información. Van a escoger selectivamente la información relevante y a des-
cartar el resto, también se utilizan para combinar varios bloques de información. Las personas
más dotadas son las que hacen un uso rápido y efectivo de estos componentes.
Según Sternberg, la inteligencia componenda! está asociada a la capacidad analítica con la cual
el individuo es capaz de separar los problemas en partes más pequeñas y encontrar soluciones
que no eran evidentes.
Los test y evaluaciones comúnmente se aplican a este tipo de inteligencia, dejando de lado otras
áreas importantes como la creatividad. En general, las personas que tienen un gran desarrollo de
su inteligencia componencial-analítica no son tan buenas creando ideas nuevas.

Inteligencia experiencial-creativa
Se trata de la habilidad que tiene el individuo para seleccionar, codificar, combinar y comparar la
información recibida a través de la experiencia. Sternberg divide a la experiencia en dos ramas:
la novedad y la automatización.
Las personas que tienen un buen desarrollo de su inteligencia experiencia) son aptas para el
manejo de situaciones novedosas, pueden hallar soluciones que la mayoría de las personas no -
percibirían; en cambio, un proceso automatizado es aquel que por repetición puede efectuarse
con poco o nada de razonamiento adicional y ser ejecutado en paralelo con otras tareas.
La capacidad relacionada con este tipo de inteligencia es la sintética, que aporta creatividad, in-
tuición y el gusto por el estudio de las artes. Esta capacidad es especialmente útil para la creación
de ideas y resolver problemas nuevos.

98
 Capítulo XIV: Inteligencia

Inteligencia contextual-práctica
En términos generales, cuando Sternberg habla de inteligencia contextua!-práctica, se refiere a la
conducta adaptativa con el entorno. En este tipo de inteligencia, el autor encuentra que intervie-
nen tres procesos fundamentales: adaptación, conformación y selección.
La adaptación se da en varios niveles y ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para estar
acorde con su entorno. El ejemplo más clásico es la adaptación a los cambios de temperatura, la
gente normalmente usa ropa más abrigada cuando hace mucho frío.
En la conformación sucede lo contrario, el individuo cambia el ambiente para que este se ajuste
mejor a sus necesidades. El proceso de selección ocurre cuando entramos a un ambiente nuevo
para sustituir al anterior que resultaba insatisfactorio. El caso más típico de este proceso son las
migraciones voluntarias hacia otros países.
La inteligencia del individuo se puede medir según cómo se ajuste al ambiente, y cuanto mayor
sea este grado de adaptabilidad, desarrollará mejor su capacidad práctica. La práctica es el pro-
ceso por el cual el individuo aplica sus habilidades sintéticas y analíticas para manejarse en su
entorno cotidiano.
A partir de esta teoría de la inteligencia, Sternberg plantea su teoría del autogobierno mental, pu-
blicada en 1997, aquí él entiende que así como PI gobierno han• algo por la sociedad lo mismo la
inteligencia hace algo por el individuo, en otras palabras, la intl'ligt>ncia es la encargada de darnos
los medios necesarios para gobernarnos a nosotros mismos.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES O DE HOWARD GARDNER

Gardner sostiene que poseemos siete inteligencias múltiples, sin em-
bargo, sobre la base de estudios recientt-s estabiPce que hay un tipo
más denominada naturalista. Cada una d(• t-Ilas rt-lativamente indt--
pendiente de las demá~. DP acuerdo a pstP Pnfoque, distintas clast>s
de inteligencia puPdPn producir rPspuPstas difPrentes pero igualrn<'n-
te válidas il la misma prPgunta. A continuación nwneionilmos las mús
c'onocidas.

Inteligencia lingüística: Habilidades implicadas en la producción y

el empleo del lenguaje.
Howard Gardner sostiene que la in-
Inteligencia lógico-matemática: Habilidades en la solución de pro- teligencia no es una sola sino que
blemas y en el pensamiento científico. existen diversas.

Inteligencia espacial: Habilidades que implican configuraciones espaciales, que emplean los
artistas y los arquitectos.
Inteligencia cinestésica corporal: Habilidades en el empleo de todo el cuerpo o de varias par-
tes de este en la solución de problemas, como es el caso de los bailarines, atletas, cirujanos, etc.
Inteligencia musical: Habilidades para las tareas musicales.
Inteligencia interpersonal: Habilidades para la interacción con los demás, tales como la sensibi-
lidad hacia los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones de los demás.

