ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Módulo: PERSPECTIVAS PARA LA ENSEÑANZA

DE LA MATEMÁTICA

Clase 5: Desafíos docentes ante el error

Bienvenidos a la Clase 5.

Una vez más, intentaremos proponerles un espacio de reflexión sobre otra

dimensión que caracteriza la complejidad de las tareas de enseñar y de aprender
Matemática.

En esta ocasión, abordaremos el análisis de las dificultades, errores y obstáculos de

en el quehacer matemático del aula.

Gestionar una clase de Matemática implica también el desafío de prever, prevenir y

remediar, de ser posible, los errores que detectamos en las producciones de los
estudiantes.

De la misma manera en que lo hemos hecho anteriormente, seleccionaremos

algunas contribuciones teóricas de un vasto campo de investigación que, con las
particularidades de cada perspectiva, nos permitan estudiar estas problemáticas que
preocupan a los docentes.

Dificultades

D’Amore, Fandiño, Marazzani & Sbaragli (2010) se abocan a un análisis bastante

exhaustivo de la noción de dificultad cubriendo un amplio espectro de la bibliografía
disponible.

El intento de dar una definición universal de dificultad parecería ser una tarea
infructuosa atendiendo a la diversidad de acepciones que los diferentes estudios
asignan a esa noción dentro sus marcos teóricos.

Por nuestra parte, asumiremos una noción intuitiva de dificultad y en un sentido

muy amplio, entendiéndola como el impedimento para lograr
satisfactoriamente algo.

Página | 1
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Los profesores solemos referirnos a ella con el vocablo problema en la jerga

educativa. Nuestras voces así lo manifiestan: los alumnos tienen problemas para…

… leer e interpretar consignas,

… traducir al lenguaje algebraico el enunciado de un problema,

… concentrarse en la tarea,

… comprender el significado de logaritmo,

… aplicar la propiedad distributiva,

… simplificar expresiones algebraicas fraccionarias,

… dibujar funciones,

… para verificar identidades trigonométricas,

¿Continúan Uds. con la lista?

A través de estas voces, observamos que algunas dificultades están asociadas a

tareas de muy amplio alcance (interpretar consignas, concentrarse en la tarea),
mientras que otras son propias de un campo específico (simplificar expresiones
algebraicas fraccionarias).

Atentos a la complejidad que encierra cualquier tratamiento de las dificultades en

nuestros alumnos, nos limitaremos a aquellas que están más íntimamente
relacionadas con la Matemática.

D’Amore (2010, p. 17) señala que el estudio de las dificultades en Matemática

puede abordarse diferenciando las dificultades de los estudiantes para aprender
Matemática, las dificultades asociadas a los objetos matemáticos, y las dificultades
asociadas a la gestión de la clase por parte del docente. Puede verse, claramente
que este especialista enfoca el origen de las dificultades en cada polo de la llamada
tríada didáctica: alumno – docente – saber.

Página | 2
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Clasificaciones aparte, debemos aceptar que las dificultades que manifiestan

nuestros alumnos son de diversa índole, interactúan unas con otras y se refuerzan
mutuamente.

Consideremos el siguiente ejemplo: un profesor de Matemática se queja de que sus

alumnos no interpretan los enunciados o las definiciones, y lo adjudica a que no
saben leer, culpando al profesor de Lengua que no les exige lo suficiente (y, en la
línea sucesoria de culpables, llega hasta la maestra de 1º grado). Es más, en esa
asignación de responsabilidades se pregunta cómo puede ser que aprueben otras
materias donde la base del aprendizaje se sostiene en la lectura de textos.

Ahora, nuestra reflexión:

 ¿Es consciente este profesor de las expresiones verbales que son propias de la
Matemática?
- Dados tres puntos A, B y C …
- Sean m y n dos números reales cualesquiera….
- Definiremos raíz enésima de un número real a y lo notaremos …

 ¿Tiene en cuenta este profesor la forma peculiar en que se combinan y ordenan

las palabras y expresiones en un texto matemático, o el significado particular
que una palabra de la lengua materna adquiere en Matemática?
- Todo número elevado a la cero …
- Q es denso
- N es discreto

Si, atendiendo a lo expresado, tenemos en cuenta también las diferentes

representaciones semióticas de un concepto y la etapa evolutiva del alumno, solo
por citar dos dimensiones más, podremos concluir que las dificultades en
Matemática exigen un tratamiento más profundo.

