Educar 2018, vol.

54/2 369-389

Los trabajos de fin de grado (TFG)

como innovación en el EEES.
Una propuesta de tarea colaborativa
basada en la tutoría piramidal
M. Elena Gómez Parra
Rocío Serrano Rodríguez
M.ª Isabel Amor Almedina
Cristina A. Huertas Abril
Universidad de Córdoba. España.
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Recibido: 30/11/2015
Aceptado: 23/2/2016
Publicado: 15/6/2018

Resumen

El Espacio Europeo de Educación Superior y la implantación de las nuevas titulaciones

han generado una serie de cambios en el sistema universitario español, entre los cuales
encontramos la elaboración del trabajo de fin de grado como culminación del proceso
formativo.
Esta investigación se enmarca en un proyecto de innovación con el objetivo de fomen-
tar el aprendizaje colaborativo y la tutoría piramidal en la elaboración del TFG, en el que
en el curso 2014-2015 participaron 31 alumnos de los grados de Educación Infantil y
Primaria y 5 profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Córdoba.
Para conocer sus beneficios y evaluar su desarrollo, hemos realizado un estudio median-
te una metodología descriptiva que combina la utilización de instrumentos observaciona-
les y rúbricas para la recogida de datos. El análisis y la interpretación de las informaciones
tiene lugar mediante un sistema de triangulación de fuentes (observación participante,
entrevistas y grupos de discusión) y del programa de análisis cualitativo Nudist Nvivo.
Los resultados revelan que la experiencia fue muy positiva y enriquecedora. Se deduce
la necesidad de continuar con propuestas en esta línea, con el propósito de aumentar los
beneficios en el aprendizaje del alumnado y en la evaluación de los TFG elaborados.
Palabras clave: EEES; innovación docente; trabajo colaborativo; trabajos de fin de grado
(TFG)

Resum. Els treballs de fi de grau (TFG) com a innovació a l’EEES: Una proposta de tasca
col·laborativa basada en la tutoria piramidal

L’Espai Europeu d’Educació Superior i la implantació de les noves titulacions han generat
una sèrie de canvis en el sistema universitari espanyol, entre els quals trobem l’elaboració
del treball de fi de grau com a culminació del procés formatiu.

ISSN 0211-819X (paper), ISSN 2014-8801 (digital) [Link]

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Aquesta investigació s’emmarca en un projecte d’innovació que persegueix l’objectiu

de fomentar l’aprenentatge col·laboratiu i la tutoria piramidal en l’elaboració del TFG. Hi
han participat un total de 31 alumnes pertanyents als graus d’Educació Infantil i Primària
i 5 professores de la Facultat d’Educació de la Universitat de Còrdova.
Per conèixer-ne els beneficis i avaluar-ne el desenvolupament, hem realitzat un estudi
mitjançant una metodologia descriptiva que combina l’ús d’instruments observacionals i
rúbriques per a la recollida de dades. L’anàlisi i la interpretació de les informacions té lloc
mitjançant un sistema de triangulació de fonts (observació participant, entrevistes i grups
de discussió) i el programa d’anàlisi qualitativa Nudist Nvivo.
Els resultats demostren que l’experiència ha estat positiva i enriquidora i que cal con-
tinuar amb propostes en aquesta línia, amb el propòsit d’augmentar els beneficis en l’apre-
nentatge de l’alumnat i en l’avaluació dels TFG elaborats.
Paraules clau: EEES; innovació docent; treball col·laboratiu; treballs de fi de grau (TFG)

Abstract. Final Degree Projects as an innovation in the EHEA: a collaborative work proposal
based on pyramidal tutorials

The European Higher Education Area and the implementation of the new degrees have
resulted in a number of changes in the Spanish university system, among which is the Final
Degree Project as the culmination of the training process.
This paper arises from an innovation project focussed on collaborative learning and
pyramidal tutorials to produce the Final Degree Project. A total of 31 students from Bach-
elor’s degrees in Pre-School and Primary Education, and five teachers from the Faculty of
Education at the University of Córdoba participated in this project in the 2014/15 aca-
demic year.
In order to assess the benefits of the project and evaluate its development, an analysis
was carried out by means of a descriptive methodology, combining observational instruments
and rubrics for data collection. The data analysis and interpretation was performed using a
triangulation of sources (observation, interviews and discussion groups) and the Nudist
Nvivo qualitative analysis software.
The results revealed that the experience has been very positive and enriching. The need
to continue with this kind of project to improve the benefits in the student learning process
and the assessment of the Final Degree Projects was also deduced.
Keywords: EHEA; teaching innovation; collaborative work; Final Degree Project

