ISSN: 2254-3139

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social

2025, 14(1).
https://doi.org/10.15366/riejs2025.14.1.002

Discriminación LGTBfóbica, Inteligencia Emocional,

Salud e Identidad: La Atención a la Diversidad Sexual en
Contextos Socioeducativos
LGBTphobic Discrimination, Emotional Intelligence, Health and
Identity: Addressing Sexual Diversity in Socio-Educational Settings
Estibaliz Cepa-Rodríguez * y Juan Etxeberria Murgiondo

Universidad del País Vasco (UPV/EHU), España

1

DESCRIPTORES: RESUMEN:
Inteligencia emocional El estudio de las características que favorecen el crecimiento y desarrollo personal e identitario
de lesbianas, gays, trans y bisexuales (LGTB) es un objetivo prioritario para mejorar la respuesta
Salud
a la diversidad. Este trabajo pretende analizar la influencia de la inteligencia emocional (IE) en
Identidad el ajuste psico-emocional de LGTB e identificar factores positivos para su salud y desarrollo
identitario. Con 1400 estudiantes de Educación Superior, se definieron cuatro clústeres
Personas LGTB mediante la combinación de sus tres dimensiones (atención, claridad y reparación) y se
Educación superior compararon sus diferencias en discriminación, salud y desarrollo identitario, considerando su
identidad LGTB. Además, se ejecutó un análisis de regresión para identificar factores
predictores de la salud y el desarrollo identitario. Los resultados revelan que quienes muestran
puntuaciones medio-altas en los factores de IE tienen menos trastornos psicopatológicos y
mejor autoestima, satisfacción y aceptación identitaria. También, que bisexuales y trans
presentan mayor riesgo psicosocial. Asimismo, que la reparación emocional resulta esencial
para garantizar un ajuste psicológico positivo y favorecer el desarrollo identitario. Estos
hallazgos tienen importantes implicaciones para el diseño de protocolos, programas e
intervenciones que persiguen reducir la discriminación LGTBfóbica y promover la igualdad
sexual y de género, en los que resulta necesario abordar las competencias emocionales.

KEYWORDS: ABSTRACT:
Emotional intelligence The study of the characteristics that favour the growth and personal and identity development
of lesbian, gay, trans and bisexual (LGTB) people is a priority objective to improve the
Health
response to diversity. This study aims to analyse the influence of emotional intelligence (EI)
Identity on the psycho-emotional adjustment of LGBT people and to identify positive factors for their
health and identity development. With 1400 higher education students, four clusters were
LGBT people defined by combining their three dimensions (attention, clarity and repair) and their differences
Higher education in discrimination, health and identity development were compared, considering their LGBT
identity as well. In addition, a regression analysis was also run to identify predictors of health
and identity development. The results reveal that those who show medium-high scores on EI
factors have fewer psychopathological disorders and better self-esteem, satisfaction and
identity acceptance. Also, bisexuals and trans people are at greater psychosocial risk. Also, that
emotional repair is essential to ensure positive psychological adjustment and promote identity
development. These findings have important implications for the design of protocols,
programmes and interventions that seek to reduce LGTBphobic discrimination and promote
sexual and gender equality, in which it is necessary to address emotional competences.

CÓMO CITAR:
Cepa-Rodríguez, E. y Etxeberria Murgiondo, J. (2025). Discriminación LGTBfóbica, inteligencia emocional, salud e identidad: la atención a la
diversidad sexual en contextos socioeducativos. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 14(1).
https://doi.org/10.15366/riejs2025.14.1.002

*Contacto: [email protected] Recibido: 8 de julio 2024

ISSN: 2254-3139 1ª Evaluación: 16 de octubre 2024
revistas.uam.es/riejs 2ª Evaluación: 15 de noviembre 2024
Aceptado: 27 de noviembre 2024
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

1. Introducción
Lesbianas, gais, trans y bisexuales (LGTB) enfrentan actualmente numerosos desafíos
debido a que la orientación sexual y el género o la identidad de género con la que se
identifican y expresan difiere de los estándares marcados por una sociedad
cisheterosexista. A pesar de los avances legislativos, sociales y culturales que
promueven una mayor aceptación de la comunidad LGTB (Garvey et al., 2018), los
prejuicios y la discriminación siguen presentes en cualquier parte del globo terráqueo.
En España, por ejemplo, Lara-Garrido y cols. (2023) advierten que la intimidación y
los delitos de odio por razón de orientación sexual o identidad de género han crecido
hasta un 70 % en el último lustro. La literatura, de hecho, manifiesta que el colectivo
LGTB constituye una población en riesgo que se expone, diariamente, a fuentes de
estrés adicionales y dificultades y desafíos únicos como las distintas formas de violencia
simbólica y estructural que una sociedad poco inclusiva reproduce y naturaliza en
múltiples áreas de la vida (Vanoppen, 2022; Wittgens et al., 2022): desde las
limitaciones que encuentran en la atención sanitaria, pasando por distintos problemas
en el acceso al empleo o la vivencia, hasta el acoso y hostigamiento que experimentan
en el trabajo (Bradley, 2020; Flores et al., 2022) o, especialmente, en el contexto
educativo (Cepa-Rodríguez, 2023; Fernández-Hawrylak et al., 2022). Además, los
abordajes empíricos reconocen la gravedad de esta problemática debido a que no solo
limita su participación social (Meyer, 2003), sino que también pone en jaque su salud
física y psicoemocional (Mongelli et al., 2019; Peel et al., 2022).

2. Revisión de la literatura
Un planteamiento que permite comprender el alcance social y psicoemocional de esta
problemática es el “Modelo de Estrés de Minorías” de Meyer (1995, 2003). Este autor
sostiene que la población LGTB es objeto, por un lado, de diversos estresores distales
o contextuales (acoso, rechazo, victimización, etc.) que, en forma de insultos, rechazo
o micro-agresiones, le afectan en diferentes esferas sociales (trabajo, educación, etc.)
(Affuso et al., 2024; Bradley, 2020); por otro lado, de múltiples fuentes de estrés
proximales o personales (ocultamiento, victimización o auto-estigma), que surgen a
partir de la internalización subjetiva de los eventos y conductas adversas (Mongelli et
al., 2019; Ramírez y Paz-Galupo, 2019). En la esfera universitaria, precisamente, la falta
de vínculos interpersonales positivos con sus iguales o con el profesorado junto con el
ambiente de aprendizaje hostil que propician la homofobia, la lesbofobia, la transfobia
y la bifobia (Miranda-Mendizabal et al., 2024), elevan las tasas de ansiedad, depresión,
rumia, autolesiones e ideación suicida (Flores et al., 2022; Timmins et al., 2020;
Wittgens et al., 2022) a la vez que disminuyen su satisfacción y su capacidad para
desarrollar su identidad LGTB (Peel et al., 2022) e impactan negativamente en su
desarrollo académico (Kosciw et al., 2022; Larrain y Garaigordobil, 2020). Cepa-
Rodríguez (2023), en efecto, en un estudio mixto efectuado en el contexto español
encontró que un 48 % de la población LGTB había sufrido algún tipo de episodio
LGTBfóbico durante su paso por el sistema educativo y, a su vez, confirmó que ello
constituía un factor de riesgo importante para el progreso académico debido a que el
alumnado LGTB reconocía que ello suponía una razón de peso para abandonar sus
estudios de forma prematura y no pudiese alcanzar o superar la etapa universitaria.
Hasta la fecha, los abordajes empíricos sobre las experiencias emocionales de la
juventud LGTB han profundizado en los sentimientos y las emociones negativas
vinculadas a signos de morbilidad psiquiátrica (Aparicio et al., 2022; Vanoppen, 2022).