Errores

Al igual que con la noción de dificultad, adoptaremos un acercamiento intuitivo al

concepto de error como la manifestación inadecuada de. Para los profesores de
Matemática los errores son bien explícitos. Sus voces así lo manifiestan:

Página | 3
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

- ¡Mirá cómo simplificó!

3x 2  2x  1 3x 2  1

2x  7 7

- ¡Fijáte cómo pasó el -2!

2x  4  24
x  4  24  2

- Aplicó Pitágoras en un triángulo que no era rectángulo.

- Por más que miraba el ejercicio, no encontraba por qué no le dio. Hasta que me di
cuenta que había copiado mal de la hoja.

Los errores, así vistos, ocultan las causas que los originan: desconocimiento,
distracción, falta de estudio, problemas orgánicos (de visión, por ejemplo),
concepciones o creencias, etc. Esas causas pueden ser circunstanciales o
permanentes; detectables fácilmente o no, cercanas o remotas.

Nuestra permanente preocupación por el aprendizaje de los alumnos debe

traducirse en el análisis de las causas que generan los errores que cometen y de la
búsqueda de los tratamientos que posibiliten su corrección.

Somos conscientes de que muchos de los errores obedecen a causas cuyo

tratamiento no está a nuestro alcance, pero solo con un estudio profundo de estas
cuestiones podremos tomar las decisiones pertinentes.

Lectura opcional

En el documento: Un abanico de dificultades y errores, que hemos

redactado especialmente para esta clase, encontrarán descripciones y
análisis de varias dificultades y errores que hemos detectado en el
quehacer matemático de las aulas del Nivel Secundario.

Página | 4
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La noción de obstáculo

La noción de obstáculo en el campo de la Didáctica de la Matemática fue propuesta

por Brousseau en 1976, en base a la noción de obstáculo epistemológico inspirada
por Gastón Bachelard en 1938, en el campo de las ciencias experimentales.

Para Brousseau, el alumno adquiere un conocimiento cuando, enfrentado a una

situación problemática, genera ese conocimiento como estrategia de resolución de
esa situación. Visto de esta manera, el conocimiento matemático está asociado a la
experiencia y al campo de situaciones en las cuales ese conocimiento se pone en
juego.

En la enseñanza no podemos presentar al alumno todas las situaciones en las cuales

un determinado conocimiento matemático surge como estrategia de resolución. En
consecuencia el alumno adquiere una concepción sobre ese conocimiento
matemático, es decir, un conocimiento que se muestra eficaz en un campo
de problemas. Sin embargo, cuando el campo de problemas se amplía, ese
conocimiento deja de funcionar correctamente, pierde su eficacia. El alumno que ha
vivenciado la eficacia del conocimiento que ha construido intenta salvarlo y rechaza
modificarlo. El conocimiento adquirido se convierte en un obstáculo para
aprendizajes posteriores. Por lo tanto, el obstáculo, así entendido, no implica una
ausencia de conocimiento.

Antes de seguir profundizando la noción de obstáculo, consideremos los siguientes

ejemplos:

1) El trabajo dentro del conjunto de los números naturales genera obstáculos para
aprendizajes posteriores en el conjunto de los números racionales:
 Las noción de sucesor de es un concepto que se muestra eficaz para un amplio
campo de problemas en el conjunto de los Números Naturales. De hecho, la
posibilidad de contar objetos, se fundamenta en la propiedad de que todo
número natural posee un sucesor. Al ampliar el estudio al conjunto de los
Números Racionales, la noción de sucesor se torna un obstáculo: no debe

Página | 5
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

sorprendernos que los alumnos aseguren que el siguiente de 2,3 es 2,4 o que el
sucesor de 1/5 es 1/6 (o 2/6).
Para el alumno, la eficacia de la noción de sucesor para la resolución de un
conjunto de problemas ha posibilitado que desarrolle la siguiente concepción:
Todo número tiene sucesor.

