Curso de formación docente para directores y directoras

“Conducir la escuela secundaria bonaerense”

Módulo 3. Conducir la secundaria como ejercicio de autoridad

pedagógica. Construcción de problemas como centralidad de gestión

Clase 10: Conducción escolar y construcción de

autoridad pedagógica
Marcela Alejandra Martínez

El nombre del módulo nos da una pista acerca del tipo de invitación que queremos
compartir con ustedes: estamos aquí para invitarles a pensar problemas. Ustedes podrían
preguntarse ¿por qué invitar a integrantes de equipos de conducción de las escuelas
bonaerenses a pensar problemas? ¿Acaso no resulta suficiente con los desafíos de gestionar
y gobernar la escuela cada día?

Sin lugar a dudas, gobernar una escuela implica un enorme desafío. Más aún en un
momento histórico de cambio epocal en el que la velocidad y el carácter imprevisible de las
modificaciones culturales, políticas y sociales son moneda corriente. La referencia a un
cambio epocal remite a lo que el historiador Eric Hobsbawm (1996; 15) ubica en las últimas
décadas del siglo XX “el fin de una época de la historia del mundo para comenzar otra
nueva”. Este cambio epocal conlleva modificaciones culturales que, a modo de
caracterización general, podemos describir como un estado de dispersión subjetivo, hiper
estimulación, superposición de acciones que acarrea la sensación de falta de tiempo propia
de la sociedad de la aceleración, disolución de lo común, alteración de la eficacia
ordenadora de la gramática escolar y una sensación de eterno presente que diluye el peso
de la historia que nos trajo hasta aquí. La descripción precedente es sólo una pincelada de la
profunda mutación cultural que, por supuesto, atañe fuertemente al funcionamiento
escolar.

El cambio epocal es un punto de inflexión señalado no sólo por el enorme historiador

británico, sino por cientistas sociales de diversas procedencias teóricas. Para nosotros este
es un punto de partida indispensable, un marco importante para pensar en la escuela actual.

El cambio epocal, decíamos, también se advierte en la dinámica de la relación familia y

escuela (en ocasiones, ¿familia vs escuela?) que envuelve en un manto de sospecha la
capacidad de intervención de las y los educadores. La sospecha, la desconfianza, es un a
priori que condiciona los modos profesionales de actuar. Las y los educadores no disponen
de esa trama de confianza social que caracterizara el funcionamiento escolar en el pasado y
demandan un conjunto de garantías para conjurar los riesgos que conlleva la vida en común.
Esta búsqueda de garantías, de ausencia de riesgo, es una de las características de la
subjetividad contemporánea que de la que los agentes escolares no están exentos (Le
Breton; 2021). Y quienes conducen las escuelas o aspiran a hacerlo, despliegan su tarea en
esta trama de sentido signada por la incertidumbre. En este marco, toman decisiones en la
vida institucional, hacen apuestas pedagógicas, construyen una comunidad educativa. La

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escuela, y en esto reside una enorme potencia, construye comunidad en un mundo que
tiende más a disolverla que a cimentarla.

La conducción de una escuela supone una cuota de coraje, como toda tarea con una alta
implicación ética. Sin implicancia ética, las decisiones tomadas a lo largo de la gestión
pierden significación, carecen de fuerza. En esta clase, proponemos focalizar en el impacto
colectivo de las acciones llevadas adelante desde la conducción de las escuelas y en la
importancia de desplegar un análisis sistemático, de problematización de las condiciones en
las que tienen lugar las tareas relativas a la enseñanza, el aprendizaje y el fortalecimiento de
las tramas vinculares en la comunidad escolar. Porque consideramos que es en este proceso
de implicancia ética, de lectura histórica como telón de fondo para el análisis institucional,
es en este proceso decimos, en el que se construye la autoridad del equipo de conducción.
La autoridad de los roles de conducción no precede al rol, la autoridad no está garantizada
de antemano sino que sucede como efecto de construcción situacional. Digamos que los
roles, per se, no transmiten autoridad ni respeto, necesariamente. La autoridad se
construye, se conquista.