99
 Lumbreras Editores

Inteligencia intrapersonal: Conocimientos propios de sus aspectos internos, acceso a los senti-
mientos y emociones individuales.
Inteligencia naturalista: Habilidad de reconocer y clasificar tanto los objetos como los procesos
de la naturaleza.
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Daniel Goleman sostiene que la inteligencia emocional es la capacidad
para expresar nuestros sentimientos, motivarnos y ejercer control sobre
nuestras emociones y las ajenas, así como también un buen manejo en
nuestras relaciones interpersonales.
Afirma que la inteligencia emocional está formada por las siguientes ha-
bilidades: la autoconciencia, el control de los impulsos, la persistencia,
el entusiasmo, la empatía, la automotivación y las habilidades sociales.
Además, considera que un cociente intelectual elevado no garantiza el
éxito profesional.
Goleman popularizó el término
Según Goleman, los principales componentes de la inteligencia emocio- de inteligencia emocional.
nal son:
l. Autoconocimiento emocional: Hace referencia al conocimiento de nuestras propias emocio-
nes y cómo nos afectan. Es muy importante conocer la manera en que el estado de ánimo
influye en nuestro comportamiento. Por ejemplo, si estamos tristes y tenemos que ir a traba-
jar con un grupo de niños, podemos transmitir esa tristeza en nuestras acciones si no somos
conscientes de ello.
2. Autocontrol emocional o autorregulación: El autocontrol permite que no dejemos llevarnos
por los sentimientos del momento. Implica reconocer qué es pasajero en una crisis y qué
perdura. Por ejemplo, si al enfadarnos con alguien a quien queremos le dijésemos siempre lo
que se nos pasa por la cabeza, dejándonos llevar por el enfado, probablemente tendríamos
que pedir perdón después por lo dicho para que no se deteriore la relación.
3. Automotivacion: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación
y fijar nuestra atención en las metas en lugar de los obstáculos. Es importante mantener el
optimismo y no dejarse derrotar por las dificultades. Por ejemplo, para finalizar nuestros
estudios y trabajar en lo que nos gusta, tenemos que ser capaces de superar las dificultades
que vayan surgiendo.
4. Reconocimiento de emociones ajenas o empatía: Las relaciones sociales se basan muchas
veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a
menudo no son verbales. Si somos capaces de reconocer las emociones ajenas, podremos
entenderlas e identificarn~¡~s con ellas, para ponernos así en el lugar del otro. Por ejemplo, si
una amiga está pasando por un mal momento y somos capaces de ponernos en su lugar, po-
dremos comprender que no le apetezca hablar y en consecuencia ayudarla en su situación.
5. Relaciones interpersonales o habilidades sociales: Mantener buenas relaciones con los demás
va a resultar fundamental en nuestras vidas, en cualquier contexto en el que nos desenvolva-
mos. Esto va implicar saber cómo comportarse en diferentes situaciones. Por ejemplo, no pode-
mos dirigirnos de la misma manera al hablar con un amigo que al conversar con nuestro jefe.

100
 PREGUNTAS PROPUESTAS

1. La resolución de problemas nuevos es 4. i.Cuál es la capacidad que nos permite cap-

una característica tar detalles rápidamente de un estímulo?

A) de la creatividad. A) fluidez verbal

B) del lenguaje. B) capacidad numérica
C) del pensamiento. C) capacidad espacial
D) de la inteligencia. D) velocidad perceptual

E) de la imaginación. E) razonamiento

2. El rendimiento se mide de manera 5. i.Quién planteó una teoría tridimensional

de la inteligencia?
............... y ...............

A) Guilford
A) exacta - apro{(imada.
B) Cattell
B) total - directa.
C) Thurstone
C) indirecta - aproximada.
D) Spearman
D) directa - exacta.
E) Bine! y Sirnon
E) inexacta- total.

