CURSO: “Neuroeducación y Educación Emocional”

Case 1
Origen de la Neurociencia

En el siglo V a.C., Alcmeón de Crotona, tras hallar los nervios óp cos en sus
disecciones, empezó a pensar que el cerebro era el lugar donde residían pensamientos
y sensaciones. Frente a este pensamiento avanzado, por ejemplo, Aristóteles defendía
que los procesos intelectuales tenían lugar en el corazón. Así, para él el cerebro era el
encargado de enfriar la sangre que este órgano sobrecalentaba.

Más tarde se desarrolló la teoría hipocrá ca o humoral; siguiendo su desarrollo, el

cuerpo funcionaba bajo el equilibrio de cuatro líquidos. Según esta línea de
pensamiento, un desequilibrio en las proporciones de estos líquidos conllevaría el
desarrollo de una enfermedad o una alteración de la personalidad. Así Galeno,
analizando las durezas del cerebelo y el cerebro, defendió que el úl mo era el que
procesaba las sensaciones y se ocupaba de la memoria.

Dentro de este debate, René Descartes, entre los años 1630 y 1650, difunde la teoría
mecanicista. Además, establece la dualidad cuerpo-alma, por la cual el cerebro sería el
gobernante de la conducta. Es además, señaló a la glándula pineal como la carretera
que comunicaría las dos dimensiones. Así fue como se consagró como padre de ese
debate mente-cerebro que aún hoy sigue inquietando a muchos neurocien cos.
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 Siglo XIX .Localizacionismo

En el 1808, Gall hace una publicación sobre frenología. Es decir, todos los procesos
mentales se dan en el cerebro y enen un área especí ca para cada uno. Este
localizacionismo hizo que la inves gación sobre lo mental se centrara todavía más en
este órgano. Entre sus resultados, Brodmann describió cincuenta y dos áreas
cerebrales, con sus consiguientes procesos mentales asociados.

Además, se creía que el desarrollo de determinadas capacidades se correspondía a un

aumento del volumen de la zona cerebral asociada. Así, empezó una visión del cerebro
dinámica, entendiendo que el órgano adaptaba su con guración sica a las demandas
del entorno, reservando un mayor espacio para aquellas destrezas más necesarias.

De esta manera, se creyó que se podían reconocer habilidades intelectuales y morales

mediante la forma y tamaño de las cabezas (no contaban con las técnicas de
neuroimagen que tenemos ahora).

Conec vismo

Más tarde, en 1861 Broca presenta ante la Sociedad Antropológica de París el caso de
un paciente que perdió el habla, pero no la capacidad de comprensión, tras una lesión
en un área que ahora lleva su nombre. Esto provocó un gran entusiasmo cerebral, ya
que era la primera prueba de la relación entre cerebro y lenguaje.

Complementariamente, en 1874, Wernicke describió a sus pacientes que podían

hablar, pero no comprender. Esto supuso una nueva perspec va en el estudio del
cerebro, el conec vismo. Esta corriente propone que solo las funciones más básicas se
limitan a determinadas zonas cerebrales, mientras que funciones complejas son el
resultado de la interacción de varias zonas localizadas.

Curiosamente, en 1885 se realizan las primeras publicaciones sobre memoria de la

mano de Ebbinghaus, donde describe métodos de evaluación usados aún hoy día. Poco
después, en 1891, se acuña el término neurona, gracias a su descubrimiento realizado
por Cajal.

Historia de la neurociencia en el siglo XX

A principios del siglo XX, las dos Guerras Mundiales marcaron del desarrollo de la
historia de la neurociencia. La I Guerra Mundial dejó muchos muertos, pero también
muchos heridos.
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 Las personas con secuelas neurológicas fueron miles, y por lo tanto aumento de
manera exponencial la necesidad de llevar a cabo rehabilitaciones neurológicas. Esto
supuso un nuevo impulso para la inves gación en esta área. En la II Guerra, esa
disciplina se consolida y se establecen importantes intervenciones neuropsicológicas
de la mano de referentes como Luria.