Hay una perspectiva que queremos sumar en este punto, y es la de pensar a la autoridad
como una construcción vinculada al respeto. ¿Por qué? Aquí seguimos al filósofo coreano
Byung Chul Han (2014) quien propone en su libro “En el enjambre1” una idea que nos parece
oportuno recuperar. Han Respeto significa literalmente “mirar hacia atrás”. La palabra
proviene del latín respectus, que traduce ‘atención’, ‘consideración’, y originalmente
significaba ‘mirar de nuevo’, de allí que algo que merezca una segunda mirada sea algo digno
de respeto. El respeto genera un efecto de poder, pero no de un poder concebido en
términos de dominación, sino en términos de un poder hacer.

“Gestionar es hacer que las cosas sucedan” proclama un axioma del especialista en
gestión Bernardo Blejmar (2005), que también es el título de uno de sus libros. Una
afirmación innegable. Las y los integrantes de los equipos de conducción conocen la
experiencia de afrontar el día a día en la escuela. Pero hay otra dimensión del trabajo de
estos equipos que es necesario retomar y que enmarca, le da sentido, a esas decisiones:
además de gestionar y lograr que las cosas sucedan, también gobiernan la escuela. Toman
decisiones orientadas en un cierto sentido. En ese sentido reside el gobierno de la escuela. Y
el gobierno de la escuela se ejerce con autoridad: una autoridad comprometida, una palabra
con autoría. ¿Qué significa una palabra con autoría? Qué existe el reconocimiento de las
personas que habitan la institución de la persona que las enuncia. No es una palabra vacía
que sólo se sostiene en la legalidad del puesto de trabajo, sino que es una palabra que
conquistó la legitimidad ganada a fuerza del respeto cimentado por el compromiso personal
en el gobierno institucional. El respeto se conquista en una trama comunitaria.

Educar es un acto político y la politicidad del acto se expresa en la toma de decisiones

institucionales. Es importante destacar esta dimensión dado que hay posiciones pedagógicas
que la niegan, le adjudican un carácter neutro y banalizan el carácter conflictivo inherente a
todo ámbito de interacción social. En la escuela se toman decisiones, por acción u omisión. Y
esas decisiones tienen efectos muy concretos en las vidas de las personas.

1
Han, B (2014) En el enjambre. Ed Herder, Buenos Aires, Argentina

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Las y los queremos invitar a pensar esas decisiones de gobierno institucional dentro de
un horizonte de sentido: la construcción de la comunidad escolar. En un momento histórico
que propende a la individualización de las prácticas, de la ruptura de los lazos solidarios,
pensar a la escuela como una trama comunitaria adquiere una significación aún más
profunda que en otras coordenadas históricas.

La escuela actual tiene una función de vital importancia -tan importante como el
impartir contenidos curriculares organizados por asignaturas o áreas problemáticas- y es la
de enseñar y reflexionar juntos a estudiantes cómo vamos a vivir juntos. Esta tarea tan
significativa como contracultural se despliega mediante una pedagogía del cuidado, ligada al
contexto, que extienda los lazos a las familias poniendo en el centro de la escena el valor de
la comunidad por sobre cualquier otro valor. En definitiva, asistimos a la escuela para
aprender a vivir con otras y otros; una experiencia de socialización indispensable y que la
escuela lleva adelante desde su mandato fundacional: la tarea histórica de formar
ciudadanos. La formación de ciudadanía está directamente vinculada al carácter de agentes
del Estado de las y los educadores ya sea que se desempeñen en la gestión pública o
privada. Es igual, el sistema educativo es de carácter nacional, más allá de las modalidades
de gestión, la vinculación entre el carácter de agentes del Estado y la formación de
ciudadanas y ciudadanos se sostiene en la condición política de la tarea de educar, una tarea
que implica la toma de decisiones y el sostenimiento de la cualidad ético pedagógica de la
enseñanza. Además, por el carácter federal de nuestro sistema educativo, las leyes
nacionales se efectúan a partir de las decisiones políticas en cada jurisdicción, en nuestro
caso, el de la provincia de Buenos Aires. Estas características otorgan una nota singular
acorde la perspectiva política que encarna cada gobierno provincial.

