XV CURSO DE PREPARACIÓN DE OPOSICIONES PARA EL CUERPO DE
SECUNDARIA POR LA ESPECIALIDAD DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
TEMA 1
LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y
PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULUM.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL DISEÑO
CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES.
SILVIA DE PABLO CAMARASA (agosto 2022)
Curso 2022-2023
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1.- DEFINICIÓN DE CURRÍCULO Y FUENTES DEL CURRICULO.
2.-FUNDAMENTACIÓN PSICOLOGICA Y PEDAGÓGICA DEL
CURRICULUM.
2.1.- TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN LA FUENTE PSICOLÓGICA Y
PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULUM
2.1.1.- Naturaleza activa y constructiva del conocimiento
2.1.2.- Teoría genética de Jean Piaget
2.1.3.- Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel.
2.1.4.- La aportación de Vygotski y la Zona de Desarrollo Próximo.
2.1.5.- El socioconstructivismo
2.1.6.- Teoría General de la instrucción de Gagné y Briggs
2.1.7.- Teoría del andamiaje de Bruner.
2.1.8.- Neuroeducación.
2.2- PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL CURRÍCULUM ESCOLAR
3.- APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA Y LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS
NIVELES.
3.1.- NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
3.2.- ¿QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO ENSEÑAR Y EVALUAR?
4.-IMPLICACIONES EN LA INTERVENCIÓN DEL ORIENTADOR
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y LEGISLATIVAS
2 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
INTRODUCCIÓN
La exposición que desarrollo a continuación, pretende explicar las principales aportaciones
teóricas en las que se fundamenta el currículum escolar, incidiendo especialmente en la
fuente pedagógica y psicológica y, que irán dando respuesta a los interrogantes qué, cómo y
cuándo enseñar y evaluar en los distintos niveles de concreción curricular.
Para llevar a cabo el desarrollo el tema lo he organizado en tres apartados intrínsecamente
relacionados entre sí.
En primer lugar, parto de la definición que nos proporciona la Ley Orgánica 3/2020, de 29
de diciembre, LOMLOE, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación. LOE, sobre el currículum, así como de las cuatro fuentes en las que se basa:
sociológica, psicológica, pedagógica y epistemológica.
En un segundo epígrafe, y tras la presentación general de todas las fuentes, profundizo en la
fuente psicológica y pedagógica del currículo desde un marco de referencia
psicopedagógico que predomina en nuestro sistema educativo, basándonos en los principios
psicopedagógicos y en las teorías en las que se fundamentan y que parten de la concepción
constructivista del aprendizaje, la teoría genética de Piaget, la teoría del aprendizaje verbal
significativo de Ausubel, la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski, la concepción socio-
constructivista, la teoría de la instrucción de Gagné y Briggs y la teoría del andamiaje de
Bruner.
En tercer lugar, destaco la contribución que realiza la Psicología y las Ciencias de la
Educación al diseño curricular en los distintos niveles educativos y que hace referencia al
qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar.
Para finalizar, realizo una breve conclusión y una reseña de la bibliografía y legislación
utilizada para el desarrollo del tema.
1.- LAS FUENTES DEL CURRICULO.
Para comenzar el desarrollo de mi exposición me gustaría empezar definiendo qué
entendemos por currículo. La LOMLOE en su nueva redacción dada a la LOE, en el
artículo 6, nos dice que currículo, es el conjunto de objetivos, competencias, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.
3 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
Este trata de dar respuestas a algunas preguntas fundamentales como: qué, cómo, cuándo
enseñar e igualmente, qué, cuándo y cómo evaluar. Tal respuesta se concreta a partir de
fuentes de naturaleza y origen diferentes:
La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales del sistema
educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos y actitudes y valores
que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos y alumnas, a la asimilación
de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de
recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los
alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que
pertenecen.
La fuente psicológica se relaciona con los procesos de aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen
el aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos, ofrece al currículo un
marco indispensable sobre los modos de la enseñanza, cuándo aprender, en qué
momento hacerlo y cómo aprenderlo.