Unos 20 años después del n de la II Guerra Mundial, en 1962, se lanza el

Neuroscience Research Program, Consiste en una organización que pone en contacto a
universidades de todo el mundo. Su obje vo era conectar a académicos de ciencias
comportamentales y neurológicas: biología, sistema nervioso y psicología.

Fue impulsada por el Massachuse s Ins tute of Technology (MIT). En él se realizaban

reuniones semanales, conferencias y debates que alumbraron programas educa vos
especí cos y adaptados.

La neurociencia es, por mucho, la rama más excitante de la ciencia, porque el cerebro
es el objeto más fascinante del universo. Cada cerebro humano es diferente, el cerebro
hace a cada ser humano único y de ne quién es”.

–Stanley B. Prusiner (Premio Nobel de Medicina, 1997) –

A raíz de ello, surge en Washington (1969) la Sociedad de Neurociencia, la sociedad de

neurociencia más grande del mundo. Actualmente sigue siendo un referente mundial,
al igual que su encuentro anual.

Gracias al impulso de estos años anteriores y la unión de disciplinas que se estaba

logrando, en 1990 el Consejo Asesor del Ins tuto Nacional de Trastornos Neurológicos
y Accidentes Cardiovasculares, publican un documento llamado Década del Cerebro:
respuestas a través de la inves gación cien ca. En él se recogieron catorce categorías
de trastornos neurológicos poco inves gados hasta entonces, augurando un gran a
avance en la inves gación neurocien ca.

Siglo XXI

Entre todos los avances técnicos y de conocimiento, el boom por la neurociencia ya es

un hecho. En 2002 se lanza el proyecto Blue Brain con la idea de crear una simulación
del cerebro mamífero a nivel molecular para estudiar su estructura. A este proyecto
tan emocionante se van uniendo países de todo el mundo.
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 Entonces, en 2013, Barack Obama anuncia la puesta en marcha de un gran proyecto
cien co: BRAIN. Este proyecto está a nivel del GENOMA, y ene como obje vo
desarrollar un mapa detallado y dinámico del cerebro humano. Inicialmente, se
invir eron en él 100 mil millones de dólares. Por supuesto, es el nuevo gran reto
americano, siendo además la herramienta con la que pretenden liderar la inves gación
sobre el cerebro.

Sin embargo, Europa lleva una ligera ventana en ese sen do, implementado de forma
paralela el proyecto HUMAN BRAIN. La inversión es de más de 1000 millones de euros;
el obje vo es que en unos 10 años hayamos dado un salto cualita vo respecto a lo que
hoy conocemos del cerebro. Así, parece que todavía nos queda por conocer lo más
interesante de la historia de la neurociencia.

De nición, Obje vos y Alcances:

Dentro de las Ciencias Biomédicas, el término Neurociencias es rela vamente

reciente. Su empleo actual corresponde a la necesidad de integrar las contribuciones
de las diversas áreas de la inves gación cien ca y de las ciencias clínicas para la
comprensión del funcionamiento del sistema nervioso (Rocha-Miranda, 2001). Las
Neurociencias cobijan un área del conocimiento que se encarga del estudio del Sistema
Nervioso desde el funcionamiento neuronal hasta el comportamiento. Obviamente, la
comprensión del funcionamiento del cerebro normal favorece el conocimiento y la
comprensión de anormalidades neurobiológicas que causan desórdenes mentales y
neurológicos. El propósito principal de las Neurociencias es entender cómo el encéfalo
produce la marcada individualidad de la acción humana. Es aportar explicaciones de la
conducta en términos de ac vidades del encéfalo, explicar cómo actúan millones de
células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su
vez, estas células están in uidas por el medio ambiente, incluyendo la conducta de
otros individuos

(Kandell, Schwartz & Jessell, 1997).