El enlace entre la enseñanza y el aprendizaje, desde esta perspectiva, construye una trama
comunitaria. Una trama comunitaria que esperamos sea robusta: una comunidad escolar
robusta es la que está habitada por cuerpos que se hacen presentes. Y la presencia no tiene
un correlato automático en la presencialidad. No es un juego de palabras: Una comunidad
escolar robusta es la que puede analizar el momento histórico en el que está emplazada, la
que propone un proyecto educativo emancipador y también la que invita a desaprender los
modos de vida que propenden a un individualismo ensimismado.

Pensar problemas
A lo largo del texto venimos reflexionando sobre la necesidad de construir una
comunidad escolar, de fortalecerla, y en este punto, queremos sumar otra dimensión en este
desarrollo: la necesidad de pensar problemas institucionales como condición de posibilidad
de esta construcción. Queremos proponerles la conexión entre la construcción de
comunidad, en otras palabras, la conciencia de lo que tenemos en común quienes
habitamos la escuela, y el diseño de problemas. Tal vez se pregunten ¿Cuál sería la utilidad
de pensar problemas y cómo se relaciona con el fortalecimiento de la trama comunitaria
escolar? Por un lado, podríamos afirmar que solo pensamos cuando pensamos problemas
porque hacerlo nos ubica en el borde de lo sabido, cercanos a lo indeterminado. La tarea de

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pensar es indeterminada. El filósofo Gilles Deleuze afirma en su libro sobre Nietzsche2 que
pensar no es natural, que solo lo hacemos cuando un acontecimiento nos fuerza a hacerlo.
Una afirmación polémica pero que sumamos en este desarrollo para advertir el primer
obstáculo a atravesar en un entrenamiento sistemático, analítico como es el de pensar
problemas. En este sentido, la subjetividad pedagógica, planteada en el supuesto saber, no
puede jugar una mala pasada; la subjetividad pedagógica tiende a posicionarse desde lo
sabido. Y lo sabido, paradójicamente, puede obstaculizar la posibilidad de seguir
aprendiendo y de pensar, justamente, lo que no sabemos.

Pensar problemas es interpelar las certezas más acendradas, interpelar aquello que
damos por natural. Nada hay natural en las instituciones porque son creaciones sociales, por
lo tanto, históricas. Y lo histórico, por definición, está sujeto al cambio.

Algunas precisiones: solemos confundir una imagen de escuela inundada de problemas

con otra que piensa la escuela como problema. Si permanecemos en la primera enunciación,
lo que sobreviene es la premura por resolver eso que interfiere con nuestra tarea, y así el
problema se ve como un dato y una significación generalmente situada en el déficit.
Confundimos problemas con obstáculos: los obstáculos son detenciones indeseadas en un
camino, algo que alcanza con sortearse, con sacarlo del medio; estar en problemas, en
cambio, no es eliminar interferencias. Estar en problemas es encontrarnos con nuevos
posibles a partir de pensar una incomodidad no buscada. Capturar en lo que nos sacude, nos
molesta, nos incomoda, las señales que nunca se revelan plenas de sentido. (Duschatzky y
Aguirre, 2013).