2
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Para Hatzenbuehler (2009), el estrés relacionado con el estigma propicia secuelas

nocivas generales (por ejemplo, rumia), que no afectan únicamente al colectivo LGTB,
las cuales, con el tiempo y sin los recursos adecuados, pueden volverse crónicas en
individuos con carencias psico-afectivas (Hoy-Ellis, 2021). Timmins et al. (2020), con
una muestra de 4248 jóvenes universitarios LGTB, han encontrado que el trauma que
generan los prejuicios, la discriminación o la falta de afecto, se relaciona, de manera
significativa, con la angustia psicológica y la psicopatología, sobre todo, en quienes
presentan alta propensión a la rumia; es decir, en aquellas personas que tienden a
experimentar patrones de pensamiento persistentes centrados en un tema particular,
generalmente negativo, que incrementan los síntomas de ansiedad o depresión (Galupo
y Bauerband, 2016; Watkins y Roberts, 2020). Complementariamente, Keating y Muller
(2020) en un estudio con 157 jóvenes LGTBQ+ agregan que, junto a la rumia, una
mala capacidad de reparación emocional puede ocasionar directamente mayores
índices de ansiedad, depresión, estrés postraumático y síntomas disociativos; además,
indican que estos síntomas que varían en función de la identidad dentro del paraguas
terminológico LGTBQ+, siendo las personas bisexuales y las trans las que mayor
riesgo presentan debido a las características específicas de la victimización y el acoso
que padecen (Moagi et al., 2021). Otros estudios han confirmado que el estigma y las
actitudes LGTBfóbicas junto con las dificultades en la gestión y la reparación de los
estados afectivos son factores de riesgo entre la juventud de minorías sexuales y de
género que aumentan la angustia psicológica, el aislamiento y las conductas peligrosas
como el consumo excesivo de alcohol y drogas (Aparicio et al., 2022; Sarno et al.,
2020).
A pesar de ello, recientemente, la literatura enfocada a dar respuesta a esta realidad
señala la necesidad de mostrar interés hacia factores que favorecen que la población
LGTB pueda enfrentar y superar la realidad vivida en un entorno opresivo y poco
inclusivo (Abreu et al., 2022; Strizzi et al., 2016). Una variable con una contribución
sustantiva a tal fin podría ser la Inteligencia Emocional (IE), una meta-habilidad
compuesta por tres elementos independientes pero complementarios (la capacidad
para atender los estados afectivos propios y ajenos, identificarlos con claridad y
regularlos) (Salovey y Mayer, 1990) que ha mostrado numerosos beneficios para la
salud y el bienestar entre la población general (Millán-Franco et al., 2020). La empiria
sostiene que, aunque existen diversos perfiles de IE (personas con baja puntuación en
los tres componentes, personas con alta atención, etc.), el patrón característico de
quienes muestran mejores índices de IE abarca puntuaciones moderadas en atención
y altas en claridad y reparación; de hecho, este perfil ha sido vinculado a menor
presencia de psicopatologías (Fernández-Berrocal et al., 2004; Guil et al., 2022) y más
emociones positivas (Delhom et al., 2020). En el contexto académico, Martínez-
Monteagudo y cols. (2019) tras realizar un análisis clúster, identifican cuatro perfiles de
IE y defienden que aquellas personas con las características de dicho perfil manifiestan
mayor realización personal, satisfacción y, al mismo tiempo, menor agotamiento
emocional y estrés. Otros abordajes destacan que bajos niveles en los factores de la IE,
sobre todo en la atención, se han relacionado con mayores índices de prejuicios y
distintos trastornos mentales –ansiedad, depresión, rumia y estrés- (Sánchez-Aragón,
2020); en cambio, niveles adecuados de reparación y comprensión emocional se
vinculan a procesos cognitivos que disminuyen el riesgo de experimentar acoso escolar
y conducen al funcionamiento psicológico positivo (León del Barco et al., 2020) como
altos índices de autoestima, optimismo, resiliencia (Sánchez-Aragón, 2020), mejor
rendimiento académico (Toscano-Hermoso et al., 2020), orientación positiva a los
problemas, satisfacción vital y hábitos de vida más saludables (Delhom et al., 2020).

3
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

En relación a la población LGTB, aunque algunos trabajos contemplan experiencias

positivas (resiliencia, aceptación y apoyo de los iguales, activismo, etc.) (Abreu et al.,
2022; Vaughan et al., 2014), escasean las investigaciones acerca de los beneficios de la
gestión o inteligencia emocional. Arsyane y Aishah (2015), por ejemplo, con una
muestra de 120 hombres homosexuales, han hallado que quienes tienen niveles
adecuados de IE sobrellevan mejor el estigma y los eventos LGTBfóbicos en entornos
poco inclusivos; de hecho, desarrollan distintas aptitudes psico-cognitivas que mejoran
su estado emocional, incrementan su satisfacción vital y favorecen las condiciones
necesarias para el desarrollo de una identidad sexual o de género positiva a pesar de la
opresión del entorno cisheterosexista. Similarmente, Mîndru y Năstasă (2017)
evidencian que un correcto desarrollo de los distintos componentes de la IE no solo
es trascendental para favorecer el coming out y la aceptación identitaria entre la población
LGTB, sino también para mejorar las actitudes del colectivo cisheterosexual ante la
diversidad sexual y de género. Incluso, el propio Hatzenbuehler (2009), no solo
hipotetiza que la exposición al estigma lleva a la rumia, sino que mediante el Modelo
de Mediación Psicológica demuestra que el afrontamiento o la reparación eficaz de los
estados afectivos, al disminuir las cogniciones negativas o repetitivas de un individuo,
mejora los resultados de salud mental y eleva la satisfacción. Es más, Wang y cols.
(2022) ensalzan que el correcto manejo y comprensión de los estados anímicos, esto
es, la búsqueda de equilibrio emocional es un elemento de protección que favorece que
el estrés minoritario y la discriminación sean una oportunidad para el crecimiento y el
desarrollo personal e identitario (Van Dyk et al., 2022). Estos trabajos, no obstante,
evidencian la escasa atención prestada empíricamente a las competencias emocionales
del colectivo LGTB, sobre todo, en la esfera escolar o universitaria, donde también se
ha confirmado que la IE tiene un rol determinante para promover actitudes más
favorables hacia la diversidad sexual y de género a distintos niveles (sociocultural,
relacional y personal) (Morales Rodríguez et al., 2020).
A partir de los resultados sobre la temática, se han definido tres objetivos a conseguir
en este estudio: (1) identificar entre estudiantes universitarios LGTB distintos perfiles
de IE a partir de la combinación de sus tres dimensiones en función del grado en que
se han desarrollado; (2) estudiar las diferencias en discriminación, inteligencia
emocional, salud y desarrollo identitario por grupos de identidad LGTB y por clústeres;
y (3) identificar factores predictores de la salud y el desarrollo identitario entre las
dimensiones de la IE y las actitudes LGTBfóbicas a nivel social.

3. Método
Para responder a los objetivos, se propone un estudio no experimental, de corte
transversal, que se enmarca en el enfoque cuantitativo y cuyo alcance fue descriptivo,
comparativo y predictivo.

3.1. Muestra
Se ha utilizado una muestra por conveniencia de 1400 estudiantes, 502 hombres, 889
mujeres y 9 intersexuales, que han sido contactados mediante distintas asociaciones
LGTB estatales. Entre ellas, un 34,6 % son bisexuales, un 24,7 % gays, un 23,1 %
lesbianas, un 15,3 % trans y un 2,3 % no lo ha especificado. Su edad media es de 24,22
(SD=5,42).