Los actuales estudiosos del cerebro, saben que para comprenderlo hay que derrumbar
las barreras de las disciplinas tradicionales para mencionar apenas algunas de las áreas
que han sido creadas, en gran parte para caracterizar los métodos de estudio. Esta
tendencia queda muy evidente en las obras cien cas recientes las cuales tratan de las
funciones más complejas de este órgano, como las emociones y la consciencia,
apoyándose en los principales conceptos provenientes de las diversas disciplinas
(Rocha-Miranda, 2001).Algunas de las esperanzas alimentadas por este avance del
conocimiento enen que ver con el que aumente nuestra comprensión de las
funciones normales así como también de las disfunciones psicológicas y
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 consecuentemente, surjan métodos más e caces de tratamiento de las enfermedades
mentales que en conjunto eleven la calidad de vida del ser humano.

En principio, se puede a rmar que el desarrollo de las Neurociencias se deriva del

abordaje mul disciplinario de los diversos fenómenos de interés, éstos incluyen desde
los cien cos de áreas más básicas como el caso de los sicos con sus aportes al
conocimiento de los fundamentos de la excitabilidad celular o con sus aportes al
desarrollo de redes neurales, hasta los que abordan el conocimiento con aproximaciones
clínicas y/o poblacionales que contribuyen a dar una idea del ser humano integral.

No obstante, las Neurociencias dan cabida a prác camente a todas las áreas del saber y cada
una ha hecho importantes aportes a diferentes áreas temá cas, de las cuales, cabe destacar
algunas como: desarrollo, envejecimiento y muerte neuronal; plas cidad celular y molecular;
percepción, psico sica y movimiento; funciones mentales superiores (memoria y aprendizaje,
cognición, emociones, lenguaje, estados de conciencia); bases biológicas de las
psicopatologías; psicofarmacología Cada tema aquí mencionado podría subdividirse en sus
respec vos componentes de abordaje.

Diversos enfoques:

Existen diversos enfoques de esta ciencia, de forma que cabe dis nguir la
neuropsicología clínica, la cogni va y la experimental.

La neuropsicología es una rama de especialización, que se puede alcanzar después de

los estudios universitarios de grado; así, un neuropsicólogo es un profesional de la
salud con formación especí ca en esta área. El campo en el que se desempeña este
profesional puede estar en ambientes académicos, clínicos o de inves gación. En
clínica su papel es la evaluación de los efectos psicológicos y comportamentales del
daño cerebral de una persona con el n de detectar y establecer una relación entre las
zonas anatómicas y las funciones cogni vas afectadas, con el objeto de delinear un
programa de rehabilitación neuropsicológica per nente al caso.
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 Campos de aplicación de la Neurociencia, ¿todo vale?

PUBLICADO EN 17 OCTUBRE, 2017 POR MACARENA SÁNCHEZ ROJAS

Campos de aplicación de la Neurociencia

En estos úl mos años hemos asis do a un auge de la Neurociencia y, de hecho, la década de
los 90 fue proclamada la década del cerebro. Los principales promotores del concepto de
neurociencia cogni va, especí camente, fueron George Miller y Piaget, quienes inves garon la
relación entre el pensamiento humano y el cerebro. Sus inves gaciones han permi do la
aplicación de técnicas de la neurociencia al estudio del comportamiento social.

Asimismo, el auge de la aplicación de las neurociencias también es gracias al uso de la

tecnología, como la resonancia magné ca funcional, tomogra a por emisión de positrones
(PET), electroencefalogra a o es mulación magné ca transcraneal. Pero, ¿se puede realmente
empezar a hablar de una cultura basada en los conocimientos que aportan las ciencias del
cerebro que conlleve un modo nuevo de pensar, de cambiar los es los de vida, de cambiar el
conocimiento y concepciones? ¿En qué campos podemos ver la u lidad de este avance
neurocien co? Está claro que en el campo de la psicología y la psiquiatría sus contribuciones
son incontestables pero hay otras disciplinas que ya han adoptado el pre jo neuro.