Sumario
1. Introducción 5. Metodología e instrumentos
2. Contextualización del TFG de recogida de datos
en el ámbito educativo 6. Resultados obtenidos
3. El trabajo de fin de grado en el marco 7. Discusión
de la tutoría universitaria 8. Conclusiones
4. Desarrollo de la dinámica de Referencias bibliográficas
aprendizaje: Una experiencia innovadora
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1. Introducción
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales, en cuyos artículos 12.3 y 7 aparece la
implantación del trabajo de fin de grado como una asignatura más a la que,
dependiendo de la titulación, diferentes universidades y facultades han otor-
gado más o menos carga (se establece una horquilla que va desde un mínimo
de 6 ECTS a un máximo del 12,5% del total de los créditos del título, es decir,
30 ECTS; salvo para Medicina y Arquitectura, que cuentan con 37,5 ECTS
como máximo). También es requisito que se realice al final del período de
estudios y que esté orientado a la evaluación de las competencias de la titula-
ción (Mateo, 2009; Rekalde, 2011). Sin embargo, y a pesar de esta equipa­
ración «legislativa» con otras asignaturas (Freire, Díaz, Martínez, Maside, Del
Río y Vázquez, 2015; Gómez, Serrano y Huertas, 2015), el TFG es conside-
rado una dura prueba por el alumnado universitario, debido a varios factores
de carácter normativo y académico. Para comenzar, la mayor parte de las
universidades incluyen requisitos restrictivos para permitir su defensa. Entre
los más importantes (por frecuentes), destacamos la exigencia de haber supe-
rado todos o casi todos los ECTS que componen la titulación. De igual modo,
otra de las condiciones que ponen muchas universidades es de carácter lingüís-
tico (es decir, el alumnado ha de demostrar documentalmente que posee el
nivel de segunda lengua requerido para la obtención del título de graduado,
que se establece en el B1 como mínimo). Por otro lado, el TFG obliga al
alumnado a demostrar que, en líneas generales, ha adquirido, por un lado, los
conocimientos propios de su profesión y, por otro, las competencias que la
titulación ha definido para sus egresados. Además, la defensa del TFG es, en
numerosas ocasiones, un acto oral y público ante tribunal. Ello constituye un
factor más que se añade a la dificultad del TFG, porque las pruebas orales, por
lo general, no son la modalidad de evaluación preferida entre el profesorado
universitario (Salinas Fernández y Cotillas Alandí, 2007) y, por tanto, los
estudiantes no suelen estar acostumbrados a ellas. Eso significa que hay habi-
lidades innatas (entre las que podemos citar la elocuencia), amén de las adqui-
ridas en el desarrollo del título universitario (argumentación, exposición y
preparación de la presentación, entre otras), que el alumnado ha de utilizar
durante el acto público de defensa del TFG y que, normalmente, no ha teni-
do tiempo (u oportunidad) de ensayar suficientemente con su tutor. Final-
mente, el acto de asignación de tutores a los universitarios es, muy a menudo,
un proceso controvertido para ambos agentes, ya que la adjudicación se llega
a hacer en ocasiones de manera aleatoria desde los decanatos, las comisiones
o las secretarías de los centros y, a pesar de ser este un procedimiento que se
sigue en muchas universidades (Bonilla, Fuentes, Vacas y Vacas, 2012; Esco-
bedo, Amat, Muñoz y Simón, 2012), entendemos que no es el más adecuado,
porque se lleva a cabo ignorando los rasgos personales de los universitarios y
del profesorado, los cuales se ponen a trabajar juntos en un proceso académi-
co que, de antemano, requiere una buena dosis de empatía por ambas partes.
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Se trata, por tanto, de un ámbito que plantea retos académicos, personales y

pedagógicos a los estudiantes, amén de la superación de una burocracia que,
en la mayor parte de las ocasiones, no es equiparable con lo que implica cual-
quier otra asignatura de su grado universitario.
Los TFG constituyen, pues, una de las novedades más sobresalientes del
sistema universitario español, que ha tenido que abordar, en la mayor parte
de los casos desde el desconocimiento sobre cómo iban a funcionar y a desa-
rrollarse, cuál iba a ser su repercusión a nivel académico, institucional y pro-
fesional, así como de qué manera iban a ser acogidos por el alumnado. Abor-
daremos en este artículo la descripción de un proyecto de innovación docente
que se ha llevado a cabo durante el curso 2014-2015 y que continúa durante
el curso 2015-2016.
En la primera edición de este proyecto se agrupó a 31 alumnos de los
grados de Educación Primaria (en este caso, provenientes de diferentes men-
ciones, como Ciudadanía Europea, Lengua Extranjera-Inglés, Necesidades
Educativas Específicas o de Primaria Generalista) y Educación Infantil. En
estas sesiones grupales se llevó a cabo un trabajo planificado de acción tutorial
piramidal con el que los estudiantes participantes se sintieron acompañados,
guiados y alentados en todo momento. Este proceso culminó con una serie de
tutorías individualizadas (en las que se trataba la corrección definitiva de los
TFG previa a su depósito), a las que se añadió, como fase final, el ensayo de
la exposición (de nuevo en grupo) de la defensa de sus TFG (fase en la que
también estuvieron acompañados por el profesorado participante en este grupo
y que los aconsejaron previamente sobre los formatos de las presentaciones,
el discurso que debían preparar, las preguntas a las que se podrían exponer o el
protocolo universitario que debían manejar en un acto académico).
Aduciremos datos de un análisis cualitativo provenientes de las entrevistas
realizadas al alumnado participante. Este artículo planteará sus reflexiones y
conclusiones a la luz del planteamiento y de los resultados del proyecto, no sin
antes esbozar una serie de propuestas de mejora y abogar por la necesidad de
un exhaustivo análisis de la calidad de estos trabajos, que, hoy día, se hace
imprescindible para facilitar a nuestros egresados que compitan de igual a igual
con reputados sistemas universitarios internacionales que ponen el acento en
dicha calidad.

2. Contextualización del TFG en el ámbito educativo

El camino hacia la convergencia europea de los sistemas universitarios se inicia
en Europa en 1998 con la Declaración de la Sorbona. En 1999 se firma la
Declaración de Bolonia, que sienta las bases para el Espacio Europeo de Edu-
cación Superior (EEES), fundamentado en torno a cuatro pilares clave: cali-
dad, competitividad, movilidad y diversidad. El conocido proceso de Bolonia
culmina en el curso 2010-2011, siendo este el momento a partir del cual ya
no pueden ofertarse plazas de nuevo ingreso para las titulaciones anteriores.
Todo ello conlleva una serie de requerimientos normativos y académicos en
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el contexto europeo (Mateo, 2000) para quienes estamos implicados e invo-

lucrados en la vida universitaria (profesorado, alumnado y gestores académi-
cos). En el caso del sistema educativo español, los principales cambios fueron
los siguientes:

— La implantación del sistema de créditos europeos (ECTS) conlleva un nuevo

sistema de medida. Su adopción supone que un crédito ECTS equivale a 25
horas de trabajo, en las cuales se contemplan tanto las horas de clase presen-
ciales como el trabajo individual o grupal del alumnado fuera del aula.
— La introducción del suplemento europeo al título (SET), que, a su vez,
permite utilizar un método de calificaciones con una conversión más fácil
entre las distintas universidades, así como al sistema de ECTS.
— La reestructuración de los estudios en tres niveles: grado, máster y docto-
rado. El principal cambio al respecto, junto con la modificación de los
cursos de doctorado, radica en la duración de los estudios de grado: 240
ECTS articulados en cuatro años (con la excepción de Arquitectura y
Medicina, regulados por una directiva europea con 300 ECTS, equivalen-
tes a cinco años de duración para estas titulaciones).
— La revisión de los planes de estudios y de las guías docentes, al objeto de
basarlos en contenidos y competencias.
— La definición de los contenidos, así como del perfil profesional, de acuer-
do con las distintas áreas de conocimiento.
— La homogeneización de titulaciones de la misma área de conocimiento en
España.
— La modificación del sistema de evaluación, en la cual se introducen nuevas
metodologías y el examen tradicional solo conforma una parte de la cali-
ficación.
— La introducción de los TFG para todos los grados universitarios.