4
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

3.2. Instrumentos y/o técnicas

Todos tuvieron que rellenar un cuestionario auto-informativo de forma anónima (15
minutos), elaborado ad hoc para la investigación en el que, además de preguntas
sociodemográficas, se incluían otros ítems sobre discriminación LGTBfóbica, IE,
salud e identidad LGTB como:
• Discriminación LGTBfóbica. La discriminación se midió con la Escala de
Discriminación Percibida en la Comunidad LGTB de González-Rivera y
Pabellón-Lebrón (2018). Este instrumento usa 20 ítems para recoger la
discriminación percibida a nivel individual (factor 1-10 ítems) y la grupal
(factor 2-10 ítems). Para ello, las personas participantes se valen de una escala
Likert (1= totalmente en desacuerdo, y 5= totalmente de acuerdo), siendo las
puntuaciones más altas equivalentes a mayores índices de discriminación. En
este caso, el índice de fiabilidad fue óptimo (α= ,89).
• Inteligencia Emocional. La IE se midió por medio de la versión española de
la Trait Meta-Mood Scale-24 (Fernández-Berrocal et al., 2004). Esta
herramienta auto-informativa de 24 ítems evalúa tres dimensiones IE –
atención, claridad y reparación- por medio de una escala Likert (1=
totalmente en desacuerdo, y 5= totalmente de acuerdo), por ejemplo, “tengo
en cuenta mis sentimientos”. La versión original presenta adecuados índices
de consistencia interna: atención (α= ,90), claridad (α= ,90) y reparación (α=
,86), que en este estudio también mostraron índices similares (α= ,88, α= ,92
y α= ,90, respectivamente).
• Salud. La depresión, la ansiedad, la autoestima y la satisfacción vital fueron
las variables utilizadas para evaluar la salud. Siguiendo el trabajo de Shevlin y
cols. (2022), la primera se estudió con la versión española del Cuestionario de
Salud del Paciente PHQ-9 y la segunda con la Escala de 7 ítems del Trastorno
de Ansiedad Generalizada, ambas desarrolladas por Pfizer (s.f.). Estas
presentan, mediante sus ítems, diversos síntomas y requieren que la muestra
valore la frecuencia con la que han experimentado cada uno de ellos en las
últimas dos semanas. Las respuestas se dan en una escala tipo Likert que va
de 0=’Nunca’ a 3=’Todos los días’. Un ejemplo de ítem, para la depresión,
puede ser “Me he sentido decaído/a, deprimido/a o desesperanzado/a” y,
para la ansiedad, “Me he sentido nervioso/a, ansioso/a o al límite”. Las
escalas tenían adecuadas propiedades psicométricas (α= ,91 y α= ,89,
respectivamente). La tercera fue medida con la Escala de Autoestima de 10
ítems (“En general, estoy satisfecho/a conmigo mismo/a) de Rosenberg
(1965) (α= ,88). La satisfacción, por su parte, se evaluó mediante la Escala de
Satisfacción Vital (SWLS) (Atienza et al., 2000), que incluye ítems como
“Estoy satisfecho/a con mi vida”. Su consistencia interna fue de α= ,88.
• Identidad LGTB: El desarrollo de la identidad LGTB se evaluó mediante la
Escala de Identidad (EDOS-LGTB) de Vincés-Guillén (2016), que
comprende dos factores opuestos que determinan el nivel de desarrollo
identitario: incertidumbre (preocupación por la aceptación) e integración
(percepción positiva). Por ejemplo, “Aceptar que soy LGTB ha sido un
proceso muy lento” y “Ser LGTB es un aspecto muy importante de mi vida”
respectivamente. La consistencia interna obtenida fue de α= ,89 y α= ,86.

5
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

3.3. Procedimiento y análisis de datos

Para recoger la información, se envió una carta a las asociaciones LGTB solicitando su
colaboración en la difusión del cuestionario de Google Forms en sus plataformas o
redes sociales. La carta informativa incluía los objetivos, la descripción del instrumento
(incluido su carácter anónimo y voluntario), el tiempo estimado (15 min.) y el link que
daba acceso al mismo. También, explicitaba que debían participar estudiantes de
Educación Superior.
Una vez recogidos, informatizados y depurados los datos, se comprobó la fiabilidad y
la validez de la escala y, con ello, si los datos seguían una distribución normal
(Kolmogorov-Smirnov, p≥ ,05). Después, se ejecutó un análisis de conglomerados
(Clúster de K-medias) para identificar los perfiles de IE y agrupar a las personas
participantes en grupos con características compartidas. Para ello, se utilizaron las
puntuaciones obtenidas en las tres dimensiones de la IE que evalúa el TMMS-24
(Atención, Claridad y Reparación). Además, tras establecer los grupos, se procedió a
definir y diferenciar sus características en discriminación (personal y social), salud
(ansiedad, depresión, autoestima y satisfacción vital) y desarrollo identitario
(incertidumbre y aceptación) a través de análisis descriptivos, correlacionales y
comparativos (ANOVA y MANOVA) realizados con SPSS 28.
Complementariamente, se estimó el tamaño del efecto. Todo el procedimiento y los
recursos utilizados para la recolección de datos fueron previamente verificados y
aprobados por el Comité de Ética (M10_2021_140).

4. Resultados
Los estadísticos descriptivos y la matriz de correlaciones se presentan en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Estadísticos descriptivos y correlaciones entre las variables objeto de estudio.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Atención
2. Claridad ,15**
3. Reparación ,27** ,49**
4. Ansiedad ,21** -,38** -,49**
5. Depresión ,19** -,35** -,42** ,61**
6. Satisfacción ,09* ,47** ,56** -,48** -,45**
7. Autoestima ,11** ,53** ,59** -,51** -,47** ,58**
8. Incertidumbre ,19** -,24** -,26** ,28** ,31** -,35** -,38**
9, Aceptación ,07* ,30** ,37** -,31** -,26** ,38** ,39** -,33**
10. Disc. Personal ,12** -,21** -,23** ,35** ,35** -,36** -,41** ,46** -,26**
11. Disc. Social ,08** -,24** -,23** ,27** ,28** -,28** -,33** ,40** -,20** ,64**
M 26,01 27,93 28,42 8,11 4,86 16,34 33,25 22,57 18,99 25,46 32,99
SD 7,26 7,02 7,15 1,43 0,97 4,84 9,38 7,55 4,87 10,27 9,85
Nota. * p ≤ ,05; ** p ≤ ,001.

4.1. Identificación de los perfiles de la IE

Para determinar el número apropiado de grupos para el análisis, se consideraron
factores teóricos y empíricos. Por un lado, se examinó si había alguna solución
convergente antes de alcanzar las 10 iteraciones pre-establecidas para el planteamiento
hipotético de cuatro conjuntos. Por otro lado, se consideró la concordancia entre el
planteamiento y las hipótesis formuladas.

6
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Un primer análisis de tres grupos clúster permitía identificar un grupo con un nivel
bajo de IE, otro con un promedio alto en sus tres sub-factores y un tercero en el que
prevalecía una alta reparación. No obstante, no permitía observar el papel diferencial
que la literatura otorga a la atención de los estados afectivos y la capacidad para
repararlos (Millán-Franco et al., 2020), por lo que se optó por la propuesta de cuatro
clústeres.
Para una correcta definición, se compararon los promedios de cada clúster en las tres
dimensiones de la IE una vez fueron tipificadas. El primer grupo (clúster 1) lo
componen 120 personas (8,5 %) con puntuaciones bajas en todos los sub-
componentes de la IE (Baja-IE); el segundo grupo (clúster 2) está compuesto por 367
individuos (26,3 %) con altas puntuaciones en atención y bajas en los otros dos sub-
factores de IE (A-Atención); el tercer conglomerado (clúster 3) lo integran 598
participantes (42,7 %) con puntuaciones altas en IE (Alta-IE) y, por último, el cuarto
grupo (clúster 4) lo completan 315 sujetos (22,5 %) con bajas puntuaciones en atención
y altas en claridad y reparación (A-Reparación) (Figura 1).
Figura 1
Representación gráfica de los cuatro clústeres de inteligencia emocional (puntuaciones z)
Atención Claridad Reparación

1 0,86
0,61 0,69
0,56
0,47
0,5

0
-0,15
-0,5

-1 -0,83 -0,75

-1,21 -1,19
-1,5 -1,32

-2 -1,79
Baja-IE (n= 120) A-Atención (n= 367) Alta-IE (n= 598) A-Reparación (n= 315)

4.2. Diferencias grupales en las variables objeto de estudio

4.2.1. Diferencias en las variables entre identidades LGTB y su pertenencia a los clústeres
Con motivo de estudiar las diferencias en las variables estudiadas en función de la
identidad LGTB, se ejecutaron análisis de la varianza multivariante (MANOVA) y
univariante (ANOVA), en el que, en el caso de darse diferencias, se incluyó su tamaño
del efecto.
El MANOVA efectuado, Traza de Pillai de ,198, F(4,1396)= 5,71, p≤ ,001, reveló
diferencias significativas según el perfil de IE, con un tamaño del efecto medio (η2=
,050). Por ello, se examinaron las diferencias entre grupos en los factores y su tamaño
del efecto.