6. i.Qué habilidad de la inteligencia emocio-

3. i.Quién clasificó la inteligencia en factores nal tiene relación con la inteligencia ínter-
G y S? personal de Gardner? '

A) Goleman A) autocontrol
B) Thurstone B) autocognición
C) Cattell C) empatía
D) Spearman D) autonomía
E) Guilford E) autoestima

101
 Desarrollo de la inteligencia
Capítulo XV

OBJETIVOS

Describir las diferentes etapas del desarrollo de la inteligencia.

Entender los saltos que experimenta la inteligencia de una etapa a otra.
Comprender en qué consisten los mecanismos relacionados al desarrollo intelectual.

Mucho se ha discutido sobre la teoría de .lean Piaget, sin embargo, lo que sí no podemos negar
es su aporte en el estudio del desarrollo intelectual, en el que desde un punto de vista genético y
constructivista concibe que el niño es como un sujeto activo en las construcción de sus esquemas
o representaciones del mundo.

• Conceptos básicos
En la teoría de la inteligencia propuesta por Jean Piaget se emplean las siguientes constructos.

ESTADIO
Estado en el que aparecen un conjunto de características homogéneas en los aspectos motor, cognitivo
y social.

ESQUEMA MENTAL
Es un sistema de acciones y representaciones mentales que caracterizan la manera corno el su-
jeto se refleja en la realidad.

MECANISMOS ADAPTATIVOS

Asimilación
Incorporación de información según las capacidades que maneja el sujeto.

Acomodación
Reorganización de esquemas mentales debido a la asimilación.

102
 Capítulo XV: Desarrollo de la inteligencia

Los números ~on:

O; 1; 2; 3; 4 ......

Esquema mental
))
5-
) ) _ _:_A::::.si::::.m::::.i=la::::ci=ón.:.___ 8
::::3
/.-:JI

))
Loo, uúnwro~ pUf..•den
~er po!-!itivo~ o
IH..'HdliV<l..,

• Etapas o estadios del desarrollo intelectual

ESTADIO SENSORIOMOTOR (0- 2 AÑOS)

Piaget sostiene que el infante nace como un organismo biológico provisto de una serie de reflejos
(succión, prensión, etc.) que están presentes, aproximadamente, desde el nacimiento hasta el pri-
mer mes. A las dos semanas succiona mejor que al inicio, puesto que los reflejos se generalizan;
el recién nacido no se contenta con succionar solo cuando mama sino qw.' succiona el vacío, sus
propios dedos, etc. Sobre la base de estos reflejos aparecen las primeras reacciones circulares o
hábitos. A continuación mencionaremos las más importantt>s.

Reacciones circulares primarias

Son acciones intNPsantes que se repitt>n con el objeto de provocar un efecto en el propio cuerpo.
Ejemplo: Emitir sonidos de arrullo.

Reacciones circulares secundarias

Son acciones interesantes que provocan efectos en los objetos externos. Ejemplo: Tirar un objeto
al suelo y repetir esta acción varias veces.

Coordinación de esquemas secundarios

En el caso que una mamá esconda un juguete debajo de la almohada de su bebé, este levanta con
un mano la almohada y con la otra coge el juguete.

Reacciones circulares terciarias

Sobre un mismo objeto el bebé va inventando conductas distintas a las que habitualmente usaba,
así ante un muñeco que siempre apretaba para que produzca un ruido, ahora busca morderlo,
agitarlo, sentarse encima, para ver qué otras sensaciones se provoca con esto.

103
 Lumbreras Editores

Al final de los doce meses se logra la permanencia del objeto, es decir, saber que un objeto escon-
dido existe a pesar que no lo ve.
Casi al final de este periodo, entre el año al año y medio, aparece el lenguaje y la inteligencia
práctica o sensoriomotriz (uso de hábitos y de la observación para resolver problemas sin partici-
pación del pensamiento).
Ejemplo: Tirar de una manta para que caiga un juguete (hacia el final del primer año) o coger una
varilla para alcanzar un objeto (hacia los dieciocho meses).

EsTADIO f>REOPERACIONAL (2-7 AÑOs)

Llamado así porque todavía no existe un dominio de las operaciones lógico-matemáticas. Se

divide en dos subestadios.