Para las titulaciones del ámbito de la educación (entre las que recogemos
aquí los grados en Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social
y Pedagogía actualmente en curso), la implantación de los TFG ha supuesto
un cambio notable en la organización de los estudios. De hecho, el proceso se
ha realizado, a pesar de los postulados del Plan Bolonia, de una forma poco
homogénea. Un análisis detallado de estos grados, en virtud de lo recogido
por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015) por las distintas
facultades de Educación, arroja los siguientes datos relativos a las principales
similitudes y diferencias entre las normativas de TFG del panorama universi-
tario español actual:

— Número de créditos. Encontramos una horquilla que oscila entre los 6

ECTS de la gran mayoría de titulaciones hasta los 12 ECTS que encon-
tramos en la UPNA.
— Originalidad del trabajo. Todas las normativas de TFG de Educación esta-
blecen la obligatoriedad de que los TFG sean trabajos originales (especifi-
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cando que no puede haberse presentado previamente como parte de nin-

guna asignatura y añadiéndose, en muchos casos, normativas relativas al
plagio).
— Autoría y tutorización. Existe aquí una variedad de modalidades de autoría,
que van desde la realización de un trabajo individual (en la UCO o en la
UM) o un trabajo conjunto (con modalidades de agrupaciones que oscilan
entre los dos y los cinco alumnos, por ejemplo: en la UGR). Asimismo, el
número de tutores también puede variar según el centro, y encontramos
en este subapartado facultades en las que se establece que solo puede haber
un tutor (en la UCM o en la UJA), mientras que en otras se establece que
puede haber dos, siempre que la temática o la situación lo requiera (en la
UAL, en la Uvigo o en la US).
— Tipología de los TFG. Los dos enfoques más frecuentes son, por un lado, la
investigación y, por otro, la intervención (también entendida y expresada
como innovación) docente. A estas dos modalidades se añade una gran
variedad de aproximaciones, entre las que podemos destacar: revisiones e
investigaciones bibliográficas, redacción de proyectos profesionales, uni-
dades didácticas, revisiones críticas y argumentadas del conjunto de apren-
dizajes derivados de la experiencia en el prácticum, trabajos empíricos,
trabajos de creación artística, ensayos críticos y estudios de caso, entre
otras.
— Extensión. También es este un parámetro variable, pues, de un máximo
establecido en 30 páginas (en la UGR o en la UCO), podemos encontrar
casos en los que el mínimo se fija en 50 páginas (en la UPNA o la UCM).
— Formato de entrega. Es este otro parámetro igualmente diverso. La variedad
estriba en que, mientras determinadas facultades requieren la entrega en
formato papel (en la UVigo), otras prefieren el formato digital en PDF,
bien a través de correo electrónico (en la UCO, en la UCM o en la
UMA), bien mediante una plataforma habilitada a tal efecto (en la UNAP
o en la UM).
— Exposición oral y defensa pública. Aunque resulta una constante en la gran
mayoría de las titulaciones, no es requisito obligatorio, por lo que cada
centro marca un procedimiento distinto. Existe cierta diversidad: todo el
alumnado ha de realizar la defensa oral y en acto de carácter público (en la
UCO, en la UCM, en la Uvigo o en la UMA); solo el alumnado que opte
a las calificaciones de sobresaliente o matrícula de honor ha de realizar la
defensa oral y pública (en la UNAP o en la UM); la defensa puede hacer-
se excepcionalmente de manera no presencial (a distancia), siempre que se
den las condiciones técnicas necesarias y garantizando en todo caso la
publicidad del acto (en la UMA); la exposición oral tiene lugar durante el
desarrollo del TFG, exponiendo el proyecto total o parcialmente, a petición
del tutor, mediante la evaluación continua (en la UAB).
— Evaluación. Es este, quizás, uno de los aspectos más complejos y, como
consecuencia, su diversidad es extraordinaria en el conjunto del panorama
universitario español. La principal diferencia radica en la evaluación por
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parte de un tribunal, del tutor o de la tutora, o de un porcentaje (variable)

asignado a cada uno de ellos. Sin embargo, una de las principales similitu-
des entre las titulaciones es que las normativas establecen parámetros de
evaluación; la diferencia radica en que estos van desde las formas más
sencillas (asignar un 80% de la calificación al trabajo escrito y un 20% a
la defensa oral) hasta el uso de instrumentos más complejos, entre los que
destaca el uso de rúbricas.

El análisis de estos ocho parámetros de comparación ofrece datos en los

que se observa la gran heterogeneidad que existe con respecto al TFG, consi-
derado grosso modo como el proyecto que culmina la etapa académica del
grado. Si tenemos en cuenta que la mayor parte de las titulaciones no contem-
plaba dicho tipo de proyectos antes del Plan Bolonia, esta diversidad resulta
más significativa cuando se pone de manifiesto el hecho de que este trabajo se
ha ceñido al ámbito de la educación.
Finalmente, una breve referencia a diferentes universidades internaciona-
les puede aportar puntos de vista distintos acerca de cómo otros sistemas de
educación superior (que ocupan posiciones elevadas en las listas de clasifica-
ción internacionales) estructuran y organizan estos trabajos. Los TFG en el
ámbito in­ternacional gozan, en muchos casos, de una amplia tradición uni-
versitaria. Este análisis somero de algunas titulaciones internacionales (que no
tiene ánimo de ser exhaustivo) nos ofrece, sin embargo, datos enriquecedores
que abundan en la diversidad que venimos aduciendo. Por ejemplo, la nomen-
clatura no es homogénea: en el mundo anglosajón (básicamente en el Reino
Unido y en los Estados Unidos), el nombre preferido por las universidades
es Undergraduate Dissertation/Thesis (cuya traducción es ‘disertación/tesis de
grado’), seguido de Final Year/Degree Project (algo menos usual y que se
puede traducir como ‘proyecto de fin de grado/curso’); en el contexto univer-
sitario español (por ejemplo, en programas bilingües), predomina el uso de
«End-of-Degree Project». Es frecuente que estos trabajos estén estandarizados
y que, grosso modo, las directrices sean comunes para todas las titulaciones (con
sus peculiaridades, por supuesto). También encontramos variedad en torno a
la extensión, el proceso de evaluación y las características de los procesos de
tutorización y asignación de tutores al alumnado. En lo que hay consenso es,
desde luego, en la normativa restrictiva y punitiva respecto al plagio.
Pasamos ahora a la descripción del proyecto de innovación que hemos
puesto en marcha y que constituye una novedad en cuanto a la tutorización,
la guía y el acompañamiento del alumnado en un proceso que, como hemos
visto, goza de una diversidad y un carácter absolutamente discontinuo, cam-
biante, inestable, tornadizo y cuya característica más segura es que siempre
resulta movible (lo cual, desde luego, dificulta la transferencia entre universi-
dades, que se hace, en líneas generales, atendiendo exclusivamente a la carga
de créditos y nunca a las competencias adquiridas o a las modalidades cursadas
por el alumnado).
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3. El trabajo de fin de grado en el marco de la tutoría universitaria