 La multiplicación de dos números naturales distintos de 1, arroja siempre un

resultado mayor que cualquiera de los dos factores. La concepción de que la
multiplicación siempre aumenta se genera en el campo de problemas dentro del
conjunto de los números naturales, y se constituye en un obstáculo para el
tratamiento de la multiplicación en otros campos numéricos.

2) En Geometría, el empleo de representaciones estereotipadas genera en el

alumno la concepción: la posición del dibujo en el plano es una propiedad de la
figura. Si le preguntamos a un alumno qué es un cuadrado, seguramente, nos
responderá: Es un cuadrilátero con sus cuatro lados iguales y sus cuatro ángulos
también. Ese mismo alumno puede rechazar como cuadrado, una representación del
mismo con sus diagonales paralelas a los márgenes de la hoja (pizarra o pantalla).
¿Por qué lo hace si la definición que da es correcta?

Las concepciones que adquieren estatus de propiedad (en este caso la posición del
dibujo) suelen no ser explicitadas verbalmente por nuestros alumnos, al menos en
un primer momento. Sólo a través de la comunicación permanente con ellos es
posible detectarlas.

Las representaciones estereotipadas pueden generar obstáculos para aprendizajes

posteriores.

Obstáculos epistemológicos, didácticos y ontogenéticos

Brousseau propone una clasificación de los obstáculos teniendo en cuenta en qué

componentes del sistema didáctico alumno – saber - docente tienen su origen.

Los obstáculos de origen ontogenético (u obstáculos ontogenéticos) son

aquellos asociados al desarrollo evolutivo del alumno en un momento determinado
de su vida.

Página | 6
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La especificidad de tratamiento que exige este tipo de obstáculo escapa al ámbito

de la Didáctica de la Matemática.

Los obstáculos de origen epistemológicos (u obstáculos epistemológicos)

dependen de las características (epistemológicas) del objeto matemático ya que se
relacionan con su creación, aceptación o rechazo de la comunidad matemática y, en
consecuencia, puede rastrearse su evolución en la misma Historia de la Matemática.
El estudio de los obstáculos epistemológicos adquiere relevancia para la Didáctica
de la Matemática ya que, si la evolución histórica de ciertos objetos matemáticos
demuestra que se constituyeron en obstáculos para la comunidad matemática, es
muy probable que también lo sean para nuestros alumnos. Actualmente son
muchas las investigaciones que se dirigen en tal sentido, y que evidencian la
existencia de obstáculos epistemológicos asociados a los conceptos de límite, los
números enteros (más específicamente la negatividad), el cero, los números
irracionales, el infinito.

Si ciertos objetos matemáticos fueron conflictivos para la comunidad matemática,

no debemos sorprendernos de que también lo sean para nuestros alumnos. Solo por
mencionar un ejemplo: los números negativos demandaron más de un siglo en ser
incorporados definitivamente a la Matemática. ¿En cuánto tiempo deben aceptarlos
nuestros alumnos?

Por último, los obstáculos de origen didáctico (u obstáculos didácticos) son aquellos
que se generan a partir de las decisiones docentes.

Cada docente elige un proyecto, un currículo, una metodología, interpreta de

forma personal la transposición didáctica de acuerdo son sus convicciones, ya
sea científicas o didácticas; él cree en dicha elección y la propone a la clase
porque la considera eficaz. Pero lo que realmente es eficaz para algunos
estudiantes no está dicho que lo sea para otros. Para estos otros, la elección
de este proyecto se revela como obstáculo didáctico. (D’Amore et al., 2010, p.
51)

Ya hemos ilustrado varios errores y dificultades que, desde esta perspectiva, se

encuadran en obstáculos didácticos.

En la siguiente tabla retomamos uno de ellos:

Página | 7
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBSTÁCULO DE ORIGEN DIDÁCTICO

Decisión docente Obstáculo Error

(Concepción del alumno) (Respuesta inapropiada)

Uso abusivo de la Propiedad del cuadrado: No reconoce como

representación de un un cuadrado tiene sus cuadrado aquel que no
cuadrado con sus lados lados paralelos a los tiene sus lados paralelos
paralelos a los márgenes. márgenes. a los márgenes y lo
denomina, por ejemplo,
rombo.