Subestadio simbólico (2-4 años)

Presenta las siguientes caractl•rísticas:

a. Imitación diferida
Interiorización de actos realizados por algún sujeto u objeto y que son reproducidos posterior-
mente.
Ejemplo: Jugar a la comidita después de ver a mamá cocinar.

b. Egocentrismo cognitivo
Incapacidad de pensar en Función al punto de vista de otro u otros sujetos, ya que solo tiene
en cuenta el suyo propio.
El egocentrismo cognitivo se relaciona con el siguiente gráfico:

silla silla

104
 Capitulo XV: Desarrollo de la inteligencia

c. Animismo
Tendencia del infante a pensar que las cosas tienen vida
y, por consiguiente, conciencia, sentimientos, etc.

d. Artificialismo
Tendencia a pensar que las cosas y entes naturales han
sido construidas por los hombres.
f.)'emplo: Carlitas dice: Mi tío puso la Luna para alumbrarme en la noche.

e. Finalismo
Tendencia a pensar que el azar no existe y que todas las cosas tienen una finalidad, es decir,
siempre están hechas para algo.
f.)'emplo: Toiiito piensa que llueve para que los animales se baiien.

Subestadio intuitivo (4-7 años)

Su pensamiento se basa en la intuición sensible, es decir, de la manera como perciben las cosas
así siempre son, si bien es cierto el infante es más objetivo y menos fantasioso, pero aún no domi-
na la lógica en su pensamiento. Este estadio presenta las siguientes características:

a. Irreversibilidad
Incapacidad que muestra el infante de invertir las cosas para poder regresarlas a su estado
inicial.
f.)'emplo

Mamá: Lucho dime los días de la semana.

Lucho: Lunes, rnartPs, mit•rcolPs, juPVP~. viL•nws, súbado y domingo.
Mamú: Ahora dímelos al revés.
Lucho: No sé cómo hacerlo.

b. Centración
Tendencia del infante a fijarse en una sola característica sin atender a las demás.
Ejemplo: Luego de observar las siguientes situaciones, la infante responde.

filaA • • • • • • • • filaA tí;¡, tí; t. t. t.¡,¡,

filaB •t.t.t,t,t,i;i; filaB i;t,i;t,t,.t,t,

105
 Lumbreras Editores

c. Razonamiento transductivo
Consiste en partir de una premisa particular para llegar a una conclusión particular.
Ejemplo: Un pequeño al ver que un día su papá se afeitó y después salió, piensa que si otro
día su papá se afeita también saldrá.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES LÓGICO-CONCRETAS (7-12 AÑOS)

Presenta los siguientes avances:

Pensamiento operatorio
El sujeto ya es capaz de realizar operaciones lógicas, las cuales presentan las siguientes caracte-
rísticas:

a. Reversibilidad
El niiio l'S capaz dl• invertir una opPración para regrl'sar a su estado inicial.
l:.)'ernplu: Puede contar de 1 hasta 10 y al revés.

b. Interiorización
El niño puede realizar operacionPs mentales.
Ejemplo: En Jugar de coger dos bolitas para juntarlas con otras dos y después contar el resul·
lado final, ahora mentalmente suma dos bolitas más dos bolitas .

Tipos de operaciones mentales

./ Seriación
Ordenar de más a menos y viceversa.
Ejemplo: Sergio ordena los palitos, según su tamaiio, de grandes a pequeiios Y de
pequeiios a grandes .
./ Clasificación
Formar grupos de objetos según determinados criterios.
f.jemp/o: Fernando agrupó los objetos según su forma, pero ahora los agrupa según el
color.
./ Conservación
Las cualidades físicas de los objetos permanecen constantes a pesar de los cambios en
su tamaf10, peso o volumen.
Ejemplo: Un líquido que está en un recipiente alto y delgado sigue teniendo el mismo
volumen y cantidad si es echado a un recipiente bajo y ancho.