No cabe duda de que la tutoría ha supuesto un recurso excelente para mejorar
la calidad en la enseñanza universitaria, tal como han demostrado numerosos
estudios (Pérez, Filella y Bisquerra, 2009; Jiménez, 2010; Amor, 2012) y
cuantiosos autores han defendido (Coriat y Sanz Oro, 2005; Rodríguez Espi-
nar, 2008; García Antelo, 2011; Villena, Muñoz y Polo, 2013). Se trata, pues,
de un elemento de gran relevancia en la materia, al considerarse medular en
el proceso formativo del alumnado, al mismo tiempo que un complemento
fundamental en la función docente del profesorado.
En la legislación vigente, hemos podido comprobar que el derecho del
estudiante a recibir orientación, asesoramiento y tutoría de forma personali-
zada está ampliamente reconocido (Ley Orgánica 6/2001). De forma más
reciente, el Estatuto del Estudiante Universitario (2010) establece, en su
ar­tículo 8, que el alumnado tiene derecho a la orientación y a tutorías perso-
nalizadas desde el inicio hasta el final de sus estudios universitarios, con la
finalidad de facilitar su adaptación, fomentar su rendimiento académico,
proporcionar una formación continua de calidad y promover e impulsar la
incorporación laboral y el desarrollo profesional. Más concretamente, se indi-
ca lo siguiente:
e) A recibir orientación y tutoría personalizadas en el primer año y durante los
estudios, para facilitar la adaptación al entorno universitario y el rendimiento
académico, así como en la fase final con la finalidad de facilitar la incorpo-
ración laboral, el desarrollo profesional y la continuidad de su formación
universitaria. […] g) A contar con tutela efectiva, académica y profesional, en
el trabajo fin de grado y, en su caso, en las prácticas externas que se prevean
en el plan de estudios. (P. 109358)

Asimismo, en su capítulo v (artículo 19), dedicado a las tutorías, este esta-

tuto subraya que: «las universidades impulsarán […] sistemas tutoriales que
integren de manera coordinada las acciones de formación, orientación y apoyo
formativo a los estudiantes, desarrollados por el profesorado y personal espe-
cializado» (p. 109363). En él se determinan tres tipos de tutorías: a) tutorías
de titulación (artículo 21), b) tutorías de materia o asignatura (artículo 22)
y c) tutorías para estudiantes con discapacidad (artículo 23).
La convergencia europea de la educación superior ha sido uno de los factores
clave para el desarrollo de la tutoría en la universidad. Ha originado un cambio
significativo en el modelo educativo centrado en el aprendizaje del alumnado y
no tanto en la docencia del profesorado (Álvarez González, 2008). Igualmente,
en los procesos de verificación y acreditación de los títulos oficiales de grado y
de postgrado universitarios, la tutoría y la orientación se contemplan como un
criterio y un requerimiento para la calidad (Gezuraga y Malik, 2015).
En la realización del TFG, el alumnado debe demostrar la adquisición de
las competencias asociadas al título, ya que es considerado un documento que
acredita la culminación del proceso formativo y que, por tanto, habilita y abre
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la puerta al desempeño de una profesión. En los documentos en los que se

establecen los procedimientos y las directrices para la gestión y la defensa de
los TFG, este se destaca como un trabajo o un proyecto que el alumnado
realizará con la orientación y el asesoramiento adecuado de su profesor tutor.
En este contexto, hemos de señalar que para esta tutoría se requieren unas
condiciones específicas conforme a la singularidad y a la importancia de este
trabajo (Escobedo et al., 2012).

3.1. La tutoría piramidal y el desarrollo del aprendizaje colaborativo (AC) en la

tutorización del TFG: Marco teórico
Debido a la novedad y al corto recorrido en la experiencia de los TFG, en este
proyecto de innovación la tutorización se plantea desde dos vertientes: por un
lado, la tutoría grupal y, por otro, la tutoría individual. Todo esto se ha lleva-
do a cabo a través de un desarrollo continuo, en base a una estructura pirami-
dal que parte del aprendizaje colaborativo (AC) entre todos los participantes
del proyecto, en pequeño y gran grupo, para llegar a la reflexión y a la madu-
ración de un trabajo individual por parte de cada uno de ellos. Se realizan
sesiones conjuntas, lideradas por los tutores, en las que se aborda el aprendi-
zaje de contenidos transversales y comunes a todos los tipos de trabajo y espe-
cialidades, como, por ejemplo, la redacción y la escritura del trabajo, la citación
bibliográfica o la exposición y la defensa final de cada proyecto.
Se puede considerar el aprendizaje colaborativo (AC) un modelo en el que
un grupo de estudiantes, más o menos reducido, con diferentes niveles y
habilidades, comparte una tarea específica y todos se responsabilizan no solo
de su propio aprendizaje, sino también del de sus compañeros. De este modo
conforman la búsqueda de fines comunes y comparten su consecución (Goi-
koetxea y Pascual, 2002).
Una de las características fundamentales del AC es su flexibilidad, puesto
que supone un método docente que puede utilizarse atendiendo a la diversidad
de intereses, materias, necesidades del alumnado, etc., lo cual va a facilitar la
agrupación de nuestros participantes, ya que proceden de distintos grados
(Educación Infantil y Primaria), de diferentes menciones (Lengua Extranjera,
Ciudadanía Europea y Necesidades Educativas Específicas, entre otras), reali-
zan distintas modalidades de TFG (innovación, investigación y ensayo crítico)
y, sobre todo, presentan diferentes ritmos de aprendizaje y de habilidades
(detallaremos todos estos datos en nuestro siguiente apartado). Aquí la acción
tutorial se convierte en un espacio de interacción e interdependencia con un
propósito común establecido previamente.
En este momento, el tutor potencia el planteamiento y el intercambio de
dudas, soluciones y experiencias entre el grupo. Este proceso se puede aplicar
al principio o al final de la sesión y puede ser muy útil para los estudiantes, al
contrastar y comprobar que los problemas que surgen son muy comunes y
habituales en este tipo de trabajos. Pero, sobre todo, y más importante, el
alumnado no se encuentra solo o aislado para resolverlos.
378 Educar 2018, vol. 54/2 M. E. Gómez; R. Serrano; M. I. Amor; C. A. Huertas

