Capitulo 12
Aprendices con problemas auditivos
INTRODUCCION
El término genérico pérdida auditiva se refiere tanto a los "sordos", como a los llamados
"hipoacúsicos". Los individuos sordos o anacúsicos tienen una limitación auditiva que impide
procesar la información lingüística a través del oído, con o sin amplificación. Los individuos
hipoacúsicos tienen una audición suficiente para poder procesar la información lingüística a
través del oído con ayuda de un amplificador (Informe del Ad Hoc Committee to Define Deaf
and Hard of Hearing, 1975). Además de lo anterior, existe una definición cultural de la sordera
relacionada con el uso del lenguaje estadounidense de señas y la autoidentificación de un grupo
cultural que aglutina a los usuarios de este tipo de lenguaje como su primer idioma (Henwood y
Pope-Davis, 1994).
CARACTERISTICAS PERSONALES
Los grupos de alumnos identificados como con problemas auditivos son muy diversos.
Cualquier aspecto de las características personales de estos aprendices involucra diferencias en
sus mecanismos de audición.
La pérdidaauditiva prelingüística [hipoacusia prelingüística] se presenta desde el
nacimiento o puede ocurrir antes de que el individuo desarrolle la comunicación oral o el
lenguaje; por lo general, alrededor de los dos años. Estos aprendices necesitan servicios
especializados, que a su vez requieren de un programa y equipo especiales, como se verá más
adelante en este mismo capítulo.
La pérdida auditiva poslingüística [hipoacusia poslocutiva] ocurre después de que el
niño ha desarrollado la comunicación oral o el lenguaje. Gracias a los avances médicos, el
número de niños con hipoacusia postlingüística es relativamente pequeño, afecta a entre 5 y 10%
de la población con problemas auditivos.
Los aprendices conlleva dificultades de distintos grados en la comunicación oral y en el
lenguaje, que a su vez afectan el desempeño académico, la adaptación social, o ambos. En
segundo, la escuela representa exigencias de comunicación en particular difíciles para los
aprendices con problemas auditivos.
Kretschmer y Kretschmer diversos escenarios en cuanto al desarrollo de la comunicación
a través de un lenguaje auditivo en las personas con hipoacusia.
1. El lenguaje puede retrasarse por la falta de experiencias cognitivas debidas a la
hipoacusia.
2. La hipoacusia y el uso de otros medios de comunicación (gestos, señas, alfabeto
manual) pueden causar diferencias en el desarrollo entre los aprendices que oyen y aquéllos cuya
agudeza auditiva es limitada.
3. El lenguaje de los aprendices con problemas auditivos puede ser de tipo
dialéctico, ya que el idioma que se hable constituye una segunda lengua.
4. Puede suceder cualquier combinación de los tres escenarios anteriores.
Toda descripción de las características de los aprendices con problemas de audición debe
referirse a los dos grupos de niños afectados: los que presentan hipoacusia y los sordos. En
cuanto a la comunicación, los aprendices sordos tienen dificultades con el sistema sonoro del
lenguaje, la articulación, los cambios en el tono y la sonorización. El habla de los niños con
hipoacusia resulta menos afectada en estos aspectos y sus problemas de voz son menos
frecuentes; aunque articulan mal muchas palabras, ya que por lo general sustituyen consonantes
y distorsionan sonidos. Sin embargo, a diferencia de los aprendices sordos, pronuncian bien las
vocales y su habla casi siempre es inteligible.
Las habilidades de vocabulario también son diferentes en los aprendices con problemas
auditivos y en los individuos que pueden oír (Davis, 1988). En promedio, los niños con
hipoacusia parecen retrasarse de dos a tres años en el desarrollo de vocabulario.
IDENTIFICACION Y EVALUACION
La Ley Pública 94-142 define la condición de sordo como "...tener un problema auditivo
tan severo que límite la capacidad del niño para procesar la información lingüística que se
obtiene a través del oído, con o sin amplificación, y, en consecuencia, afecte en forma negativa
su desempeño académico".
Tipos y grados de pérdidas auditivas
Los principales tipos de pérdidas auditivas se describen por la ubicación del problema en
el mecanismo de la audición. El oído está compuesto por tres partes: el oído externo, el medio y
el interno. El oído externo incluye la aurícula (la parte que sobresale a un lado de la cabeza, la
única parte visible del mecanismo) y el canal auditivo externo; la aurícula capta las ondas
sonoras del medio ambiente y las canaliza hacia ~: canal, éste lleva el sonido a la membrana
timpánica (o tímpano) que marca el comienzo del oído interno.