106
 Capítulo XV: Desarrollo de la inteligencia

./ Relaciones familiares
Las relaciones de parentesco también son operaciones lógicas; así, un sujeto puede ser
padre e hijo a la vez, como también tío y sobrino al mismo tiempo.
Ejemplo: Se le pregunta a un niño, ¿qué es de ti el hermano de tu tío que no es su tío?, y el
niño contesta mi padre.
Niño
J
Infante
J

A B C A C' A C B

Clasificación y seriación

••••
/
Cuerpo~
geométricos
A>B>C'>D

Pensamiento concreto
El niño cuando piensa no es capaz de desligarse de la realidad concreta.
Ejemplo: La profesora utiliza objetos (chapilas, palitos, etc.) para que los niños aprendan a sumar,
de lo contrario no entienden.
En función a ello aparece el razonamiento deductivo e inductivo, pero actuando dentro de una
realidad concreta, como son los casos de transitividad simétrica (si Juan es hermano de Luis y
Luis es hermano de Manuel, entonces Juan es hermano de Manuel) y asimétrica (si 5 es mayor a
4 y 4 es mayor a 1, entonces 5 es mayor a 1).

Noción de número
Se basa en la integración de la seriación (numeración ordinal) y clasificación (numeración
cardinal).
Ejemplos: Nueve es mayor a ocho pero menor a diez (ordinal). Diez unidades forman un grupo
mayor las decenas y diez decenas forman un grupo mayor que es la centena (cardinal).

107
 Lumbreras Editores

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (12-15 AÑOS}

Aparecen los siguientes avances:

Pensamiento abstracto
Piensa sobre entes que no tienen referente concreto.

Ejemplo: Pensar sobre los conceptos de infinito, libertad, la nada o el vacío, etc.

Pensamiento probabilístico
Piensa sobre las diferentes posibilidades para que pueda ocurrir un determinado fenómeno.

f.jemplo: Juan piensa que si invita a María a ir a comer un helado, ella puede aceptar o negarse o
tal vez acepte, pero si es que van en grupo.

Razonamiento hipotético-deductivo
Razona o infiere juicios a partir de hipótl.'sis sobrl.' lo que ocurrl.' o pul.'dl' ocurrir. V('étnlOS el si·
guil.'ntl.' gráfico.

~\--
5ii Juana e.'! mú.\ alta lflll'
Lucía. Julia es más !)(i}a lfl w
María pero Lucía es TliCÍ ....
:J
alta que María.
(.Quién es más alto'
~A___/--'

~
No ¡mee/e .'>er asr.
porque1mlwrrnww
Juona es uuís f)(ljo
c¡ueLuáo.

Niño Adolescente
(O. concreto) (O. formal)
Observe la diferencia entre el pensamiento de un niño y
un adolescente.

Lenguaje metafórico
Capacidad por la cual se infiere sentidos diferentes a lo que se dice literalmente.

Ejemplo: En el refrán "zapatero a su zapato", lo que realmente se quiere decir es que cada quien
debe hacer u opinar solo sobre lo que conoce.

108
 PREGUNTAS PROPUESTAS

1. Si una persona piensa de manera lógica, 4. Juan afirma que el globo se ha muerto
pero aún no entiende un refrán diremos cuanto este revienta. Según Piaget, len
que se encuentra en el estadio qué etapa se encontraría Juan?

A) preconceptual
A) sensoriomotor.
B) operaciones concretas
B) preoperatorio.
C) operaciones formales
C) operatorio concreto. D) sensoriomotiz
D) adolescencia. E) intuitiva
E) operatorio-formal.
5. El razonamiento por el cual un sujeto in-
fiere que el lápiz negro es más grande
2. Sobre los esquemas mentales, marque lo
que el rojo después de haber visto que el
correcto.
verde es más pequeño que el negro, pero
más grande que el rojo, se logra en el es-
A) Son estáticos e invariables. tadio ............... que corresponde a la etapa
B) Están presentes en el neonato. denominada .............. .
C) No dependen de la asimilación.
D) Solo son ideas estructuradas. A) sensoriomotor - infancia.
E) Los primeros son prácticos. B) preoperatorio - infancia.
C) operatorio concreto - adolescencia.
D) operatorio formal - adolescencia.
3. La etapa de la inteligencia llamada de E) operütorio concreto- niñez.
operaciones formales tiene corno carac-
terística esencial 6. lndiqul.' qu& acción r('alizaría un adoles-
cent(' que se encuentra en PI estadio ope-
A) la capacidad de clasificar y concep- ratorio formal.
tualizar.
B) el uso del pensamiento hipotético- A) Sumas y restas con objetos tangibles.
B) Cree que sus juguetes viven y piensan.
deductivo.
C) Realiza sus primeros razonamientos
C) el manejo racional de objetos físicos.
deductivos.
D) la habilidad de imitar actitudes y com- D) Clasifica objetos de plástico por el co-
portamientos. lor y la forma.
E) el desarrollo del lenguaje interno. E) Piensa sobre la posibilidad de vida en
UNMSM 2005-1 otro planeta.