De forma complementaria se desarrolla la tutoría individual, en la que cada

alumno y su tutor llevan a cabo una atención más personalizada y, en un
intercambio de información, conocimientos y experiencias, van construyendo,
solucionando y abordando la realización de su trabajo. En este tipo de tutoría,
que puede desarrollarse de manera presencial o en línea, el tutor ejerce dos
funciones muy importantes en el proceso de tutorización del TFG: asesora al
alumnado de forma personalizada, por un lado, sobre su temática y, por otro,
sobre la organización y la planificación de la labor grupal.
Todo este proceso de tutorización culminará con un trabajo realizado en
base a una estructura piramidal con una dinámica de acompañamiento, no
solo por parte del tutor, sino también de los demás compañeros, también
denominados iguales. Este tipo de método derivado del aprendizaje coopera-
tivo procede del ámbito anglosajón (peer tutoring) y es definido por Topping
(2005) como el desarrollo de competencias y de habilidades gracias a la ayuda
y a la interacción de parejas o de compañeros.
Actualmente, existen numerosas experiencias en diferentes contextos con
resultados exitosos en el logro de competencias por parte del alumnado a
través de la tutoría entre iguales, lo que, de otra forma, sería difícil de alcanzar
(Blanch, Durán, Valdebenito y Flores, 2013).

4. D
 esarrollo de la dinámica de aprendizaje:
Una experiencia innovadora
Conscientes del trabajo en solitario que supone la elaboración del TFG y
teniendo en mente los buenos resultados empíricos obtenidos con el trabajo
en equipo y el aprendizaje colaborativo (Johnson y Johnson, 1991), utilizamos
esta técnica como estrategia docente para la elaboración de los TFG. A conti-
nuación, describiremos el contexto real de implementación de esta dinámica
de aprendizaje, así como todas y cada una de las fases desarrolladas, donde
clarificamos y detallamos el proceso de enseñanza-aprendizaje completo, así
como su conexión con los objetivos propuestos en la innovación.

4.1. Objetivos
El propósito general de este proyecto de innovación, pues, consiste en contri-
buir al diseño y al desarrollo del trabajo de fin de grado poniendo en marcha
el aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica y de evaluación. De
forma más específica, podemos concretar este propósito general en los siguien-
tes objetivos específicos:

1. Aplicar estrategias de aprendizaje que favorezcan la motivación del alum-

nado.
2. Contribuir al desarrollo del trabajo en equipo.
3. Mejorar los resultados de aprendizaje del alumnado.
4. Propiciar el debate y la reflexión.
Los trabajos de fin de grado (TFG) como innovación en el EEES Educar 2018, vol. 54/2 379

5. Impulsar metodologías de aprendizaje que fomenten la investigación de

manera activa.
6. Desarrollar e implementar eficazmente procesos de acompañamiento,
orientación y asesoramiento del alumnado.
7. Diseñar y elaborar los trabajos de fin de grado.

4.2. Participantes
En esta experiencia han participado 31 discentes del grado de Maestro en
Educación Infantil y del grado de Maestro en Educación Primaria (proceden-
tes, en este último caso, de varias menciones: Lengua Extranjera-Inglés, Lengua
Extranjera-Francés, Ciudadanía Europea y Necesidades Educativas Especiales,
así como de la opción Generalista) de la Universidad de Córdoba, durante el
curso 2014-2015. El 82,4% de la muestra eran mujeres y la edad media del
conjunto era de 21,7 años. Por otra parte, el grupo de docentes de carácter
interdisciplinario que ha planificado y guiado la experiencia ha estado forma-
do por cinco profesoras que imparten su docencia en la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Córdoba (UCO).

4.3. Dinámica de aprendizaje

Para alcanzar los objetivos propuestos, el profesorado participante en la expe-
riencia ha desarrollado una metodología activa y participativa, donde el estu-
diante es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Asimismo, se han dise-
ñado conjuntamente diversas herramientas y estrategias que fomentan una
comunicación individual y grupal, que generan climas sociales positivos y que
posibilitan y favorecen la relación educativa.
La planificación de esta iniciativa se ha desarrollado a lo largo de siete
sesiones distribuidas a lo largo del segundo cuatrimestre (periodo en el que se
asigna la tutorización de TFG en la Facultad de Educación de la UCO).
Dichas sesiones se organizan en forma de talleres prácticos donde se ha creado
un espacio de debate orientado y guiado por las docentes del grupo. De mane-
ra más concreta, en la tabla 1 se recoge la planificación de los contenidos que
se han desarrollado en cada una de las sesiones. Los grupos de trabajo están
formados por el alumnado tutelado por las profesoras participantes en la inno-
vación. Se han establecido las siguientes fases de desarrollo y se ha seguido el
patrón de la tutoría piramidal en cada una de las sesiones:

— Trabajo individual. La primera fase se establece cuando los alumnos y las

alumnas preparan individualmente el material de la sesión y revisan la
documentación incorporada en la plataforma Moodle (promoviendo de
este modo el uso de las TIC). Previamente se les pidió que leyesen la docu-
mentación, que la entendiesen y que recopilasen las dudas que hubieran
podido surgir en este proceso. Se trata, pues, de una fase importante de
esta actividad, porque supone la parte de trabajo individual que luego
380 Educar 2018, vol. 54/2 M. E. Gómez; R. Serrano; M. I. Amor; C. A. Huertas

usaríamos para los momentos de puesta en común, de debate y de prepa-

ración conjunta del grupo.
— Trabajo en pequeño grupo. El intercambio de opiniones y la resolución de
interrogantes en el AC requiere que los estudiantes trabajen juntos. De esta
manera hemos favorecido que compartan conocimientos, recursos, ayuda
o apoyos. Hemos promovido la discusión académica sobre los distintos
puntos de vista o sobre la manera de enfocar una determinada actividad o
que fuesen capaces de explicar lo que iban aprendiendo. Son, por tanto,
acciones que han requerido la presencia de todos los miembros del grupo
para la consecución eficaz de los objetivos previstos.
— Trabajo en gran grupo. Los alumnos debían ser capaces de transmitir infor-
mación, no solo a sus compañeros de grupo, sino también al resto de la
clase. Adicionalmente, hubieron de lograr coordinarse y llegar a acuerdos
sobre la organización interna del grupo, lo cual promovió sus habilidades
interpersonales y sociales.
— Autoevaluación grupal. Al finalizar la sesión, es importante que los alumnos
tengan la oportunidad de evaluar el proceso de aprendizaje que se ha segui-
do en grupo y que sean capaces de hacerlo. Esta evaluación, que fue guia-
da por la docente responsable de la sesión, es muy importante para tomar
decisiones para futuros trabajos y para que cada miembro pueda llevar a
cabo un análisis de la actuación que ha desempeñado dentro del grupo.

Tabla 1. Planificación del contenido desarrollado en las sesiones grupales

Sesiones Contenidos
1. Definición del TFG Conceptualización del TFG.

Presentación de la asignatura en la plataforma Moodle.

Explicación del reglamento y de la normativa del TFG.
Modalidades de TFG: ejemplos prácticos.
2. Planificación del TFG Contextualización y justificación.
Objetivos y metodología.
Plan de trabajo y realización del esquema o guía de trabajo.
3. Búsqueda de información Delimitación y tratamiento de fuentes y búsqueda de información.
Recopilación de información.
Normativa APA.
4. Desarrollo del TFG Elaboración del marco teórico del TFG.

5. Elaboración del TFG Estilo, presentación y redacción.

Adecuación de la plantilla de trabajo.
Elaboración de conclusiones.
6. Defensa del TFG (1) Preparación del material para la defensa oral del TFG (PPT, pós-
ter, Prezi, por ejemplo).
7. Defensa del TFG (2) Planificación de la defensa oral del TFG.
Ensayo y exposición oral.
Fuente: elaboración propia.
Los trabajos de fin de grado (TFG) como innovación en el EEES Educar 2018, vol. 54/2 381

5. Metodología e instrumentos de recogida de datos

La actividad de aprendizaje desarrollada requirió de varios métodos que per-
mitiesen valorar el proceso y los resultados para someterlos posteriormente a
análisis y a interpretación utilizando la técnica de triangulación de fuentes (esto
es, observación del participante, entrevistas y grupos de discusión).
Comparamos y contrastamos las observaciones y las informaciones reco-
gidas acerca de una misma situación, haciendo uso de un test observacional
donde se advertía sobre la importancia de registrar información sobre el desa-
rrollo de la dinámica y de las principales dificultades que el alumno manifes-
taba. Teniendo en cuenta las diferentes perspectivas del grupo de docentes
interdisciplinares que forman parte de esta dinámica, sometimos a un control
cruzado los distintos puntos de vista recogidos durante el proceso de desarro-
llo y elaboración del TFG, creando distintas categorías de contenido en fun-
ción de los puntos clave recogidos en el test. La observación participante nos
permitió poder convivir con el grupo clase durante el desarrollo de las distin-
tas sesiones, con lo que experimentamos esa «realidad» desde dentro.
A través de la entrevista (semiestructurada) se recogieron los acontecimien-
tos más significativos: dificultades principales que manifestaba el alumnado,
dudas o problemas sin resolver, búsqueda de información, jerarquización,
concreción, etc. En el diseño de la entrevista, se incorporó el siguiente con-
junto de cuestiones abiertas:
1. ¿Cómo valoras el proceso de aprender a través del trabajo colaborativo?
2. En tu opinión, ¿cuáles son los datos más relevantes del aprendizaje cola-
borativo?
3. ¿Cuál es tu valoración personal sobre el aprendizaje colaborativo y la tuto-
ría piramidal?
Para el análisis de la información recopilada en la entrevista, se codificaron
las 31 trayectorias individuales con ayuda del programa Nudist Nvivo. Tras
el consentimiento informado del alumnado, las entrevistas eran grabadas con
la finalidad de favorecer después su transcripción. Para ello, con el programa
Nudist Nvivo se realizó un análisis textual del contenido. Este análisis textual
de los datos cualitativos comporta la segmentación de las respuestas en ele-
mentos singulares y de agrupación de ideas según categorías. Dividir la infor-
mación en unidades similares supuso la descomposición de frases o de expre-
siones para relacionarlas con un tema determinado.
Por último, se diseñaron cinco grupos de discusión formados por alumna-
do y docentes, con la finalidad de analizar el documento de trabajo final que
emerge del desarrollo de esta asignatura (memoria de TFG y póster). Para ello
se organizaron dos sesiones. En la primera sesión, el objetivo de trabajo era la
memoria de TFG. En esta ocasión, para el análisis de la memoria del TFG, se
empleó una rúbrica de evaluación que contenía los siguientes criterios: pre-
sentación y expresión escrita; título, introducción y revisión bibliográfica;
metodología; resultados, y bibliografía.
382 Educar 2018, vol. 54/2 M. E. Gómez; R. Serrano; M. I. Amor; C. A. Huertas

Figura 1. Secuencias de estrategias metodológicas seguidas

OBSERVACIÓN Análisis de las

5 profesoras PARTICIPANTE evidencias observadas

ENTREVISTA Análisis de las

5 profesoras SEMIESTRUCTURADA trayectorias individuales

5 grupos por GRUPOS DE Análisis narrativo

6/7 DISCUSIÓN de grupos

Fuente: elaboración propia.