Sumamos el aporte de un pedagogo francés, Jean Benoit Birck (2011), a modo de

definición del armado de problemas:

“La noción de problema se rodea de un velo de negatividad y se encuentra

caracterizado por un halo de determinaciones privativas, marcando un momento de
insuficiencia en el conocimiento, puesto que los problemas quedan siempre más o
menos concebidos como obstáculos provisionales y contingentes que deben
resolverse en la adquisición de un saber (…) En resumen, se debe comprender que
los problemas no están dados totalmente hechos, sino que están para hacerse o
crearse; que los problemas no desaparecen con sus soluciones sino que se originan,
subsisten o persisten; que la actividad del pensamiento no comienza con su
resolución sino con su posición, y que no se acaba con la evaluación de sus
soluciones sino con la evaluación de los problemas mismos; en fin, que el problema
no manifiesta un momento subjetivo de privación, sino una objetividad ideal
enteramente positiva.”

Digamos que los equipos de conducción con capacidad de problematización de las

condiciones institucionales, de analizar el contexto de inserción institucional, de comprender
las características del momento histórico en el que gobiernan la escuela, están en mejores
condiciones de tomar decisiones, de conducir el día a día de la escuela en el marco del
proyecto educativo institucional cuando pueden analizar el plano histórico y traducir los
desafíos epocales, en problemas de gobierno escolar. Por este motivo queremos centrarnos
en el armado de problemas como un recurso indispensable para ejercer la docencia y la
2
Deleuze, G (1971) Nietzsche y la filosofía, Ed Anagrama, Barcelona, España

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conducción de la escuela contemporánea. Podríamos considerar que con tomar decisiones

didácticas y pedagógicas alcanza. Entonces ¿qué suma la dinámica de problematización?
Pensar problemas, problematizar nuestra experiencia profesional, nos lleva a devenir en
investigadores de la enseñanza y la conducción institucional. Devenir docente o directivo
investigador es, justamente, investigar nuestra potencia en relación con los problemas, es
demarcar una zona de trabajo colectivo en para la construcción de la vida en común.

Pensar problemas es una tarea significativa para quienes habitan la escuela. El sentido
de la problematización se exacerba cuanto mayor es la singularidad de las condiciones
institucionales en las que llevamos adelante nuestra práctica profesional. ¿Cuáles son las
coordenadas institucionales en nuestra escuela? ¿Hay variaciones significativas en la
matrícula? ¿El cuerpo del equipo docente expresa un nivel de motivación acorde a la tarea a
realizar? ¿Cómo llevar a adelante la continuidad pedagógica ante experiencias disímiles de
aprendizaje? ¿Cómo efectuar el derecho a la educación de las y los estudiantes? ¿Por qué las
“llegadas tarde y las ausencias” se convirtieron en la normalidad de la vida escolar? ¿Cómo
traducir “la tela normativa”, común a toda la jurisdicción, en “un traje a medida para cada
institución”? Son sólo algunas de los múltiples interrogantes que pueden postularse en la
escuela actual.

Por este motivo, les proponemos realizar un entrenamiento -elegimos esa palabra
porque abre un plano de ejercitación y ensayo permanente- en el diseño de problemas en
torno al hacer docente en la sociedad contemporánea. Es decir, no una investigación teórica
sobre la docencia, sino una investigación que permita producir un saber situado en el
contexto del sistema educativo.

Se trata de pensar la escena educativa y problematizarla, de abrir perspectivas, de

conjugarla con la época presente, de reflexionar en torno a lo que sucede en las aulas. Nadie
mejor que los agentes escolares, quienes ocupan las aulas todos los días, para poder pensar
y analizar qué es lo que sucede en ella. Por ello, la idea de conjugar teoría y práctica,
fundamento teórico y realidad cotidiana.

La tarea propuesta aquí es la de construir un problema que nos conduzca a un

conocimiento que aún no tenemos. O creemos que no tenemos: porque en cierta medida,
uno y otro, el problema y el conocimiento van juntos, emergen casi al unísono. La
enunciación acertada de un problema supone buena parte de su solución. De allí que la
dificultad mayor para la elaboración de un proyecto de indagación, es la de enunciar el
problema.