7
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Cuadro 2
Medias y desviaciones típicas y su eta cuadrado (η2) en las variables en función de la
identidad LGTB
Gay Lesbiana Bisexual Trans Otros
F(4,1396) η2
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) M(SD)
Atención 27,06(7,03) 1 25,51(7,33)1 25,50(8,33)1 24,48(8,73)1 25,83(7,12)1 3,166* ,010
Claridad 27,44(6,40) 1 28,60(6,28)1 26,16(7,41) 1 25,80(7,89) 1 25,89(7,21) 1 7,034*** ,023
Reparación 27,86(6,64) 1 26,16(7,41)1 26,89(6,82) 1 26,69(8,01) 1 27,03(6,94) 1 4,510** ,015
D. Personal 27,38(10,31) 2,3 22,94(9,92)1 24,71(9,90) 1,2 29,09(10,54) 28,64(10,38)
3 2,3 12,473*** ,040
Disc. Social 33,06(9,23) 1,2 30,94(10,40)1 33,80(9,65) 1,2 35,22(10,25) 2 33,44(9,37) 1,2 5,470*** ,018
Ansiedad 4,46(3,83) 1 4,33(3,82)1 5,42(3,63) 1 5,79(3,75) 1 5,25(3,60) 1 6,590*** ,021
Depresión 4,65(5,32) 1 3,76(4,90)1 5,33(4,97) 1,2 6,94(5,64) 2 4,75(5,64) 1 8,708*** ,028
Autoestima 33,95(9,47) 2 34,91(9,39)2 29,17(9,46) 1 28,56(8,88) 1 26,94(8,28) 26,976***
1 ,082
Satisfacción 16,58(4,99) 2 16,88(5,01)2 15,01(4,72) 1,2 13,64(4,96) 1 13,25(5,18)1 15,902*** ,050
Incertidumbre 20,68(7,69) 1,2 19,26(7,85)1 22,30(7,02) 1,2 21,79(7,76) 1,2 23,06(7,34)2 8,560*** ,028
Aceptación 19,22(5,03) 1 19,18(5,18)1 19,08(4,93) 1 18,43(5,44) 1 19,11(4,89)1 ,510 ,002
Notas. Los números en las medias indican los grupos definidos por la prueba de contraste de Scheffe. * p= ,05; **
p= ,01; *** p≤ ,001.

Los resultados revelaron que las personas bisexuales y las trans eran quienes peores
índices de salud mental manifestaban; por ejemplo, mayor ansiedad (F = 6,590; p≤
,001; η2= ,021) y depresión (F= 8,708; p≤ ,001; η2= ,028). Se observó que el colectivo
trans puntuaba significativamente más alto en discriminación, sobre todo, a nivel
personal (F= 12,473; p≤ .001; η2= ,040), seguido de cerca de los hombres gays y de
quienes optaron por “otras opciones”. Incluso, que eran estos grupos también los que
mayor incertidumbre presentaban con respecto a su identidad (F= 8,560; p≤ ,001; η2=
,028). Sin embargo, los resultados más reseñables se dieron en la satisfacción (F=
15,902; p≤ ,001; η2= 0.050) y la autoestima (F= 26,976; p≤ ,001; η2= ,082), en las que
manifestaron mayores puntuaciones las mujeres lesbianas y los hombres gays, siendo
el tamaño del efecto de sus diferencias medio. Entre los factores de la IE, por su parte,
no se encontraron grandes diferencias, salvo en la claridad emocional, en la que se
advirtió que eran las mujeres lesbianas las que mejor identifican y comprenden sus
estados afectivos (F= 7,034; p≤ ,001; η2= ,023). Todos estos resultados fueron
confirmados también con la prueba de contraste de Scheffe (Cuadro 2).
Complementariamente, la Tabla 3 puso de manifiesto que, por un lado, la mayoría de
mujeres lesbianas y hombres gays se situaban en los clústeres “Alta-IE” o “A-
Reparación” y, por otro lado, que las personas bisexuales o trans, proporcionalmente,
tenían más representación en los perfiles “Baja-IE” o “A-Atención” (Cuadro 3).
Cuadro 3
Tabla cruzada entre los clústeres de IE y la identidad LGTB
Gay Lesbiana Bisexual Trans Otros
Baja-IE 21 15 43 35 6
A-Atención 79 61 155 59 13
Alta-IE 165 159 182 85 7
A-Reparación 82 88 104 35 6

4.2.2. Diferencias entre los clústeres en salud mental, satisfacción, desarrollo de la identidad y
discriminación LGTBfóbica
El MANOVA para el conjunto de variables, Traza de Pillai de 1,559, F(3,1397)= 118,38,
p≤ ,001, destacó diferencias significativas según el perfil de IE, con un tamaño del

8
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

efecto alto (η2= ,520). En consecuencia, se compararon los resultados en las

dimensiones y su tamaño del efecto.
Cuadro 4
Medias y desviaciones típicas obtenidas por clústeres y su eta cuadrado (η2) en cada variable
Baja-IE A-Atención Alta-IE A-Reparación Significación
Cluster
(120) (367) (598) (315) estadística
(N)
M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) F(3.1397) η2
D. Personal 30,41(11,33)2 29,12(9,96)2 23,94(10,23)1 22,31(8,40)1 36,80* ,084
Disc. Social 35,60(10,49)2 37,67(7,50)2 30,16(10,29)1 31,76(9,04)1 47,23 * ,105
Ansiedad 8,02(3,21)4 6,26(3,39)3 3,46(3,63)1 4,93(3,45)2 70,06* ,148
Depresión 9,27(5,96)4 6,65(5,05)3 2,98(4,45)1 4,74(4,75)2 67,08 * ,142
Autoestima 20,01(9,49)1 26,73(8,07)2 36,79(7,63)4 32,54(8,56)3 171,52* ,298
Satisfacción 10,42(4,49)1 13,71(4,05)2 18,13(4,51)4 16,24(4,91)3 107,90 * ,211
Incertidumbre 23,38(7,71)3 23,79(7,23)3 18,91(7,29)1 21,09(7,32)2 33,54* ,077
Aceptación 14,69(5,88)1 17,52(5,17)2 21,05(4,02)4 19,11(4,93)3 67,02* ,142
Notas. Los números en las medias indican los grupos definidos por la prueba de contraste de Scheffe. * p= ,05; **
p= ,01; *** p≤ ,001.