La segunda sesión con los grupos de discusión estuvo centrada en el aná-

lisis del póster, de nuevo haciendo uso de una rúbrica que contenía distintos
parámetros sobre contenidos y distribución, claridad, formato, figuras e imá-
genes y ortotipografía.
Finalmente, la triangulación de métodos quedo estructurada como apare-
ce en la figura 1.

6. Resultados obtenidos
A continuación, presentamos los resultados desde una doble vertiente: por un
lado, los de la propia innovación y, por otro lado, los resultados finales obte-
nidos en el desarrollo del TFG.

6.1. Resultados obtenidos en relación con el proceso de innovación

Conseguir que los futuros docentes aprendieran a través del AC como activi-
dades de interés formativo para el ejercicio posterior de la docencia y reflexio-
naran sobre sus posibles funciones educativas era uno de nuestros objetivos.
Por un lado, la observación participante de las cinco profesoras que inter-
venían en el proceso permitió realizar el análisis de las evidencias observadas.
Una de las mayores dificultades destacadas y recogidas durante el proceso fue
la concreción y la estructuración del contenido y la búsqueda de información
relevante. Entre otras notas recogidas por las docentes, encontramos el resul-
tado positivo de las diferentes y continuas interacciones sociales que se produ-
jeron en los distintos grupos, lo que contribuyó a mejorar el clima de convi-
vencia y de colaboración entre iguales.
Por otro lado, como ya se ha clarificado en el proceso metodológico, para
la categorización de la entrevista se realizó un análisis textual del contenido
(Nudist Nvivo). Entre las ideas que el alumnado señaló en relación con la
Los trabajos de fin de grado (TFG) como innovación en el EEES Educar 2018, vol. 54/2 383

innovación, se establecieron tres categorías principales de análisis (desconoci-

miento inicial, dificultades y expectativas), destacando las siguientes en cada
una de ellas:

1. Desconocimiento inicial
— Inseguridad al iniciar el proceso.
— Dudas con respecto a la modalidad de TFG (investigación, innovación
o ensayo crítico) que mejor se adaptaba a sus intereses.
2. Dificultades
— El TFG supone mucho tiempo y dedicación.
— Dificultad de estructuración de contenido.
— Problemas para establecer objetivos concretos.
3. Expectativas
— Existe una motivación elevada por hacer un buen TFG.
— Valoración positiva del aprendizaje en grupo.

En general, el resultado de las opiniones puso de manifiesto que existen

muchas dificultades al inicio del proceso, pero, por lo común, se produce una
valoración satisfactoria de la dinámica seguida, destacando especialmente el
carácter motivador que supone el enfrentarse conjuntamente a una tarea nove-
dosa, lo que mitiga los momentos de inseguridad y de desconcierto inicial.
Por otro lado, siguiendo con el conjunto de preguntas abiertas incorpora-
das en la entrevista, pedimos al alumnado que reflexionase sobre las posibles
ventajas de la aplicación educativa a partir de la propia experiencia. Siguiendo
el mismo proceso de análisis textual del contenido, se establecieron dos cate-
gorías de análisis (superación de dificultades y mejora del rendimiento).

1. Superación de dificultades
— Se mejora la organización y la planificación del TFG.
— Se mejora la comprensión y la asimilación de contenidos.
— Se mejoran las relaciones de grupo.
2. Mejora del rendimiento
— Se logra una mayor eficacia en el trabajo.
— Se produce un intercambio de información de mucha utilidad.
— Se crean redes de colaboración y trabajo entre el alumnado.

De forma general, evidenciamos que tales resultados indican que la mayo-

ría de los estudiantes de esta experiencia aprecian favorablemente el AC y el
asesoramiento y la tutorización de las docentes como innovación en la mejora
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, con lo que desaparece el sentimien-
to de inseguridad y de desconocimiento inicial.
384 Educar 2018, vol. 54/2 M. E. Gómez; R. Serrano; M. I. Amor; C. A. Huertas

6.2. Resultados finales obtenidos en el trabajo de fin de grado

La producción de trabajos (memoria TFG y póster) que emergen del desarro-
llo de la asignatura y del uso de las dos rúbricas completó nuestro análisis.
En relación con los resultados más positivos obtenidos en la memoria del
TFG, es destacable evidenciar cómo la mayoría presentaba un formato y una
extensión acertados; una información bien organizada; un título apropiado,
preciso y claro; los materiales y los instrumentos eran pertinentes; la redacción
era adecuada y coherente (incluyendo un segundo idioma en algunos casos);
se mostraba un equilibrio correcto entre las partes del trabajo, y, finalmente,
un detalle suficiente y pertinente en la descripción del contexto.
Sin embargo, las principales carencias estaban relacionadas con la cons-
trucción del marco teórico (citas de poca relevancia científica y poco actuali-
zadas); la mayoría de TFG no incorporaban limitaciones y prospectivas del
trabajo, y los resultados, en ocasiones, no estaban bien descritos, fruto de no
poder aplicar en la realidad la innovación o la investigación planteada.

Figura 2. Ejemplo de póster elaborado de forma individual por el alumno Manuel Yáñez Salido

Fuente: póster inicial del alumno Manuel Yáñez (sin publicar).

Los trabajos de fin de grado (TFG) como innovación en el EEES Educar 2018, vol. 54/2 385

Figura 3. Ejemplo de póster trabajado en la sesión grupal y elaborado por el alumno Manuel
Yáñez Salido

Fuente: póster inicial del alumno Manuel Yáñez (sin publicar).