¿Cómo llegamos a elaborar esta pregunta-problema? ¿Por dónde comenzar? La escuela

nos ofrece una variedad de temas y en ellos, la posibilidad de reconocer y enunciar uno o
varios problemas.

¿Cómo definir a una pregunta problema? Es la formulación de un interrogante cuya

respuesta debemos dar. No es cualquier pregunta, no reside en agregarle un signo de
pregunta a nuestras certezas a priori, sino que es aquella que abre un plano de
indeterminación, que no activa a las respuestas estereotipadas. La pregunta problema late
en el corazón de la experiencia que queremos dilucidar, comprender más acabadamente
para, a la vez, poder intervenir sobre ella. Por ello, es una pregunta específica, que recorre

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las variantes posibles, que no deja espacio para una interpretación ambigua o confusa.
Cuánto más específica es la pregunta, más precisa y objetiva es la indagación.

La pregunta problema nos permite ver algo que hasta aquí no veíamos. Algo que
necesitaba venir a la luz, manifestarse. La pregunta problema pone de manifiesto, ilumina
una zona que estaba a oscuras. Del problema podemos preguntarnos de dónde surge, cómo
se manifiesta, por qué surge, para qué, cuándo.

¿Cuál es la pregunta de tu escuela hoy? ¿Es un interrogante que te abre a pensar

colectivamente en más y mejores modos de hacer escuela? ¿Es una pregunta que identifica
zonas de trabajo y a los grupos que asumirían esos desafíos? ¿Es una pregunta saturada de
sentido o que se arriesga a la incertidumbre de no saber?

Las y los invitamos a enunciar esos interrogantes, esas preguntas a la medida de tu

institución pero que, a la vez, están insertas en el plano epocal en el que nos ha tocado ser
contemporáneos. Y como nos advierte Giorgio Agamben (2008) acerca de ser
contemporáneo:
“El contemporáneo no es solamente aquel que, percibiendo la oscuridad del
presente aferra la inamovible luz; es también aquel que, dividiendo e interpolando el
tiempo, está en grado de transformarlo y de ponerlo en relación con los otros
tiempos, de leer de modo inédito la historia, de “citarla” según una necesidad que no
proviene en algún modo de su arbitrio, sino de una exigencia a la cual no puede no
responder. Es como si aquella invisible luz que es la oscuridad del presente,
proyectase su sombra sobre el pasado y éste, tocado por ese haz de sombra,
adquiriese la capacidad de responder a las tinieblas del ahora”.
Nos proponemos perseguir esa invisible luz en la oscuridad del presente para
conducir los temas que nos desvelan en el sistema educativo desde el gobierno de la
escuela. Estamos juntas y juntos en esta tarea.

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Bibliografía obligatoria de la clase

●​ Recalcati, Massino (2016) La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Ed
Anagrama, Barcelona, España

Bibliografía
●​ Agamben, G. (2008) ¿Qué es lo contemporáneo? Ponencia (Archivo PDF).

●​ Benoit Birck, J. (2011). Crear problemas: elementos para una pedagogía de los
problemas a partir de Deleuze en Cuestiones de Filosofía No. 13, 212-222.
Tunja-Colombia.

●​ Blejmar, B. (2005) Gestionar es que las cosas sucedan Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas

●​ Deleuze, G (1971) Nietzsche y la filosofía, Ed Anagrama, Barcelona, España

●​ Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando escuelas. Buenos Aires: Paidós.

●​ Han, B (2014) En el enjambre. Ed Herder, Buenos Aires, Argentina

●​ Hobsbawm, E. (1996). Historia del siglo XX. Buenos Aires: Ed Crítica.

Autor(es): Martínez, Marcela Alejandra (2025). Clase 10: Conducción escolar y

construcción de autoridad pedagógica. Curso de formación docente para directores y
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