Les proponemos, ahora, reflexionar sobre los siguientes ejemplos:

1. En este caso les presentamos un video en el que se enseña a simplificar

expresiones algebraicas fraccionarias. Solo nos concentraremos en el registro verbal
que emplea la persona que explica y lo que denominamos la representación visual
de la simplificación.

[Link]

Nos interesa solo el visionado desde el momento 4:20 a 5:15.

a) Tome nota de las palabras del docente (momento 4:25) antes de simplificar el
binomio (a – b).

b) Haga lo mismo con el momento 5:00.

c) ¿Qué obstáculos para aprendizajes posteriores se pueden formar a partir de las

expresiones que usa el docente?

d) Analicen los obstáculos que puede generar la representación visual de la

simplificación como tachar elementos comunes a dos (o más) expresiones sin dejar
nada en su lugar.

Página | 8
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

2. ¿Y de esta imagen?

Recuperado de:

[Link]

La notación de la simplificación a través del tachado de números,

expresiones, etc., es fuente de innumerables obstáculos que emergen en la
misma clase de Matemática, como así también en Física y Química al
simplificar unidades en una fórmula. El tachado oculta el verdadero
significado de la simplificación y de las propiedades que la sustentan. La
enseñanza de la simplificación, a través de simples tachados, es claro
ejemplo de un obstáculo de origen didáctico.

No nos deben extrañar los serios errores que cometen nuestros alumnos
cuando simplifican expresiones.

En la Web circulan varios ejemplos que caricaturizan estos errores:

Página | 9
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

[Link]

[Link]

Tratamiento del error

Los obstáculos son resistentes a los cambios aun cuando se han mostrado
ineficaces.

El estudio de las dificultades, errores y obstáculos nos permiten diseñar estrategias

de prevención o de reparación. Tal vez sea muy presuntuoso afirmar que podemos
eliminarlos definitivamente; puede que así sea con algunos de ellos dependiendo de
las causas que los originan.

Las investigaciones desde el ámbito de la Didáctica de la Matemática permiten

delinear algunas orientaciones para encarar el tratamiento de los errores.

 Evitar emplear atajos en la enseñanza bajo el supuesto de que acelera los

tiempos de aprendizaje.
 Dotar de sentido a los conceptos y procedimientos.
 Fomentar el análisis reflexivo de las técnicas.
 Involucrar al alumno en el análisis de los errores cometidos.
 Recopilar los errores que se detectan en torno a un objeto matemático y diseñar
con ellos actividades en las cuales los alumnos deban detectarlos y corregirlos.

Página | 10
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

 Emplear variedad de situaciones y representaciones que enriquezcan el sentido

del objeto matemático en estudio.
 Indagar en las causas que motivan los errores.
 Diseñar estrategias de corto, mediano y largo plazo.
 Dialogar con los alumnos para que comuniquen sus formas de pensar.
 Tener en cuenta que superar un error exige el mismo esfuerzo que el establecer
un conocimiento.

La experiencia en el aula nos permite recolectar errores de

nuestros alumnos. Ellos deben posibilitarnos diseñar estrategias de
prevención.

En el ejemplo que describimos en el texto: Un abanico de dificultades y

errores, sobre la interpretación del parámetro a de la función cuadrática
como pendiente, podemos evitar que se origine esa concepción a través de
alguna actividad que permita a los alumnos comprobar que el cociente
incremental entre dos puntos cualesquiera de la parábola no es constante.

Brindaremos, a continuación, algunas sugerencias concretas en torno a una

situación muy conocida en la Escuela Secundaria.

Cuadrado de un binomio

Es habitual, en la enseñanza, recurrir a la deducción de la regla del desarrollo del

cuadrado de un binomio como un caso particular de la multiplicación de dos
binomios.

También es posible que se empleen representaciones gráficas como la que

mostramos a continuación (válida solo para a y b positivos)

Página | 11
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En general, hemos observado que el modelo geométrico del cuadrado de un

binomio (para a y b positivos) se emplea solo la vez que se deduce la regla, a
manera de una simple ilustración visual.

Creemos que el uso de esta representación geométrica del cuadrado de un binomio,

teniendo en cuenta las limitaciones del modelo, puede acompañar esa primera
ejercitación reiterativa de la aplicación de la regla correspondiente, ayudando no
solo a mejorar la comprensión de este objeto matemático sino también a reducir los
errores que se cometen.