De manera general, en el diseño del póster, se observaron dificultades en

la distribución de los elementos o en la inclusión de determinadas partes del
trabajo (principalmente el marco teórico y las propuestas de investigación e
innovación) en detrimento de otras (destaca en este caso que fueron muchos
alumnos los que en la versión inicial del póster no hicieron referencia a los
resultados esperados o a las conclusiones). De igual modo, se apreciaron casos
en los que el alumnado no incluía su nombre o, más sorprendente aún, el
título del trabajo. Atendiendo a cuestiones de formato, fueron numerosos los
pósteres que, en su versión inicial, presentaban deficiencias. Entre estas, des-
tacamos el uso de colores sin contraste o las fuentes de tamaño muy reducido,
lo que, en ambos casos, dificultaba su lectura y, por consiguiente, la defensa.
A modo de ejemplo, incluimos un póster elaborado para comentarlo durante
los grupos de trabajo (figura 2) y, seguidamente, la versión final del mismo
(figura 3).
386 Educar 2018, vol. 54/2 M. E. Gómez; R. Serrano; M. I. Amor; C. A. Huertas

Como puede apreciarse en este ejemplo, el proceso de enriquecimiento que

supone el trabajo del póster en grupo posibilitó la incorporación de nuevos
conceptos, una mejor distribución de la información subordinada y un uso
adecuado de los colores y del espacio, entre otras cuestiones relevantes.

7. Discusión
A tenor de los resultados de la descripción de esta actividad, la experiencia
didáctica presentada, que comenzó como proyecto piloto en el año académico
2014-2015 y que en el curso 2015-2016 ha pasado a ser un proyecto de inno-
vación docente financiado por la Universidad de Córdoba, ha permitido crear
un grupo de trabajo interdisciplinario en el que se ha fomentado el intercam-
bio de ideas, tanto a nivel vertical (entre el docente y el discente) como hori-
zontal (entre discentes). Las relaciones de aprendizaje que se han establecido
a estos dos niveles han sido, desde nuestro punto de vista, altamente signifi-
cativas y beneficiosas para el alumnado del grupo. Estas relaciones se han
traducido en un mejor AC, con la consiguiente mejora de la responsabilidad
de su propio aprendizaje y del de sus compañeros de grupo (Goikoetxea y
Pascual, 2002). Ello ha significado unos magníficos resultados finales, tal como
se muestra en el apartado 6.2 (figura 3).
De igual modo, el hecho de que el alumnado participante perteneciera a espe-
cialidades distintas y tuviera intereses diversos con respecto a la elección del tema
de su TFG permitió establecer un intercambio fluido de ideas que, en la mayo-
ría de las ocasiones, supuso nuevas perspectivas y aproximaciones que enrique-
cían el desarrollo formativo. Entendemos que el proceso de peer tutoring (Topp­
ing, 2005) ha sido enriquecido por la interdisciplinariedad y la interacción entre
compañeros que han aportado distintos puntos de vista para un objetivo común
(traducido de manera práctica en las dinámicas que se han establecido a lo largo
de las diferentes fases de desarrollo común de todos y cada uno de los TFG).
Por otra parte, el aprendizaje colaborativo que se ha generado en el grupo
de estudiantes durante la implementación de este proyecto responde a una
fuerte demanda social, porque les permite crear un clima de trabajo adecuado
fomentando la seguridad en uno mismo y aumentando la capacidad de auto-
nomía e iniciativa personal (Johnson y Johnson, 1991).

8. Conclusiones
No cabe duda de que los resultados positivos obtenidos en el proyecto piloto
han animado al grupo de trabajo a volver a realizar la experiencia. Sin embar-
go, como propuestas de mejora para futuras ediciones, planteamos la difusión
de la experiencia en otros contextos académicos y universitarios, a fin de poder
contrastar y comparar la eficacia de la tutoría piramidal en otras facultades de
Educación con TFG de distintas modalidades. En este sentido, sería especial-
mente interesante realizar el análisis comparativo en contextos internacionales,
pues los enfoques metodológicos y formativos podrían diferir significativa-
Los trabajos de fin de grado (TFG) como innovación en el EEES Educar 2018, vol. 54/2 387

mente. De igual modo, una mejor planificación del desarrollo del TFG, espe-
cialmente atendiendo a las tutorías individuales, podría llevar a una mayor
eficacia del desarrollo, pues es habitual que el alumnado no recurra a estas
hasta las últimas etapas del proceso, lo cual, en determinados casos, puede
resultar insuficiente. Es muy importante trabajar en las carencias que emergen
sobre todo del marco teórico, así como seguir trabajando con los estudiantes
distintas estrategias de búsqueda en bases de datos que permitan establecer un
marco teórico coherente y actualizado con el objeto de estudio planteado.
Por otro lado, también sería interesante ofrecer al alumnado otros recursos
TIC para la elaboración del póster, ya que la totalidad de los trabajos se ela-
boraron utilizando alguna versión de PowerPoint.
El desarrollo de esta experiencia en tan solo un curso académico hace que,
indudablemente, sean numerosos los factores que podrían ser sometidos a mejo-
ra, pero el valor de este proyecto reside en su capacidad para sentar las bases que
contribuyan a llevar a cabo una mejor sistematización de los TFG de Educación
y, a su vez, a fomentar la reflexión sobre buenas prácticas de tutorización.
Elaborar un TFG conlleva enfrentarse por primera vez a la realización de un
trabajo en el que prima la autonomía y la madurez del alumno en todo su pro-
ceso. Por tanto, es probable que en algunas ocasiones se tenga la sensación de no
avanzar, de encontrarse perdido o, lo que es incluso más preocupante, de sentir-
se solo. Así, uno de los aspectos más destacados en el desarrollo de este proyecto
ha sido la labor tutorial conjunta que se ha llevado a cabo, entendida como un
espacio educativo en el que la acción no solo ha recaído sobre los docentes como
mediadores entre el grupo, sino también entre los propios estudiantes.
De manera progresiva, la tutoría grupal o por pares está adquiriendo una
gran importancia en el ámbito universitario (Chancel, Jordana y Pericón,
2008). En especial, en la elaboración de los TFG se está convirtiendo en un
potente recurso, ya que uno de los beneficios que se desprenden de esta expe-
riencia es el aumento en el nivel de comunicación y el grado de empatía entre
nuestro alumnado.
Finalmente, somos conscientes de que el número de participantes en esta
experiencia y el método diseñado aún no es suficiente como para considerar
que los resultados obtenidos sean representativos. Es necesario asumirlos con
cautela y esperar al desarrollo de posteriores etapas del proyecto de trabajo que
estamos llevando a cabo, en las que se recogerán datos de un número mayor
de estudiantes y una mejora de los instrumentos de recogida de información.

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