Arte
¿Cómo puede el cerebro elaborar una imagen de una obra de arte? ¿Cómo se construye esa
emoción en el cerebro? Lo que está claro es que la belleza la crea nuestro cerebro. Áreas de la
corteza cerebral visual, parietal, orbitofrontal, cingulada y ciertas áreas de la corteza motora,
en especial, la corteza cingulada anterior, se ac van ante las obras de arte que consideramos
bellas pero no ante otras obras clasi cadas como neutras.

Ramachandran a rma que los procesos como el agrupamiento y la detección de la simetría

bien pudieran ser placenteros porque facilitan la detección y orientación de objetos primarios.
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 Es posible que estos fenómenos de belleza hayan emergido a lo largo del proceso evolu vo y
que el cerebro los haya registrado como códigos neuronales básicos y permanentes de
funcionamiento. Incluso en USA se ha fundado la Academia de Neurociencias para el Estudio
de la Arquitectura para tratar de contestar, junto con los neurocien cos, por un lado, cómo el
cerebro humano opera en la construcción de los edi cios que los rodean y, por otro, para ver
de qué modo estos se pueden construir más acorde a la propia naturaleza humana y su
bienestar.

Filoso a
Patricia Churchland fue probablemente quien introdujo por primera vez este término, en 1990.
Argumentaba que ya no se podía losofar sobre la mente, el yo y la conciencia humana sin la
ciencia del cerebro ya que también permi ría un análisis del signi cado del pensamiento de
pensadores de la historia de la loso a. En el cerebro existen circuitos neuronales (corteza
prefrontal, inhibición de la ac vación de los lóbulos parietales) que intervienen en la
experiencia religiosa y que en algunos epilép cos se vuelven hiperac vos y que pueden
explicar las experiencias espirituales y mís cas que viven algunas personas.

É ca
William Sa re atribuyó el término neuroé ca, aunque fue a par r del año 2002 cuanto
emergió de manera más notoria. Gazzaniga la de nió como “el examen de cómo queremos
manejar los temas sociales de la enfermedad, la normalidad, la mortalidad, los es los de vida y
la loso a de la vida acorde a nuestro conocimiento de cómo funciona el cerebro y con ello
poder ayudar a de nir personalmente lo que signi ca ser humano y cómo podemos y debemos
interaccionar socialmente”.

La conducta moral es la elaboración mental de un producto que requiere la par cipación de

múl ples sistemas neuronales de diferentes áreas como el sistema límbico y áreas de
asociación. Lesiones en la parte anterior de la corteza prefrontal producen una pérdida del
sen miento de culpa y lesiones en áreas ventrales rompe el vínculo con los valores y las
normas é cas preestablecidas, impidiendo la toma de decisiones. Ignoramos las pe ciones de
las personas más pobres del mundo que viven en países alejados no porque no tenga una
connotación moral, sino porque no se acercan a ac var nuestros sensores emocionales ya que
respondemos de manera diferente a los razonamientos morales personales e impersonales.

Sociología
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 Esta disciplina nos ayudaría a entender los parámetros que exigen las interacciones sociales
basadas en la lectura de los códigos con los que funciona el cerebro humano. La amígdala
contribuye a las respuestas emocionales rápidas y automá cas e independientes del contexto,
mientras que la corteza prefrontal contribuye a la respuesta emocional solo en el marco de una
evaluación consciente par cular. Asimismo, nos ayuda a percibir las intenciones de los otros,
sus estados mentales y la percepción del estado emocional de los otros y de uno mismo.
U lizando resonancia magné ca funcional se ha visto que la corteza orbitofrontal se ac va
preferentemente en relaciones sociales asociadas a la obtención de cas gos o recompensas.
Esto coincide con los hallazgos de la neuropsicología en los que las lesiones de esta área del
cerebro pueden manifestarse en múl ples y diversas patologías sociales (sociopa a o
in uencia en la toma de decisiones).