La pérdida conductiva es causada por un trastorno en el oído externo y medio que
impide la transferencia del sonido al oído interno.
Los dos componentes principales del oído interno son el vestíbulo y la cóclea (o caracol).
El mecanismo vestibular se relaciona con el sentido de equilibrio y es extremadamente sensible
al movimiento.
La cóclea es un elemento fundamental del oído. Es responsable de convertir la energía
mecánica que recibe desde el oído medio en señales eléctricas que son transmitidas al cerebro.
La pérdida sensorineural se asocia con daños en el nervio auditivo u oído interno.
El volumen, o la intensidad del sonido, se mide en decibeles(dB). Los sonidos fuertes
tienen un registro alto de dB; los sonidos tenues tienen un registro bajo. Para medir qué tan bien
oye un individuo a diferentes frecuencias, se usa un rango de 0 a 120 dB. Un nivel de 125 dB, o
más, por lo general provoca dolor en el ser humano. Un individuo con audición normal debe
escuchar sonidos en el nivel de 0 dB.
Particularmente difíciles de enseñar son los niños con pérdida conductiva fluctuante.
Los casos más comunes son causados por la otitis media, es decir, por infecciones del oído
medio (Webster, Saunders y Bamford, 1984). Webster y su grupo encontraron que los trastornos
conductivos fluctuantes tienen serios efectos en las habilidades relativas al proceso verbal y en
aquellas que dependen del lenguaje.
La impedanciometría y la logoaudiometría son dos técnicas más de valoración
utilizadas en una evaluación audiológica. La primera comprende una timpanometría para medir
la movilidad del tímpano, y una prueba de reflejo acústico que se usa para confirmar los
resultados de la prueba de tonos puros.
Evaluación de la comunicación
Pueden utilizarse tanto la estrategia formal como la informal para evaluar el lenguaje de
un sujeto; y cada institución o escuela puede diseñar exámenes específicos para la evaluación.
No obstante, es posible que estos exámenes no proporcionen un muestreo suficiente de las
habilidades de lenguaje del niño; que no estén bien estandarizados; que presenten muy pocos
reactivos de cada área como para poder utilizarlos con fines educativos; o que no reflejen
modelos teóricos actuales del lenguaje (Moeller, 1988).
Ying (1990) sostiene que el propósito primordial de valorar la comunicación de los
estudiantes con problemas auditivos es determinar la colocación adecuada para su educación.
La evaluación de niños con problemas auditivos es particularmente difícil. Los errores
pragmáticos que enfrentan durante la valoración sesgan los resultados en una medida tal que Ray
(1989) insta a seguir un enfoque multidisciplinario en todas las actividades tendientes a
valorarlos y evaluarlos.
LOS EFECTOS EN LAS INTERACCIONES EN EL HOGAR Y EN EL AULA
Interacciones en el hogar
Se encontró que las madres de estos niños se dirigían a ellos con verbalizaciones con un
menor nivel de complejidad cognitiva e iniciaban la conversación más del doble de veces que sus
hijos.
padres de aprendices hipoacúsicos consideran que no se satisface su necesidad de
consejería respecto de la pérdida auditiva de sus hijos (Martin, George, O'Neal y Daly, 1987) y
dijeron requerir más comunicación y apoyo del audiólogo. McNeil y Chabessol (1984) también
consideran que existe esta necesidad de comunicación, pues encontraron que ambos padres se
sentían ignorados durante el periodo de diagnóstico y pedían mayor y más profunda
comunicación con los profesionales involucrados.
Interacciones en el salón de clases
Los niños con pérdida auditiva pueden darse cuenta de que ésta es la causa de sus
problemas de comunicación en el aula; sin embargo, tienden a evitar que los otros niños se
enteren de que son hipoacúsicos (Davis, 1988), así que no preguntan aunque no hayan
escuchado, ni piden se les cambie de lugar para oír mejor, ni comentan con su maestro para que
se acomode a sus necesidades.
MEDIACION DEL ENTORNO
Los niños casi siempre comienzan a usar auxiliares auditivos tan pronto como es posible
con el fin de aumentar la conciencia de los sonidos ambientales (Sanders, 1982) y facilitar el
desarrollo del lenguaje.
El desarrollo de la lectura labiofacial requiere que los aprendices sigan todas las pautas
relacionadas con el mensaje, las del entorno y las que dictan los movimientos que hace al hablar
la otra persona.