La fuente pedagógica recoge tanto la fundamentación teórica como la experiencia
educativa adquirida en la práctica docente. El desarrollo curricular en el aula, en la
docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables para la
elaboración del currículo.
La fuente epistemológica tiene su base en los conocimientos científicos que integran
las correspondientes áreas o materias curriculares.
Estas fuentes desempeñan un papel importante en las fases de elaboración y realización del
currículo, tanto en los distintos momentos de diseño (distintos niveles de concreción:
Reales Decretos de Enseñanzas mínimas, ordenes de currículo, Proyectos Curriculares,
Programación didáctica…) como en el desarrollo curricular en el aula.
Así pues, tanto la Administración educativa al establecer un currículo normativo, como los
profesores en sus proyectos, programaciones didácticas y práctica educativa, han de tener
en cuenta esas fuentes.
2.- FUNDAMENTACIÓN PSICOLOGICA Y PEDAGÓGICA DEL
CURRICULUM.
Tal como he expuesto en el apartado anterior son cuatro las fuentes que desempeñan un
papel fundamental en la elaboración y realización del currículo, pero tomando como
referencia el enunciado del tema, vamos a centrarnos especialmente en la fundamentación
psicológica y pedagógica y más en concreto en la fuente psicopedagógica relevante en
4 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
nuestro sistema pues suministra orientaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y
desarrollo del alumno (campo de la psicología) y sobre los criterios que han de guiar las
intervenciones del profesor (campo de la pedagogía).
Lo primero que surge son las siguientes preguntas:
¿Qué principios sobre la enseñanza y el aprendizaje hay que considerar a la hora de
diseñar el currículum? ¿Cómo imagina y define el profesor las situaciones de
aprendizaje para los estudiantes? ¿Cómo se define la autonomía del estudiante en su
proceso de aprendizaje?
La tarea de la fuente psicopedagógica es dar respuesta, de algún modo, a estas
interrogantes, puesto que, suministra informaciones sobre la manera en que los alumnos
construyen los conocimientos científicos. La importancia de esta fuente queda reflejada en
la concepción constructivista del aprendizaje escolar que sustenta el modelo curricular
actual. Dicha concepción, emana de diferentes teorías que constituyen un marco de
referencia general como la Teoría Genética de Piaget y la Escuela de Ginebra, la Teoría de
la Actividad de Vygotsky, la Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel... y que
expondremos a continuación.
2.1.- TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN LA FUENTE PSICOLÓGICA Y
PEDAGÓGICA DEL CURRÍCULUM
2.1.1.- Naturaleza activa y constructiva del conocimiento
La concepción constructivista mantiene que el individuo no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.
Para esta concepción, el aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos que le
permitan desarrollar distintas y variadas capacidades y competencias. Los alumnos son
protagonistas del aprendizaje, quienes elaboran, mediante la actividad personal, los
conocimientos personales. Se muestran activos y aprenden organizando y reorganizando los
nuevos contenidos e integrándolo con sus conocimientos previos.
El profesor es el mediador entre el alumno y el conocimiento, enseñándole como construir
conocimientos, dándole estrategias de cómo se aprende, facilitando y promoviendo nuevos
aprendizajes y trabajando directamente la competencia de aprender a aprender.
Por todo ello, la enseñanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que necesita para
que vaya construyendo sus propios conocimientos.
5 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
2.1.2.- Teoría genética de Jean Piaget.
Piaget realizó una teoría sobre el desarrollo cognitivo del niño en la que explica cómo se van
pasando de estructuras mentales simples a estructuras mentales más complejas, dividiendo
el desarrollo en 4 etapas: sensoriomotora, preoperatoria, operaciones concretas y
operaciones formales (según la manera de relacionarse con el medio y, por tanto, de
aprender). El desarrollo se explica por la maduración, la experiencia con los objetos y la
experiencia con las personas. Cada una de estas etapas se define por una manera concreta de
relacionarse con el medio y, por tanto, de aprender.