Justamente, uno de los más comunes es distribuir el exponente dos. Los docentes
solemos recurrir a un contraejemplo numérico para mostrar que esa propiedad no
es válida. El modelo geométrico también es muy útil para mostrar que no es posible
distribuir: con el cuadrado azul y el cuadrado rojo no se puede cubrir el cuadrado
original celeste.

Cuando en el aula se instala la necesidad de ejercitar una técnica suele cometerse el

error de no recuperar su origen. El análisis de algunos trabajos prácticos y libros de
textos nos han permitido observar cierta organización sectorizada del trabajo de la
técnica del cuadrado de un binomio. A saber:

 Ausencia de la modelización geométrica.

 Una primera serie de ejercicios de desarrollo por reducción al caso particular de
multiplicación de dos binomios.
 Una segunda serie, mucho más profusa que la anterior, de aplicación directa de
la regla de formación.

Página | 12
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

No debe sorprendernos que un alumno, después de un trabajo tan intenso que

prioriza la aplicación de una regla, no pueda justificar algebraica o geométricamente
(si fuese posible) el desarrollo del cuadrado de un binomio. En más de una ocasión,
la respuesta que suelen darnos es: porque es una regla. En realidad, esta respuesta
requiere un análisis más profundo ya que en ella subyace una concepción de las
reglas matemáticas como trucos de magia que no necesitan demostración.
(¿Recuerdan la expresión que emplea la persona del video al momento de
simplificar el binomio a-b?)

En consonancia con la mirada que venimos sosteniendo sobre la enseñanza de la

Matemática en la Escuela Secundaria, las técnicas deben problematizarse dentro de
la comunidad matemática del aula.

La actividad de crear modelos geométricos de expresiones algebraicas y determinar

sus limitaciones debería ser parte de la actividad matemática del aula: por una
parte se utiliza el tratamiento y la conversión entre los registros algebraico y
geométrico, se conectan diferentes temas del diseño curricular, se promueve el uso
del lenguaje verbal específico al traducir estas representaciones (El cuadrado de un
binomio es igual al cuadrado…) y se desarrolla la actividad misma de modelización
(intramatemática).

Debemos ser claros: no estamos dando una receta que extirpará definitivamente el
error de distribuir el exponente entre los términos de la suma.

Abogamos por un trabajo de las técnicas más variado y enriquecedor. Lo expuesto

en este apartado es solo una propuesta más.

Cuando comenzamos el apartado Tratamiento del error, señalamos:

 Evitar emplear atajos en la enseñanza bajo el supuesto que acelera los tiempos
de aprendizaje.

Muchos docentes enseñan reglas o técnicas sin ningún tipo de justificación o con
una justificación que solo se aborda como única vez en la introducción del tema,
porque son formas de acortar los tiempos de enseñanza asumiendo que, con ello, se
acortan los tiempos de aprendizaje. Nada más alejado de la realidad. No solo una
enseñanza de técnicas irreflexivas genera, en nuestros alumnos, una concepción

Página | 13
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

desvirtuada de lo que es el trabajo matemático, sino que es fuente de numerosos

obstáculos en sus aprendizajes.

Les mencionamos algunos ejemplos que hemos recopilado (P: profesor, A: alumno)

P: ¿Qué es el máximo común divisor?

A: Mmm… Era eso de buscar los que se repetían… ¿O también los que no?

P: ¿Qué significa simplificar? (En las operaciones con fracciones)

A: Es tachar uno de arriba con uno de abajo. En la multiplicación se resuelve

derecho y se simplifica cruzado. En la división es al revés.

En ambos casos se confunde el objeto matemático con una de las técnicas

asociadas. ¿Recuerdan el ejemplo que le dimos sobre la pendiente?

A modo de cierre

Debemos aceptar que, como seres humanos, convivimos con el error y que es
posible transformarlo en motivo de aprendizaje, tanto para los alumnos como para
nosotros.

Como docentes, debemos ser muy cuidadosos con la evaluación del error y no
quedarnos simplemente en el juzgamiento de lo que vemos. Es el análisis de las
causas que los provocan lo que nos permitirá evaluar posibles estrategias de
remediación.