Las pautas de lenguaje a veces se usan para aumentar la eficiencia de la lectura
labiofacial, ya que ayudan al aprendiz a diferenciar los sonidos que parecen iguales en el rostro
del interlocutor al ser pronunciados (Nicholls y Ling, 1982). Esta técnica consiste en dar pautas
con las manos, las cuales complementadas con la lectura labiofacial permiten la identificación
visual de los sonidos.
La mayoría de los padres selecciona en un principio programas de comunicación oral
para sus hijos (Northcott, 1980a). Antes de mediados de los 60, predominaban los programas
orales, y en muchos casos se prohibían las señas (Moores y Maestas y Moores, 1981).
En los sistemas de comunicación del idioma por señas, el sujeto representa con señas el
equivalente de cada palabra y signos ortográficos.
Para muchos niños sordos es más fácil de procesar el lenguaje de señas; se puede
procesar de forma más fácil para muchos niños sordos, pero estos chicos tal vez no hablen con
fluidez a menos de que use señas de forma proporcional al lenguaje oral. Sin embargo, la
mayoría de los niños sordos no sostiene conversaciones en forma regular con usuarios hábiles del
lenguaje de señas. Los aprendices sordos no dominarán el lenguaje de señas, a menos que tengan
oportunidades sustanciales para interactuar con u observar a usuarios que lo usen con fluidez Si
esto no ocurre, su avance en la mayoría de las áreas educativas también será lento.
Nelson y su grupo sostienen que la principal directriz en la educación de los aprendices
sordos consiste en vigilar la fluidez en los intercambios conversacionales en los que participen.
Además, consideran que:
Se debe enseñar a los compañeros de conversación en turno cómo pueden facilitar
la comunicación.
se debe identificar, en caso de nuevos compañeros de conversación, a quienes
comprendan cómo facilitar la comunicación y tengan más fluidez en el uso del lenguaje de señas
y comunicación total que los compañeros actuales.
deben usarse videocintas de personas que se comunican con fluidez, tanto niños
como adultos, para proporcionar más modelos al aprendiz.
la enseñanza del lenguaje en todas sus modalidades debe combinarse con énfasis
en la enseñanza de habilidades superiores de pensamiento.
Deben establecerse objetivos muy ambiciosos de destreza, en la mayoría de las
áreas, igual que para los niños oyentes.
Ross (1982) sostiene que, sin considerar la pérdida auditiva ni otras variables
demográficas, mientras más se incluya al alumno promedio con problemas auditivos, mejores
serán sus logros académicos. Northcott (1980) también sugiere que las instalaciones menos
restrictivas tienen la ventaja de aumentar el desarrollo de habilidades para el afrontamiento, de
ser más motivantes, de reducir las conductas atípicas originadas en el aislamiento social y de
aumentar la comprensión por parte de los padres respecto de las habilidades de su hijo. Sin
embargo, la autora sugiere que la competencia diaria y los problemas sociales pueden ser
difíciles y, a veces, significar un reto para algunos de estos aprendices.
Intérpretes
Los intérpretes pueden apoyar a los aprendices con problemas auditivos que estudian en
el sistema educativo regular; son sujetos que pueden oír y que le transmiten el lenguaje oral al
aprendiz hipoacúsico o sordo, por lo general por medio del sistema manual o el de señas.
El intérprete debe colocarse de forma que el aprendiz con problemas auditivos pueda
verlo a él y a su interlocutor. Los maestros deben, además, darle al intérprete listas de
vocabulario, estructura de las lecciones, guías de estudio y otros materiales que lo ubiquen en el
contexto en el que va a trabajar.
Cada aprendiz tiene su modo preferido de comunicación, por lo que hay muchas
diferencias en la interpretación educativa. Un intérprete puede traducir el lenguaje oral al de
señas o al alfabeto manual. Un intérprete oral puede facilitar la comprensión del aprendiz al
mover la boca en silencio para transmitir el mensaje verbal o parafrasear el equivalente.
Es importante recordar que la asistencia de un intérprete puede provocar que el proceso
de comunicación se retrase. El maestro y sus Compañeros deben dirigirse al aprendiz, no al
intérprete, aunque éste debe sentirse en libertad de hacer preguntas para aclarar dudas. Los
docentes deben explicar a los otros alumnos que el intérprete no está para ayudarles con las
tareas ni en los exámenes; su papel es de intérprete, no de tutor (Salend y Longo, 1994).
Amplificación y otras formas tecnológicas para mediar el entorno
La amplificación no cura la hipoacusia, lo único que hace es incrementar la intensidad, o
el tono de algunos sonidos para aumentar la audición residual del sujeto cuando porte el aparato
amplificador.