El Cuadro 4 muestra diferencias significativas entre grupos en todas las variables objeto
de estudio, confirmando que el clúster “Alta-IE”, en términos generales, es el que
mejores índices presenta: menor discriminación percibida y pensamientos negativos a
la vez que mayor satisfacción y mejor aceptación de su identidad LGTB (p≤ ,001).
Un análisis más exhaustivo permite indicar que, con un tamaño del efecto de las
diferencias alto, quienes integran el clúster con puntuaciones bajas en todas las áreas
de la IE (Baja-IE) y los que tenían más pensamientos rumiativos e índices más bajos
de regulación (A-Atención), no solo manifestaron percibir mayores situaciones de
discriminación personal (F(3,1397)= 36,80, p≤ ,001, η2= ,084) y social (F(3,1397)= 47,23, p≤
,001, η2= ,105), sino que presentaron valores significativamente más altos en ansiedad
(F(3,1397)= 70,06, p≤ ,001, η2= ,148) y depresión (F(3,1397)= 67,08, p≤ ,001, η2= ,142).
Incluso, reconocieron tener más preocupaciones con respecto a su identidad LGTB
(F(3,1397)= 33,54, p≤ ,001, η2= ,077).
Inversamente, fueron las personas del conglomerado con niveles medio-altos en todas
las dimensiones de la IE (Alta-IE), seguidas por las que mostraban una adecuada
capacidad para regular sus estados afectivos (A-Reparación), quienes mostraron, de
forma significativa, tener mayor autoestima (F(3,1397)= 171,52, p≤ ,001, η2= ,298) y estar
más satisfechos con sus vidas (F(3,1397)= 107,90, p≤ ,001, η2= ,211). Estas personas,
además, señalaron que aceptaban de mejor modo su identidad minoritaria (η2= ,142),
siendo el tamaño del efecto de las diferencias entre grupos en las variables mencionadas
alto. Todos estos resultados fueron confirmados también con la prueba de contraste
de Scheffe.

4.3. Predictores de la salud mental, la satisfacción vital y el desarrollo

identitario
Para tratar de comprender los factores que pueden determinar los resultados en la salud
mental, la satisfacción vital y el desarrollo identitario de las personas LGTB, se ejecutó
un análisis de regresión lineal múltiple (RLM) cuyos modelos y coeficientes se
presentan en el Cuadro 5.

9
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Cuadro 5
Modelo de regresión lineal múltiple para la salud mental, la satisfacción y el desarrollo
identitario
F β tsig
Salud
Ansiedad R2= 24,5
1, REMO 234,865 -,403 -15,325***
2, REMO, DISPER 181,070 ,268 10,334***
3, REMO, DISPER, CLEMO 132,273 -,153 -5,189***
Depresión R2= 24,4
1, REMO 239,472 -,406 -15,475***
2, REMO, DISPER 187,505 ,275 10,647***
3, REMO, DISPER, CLEMO 131,730 -,116 -3,956***
Autoestima R2= 42,6
1, REMO 485,019 ,534 22,023***
2, REMO, DISPER 355,658 -,298 -12,726***
3, REMO, DISPER, CLEMO 300,971 ,282 11,005***
Satisfacción R2= 30,1
1, REMO 292,358 ,441 17,098***
2, REMO, DISPER 218,498 -,273 -10,805***
3, REMO, DISPER, CLEMO 173,457 ,222 7,845***
4, REMO, DISPER, CLEMO, ATEMO 131,497 ,053 2,056*
Desarrollo identitario
Incertidumbre R2= 24,9
1, REMO 332,622 ,464 18,238***
2, REMO, DISPER 187,900 -,150 -5,840***
3, REMO, DISPER, CLEMO 133,219 ,141 4,295***
4, REMO, DISPER, CLEMO, ATEMO 101,470 -,065 -2,220*
Aceptación R2= 16,7
1, REMO 152,340 ,334 12,343***
2, REMO, DISPER 103,911 -,192 -7,029***
3, REMO, DISPER, CLEMO 78,803 ,154 4,955***
4, REMO, DISPER, CLEMO, ATEMO 61,629 ,082 2,936**
Notas. REMO se refiere a “Reparación emocional”, DISPER a “Discriminación personal”, CLEMO a “Claridad
emocional”, ATEMO a “Atención emocional”, DISOC a “Discriminación social”. * p= ,05; ** p= ,01; *** p≤
,001***.

Los resultados revelaron que, en general, la reparación emocional es la variable más

significativa (p≤ ,001) y con mayor trascendencia dentro de la ecuación de regresión
para predecir los índices de salud y desarrollo identitario positivos, seguida de la
discriminación personal, la cual repercute de manera negativa en las mismas; incluso,
otra dimensión de la IE como la claridad emocional también constituye un factor
importante en el momento de explicar los cambios que se producen en el conjunto de
variables. Es más, estos tres elementos juntos llegan a explicar hasta un 42,6 % de los
cambios que se producen en los niveles de las personas participantes de autoestima,
F= 300,971, p≤ ,001, o de satisfacción vital, F= 173,457, p≤ ,001, que son las dos
variables con un índice de explicación superior. La única excepción a estos datos se
observa en la incertidumbre identitaria, en la que la discriminación personal es la
variable más importante a la hora de explicar su varianza, a la cual se suman la claridad
emocional, la discriminación social y la reparación emocional para aclarar el 24,9 % de
su varianza (F= 101,470, p= ,05).

10
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

5. Discusión y conclusiones
Este trabajo realiza una contribución pionera y necesaria al campo de estudio de las
características que inciden positivamente en las vidas y en las experiencias de
estudiantes LGTB en contextos poco inclusivos marcados por la cisheteronorma. En
concreto, al marco teórico-empírico que muestra los beneficios asociados al desarrollo
las competencias emocionales en general y la IE en particular entre minorías sexuales
y de género al tratarse de una temática poco explorada hasta la fecha (Mîndru y Năstasă,
2017; Wang et al., 2022).
En cuanto al primer objetivo, que perseguía identificar entre personas universitarias
LGTB distintos perfiles de IE, se corrobora la existencia de perfiles de IE
significativamente diferentes en función del nivel de desarrollo de cada dimensión. Con
una de las muestras de personas LGTB más amplias en España, y en línea con las
propuestas de Guil y cols. (2022) y Martínez-Monteagudo y cols. (2019), los análisis
clúster (K-Medias) permiten diferenciar cuatro grupos. Un grupo con un nivel bajo en
todos los elementos que conforman la IE (Baja-IE) e, inversamente, otro constituido
por quienes han desarrollado altas puntuaciones en todas sus dimensiones (Alta-IE).
Además, un grupo en el que predominan altas puntuaciones en atención frente a bajas
en reparación (A-Atención) y, en cambio, otro caracterizado por altos índices de
reparación frente a bajos de atención (A-Reparación). Por tanto, aunque escasean los
estudios que han tratado de examinar la IE y sus componentes mediante el análisis
clúster en personas LGTB, los resultados confirman la existencia de divergencias a la
hora de desarrollar la IE entre el colectivo y reconocen algunos hallazgos expuestos en
estudios con población general.
Por ejemplo, y a fin de dar respuesta al segundo objetivo, se otorga validez al hecho de
que los distintos perfiles obtenidos permiten comprender la relación que la IE
mantiene con los estresores contextuales (discriminación LGTBfóbica), las variables
de salud (ansiedad, depresión, autoestima y satisfacción vital) y el desarrollo identitario
(incertidumbre y preocupación). En línea con las investigaciones previas con
estudiantes (León del Barco et al., 2020; Martínez-Monteagudo et al., 2019), se
confirma que, dentro del colectivo LGTB, las personas con mejores puntuaciones en
IE (esto es, las que son capaces de identificar, gestionar y regular sus estados afectivos)
presentan niveles medios en atención y altos en claridad y reparación (Alta-IE). Estas
características están significativamente relacionadas con un perfil que manifiesta
mejores puntuaciones en salud (mejor auto-percepción en las escalas depresión y
ansiedad, así como mayor satisfacción y autoestima) (Delhom et al., 2020; Meyer, 1995,
2003) y que percibe el estrés y la discriminación LGTBfóbica como una oportunidad
para el desarrollo y el crecimiento personal e identitario (Arsyane y Aishah, 2015; Van
Dyk et al., 2022). El estudio permite reconocer que, en cambio, un patrón de
comportamiento opuesto (es decir, con puntuaciones bajas en las tres sub-dimensiones
de la IE -Baja-IE-) se vincula a mayor propensión a los trastornos psicosomáticos; de
hecho, la literatura matiza que estas características son comunes entre individuos que
presentan mayores inseguridades, miedos, síntomas disociativos y una espiral de
pensamientos negativos que aumentan el aislamiento y las conductas de riesgo
(Aparicio et al., 2022; Hoy-Ellis, 2021; Sarno et al., 2020) y dificultan el afrontamiento
eficaz de los eventos LGTBfóbicos (Arsyane y Aishah, 2015; Vanoppen, 2022;
Watkins y Roberts, 2020).
Asimismo, los resultados también revelan que la discriminación LGTBfóbica no afecta
de igual modo a todas las personas LGTB, dado que hay mayor representación del
colectivo bisexual y trans en el grupo “Baja-IE” y sus índices de ajuste psicológico y