109
 Afectividad
Capítulo XVI

OBJETIVOS

Conocer la naturaleza de la afectividad humana.

Identificar las diversas manifestaciones afectivas en el hombre.
Describir y diferenciar la emoción del sentimiento.

Constantemente el ser humano experimenta miedo,_ alegría, odio o amor; estos constituyen la
afpctividacl, t's decir, procesos psíquicos tan po(kro'>os en nuestra vida que ante las diversas situa-
ciont•s se manifiestan. AdPmás, muchas instituciom•s han realizado investigaciones que demues-
tran su relación con la salud. Si las pt'rsonas t'XpPrinwntan afectos positivos, como amar, sentirse
amados y estar alegres, reducen el estrés, la depresión y la ansiedad, l'Vitando incluso complica-
ciones de salud, como problemas cardiacos, los cuales afectan a 1 de cada :3 personas. La pre-
gunta que quedará por responder sl'rá, entonces, i.cómo librarnos ciC'Imiedo, el odio o la tristeza
si los procesos afectivos son siempre parte de nuestra vida y t'stán prest•nte en todo momento?

·!~ Definición
Son procesos psicológicos que resultan de la correspondencia o no de las necesidades del sujeto
con su entorno, originando !:'n él diversas rl'iH-ciones favorables o desfavorables; las cuales, se
expresan en estados de afectación, como emocion('s, sentimientos, estados de ánimo v las pa-
siones.

Desde los primeros días de vida, el ser hu-

mano ostenta y adquiere diversos afectos.

110
 Capítulo XVI: Afectividad

• Características
Es el modo personal de cómo un individuo experimenta un estado
afectivo.
Intimidad Ejemplo: Al ver una película dramática algunas personas están serenas
mientras otras lloran.

Los procesos afectivos oscilan en dos polos; así tenemos uno positivo
(agradable) y otro negativo (desagradable).
Polaridad
Ejemplo: En nuestro cumpleaños nos alegramos por la presencia de
nu«:>stros amigos y nos entristece la ausencia de nuestros padres.

Es el grado de significación que alcanza la experi«:>ncia afectiva de un

individuo.
Profundidad
Ejemplo: Para mí es más importante el amor de mi padre que el
sentimiento de un amigo.

Se refiere a la magnitud de la vivencia afectiva, expre~ada en reaccio-

Intensidad nes fisiológicas (ritmo cardiaco, presión arterial, re~piradón, etc.).
Ejemplo: Ante un asalto una persona tiembla o suda.

Indica cómo los pron•so~ afectivos comprometen toda la personalidad

del individuo.
Amplitud
Ejemplo: La tristeza permarwnte que tiene una madre por la muertP rl«:>
su hijo.

Expresa el grado dP valoración social que puede adquirir una experien-

Nivel cia afectiva dependiendo de su orientación moral.
Ejemplo: En nuestra sociedad odiar se valora n!'gativamente.

• Manifestaciones de la afectividad
EMOCIONES
Son reacciones afectivas que se originan súbitamente ante un estímulo, involucran modificacio-
nes psicológicas y fisiológicas. Son de corta duración y de gran intensidad.

Bases neurofisiológicas de las emociones

Las respuestas emocionales tienen un soporte biológico, que implica la actividad de grupos de
neuronas específicas conectadas entre sí formando circuitos de procesamiento de informaciones
periféricas y centrales, los cuales involucran al hipotálamo, que controla la actividad del sistema
nervioso autónomo, y al sistema límbico.

111
 Lumbreras Editores

Ya se señaló al sistema límbico como el lugar donde residiría la base neural de las emociones,
dentro de este sistema se atribuye una especial relevancia a los núcleos septales y a la amígdala
entre otras estructuras biológicas.
Desde esas zonas a través de ciertas regiones de la formación reticular troncoencefálica se está
ejerciendo una acción reguladora del sistema nervioso autónomo por medio del hipotálamo, que
integra la información que le llega de esas estructuras y desencadena una actividad simpática o
parasimpática.