Las estructuras cognitivas van adaptándose a los cambios ambientales por medio de los
procesos de asimilación (consistentes en incorporar experiencias nuevas a esquemas
previos) y acomodación. Ésta última ocurre cuando el sujeto se enfrenta a una experiencia
no asimilable y realiza un esfuerzo para modificar sus esquemas o adquirir otros que le
permitan asimilar las experiencias nuevas; tras la cual viene un nuevo equilibrio. Así, el
desequilibrio aparece como un importante factor de desarrollo “Equilibración”.
El profesor debe ser consciente de que el aprendizaje depende del nivel cognitivo del
alumno; sólo progresan los alumnos que se encuentran en un nivel operativo próximo al del
contenido a aprender.
2.1.3.- Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel.
Ausubel defiende la existencia de dos tipos diferentes de procesos que dan lugar a cuatro
clases fundamentales de aprendizaje; así, habla de: aprendizaje por descubrimiento frente a
aprendizaje receptivo; y aprendizaje repetitivo frente a aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno puede relacionar el contenido
nuevo con los conocimientos previos que posee y adopta una actitud favorable, dotándoles
de significado propio. Para que haya aprendizaje significativo se deben dar tres
condiciones:
- Significatividad lógica: los materiales deben ser potencialmente significativos desde
el punto de vista de su estructura interna; deben ser coherentes, claros y organizados.
- Significatividad psicológica: el sujeto debe poseer los conocimientos previos
necesarios para enfrentarse a ellos.
- Actitud activa: el sujeto debe estar motivado hacia el nuevo aprendizaje.
"El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñesele en consecuencia" (Ausubel, Novak,1983).
6 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
Desde la concepción constructivista, aprender supone atribuir sentido y construir
significados implicados en contenidos del aprendizaje.
2.1.4.- La aportación de Vygotski y la Zona de Desarrollo Próximo.
La principal aportación de Vygotski es el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
que la define como “la distancia que hay entre los dos niveles de desarrollo” que él
considera que son:
- Nivel de desarrollo REAL: capacidad del individuo para resolver un problema por sí
mismo.
- Nivel de desarrollo POTENCIAL: capacidad del individuo para resolver un
problema con la ayuda de un adulto o en colaboración con otro compañero.
Para aprender el niño necesita mediadores que serán los encargados de llevar al sujeto
desde lo que es capaz de realizar hasta lo que puede ser capaz de realizar (ZDP). Para
fomentar el aprendizaje, la ayuda que se le proporcione al sujeto debe:
1) Tener en cuenta los esquemas de conocimiento que tienen los alumnos en relación
al contenido del aprendizaje de que se trate y tomarlos como punto de partida.
2) Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y
fuercen su modificación por parte del alumno, y asegurar que esa modificación se
produce en la dirección deseada.
El profesor tiene el papel de mediador que debe conocer el punto en que el sujeto se
encuentra y guiarlo a través de la ZDP hasta la consecución de los aprendizajes. El alumno
debe tener un papel activo en el aprendizaje. En estos procesos, el lenguaje es el
instrumento regulador por excelencia de la acción y del pensamiento. Así, para Vygotski
el aprendizaje parte de la actividad social y de la mediación que se produce en la misma.
Considera que el aprendizaje no sigue al desarrollo (como decía Piaget) sino que tira de él.
2.1.5.- El socio-constructivismo
Sus seguidores se basan en ideas de Vygotski y consideran los aprendizajes como un
proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos
(actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Destaca:
La importancia de la interacción social: el aprendizaje es una experiencia social
donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como
herramienta mediadora.
Aprender significa "aprender con otros", recoger sus puntos de vista. La
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socialización se va realizando junto a "otros" (iguales o expertos).
La incidencia en la ZDP: la interacción con especialistas e iguales puede ofrecer un
"andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse para construir sus propios
conocimientos.
Estos seguidores entre los que se encuentra Pere Marqués (Universidad Autónoma de
Barcelona), abogan a favor de metodologías socio-constructivistas centradas en los
estudiantes y en el aprendizaje autónomo y colaborativo; los entornos sociales para la
interacción constituyen un instrumento idóneo para ellos. Aquí juegan un papel importante
la aplicación y utilización de las TICs.