Economía
Los hallazgos en la Neurociencia en este campo se han aplicado básicamente a la toma de
decisiones. Se sabe que posiblemente sea a causa de la obtención de placer lo que subyace al
con icto ante una elección por mecanismos inconscientes. Se trataría de conocer qué áreas del
cerebro se ac van y bajo qué condiciones cuando las personas se enfrentan a elecciones
económicas a realizar a corto o largo plazo o ante inversiones que conllevan riesgo o
incer dumbre.

Coaching
La Programación Neurolingüís ca (PNL) ya se está aplicando al coaching y cons tuye un
modelo de cómo funciona la mente y la percepción humana. La PNL nos ayuda a cambiar la
manera en cómo percibimos nuestro mundo y a diseñar un mapa diferente que nos ayude a
ser más e caces. De hecho ya han surgido Escuelas como Neuro Coaching o Neuroscience &
Coaching Ins tute (fundadas en USA). David Rock, creador del neuroliderazgo, basándose en
los circuitos cerebrales de amenaza o dolor y el de recompensa o placer, ha elaborado el
modelo SCARF de in uencia (Status, Certainty, Autonomy, Relatedness, Fairness).

Derecho

Los resultados de diferentes inves gaciones parecen indicar que la llamada voluntad
libre o libre albedrio puede ser una ilusión más que el cerebro genera y lo que parece
evidente es que las intenciones conscientes son el resultado de la ac vidad cerebral, lo
que contradice el concepto tradicional de voluntad libre basado en que la mente
controla el cerebro. En el código penal español no son imputables aquellos que están
bajo las siguientes causas:

Gazzaniga se pregunta cómo se puede jus car la imputación de alguien si las áreas
implicadas en la intencionalidad son disfuncionales y sobretodo sin son el resultado de
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 una predeterminación gené ca o de la interacción de esos genes con acontecimientos
medioambientales tempranos adversos. Hay indicios de que algunos cerebros son más
agresivos que otros, tanto por desequilibrios neuroquímicos como por lesiones. Hecho
que explicaría, en parte, ciertas conductas violentas o criminales. La neurociencia nos
dice también que, en el momento en que el individuo experimenta algo
conscientemente, el cerebro ya lo ha procesado. Todo esto plantea la cues ón si las
acciones escapan a nuestro control.

Ahora bien, aunque la neurociencia nos ayude a explicar diferentes conductas, esto no
signi ca que la persona que lleva a cabo una acción sea exculpable. Asimismo, los
avances en el estudio del cerebro también se pueden aplicar a otros ámbitos como el
de la educación o el deporte. Sin embargo, aunque los hallazgos cada vez son más
ú les, no hay que caer en el reduccionismo de atribuir nuestras conductas a las
funciones cerebrales. Recordemos que tanto nuestro entorno como experiencia enen
un peso importante.

NEUROEDUCACION

INTRODUCCIÓN:

Una nueva educación es posible y necesaria. Pero ello requiere ir más allá de lo
cogni vo y atender las necesidades sociales, emocionales y sicas de todos los niños y
adolescentes. Esta nueva mirada nos la suministra la neuroeducación, un enfoque
integrador y transdisciplinar cuyo obje vo es mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje a par r de los conocimientos cien cos alrededor del funcionamiento del
cerebro. La neuroeducación o neurodidác ca es un campo de actuación muy reciente,
en el colaboran tanto educadores como neurocien cos. En este campo emergente
convergen especialidades como la neurociencia, la psicología, la ciencia cogni va y la
educación para mejorar los métodos de enseñanza y los programas escolares.

¿QUÉ ES LA NEUROEDUCACIÓN, PARA QUÉ SIRVE?