Dimensiones de las emociones

Podemos considerar tres componentes.

a. Componentes subjetivos
Están referidos a lo que el sujeto experimenta o siente cuando atraviesa un estado emocio-
nal. E~tos implican disposiciones afectivas de agrado o desagrado hacia la~ personas, objetos
o hechos.

b. Componentes conductuales
Relacionados con expresiones faciales, gestos y acciones.

c. Componentes fisiológicos
Se refieren a las reacciones somáticas, como las alteraciones en la circulación, los cambios
respiratorios, las secreciones glandulares, etc.

Tipos de emociones
Según Wilhelm Wundt, estos se dividen en dos de acuerdo a cómo se da la actividad.

Son aquellas que incrementan la actividad del sujeto, originando

Esténicaso ¡¡. modificaciones psicológicas y fisiológicas.
activas Ejemplo: Saltar al saber que ingresé a la universidad.

Son las que disminuyen la actividad del sujeto (inhibición de la

Asténicaso reacción motora de la actividad mental).
pasivas Ejemplo: Inmovilidad ante un perro rabioso.

Estados emocionales

a. Ira
Es una emoción desagradable que se origina ante una frustración.
Ejemplo: Molestarse porque el microbús no avanza por el tráfico.

112
 Capítulo XVI: Afectividad

b. Placer
Es una emoción agradable que provoca reacciones de deleite. Se produce ante la satisfacción
de necesidades.

Ejemplo: La satisfacción experimentada al ingresar a la universidad.

c. Miedo
Emoción desagradable que se presenta ante una amenaza.
Ejemplo: Miedo a los animales grandes.

Teorías de las emociones

TEORÍAS

William James y
Carl Lange (1890)
r---
W. Cannon y Bard (1927) S. Schachter y J. Singer
Sustentan que las emociones (1962)
Según esta teoría, ante un y las reacciones internas se Esta teoría plantea que primero
estímulo determinado se dan simultáneamente. evaluamos nuestro estado
inician las reacciones fisioló- Ejemplo: Al ver a un perro interno y la situación, produ-
gicas y al percibise estas se rabioso, los impulsos senso- ciéndose luego la emoción.
produce la emoción. riales van al tálamo y este los Ejemplo: Al ver a un oso lo
Ejemplo: Al ver una serpien- envía a la corteza cerebral evaluamos corno peligroso y
te empezamos a temblar y donde son interpretados y también analizamos nuestras
respirar agitadamente, al dirigidos al organismo produ- reacciones fisiológicas, ambas
darnos cuenta de esto se ciendo las rnodificaciones. evaluaciones nos producen
produce el miedo. miedo.

SENTIMIENTOS

Son aquellos procesos afectivos que se forman en un individuo a través de su experiencia social,
se caracterizan por ser prolongados Yde menor intensidad que las emociones.

Ejemplo: La amistad de nuestros compañeros de colegio.

Tipos de sentimientos
./ Sentimientos morales: Patriotismo, solidaridad, colectivismo, etc .
./ Sentimientos intelectuales: El amor a la ciencia .
./ Sentimientos estéticos: El amor al arte o a la música.

113
 Lumbreras Editores

Diferencias entre emoción y sentimiento

Emoción Sentimiento

1 Mayor-inten;idad y menor d~raciÓ~ -- Menor i~~~sidad y-rn;yor du;ación~

' Específicos del hombre: tiene carácter bis-
Similar en el animal y en el hombre_
tórico social.
Se desarrollan y enriquecen en cantidad y
De carácter circunstancial.
variedad.
Aparecen desde el nacimiento. Están ligadas a las necesidades culturales.
Son subcorticales, están relacionados
con el hipotálamo, sistema límbico y el Dt>pende más df' la actividad cortical.
lóbulo frontal.

ESTADOS DE ÁNIMO
Formación afectiva, relativa y estable, que constituye una cualidad de la personalidad circunstan-
cialmente modiFicable. Se caracteriza como la base afectiva que, por lo general, posee el sujeto
en su actividad.