El excesivo énfasis que se pone en los aspectos cognoscitivos del aprendizaje contradice el
objetivo de la educación integral, descuidando otras dimensiones de la personalidad como
la social, la ético-moral, la afectivo-emocional…
La legislación vigente da mayor protagonismo a los contextos de enseñanza-aprendizaje
como potenciadores de la adquisición de las competencias clave.
2.1.6.- Teoría General de la instrucción de Gagné y Briggs.
Estos autores entienden el aprendizaje como el cambio de conducta consecuencia de la
interacción sujeto-ambiente, dando gran importancia a los procesos mentales que
subyacen: como las expectativas, la atención, el almacenamiento de la información, su
recuperación… Para lograr el aprendizaje es necesario un control del entorno, buscando
expectativas positivas y reforzando la motivación intrínseca.
El aprendizaje necesita prerrequisitos, siendo fundamental su planificación y
jerarquización, por lo que el profesor debe planificar su actuación (definir los objetivos a
alcanzar, estimular la atención, presentar los materiales nuevos, proporcionar ayudas,…) y
proponer actividades diferentes según el tipo de aprendizaje y los prerrequisitos de cada
alumno.
2.1.7.- Teoría del andamiaje de Bruner.
Para Bruner el aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, sino algo que él hace que
ocurra al manejar y utilizar información. Bruner llamó aprendizaje por descubrimiento a
codificar y categorizar la información entrante ajustándola a los esquemas existentes
(semejante a los procesos de asimilación y acomodación de Piaget).
Los profesores deberán organizar la clase de manera que los alumnos aprendan a través
de su propia implicación ¿cómo?: proporcionando materiales atractivos, situaciones nuevas
para que hagan observaciones, hipótesis y den posibles soluciones. Este planteamiento, tiene
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mucho que ver con algunas de las características fundamentales del trabajo a través de
TAREAS, que se plantea en el actual desarrollo teórico de las Competencias Claves.
2.1.8.- Neuroeducación.
La comunidad educativa ha iniciado un viaje hacia nuevas propuestas para mejorar la
educación, y estamos convencidos de que una de las claves para lograrlo es entender cómo
aprenden las personas. Los avances científicos, en concreto los trabajos neurocientíficos,
pretenden indagar, entre otras cosas, acerca de cómo aprendemos, de la importancia del
vínculo y del impacto de las emociones en el aprendizaje, y ponen de manifiesto que los
métodos tradicionales, centrados en la transmisión de información, están lejos de abrir la
puerta al aprendizaje significativo y dejan de lado aspectos que hoy sabemos que son
relevantes y esenciales para el proceso de enseñanza-aprendizaje (“El ágora de la
neuroeducación” De la Vega, I.; Lluch, L. (2019)
El reto actual al que nos enfrentamos los docentes es crear entornos de aprendizaje
enriquecidos para ajustar una respuesta educativa inclusiva y de calidad a todo el
alumnado. Nuestras aulas deben ser garantes de la inclusión, deben garantizar la igualdad de
oportunidades, los ajustes razonables y los apoyos necesarios para “desarrollar plenamente
el potencial humano, Para lograr este reto tenemos que hablar de personalización del
aprendizaje, término que enlaza directamente con las pedagogías centradas en la persona y
en los enfoques constructivistas de los que acabo hablar.
A continuación, vamos a profundizar en los principios psicopedagógicos que impregnan el
currículo escolar y que se basan en las teorías antes mencionadas.
2.2.- PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL CURRÍCULUM ESCOLAR
De las teorías expuestas, derivan unos principios psicopedagógicos que no son
prescripciones educativas en sentido estricto sino, más bien, principios generales que
impregnan todo el currículo. Son los siguientes:
Concepción constructivista del aprendizaje y de la intervención pedagógica: la actividad
mental del alumno es la base del desarrollo que trata de promover la educación escolar.
En el Preámbulo de la LOE modificada por la LOMLOE, se destaca que “necesitamos
propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio metodológico, de forma que
el alumnado sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje”. Con la intervención
pedagógica deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimiento construidos por el alumno sean los más ricos posibles (conflicto
cognitivo).