Referencias bibliográficas

Brousseau, G. (1976). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en

mathématiques. En Vanhamme, W. & Vanhamme, J. La problématique et
l'enseignement de la mathématique (pp.101-117). Comptes rendus de la

Página | 14
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

XXVIIIe rencontre organisée par la Commission Internationale pour l'Etude

et l'Amélioration de l'Enseignement des Mathématiques, Louvain-la-neuve.

Recuperado de [Link]

D’Amore, B. (2006). Didáctica de la Matemática (Ángel Balderas Purga, trad.).

Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

D’Amore, B., Fandiño Pinilla, M., Marazznai, I. & Sbaragli, S. (2010). La didáctica y
la dificultad en matemática: análisis de situaciones con falta de aprendizaje
(Marcela Ferrari y Mayra Solana, trad.). Bogotá, Magisterio Editorial.

Instituto Nacional de Formación Docente (Octubre 2015). Un abanico de dificultades

y errores. Clase 04: Desafíos docentes ante el error. Módulo: Perspectivas
para la enseñanza de la Matemática. Especialización de la Matemática en la
Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliografía complementaria

Rico, L. (1997). Reivindicación del Error en el Aprendizaje de las Matemáticas.

Epsilon, 38, 185-198.

Recuperado de

[Link]

Para tener en cuenta

¿Qué es lo obligatorio de esta clase?

 Lectura de la clase.

Página | 15
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

 Participación en el Foro 05: Obstáculos Didácticos.

Introducción
Una vez más, en este espacio, queremos promover una mirada crítica y
fundamentada sobre nuestras decisiones que se reflejan en una manera
de presentar un tema en la clase de Matemática.
En la Clase 5 abordamos la clasificación de obstáculos dada por Brousseau
y en particular los Obstáculos de origen didáctico.
Les queremos aportamos un ejemplo, de los dados en la clase: un docente
al presentar a sus alumnos la noción de ecuación con una incógnita les
señala que ésta puede notarse con una letra cualquiera y que puede estar
en cualquiera de los dos miembros. Este mismo docente, al momento de
diseñar los ejercicios de aplicación, en todas las ecuaciones que presenta,
la incógnita está notada con la letra x y ésta siempre figura en el miembro
de la izquierda. Esta decisión didáctica genera en sus alumnos la siguiente
concepción: una ecuación tiene siempre una x en el miembro de la
izquierda. A su vez, esta concepción provoca que los alumnos no puedan
resolver correctamente ecuaciones que tengan la incógnita designada con
otra letra o que se encuentre en el miembro de la derecha.

Porque nos interesa reconocernos como productores de obstáculos en

los alumnos para poder mejorar nuestras prácticas les proponemos las
siguientes actividades.

Consigna

- Reflexionar en relación a qué mirada se realiza sobre el error en

la clase 05.

- Describir una decisión didáctica (es decir, del docente) que genere
un obstáculo didáctico, referida a cualquier área y tema de la Matemática
del Nivel Secundario. Por favor, no seleccionen ninguno de los que les
propusimos en la clase ni en el documento Un abanico de dificultades y
errores.

- Describir el obstáculo y el error que dicha decisión didáctica puede

generar en sus alumnos. Tengan en cuenta que una misma decisión
didáctica puede generar diferentes obstáculos didácticos y errores.

Para tener en cuenta antes de participar:

De acuerdo con nuestra experiencia en este tema, es habitual que los

docentes comiencen describiendo el error y lo homologuen con obstáculo.
Son dos nociones distintas (recurra al texto de la Clase 5). Tengan en

Página | 16
ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

cuenta de analizar si el error que comete el alumno es la manifestación de

un obstáculo de origen didáctico (concepción debida a una decisión docente
-organización de la planificación, expresiones coloquiales, analogías,
ejemplos, que usa en la clase, etc.-). Sólo nos interesan los que pueden
asociarse de una forma más directa con una decisión didáctica. Hay errores
muy complejos para atribuir a un único origen.

Cómo citar esta clase:

Instituto Nacional de Formación Docente (Octubre 2016). Clase 5. Desafíos

docentes ante el error. Módulo: Perspectivas para la Enseñanza de la
Matemática. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Educación Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Esta clase ha sido diseñada y redactada por José Salvador Carrasco.

Página | 17