Características
Son resultantes de la historia afectiva del sujeto en el proceso del desarrollo de su personali-
dad. Estas pueden haber sido frustrantes y/o satisfactorias.
Se desarrollan sobre la base del temperamento (componente innato de la personalidad).
Son dinámicas porque pueden transformarse circunstancialmente.
Los estados de ánimo pueden expresarse: mediante la alegría, tristeza, serenidad, optimis-
mo, formalidad, mesura, melancolía, irascibilidad, etc.

PASIÓN
Proceso afectivo profundo, constante e intenso que involucra a toda la personalidad del sujeto,
orientando su actividad hacia un objeto (persona, idea o actividad) único e insustituible.

Tipos

a. Superiores
Encaminados al desarrollo personal y moral del individuo.

Ejemplo: La entrega y dedicación esmerada hacia el cuidado de las personas desvalidas.

b. Inferiores
Impiden u obstaculizan el desarrollo personal y social.

f.}emplo: La entrega a los vicios como el alcoholismo.

114
 PREGUNTAS PROPUESTAS

1. Una persona al ver un accidente se le ace- 4. Los amigos de Juan saben que para hacer-
lera el ritmo cardiaco y tiembla. ¿Qué ca- le una broma deben de pensarlo mucho
racterística de la afectividad se evidencia? ya que él suele ser renegón y se molesta
de todo con bastante facilidad. En Juan se
manifiesta el afecto denominado
A) intimidad
B) intensidad A) sentimiento.
C) amplitud B) pasión.
O) nivel C) estado de ánimo.
E) profundidad O) fobia.
E) emoción.

2. Una emoción ............... se caracteriza por 5. Un peatón al ver un auto acercarse a ve-
un aumento del trabajo del sistema ner- locidad, empieza a acelerar su ritmo car-
vioso simpático. diaco y su respiración por lo que al darse
cuenta de esto le da miedo. La situación
anterior hace referencia a
A) primaria
B) secundaria A) la teoría talárnica.
C) asténica B) Schachter y Singer.
O) esténica C) James y Lange.
E) superior D) la teoría de doble evaluación.
E) W. Cannon y Bard.

3. Luisa siente gran sorpresa y placer al oír a 6. Un infante al ver un disfraz de un mons-
Juan Flores cantar La flor de la caue/a. Lo truo no se asusta porque no lo reconoce
anterior es un ejemplo de corno peligroso. En lo anterior se aplica la
teoría de

A) sentimiento. A) James.
B) alegría. B) Lange.
C) emoción. C) Schachter.
O) estado de ánimo. D) Cannon.
E) placer. E) Bar d.

115
 Motivación
Capítulo XVII

OBJETIVOS

Definir y caracterizar el proceso de la motivación.

Identificar y describir las diferentes fases del ciclo motivacional.
Reconocer Jos diferentes tipos de necesidad.

El comportamiento realizado por un adolescente no PS una conducta aislada. La organización

social (familiar, comunidad, escuela, etc.) en que vive y las condiciones económicas en que estas
organizaciones se basan, determinan el carácter de su motivación. Dado que su comportamiento
no es aislado, ni carece de sentido, hay que entender el motivo que conduce a un joven a postu-
lar, trabajar, robar, agredir, o también a solidarizarse desinteresadamente con alguna actividad
política o a alinearse completamente en una sociedad que no le ofrece absolutamente ninguna
posibilidad de desarrollo y crecimiento personal.
En la vida de un adolescente existen muchos motivos que dependen de diversos factores, circuns-
tancias pasadas, presentes o futuras, situaciones familiares, arnicales, etc., tales como inventarse
fantasías que aparentemente lo hagan sentir feliz, enajenándolos hasta la animalidad, haciéndolo
olvidar su condición suprema de ser un organismo altamente evolucionado o preocupándose en
elaborarse metas que le permitan seguir desarrollándose.
La motivación humana resulta ser una actividad compleja que explicamos a continuación.

• Definición
Es un proceso psicológico que se genera de una necesidad y que
a partir de esta se forma un motivo, el cual va a orientar y dirigir la
actividad consciente de un individuo hacia la satisfacción de dicha
necesidad.

A los niños les fascinan las cosas que

no han manejado nunca. Su impulso
para explorar lo relativamente nuevo
es uno de los diversos motivos que no
cubren ninguna necesidad fisiológica
inmediata.

116