Concepción socio-constructivista: el centro de trabajo está entre el estudiante, los demás
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y la cultura, estableciendo aprendizajes como consecuencia de su desarrollo y de la
relación con los otros (conflicto socio-cognitivo). Este es el planteamiento de las
metodologías actuales de aprendizaje entre iguales (tutoría entre iguales, aprendizaje
cooperativo,...).
Desarrollo del currículo en base a las competencias clave: tratando que los alumnos no
sólo aprendan disciplinas, sino que reconstruyan sus esquemas de pensamiento en
situaciones reales y funcionales. Se trata de hacer competentes a los alumnos en el
aprender a aprender puesto que el proceso de aprendizaje se desarrolla a lo largo de
toda la vida.
Partir del nivel de desarrollo del alumno: el aprendizaje debe partir de los
conocimientos que el alumno ha construido en sus experiencias previas, según: el
momento evolutivo en que se encuentra y los conocimientos previos.
Construcción de aprendizajes significativos: el nuevo aprendizaje debe tener sentido y
significado para alumno (debe estar relacionado con lo que ya sabe, debe ser
potencialmente significativo y con una actitud favorable del alumno hacía el
aprendizaje).
Realización de aprendizajes significativos por sí solos: Los alumnos deben ser capaces
de aprender a aprender y adquirir estrategias cognitivas de planificación y regulación de
propia actividad de aprendizaje (metacognición).
Modificar los esquemas de conocimiento que el alumno/a posee. Durante el proceso de
aprendizaje, el alumno debería recibir información que entre en alguna contradicción
con los conocimientos que posee y rompa el equilibrio inicial, modificando sus
esquemas.
Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del alumno/a. Establecer
relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Funcionalidad de los aprendizajes: Estos deben poder ser utilizados efectivamente en
una situación concreta para resolver un problema determinado y para abordar nuevos
aprendizajes.
Hasta ahora hemos hablado de todos los principios psicopedagógicos de los que se nutre
el currículo y de las teorías psicopedagógicas que subyacen a ellos. Todos estos principios
psicopedagógicos han de tenerse en cuenta a la hora de diseñar el currículo en cualquiera
de los sus niveles de concreción.
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3.- APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS
NIVELES.
3.1.- NIVELES DE CONCRECIÓN.
Ya hemos dicho, que el currículo está impregnado por una concepción constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervención psicopedagógica que aboga claramente por un
modelo curricular abierto (con unos mínimos obligatorios) que establece tres niveles de
concreción curricular.
Las Administraciones educativas establecen el marco general en el que debe desenvolverse
la actividad educativa. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez
de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos,
competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que
constituyen las enseñanzas mínimas, teniendo estas un carácter prescriptivo y obligatorio.
Posteriormente, las Comunidades Autónomas y los propios centros educativos deben
poseer margen de autonomía que les permita adecuarlo a sus características propias,
culturales, de su alumnado…
Primer nivel:
En este primer nivel de concreción, según la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre,
LOMLOE, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
LOE, las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las
Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquellas que
no la tengan, como Aragón. Este supone el primer nivel de concreción curricular y de ahí
derivan las Órdenes de Currículo de las diferentes Comunidades Autónomas. En nuestro
caso: Orden ECD/853/2022, de 13 de junio, Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio y la
orden Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por las que se aprueban el Currículo
Aragonés de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria, respectivamente),
Segundo nivel:
Los equipos docentes de los centros contextualizan los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación establecidos en sus respectivas órdenes de currículo, a las características de los
centros y de sus alumnos, quedando concretado en sus Proyectos Curriculares de Etapa.
11 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
Tercer nivel:
Lo constituyen las Programaciones de aula que diseñan los profesores para cada grupo de
alumnos en concreto. En este nivel tiene importancia la personalización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, entendida como la diversificación de las oportunidades,
experiencias y recursos de aprendizaje en función de las necesidades e intereses de los
aprendices. La finalidad última de la personalización es que el aprendiz de un sentido
personal a lo que aprende. (Coll, C. 2016). Para llevar a cabo esta premisa básica,
personalización de la educación, se ha de incidir en la importancia de planificar
previamente el diseño curricular haciéndolo accesible desde el inicio a toda la diversidad
existente en el aula, concretamente. Esto se hará extensible a todo el centro educativo. Para
convertirlo en accesible partiremos del Diseño Universal para el Aprendizaje.