11
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

desarrollo positivo de la identidad son más bajos. Se sabe que, aunque la comunidad
LGTB comparte experiencias colectivas de estigmatización y discriminación, las
experiencias de opresión varían y tienen distintos matices en función de los sub-grupos
de identidad, lo cual conduce a diferentes resultados de psico-emocionales y en el
desarrollo de su identidad (Moagi et al., 2021). En este sentido, de acuerdo con Larrain
y Garaigordobil (2020), se confirma que, en comparación con las mujeres lesbianas,
los hombres gays y, en especial, la población bisexual manifiesta mayor riesgo de sufrir
discriminación LGTBfóbica y, con ello, de desarrollar la sintomatología adversa que
dificulta el desarrollo de competencias emocionales para hacer frente a la opresión de
entornos poco inclusivos. Ramírez y Paz-Galupo (2019), de hecho, también explicitan
que las personas bisexuales sufren discriminación tanto por parte de heterosexuales
como de homosexuales y, con ello, tienen mayor riesgo de morbilidad psiquiátrica y
más tendencias suicidas; incluso, en una línea similar, Moagi y cols. (2021) constatan
que la vulnerabilidad de quienes cuestionan su sexualidad o las personas trans es mucho
mayor a la de otras identidades sexuales (Keating y Muller, 2020).
Los hallazgos de los clústeres restantes, por su parte, dan cuenta del papel diferencial
de la atención y la reparación emocional, respondiendo al tercer objetivo, que pretendía
identificar factores predictores de la salud y el desarrollo identitario. Por un lado, el
clúster 2 (A-Atención) permite reconocer que el exceso de tiempo dedicado a la
comprensión de las emociones, incluso, a los factores o circunstancias que las
desencadenan (la discriminación LGTBfóbica), favorecen la rumia y los pensamientos
negativos (Salovey y Mayer, 1990; Sánchez-Aragón, 2020) y conducen a una espiral
repetitiva que, indirectamente, incrementa la aparición de angustia psicológica (Galupo
y Bauerband, 2016; Sarno et al., 2020) y dificulta el desarrollo de una identidad positiva
(Mîndru & Năstasă, 2017). Por otro lado, los resultados del clúster 4 corroboran que
aquellas personas que regulan adecuadamente sus estados afectivos presentan un mejor
ajuste psico-socioemocional (Guil et al., 2022; Millán-Franco et al., 2020). Salovey y
Mayer (1990), de hecho, indican que estos individuos cuentan con un repertorio más
extenso de estrategias con las que mantener un estatus psico-afectivo óptimo que, en
este caso particular, no solo aminora o revierte el impacto de la LGTBfobia en la
ansiedad y depresión, sino que permiten adquirir la confianza y seguridad necesarias
para el desarrollo personal (mayor autoestima, satisfacción u optimismo) e identitario
positivo (aceptación identitaria) en contextos menos favorables (Hatzenbuehler, 2009;
Watkins y Roberts, 2020). De hecho, el análisis de regresión lineal múltiple, a pesar de
contemplar el notable influjo de la discriminación LGTBfóbica, siguiendo la literatura
previa (Toscano-Hermoso et al., 2020; Van Dyk et al., 2022; Wang et al., 2022)
confirma que la reparación emocional es un factor determinante que conduce al
funcionamiento psicológico positivo.
Estos resultados contribuyen sustantivamente al estudio de las competencias
emocionales como factores de protección para el desarrollo personal y de la identidad
de estudiantes LGTB de Educación Superior, confirmando que tienen diferentes
modos de adquirir las destrezas afectivas. Revelan, también, que la promoción y el
entrenamiento de distintas habilidades para adaptarse a las numerosas y variadas
demandas cotidianas y mantener relaciones positivas debe ser un objetivo prioritario
de los planteamientos las iniciativas orientadas reducir la discriminación LGTBfóbica
en la Educación Superior, promover la coeducación afectivo-sexual y la igualdad sexual
y de género y la inclusión de las personas LGTB en contextos educativos. Es más,
ofrecen pistas acerca de cómo completar al diseño de leyes, protocolos, programas,
estrategias e intervenciones educativas y sociales al respecto. Primeramente, sostienen
que resulta necesario fortalecer la formación inicial y continua de distintos agentes
socioeducativos, quienes, considerando las recomendaciones acerca del

12
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

acompañamiento afirmativo que realiza la Asociación Americana de Psicología (APA,

2015), deben adquirir nociones básicas en torno a la sexualidad, la diversidad sexual y
de género y los desafíos que acompañan a las minorías sexuales y de género.
Especialmente, para idear intervenciones eficaces y efectivas de orientación y apoyo
que empoderen a la comunidad LGTB y su entorno ante tareas que les supongan un
auténtico reto como el desarrollo, la aceptación y la exteriorización de una identidad
no normativa. Deben lograr, asimismo, que el alumnado, por un lado, entienda que
cualquier evento vital puede generar emociones que, de un modo positivo o negativo,
redundan en el estado anímico, los pensamientos y las actitudes y, por otro lado, sea
capaz de identificar, gestionar y reajustar sus emociones para evitar alteraciones en la
salud (estrés, síntomas ansiosos o depresivos, etc., que llevan a la interiorización del
estigma) y desarrollar estados psico-emocionales positivos con los que enfrentar
cualquier reto. Para ello, además, resulta esencial diseñar y poner en marcha en el
contexto universitario programas e intervenciones personalizadas, inclusivas y con una
visión integral (es decir, con una perspectiva individual y colectivo-social), que mejoren
tanto la salud de las personas LGTB como la perspectiva que la ciudadanía tiene sobre
la diversidad sexual y de género (Morales Rodríguez et al., 2020). Al respecto, las
mismas no solo deben contar con prácticas para trabajar distintas nociones y aspectos
sobre diversidad LGTB, sino también incluir materiales y actividades que estimulen el
conocimiento de los estados afectivos propios y ajenos y, con ello, favorezcan la
autoestima y la empatía, el control de impulsos conductuales ante eventos adversos y
las habilidades comunicativos-sociales. Para poder hacer realidad este planteamiento,
a su vez, la formación conjunta en IE (incluso, la educación emocional) y en diversidad
debe ser reconocida en el marco curricular de las titulaciones de Educación Superior
mediante asignaturas especializadas en torno a la temática.
Las limitaciones del estudio, por su parte, podrían asociarse al sistema de muestreo, ya
que, generalmente, en las asociaciones participan individuos que se han visibilizado
como LGTB y que han construido un discurso común en torno a su identidad, por lo
que las respuestas pueden resultar homogéneas y no reflejar la tendencia del grupo en
conjunto. También, al hecho de usar un instrumento auto-informativo que puede dar
lugar a respuestas en base a la deseabilidad social o a las creencias compartidas. Por
ello, las propuestas venideras, con muestras más amplias, heterogéneas y
representativas, deberían contrastar los resultados a fin de poder generalizarlos con
instrumentos objetivos adicionales como escalas de observación o entrevistas.
Asimismo, futuras investigaciones deberían seguir ampliando el conocimiento al
respecto; por ejemplo, podrían contar con personas o grupos sobre quienes no pesa
ningún estigma a fin de añadir un factor de contraste más global. Igualmente, plantear
modelos interactivos o de mediación que estudien la relación de las variables, en los
que la IE y sus dimensiones se consideren factores moderadores para comprobar el
efecto diferencial de las mismas. Incluso, proponer estudios que se apoyen en enfoques
de investigación cualitativos o mixtos a fin de identificar y describir las estrategias
emocionales concretas que conocen y aplican las personas con puntuaciones altas en
IE o regulación emocional en contextos poco inclusivos para diseñar protocolos,
programas e intervenciones educativas integrales, personalizadas y adaptadas a la
realidad que vive cada individuo dentro del colectivo LGTB. Unido a ello, podrían
profundizar en características o recursos que empíricamente han mostrado tener
relación no solo con la discriminación LGTBfóbica, sino también con el ajuste
psicológico positivo, para desarrollar estrategias socioeducativas tanto a nivel personal
como interpersonal y comunitario que favorezcan y garanticen la igualdad sexual y de
género y, con ello, la justicia social.