El sistema de FM (frecuencia modulada) es un sistema de amplificación inalámbrico
mediante el cual se transmite el habla desde un micrófono usado por el maestro hasta un receptor
que utiliza el aprendiz vía señales de radio FM (Maddell, 1990b). Las ventajas de su uso en el
aula, en vez de los auxiliares auditivos individuales, son las siguientes:
1. Se eliminan los problemas que resultan de la distancia de la bocina, el ruido en el
aula y la mala acústica del salón.
2. La señal recibida es más intensa que la que el oído del niño recibe en forma
directa por medio de un auxiliar auditivo.
3. Se obtiene significativamente más información auditiva
Además, existen otros sistemas individuales de amplificación o auxiliares auditivos,
como los que Maddell (1990a) describe, los cuales se ilustran en la figura 12.6. Los auxiliares
auditivos detrás de la oreja son los de uso más común entre los niños porque pueden ajustarse
fácilmente y son compatibles con los sistemas FM. Los auxiliares auditivos intracanal, populares
entre los adultos, no son una buena alternativa para los chicos, ya que éstos crecen rápidamente y
puede necesitarse de numerosas y caras renovaciones. La amplificación que se lleva en el cuerpo
(aparatos de caja), consiste en llevar el micrófono en el pecho con el fin de amplificar el sonido
con menos interferencia, lo que es útil para los niños con pérdidas profundas o severas.
El implante coclear es una nueva opción tecnológica para algunas personas con pérdida
auditiva profunda.
LAS REPERCUCIONES EN LA INTERACCION EN LA ESCUELA, LA
COMUNIDAD Y LA SOCIEDAD
Aprendices con problemas auditivos y la escuela
Andrews y Mason (1991) observaron que al "leer entre líneas", es decir, entender los
múltiples significados de las palabras y expresiones, los aprendices con problemas auditivos
describieron formas de comprensión de material de lectura a partir del contexto similares a las
estrategias utilizadas por sus compañeros; sin embargo, utilizaron algunas, tales como volver a
leer y el conocimiento del contexto, con más frecuencia que los estudiantes que sí oían.
Aprendices con problemas auditivos y su participación en la comunidad
Existen varios mitos respecto de la pérdida auditiva (Trychin, 1994), entre los que se
incluyen los siguientes:
1. Entender las repercusiones de la participación del niño con problemas auditivos en
sistemas sociales más amplios; la escuela, la comunidad y la sociedad.
2. El "mito del auxiliar auditivo". La gente cree que los auxiliares auditivos
funcionan como los anteojos, eliminando el problema auditivo. Pero, en algunas situaciones son
útiles y en otras, no, en particular en los entornos ruidosos. Además, algunos sujetos no los
pueden utilizar de manera efectiva.
3. El "mito de leer los labios". Aunque existe la idea muy difundida de que todos los
sujetos con problemas auditivos son buenos para leer los labios, esto no siempre es verdad; hay
diferencias en el dominio personal y en las situaciones en que la lectura labiofacial se puede usar
en forma efectiva.
4. El mito de que "las pérdidas auditivas leves no son tan graves". Los efectos de la
pérdida auditiva en la vida del sujeto no se pueden juzgar sólo por su severidad.
El uso de la comunicación telefónica sigue siendo un gran obstáculo para los aprendices
con audición limitada; aun con el empleo de la amplificación, muchos usuarios de auxiliares
auditivos expresan tener dificultades para entender el lenguaje oral en el teléfono. La máquina de
escribir para teléfono permite a la persona con problemas auditivos comunicarse por esta vía. Las
letras mecanografiadas se convierten en señales eléctricas a través de un módem. La señal se
transmite por la línea telefónica y recupera su forma impresa en el teléfono receptor.
Aprendices con problemas auditivos y su participación en la sociedad
Los "sordos nativos" son personas que se identifican como miembros de la Comunidad
de Sordos, la cual posee una cultura propia con lenguaje, valores, humor, héroes y
organizaciones. Esta comunidad se basa en el uso de la lengua de señas como medio principal de
comunicación. Se destaca que reconocer y valorar esta cultura en programas educativos bilingües
y biculturales puede mejorar la autoestima de los estudiantes sordos y favorecer su rendimiento
académico.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Shea, T. M., & Bauer, A. M. (2000). Aprendices con problemas auditivos. Educación especial: Un
enfoque ecológico (2ª ed., pp. 265-292). México, D.F.: McGraw-Hill / interamericana
editores.