3.2.- APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y DE LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN EN LOS DISTINTOS NIVELES.
Ya hemos ido exponiendo las distintas teorías y principios que subyacen y contribuyen al
diseño curricular en sus distintos niveles. Además de estas teorías y principios, una parte de
la elaboración del diseño se basa en la práctica pedagógica y en la experiencia acumulada e
intentar mejorarla. Esto hace que el diseño curricular esté abierto a las modificaciones y
correcciones que se deriven de su contrastación (fuente pedagógica).
Por otro lado, a la hora de realizar el diseño curricular en sus distintos niveles de
concreción es necesario dar respuesta a las preguntas qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar
y en ellas, están presentes aportaciones tanto de la Psicología como de las Ciencias de la
Educación.
- Qué enseñar:
Respecto a qué enseñar se contemplan los procesos cognitivos y contenidos de enseñanza:
objetivos generales de etapa, objetivos generales de área, competencias clave, contenidos…
Para poderlo realizar, se han tenido en cuenta las características evolutivas de los niños en
las distintas edades y las pautas que rigen el aprendizaje en las distintas etapas evolutivas.
Además de todos los aspectos cognoscitivos del aprendizaje, hay que tener en cuenta la
educación en otras dimensiones de la persona (moral, emocional, afectiva, social…) para
llegar a un desarrollo integral del alumno, enseñando aquellos contenidos que van a
permitir al alumno construir en el futuro nuevos conocimientos. En este sentido, juegan
gran importancia las competencias clave que van a permitir al alumno lograr el pleno
desarrollo personal, social y profesional.
12 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
- Cómo enseñar:
Este apartado hace referencia a la metodología. La metodología didáctica son las
estrategias, los procedimientos y las acciones para alcanzar las capacidades expresadas en
los objetivos y desarrollar las competencias clave. Serán los maestros los que decidan las
estrategias más adecuadas en función de su propio contexto y concepción pedagógica. Pero
sí existe un marco determinado por la experiencia pedagógica y también por expertos e
investigaciones que nos orienta sobre hacia dónde dirigir las decisiones metodológicas.
Ya hemos visto como el currículum se impregna de una intervención socio-constructivista y
por un enfoque competencial (integración en las situaciones de aprendizaje de procesos
cognitivos, contexto y contenidos). Los métodos para el aprendizaje de las competencias
clave se dirigirán hacia la realización de tareas prácticas, resolución de problemas, fomento
de la autonomía, capacidad de relación interpersonal, e integración de las TIC en la
actividad diaria.
- Cuándo enseñar:
Aquí se hace referencia a la organización y secuenciación de los objetivos, contenidos… e
intenciones educativas, y para ello es necesario tener en cuenta: los distintos niveles de
desarrollo (según Piaget), el concepto de "Desarrollo potencial" (Vygotski) y los esquemas
previos (Norman)…
- Qué, cómo, cuándo evaluar:
El desarrollo curricular en el aula y la evaluación de éste proporciona elementos
indispensables en la elaboración del currículo en sus fases de diseño y desarrollo posterior
de la práctica educativa. La evaluación es un elemento y un proceso fundamental en la
práctica educativa. Su finalidad es orientar al propio alumno y al profesor y guiar el proceso
de enseñanza-aprendizaje haciendo evidente la metodología a seguir, recursos, adaptaciones
y la detección de necesidades educativas.
La evaluación ha de ser un elemento inseparable de la educación y debe acompañar
continuamente al proceso de enseñanza. Nos va dando información sobre los cambios que se
dan en el alumnado y así poder adecuar la enseñanza a sus posibilidades. Además de evaluar
el grado de consecución obtenido respecto a los objetivos propuestos y la adquisición de las
competencias clave.
Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias clave y del logro
de los objetivos de cada área de conocimiento son los referentes de evaluación que definen
lo que se quiere valorar y lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de
conocimientos, como de destrezas y actitudes, al final de cada curso.
13 Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo – de Pablo Camarasa, Silvia
4.- IMPLICACIONES DEL TEMA EN LA INTERVENCIÓN DEL
ORIENTADOR.
A lo largo del tema, hemos hecho referencia a las fuentes de las que se nutre el currículo
escolar, incidiendo especialmente en la fuente psicopedagógica, y en las teorías que en las
que se fundamenta, con las aportaciones de Piaget, Ausubel, Vygostki, Bruner y Gagner…y
que impregnan al currículo una concepción socio-constructivista del aprendizaje escolar y de
la intervención psicopedagógica en sus tres niveles de concreción curricular.
Este tema resulta de gran relevancia para el trabajo del orientador pues algunas de sus
funciones aparecen estrechamente vinculadas al desarrollo del tema; y se recogen en la
Orden ECD/1004/2018, de 7 de junio, por la que se regula la Red Integrada de Orientación
Educativa en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Aragón, entre las que podemos destacar: la colaboración en los
procesos de elaboración, aplicación, evaluación y revisión de los Proyectos Educativos, de
los curriculares y de sus programaciones de aula, en la adaptación de estas a las
características de los alumnos, metodología, actividades y en la aplicación y asesoramiento
de medidas de atención a la diversidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y LEGISLATIVAS
AUSUBEL, D. (1983): Psicología educativa, Trillas, México.
AA.VV. (2007): El aprendizaje y la enseñanza de las Competencias Básicas (capitulo
7:11), Barcelona. Editorial Grao.
AA.VV. (2007): Cuadernos de educación. de Cantabria: Competencias Básicas y
currículo, Consejería de Educación de Cantabria.
COLL, C. (2016). “La personalización del aprendizaje escolar. El qué, el por qué y el
cómo de un reto insoslayable”. Barcelona.
COLL, C. (2013). “El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del
aprendizaje”. Aula de innovación Educativa 219. Pp. 31-36.
COLL, C. (2009). “Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes
escolares” en MARCHESI, A.; TEDESCO, J.C.
LLUCH, L. NIEVES DE LA VEGA, I. (2019). “El ágora de la neuroeducación”.
Universidad de Barcelona.
LUNA, C. (2015). “El futuro del aprendizaje”. UNESCO.
MARTÍ, S. Y ONRUBIA, J. Las teorías del aprendizaje escolar, España, Editorial
UOC, Universidad Virtual, 2002.
UNESCO (2015). “Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial?”.
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Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, LOMLOE, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE.
Orden ECD/853/2022, de 13 de junio, por la que se aprueban el currículo y las
características de la evaluación de la Educación Infantil y se autoriza su aplicación en
los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Orden ECD/1112/2022, de 18 de julio, por la que se aprueban el currículo y las
características de la evaluación de la Educación Primaria y se autoriza su aplicación
en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Orden ECD/1172/2022, de 2 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las
características de la evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria y se autoriza
su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Orden ECD/1173/2022, de 3 de agosto, por la que se aprueban el currículo y las
características de la evaluación del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Orden ECD/598/2016, de 14 de junio de 2016, de la consejera de educación, cultura y
deporte, por la que se modifica la orden de 26 de junio de 2014 de la consejera de
educación, universidad, cultura y deporte, por la que se aprueban las instrucciones
de organización y funcionamiento de los colegios públicos de educación infantil y
primaria y de educación especial de la comunidad autónoma de Aragón.
Decreto 188/2017, de 28 de noviembre, del Gobierno de Aragón, por el que se regula
la respuesta educativa inclusiva y la convivencia en las comunidades educativas de la
Comunidad Autónoma de Aragón.
Orden ECD/1003/2018 de 7 de junio, por la que se determinan las actuaciones que
contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar
en las comunidades educativas aragonesas.
Orden ECD/1004/2018, de 7 de junio, por la que se regula la Red Integrada de
Orientación Educativa en los centros docentes no universitarios sostenidos con fondos
públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de
intervención educativa inclusiva.
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