13
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Agradecimientos
Esta investigación ha sido subvencionada por el Gobierno Vasco (PRE_2019_1_0120)
y efectuada con el apoyo del grupo de investigación GANDERE (GIU 21/056),
financiado por la UPV/EHU.

Referencias
Abreu, R. L., Audette, L., Mitchell, Y. L., Simpson, I., Ward, J., Ackerman, L., ... y Washington, K.
(2022). LGBTQ student experiences in schools from 2009–2019: A systematic review of study
characteristics and recommendations for prevention and intervention in school psychology
journals. Psychology in the Schools, 59(1), 115-151. https://doi.org/10.1002/pits.22508
Affuso, G., Picone, N., Costa, P. A., Bacchini, D., De Angelis, G., Esposito, C. y Aparicio-García, M.
E. (2024). Minority stress and mental health in gay and lesbian youth: A comparative study of
Italy and Spain. American Journal of Orthopsychiatry, 94(2), 148-158.
https://doi.org/10.1037/ort0000709
Aparicio M. E., Díaz, E. M., Rubio, S., López, M. I. y García, I. (2022). Protective factors, risk of violence
and discrimination and mental health indicators of young LGB people. International Journal of
Environmental Research and Public Health, 19(21), 14401. https://doi.org/10.3390/ijerph192114401
Arsyane, P. y Aishah, S. (2015). A review on emotional intelligence among homosexual of LGBT
Community. Asian Journal of Scientific Research, 8(1), 14-21.
https://doi.org/10.3923/ajsr.2015.14.21
Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I. y García-Merita, M. (2000). Propiedades psicométricas de la Escala
de Satisfacción con la Vida en adolescentes. Psicothema, 12(2), 314-319.
APA -American Psychological Association-. (2015). Guidelines for psychological practice with
transgender and gender nonconforming people. American Psychologist, 70(9), 832-864.
https://doi.org/10.1037/a0039906
Bradley, C. (2020). Transphobic hate crime report 2020. Galop.
Cepa-Rodríguez, E. (2023). Resiliencia e inteligencia emocional frente al acoso LGTBfóbico: Estrategias de
acompañamiento y apoyo a los y las estudiantes LGTB en los centros escolares [Tesis Doctoral]. Universidad
del País Vasco.
Delhom, I., Satorres, E. y Meléndez, J. C. (2020). Can we improve emotional skills in older adults?
Emotional intelligence, life satisfaction, and resilience. Psychosocial Intervention, 29(3), 133-139.
https://doi.org/10.5093/pi2020a8
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish
modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94(3), 751-755.
https://doi.org/10.2466/pr0.94.3.751-755
Fernández-Hawrylak, M., Alonso-Martínez, L., Sevilla-Ortega, E. y Ruíz-Ruíz, E. (2022). Inclusión de
la diversidad sexual en los centros educativos desde la perspectiva del profesorado: un estudio
cualitativo. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 11(2), 81-97.
https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.2.005
Flores, A. R., Stotzer, R. L., Meyer, I. H. y Langton, L. L. (2022). Hate crimes against LGBT people:
National Crime Victimization Survey, 2017-2019. Plos One, 17(12), e0279363.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0279363
Galupo, M. P. y Bauerband, L. A. (2016). Sexual Orientation Reflection and Rumination Scale:
Development and psychometric evaluation. Stigma and Health, 1(1), 44-58.
https://doi.org/10.1037/sah0000017
Garvey, J. C., Squire, D. D., Stachler, B. y Rankin, S. (2018). The impact of campus climate on queer-
spectrum student academic success. Journal of LGBT Youth, 15(2), 89-105.
https://doi.org/10.1080/19361653.2018.1429978
González-Rivera, J. A. y Pabellón-Lebrón, S. (2018). Desarrollo y validación de un instrumento para
medir discriminación percibida en la comunidad LGBT. Revista Evaluar, 18(2).
https://doi.org/10.35670/1667-4545.v18.n2.20809

14
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Guil, R., Morales-Sánchez, L., Ruiz-González, P., Gómez-Molinero, R. y Gil-Olarte, P. (2022). The key
role of emotional repair and emotional clarity on depression among breast cancer survivors.
International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(8), 4652.
https://doi.org/10.3390/ijerph19084652
Hatzenbuehler, M. L. (2009). How does sexual minority stigma “get under the skin”? A psychological
mediation framework. Psychological Bulletin, 135(5), 707-730.
https://doi.org/10.1037/a0016441
Hoy-Ellis, C. P. (2021). Minority stress and mental health: a review of the literature. Journal of
Homosexuality, 70(5), 806-830. https://doi.org/10.1080/00918369.2021.2004794
Keating, L. y Muller, R. T. (2020). LGBTQ+ based discrimination is associated with ptsd symptoms,
dissociation, emotion dysregulation, and attachment insecurity among LGBTQ+ adults who
have experienced trauma. Journal of Trauma & Dissociation, 21(1), 124-141.
https://doi.org/10.1080/15299732.2019.1675222
Kosciw, J. G., Clark, C. M. y Menard, L. (2022). The 2021 National School Climate Survey: The experiences of
LGBTQ+ youth in our nation’s schools. GLSEN.
Lara-Garrido, A. S., Álvarez-Bernardo, G. y García-Berbén, A. B. (2023). Conocimientos hacia la
homosexualidad y homonegatividad moderna en estudiantes de educación universitarios. Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social, 11(2), 81-97.
https://doi.org/10.15366/riejs2022.11.2.005
Larrain, E. y Garaigordobil, M. (2020). El bullying en el País Vasco: prevalencia y diferencias en función
del sexo y la orientación sexual. Clínica y Salud, 31(3), 147-153.
https://doi.org/10.5093/clysa2020a19
León-del-Barco, B., Lázaro, S. M., Polo-del-Río, M. I. y López-Ramos, V. M. (2020). Emotional
intelligence as a protective factor against victimization in school bullying. International Journal of
Environmental Research and Public Health, 17(24), 9406. https://doi.org/10.3390/ijerph17249406
Martínez-Monteagudo, M. C., Inglés, C. J., Granados, L., Aparisi, D. y García-Fernández, J. M. (2019).
Trait emotional intelligence profiles, burnout, anxiety, depression, and stress in secondary
education teachers. Personality and Individual Differences, 142, 53-61.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.01.036
Meyer, I. H. (1995). Minority stress and mental health in gay men. Journal of Health and Social Behavior, 36,
38-56. https://doi.org/10.2307/2137286
Meyer, I. H. (2003). Prejudice, social stress, and mental health in lesbian, gay, and bisexual populations:
conceptual issues and research evidence. Psychological Bulletin, 129(5), 674-697.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.129.5.674
Millán-Franco, M., Orgambídez, A., Domínguez de la Rosa, L. y Martínez, S. L. (2020). Inteligencia
emocional y felicidad subjetiva en estudiantes de Trabajo Social. Alternativas. Cuadernos de Trabajo
Social, 27, 117-132. https://doi.org/10.14198/ALTERN2020.27.06
Mîndru, M. A. y Năstasă, L. E. (2017). The relation between emotional intelligence, sexual identity and
sexual orientation. Bulletin of the Transilvania University of Brasov. Series VII, Social Sciences and Law,
10(2), 155-164.
Miranda-Mendizabal, A., Castellví, P., Vilagut, G., Alayo, I., Almenara, J., Ballester, L., ... y Caballero, J.
A. (2024). Suicidal ideation risk among LGB Spanish university students: the role of childhood
and adolescence adversities and mental disorders. Journal of Affective Disorders, 353, 52-59.
https://doi.org/10.1016/j.jad.2024.02.084
Mongelli, F., Perrone, D., Balducci, J., Sacchetti, A., Ferrari, S., Mattei, G. y Galeazzi, G. M. (2019).
Minority stress and mental health among LGBT populations: An update on the evidence. Minerva
Psichiatrica, 60(1), 27-50. https://doi.org/10.23736/S0391-1772.18.01995-7
Moagi, M. M., van Der Wath, A. E., Jiyane, P. M. y Rikhotso, R. S. (2021). Mental health challenges of
lesbian, gay, bisexual and transgender people: An integrated literature review. Health SA
Gesondheid, 26(1), a1487. https://doi.org/10.4102/hsag.v26i0.1487
Morales Rodríguez, F. M., Rodríguez Clares, R. y García Muñoz, M. R. (2020). Influence of resilience,
everyday stress, self-efficacy, self-esteem, emotional intelligence, and empathy on attitudes

15
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

toward sexual and gender diversity rights. International Journal of Environmental Research and Public
Health, 17(17), 6219. https://doi.org/10.3390/ijerph17176219
Peel, E., Riggs, D. W. y Ellis, S. J. (2022) Lesbian, gay, bisexual and transgender people: prejudice,
stereotyping, discrimination and social change. En M. Augoustinos, K. Durrheim y C. Tileaga
(Eds.), Routledge international handbook of discrimination, prejudice, and stereotyping (pp. 104-117)
Routledge.
Pfizer. (s.f.). Patient Health Screeners No date. https://www.phqscreeners.com/select-screener
Ramírez, J. L. y Paz-Galupo, M. (2019). Multiple minority stress: The role of proximal and distal stress
on mental health outcomes among lesbian, gay, and bisexual people of color. Journal of Gay &
Lesbian Mental Health, 23(2), 145-167. https://doi.org/10.1080/19359705.2019.1568946
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-
211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CD
Sánchez-Aragón, R. (2020). Bienestar subjetivo: el papel de la rumia, optimismo, resiliencia y capacidad
de recibir apoyo. Ciencias Psicológicas, 14(2). http://doi.org/10.22235/cp.v14i2.2222
Sarno, E. L., Newcomb, M. E. y Mustanski, B. (2020). Rumination longitudinally mediates the
association of minority stress and depression in sexual and gender minority individuals. Journal
of Abnormal Psychology, 129(4), 355-363. http://doi.org/10.1037/abn0000508
Shevlin, M., Butter, S., McBride, O., Murphy, J., Gibson-Miller, J., Hartman, T. K., ... y Bentall, R. P.
(2022). Measurement invariance of the Patient Health Questionnaire (PHQ-9) and Generalized
Anxiety Disorder scale (GAD-7) across four European countries during the COVID-19
pandemic. BMC Psychiatry, 22(1), 154. https://doi.org/10.1186/s12888-022-03787-5
Strizzi, J., Fernández-Agis, I., Patrón-Carreño, T. y Alarcón-Rodríguez, R. (2016). Positive aspects of
being lesbian, gay or bisexual in Spain: An exploratory study. Journal of Psychology & Psychotherapy,
6(2), 2161-0487. http://doi.org/10.4172/2161-0487.1000257
Timmins, L., Rimes, K. A. y Rahman, Q. (2020). Estresores minoritarios, rumiación y angustia
psicológica en personas lesbianas, gays y bisexuales. Archivos de Comportamiento Sexual, 49, 661-
680. https://doi.org/10.1007/s10508-019-01502-2
Toscano-Hermoso, M. D., Ruiz-Frutos, C., Fagundo-Rivera, J., Gómez-Salgado, J., García-Iglesias, J. J.
y Romero-Martín, M. (2020). Emotional intelligence and its relationship with emotional well-
being and academic performance: the vision of high school students. Children, 7(12), 310.
https://doi.org/10.3390/children7120310
Van Dyk, I., Aldao, A. y Pachankis, J. E. (2022). Coming out under fire: The role of minority stress and
emotion regulation in sexual orientation disclosure. PloS One, 17(5), e0267810.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0267810
Vanoppen, J. (2022). Stigma, prejudice and discrimination against lgbtq+ individuals. Impact on relational health
through non-romantic relationships [Trabajo de Fin de Máster]. Universidad de Gante.
Vaughan, M. D., Miles, J., Parent, M. C., Lee, H. S., Tilghman, J. D. y Prokhorets, S. (2014). A content
analysis of LGBT-themed positive psychology articles. Psychology of Sexual Orientation and Gender
Diversity, 1(4), 313-324. http://doi.org/10.1037/sgd0000060
Wang, K., Maiolatesi, A. J., Burton, C. L., Scheer, J. R. y Pachankis, J. E. (2022). Emotion regulation in
context: Expressive flexibility as a stigma coping resource for sexual minority men. Psychology of
Sexual Orientation and Gender Diversity, 9(2), 214. https://doi.org/10.1037/sgd0000503
Watkins, E. R. y Roberts, H. (2020). Reflecting on rumination: Consequences, causes, mechanisms and
treatment of rumination. Behaviour Research and Therapy, 127, 103573.
https://doi.org/10.1016/j.brat.2020.103573
Wittgens, C., Fischer, M. M., Buspavanich, P., Theobald, S., Schweizer, K. y Trautmann, S. (2022).
Mental health in people with minority sexual orientations: A meta‐analysis of population‐based
studies. Acta Psychiatrica Scandinavica, 145(4), 357-372. https://doi.org/10.1111/acps.13405

16
E. Cepa-Rodríguez y J. Etxeberria Murgiondo Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2025, 14(1)

Breve CV de la autora y el autor

Estibaliz Cepa Rodríguez

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
y trabaja como profesora ayudante doctora en la UPV/EHU, en el área específica de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Realizó su tesis sobre la
psicología positiva y la inclusión de las personas LGTBIQ, lo que le ha permitido
participar en diversos grupos y proyectos de investigación y realizar varias
publicaciones sobre el tema. Es miembro activo del grupo de investigación
GANDERE-Socialización de Género y Contextos Educativos y actualmente
compagina su trabajo con el estudio de diferentes aspectos relacionados con la
formación de futuros docentes en material digital. Email: [email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-1332-0428

Juan Etxeberria Murgiondo

Doctor en Ciencias de la Educación y Licenciado en Ciencias Exactas (Estadística).
Profesor titular de la Universidad del País Vasco. Autor de varios libros y de
numerosos artículos en el ámbito de la Estadística Aplicada y, especialmente, sobre los
métodos de regresión así como de Análisis Multivariantes. Asimismo es autor de
diversos trabajos artículos en los que se analizan las claves para atender a la diversidad
afectivo-sexual en el contexto educativo desde un enfoque global escolar y las
situaciones y problemas de bullying homofóbico y transfóbico en lo contextos escolares
a la vez que las estrategias que promueven la atención a las diversidades afectivo-
sexuales y de género en los centros. Email: [email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4346-4297

17