La neuroeducación o neurodidác ca es una nueva visión de la enseñanza que se basa

en aportar estrategias y tecnologías educa vas centradas en el funcionamiento del
cerebro. Esta nueva disciplina educa va fusiona los conocimientos sobre neurociencia,
psicología y educación, con el obje vo de op mizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Por lo tanto, la neuroeducación puede de nirse como una disciplina puente entre la
neurología y las ciencias de la educación, en la que la psicología educa va ene un
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 papel clave. Se trata de un proyecto de desarrollo cien co en el que se quieren aunar
los conocimientos que tenemos acerca de cómo funciona el cerebro con lo que se sabe
acerca de los procesos educa vos y cuyo propósito es aplicar todo lo que se sabe
acerca de cómo el cerebro aprende y qué cosas es mulan el desarrollo
cerebral al ámbito escolar.

La neuroeducación es la disciplina que estudia el funcionamiento del cerebro durante

el proceso de enseñanza-aprendizaje: analiza el desarrollo del cerebro humano y su
reacción a los es mulos, que posteriormente se transforman en conocimientos. Para
que este proceso funcione de la mejor manera posible, diversos expertos han
detectado que la emoción y la mo vación son clave.

Y es que “el cerebro sólo aprende si hay emoción”, tal y como a rma el doctor
Francisco Mora. Por esta razón, introducir la neuroeducación en el aula puede
transformar la manera de dar clase y de abordar las diferentes materias a lo largo de
los cursos escolares. Recopilamos diferentes entrevistas, ar culos y experiencias
prác cas para entender mejor qué es y sus aplicaciones en el aula.

”La neurociencia es capaz de ofrecer herramientas para orientar a los profesionales y

especialistas de la educación en la elección de recursos y metodologías educa vas”,
a rma Lolanda Nieves de la Vega, postgraduada en neuroeducación y profesora de la
Universidad de Navarra. Una de ellas es la gami cación, es decir, el aprendizaje basado
en el juego. La experta man ene que la mo vación y la emoción que se genera durante
el proceso de juego, son fundamentales para crear un aprendizaje signi ca vo en el
alumnado. Además, comenta que fomentar el trabajo coopera vo en contraposición al
individualista o al compe vo incide de manera posi va en el rendimiento académico.
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 ¿CUÁL ES EL APORTE DE LA NEUROEDUCACIÓN?

La neuroeducación ayuda a construir conocimiento con el educador mediante el

estudio del cerebro. Propone que los maestros evalúen desde el proceso neuronal de
cada niño si le están exigiendo algo que simplemente no puede dar. Lo anterior los
lleva a tener en cuenta el proceso de maduración cerebral para diseñar estrategias de
enseñanza.

El desarrollo de las tecnologías de visualización cerebral ha permi do en los úl mos

años desmen r mitos que hasta el momento se creían válidos, así como nuevos
aportes y enfoques que nos permiten poder tener una nueva visión de la educación.

A con nuación se presentan los factores que intervienen en la neuroeducación y las

implicaciones educa vas que conllevan.

Emociones y aprendizaje
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 Las emociones interactúan con los procesos cogni vos, por ello una parte clave de la
neuroeducación se re ere a manejar las emociones para que no solo no inter eran
sino que bene cien el proceso de aprendizaje. Se pretende enseñar a los niños a ser
conscientes de sus sen mientos y tomar el control de estos y de su conducta. Es
importante que aprendan a reconocer cuando están enfadados, tristes y poder
manejar esta emociones, es decir, hemos de aprender a ges onarlas no a erradicarlas.
Además, un alto nivel de estrés di culta el aprendizaje, por ello es importante crear un
buen clima de aprendizaje, sin estrés, y enseñarles a manejar la ansiedad.

Implicaciones educa vas

Los docentes hemos de generar climas emocionales posi vos que faciliten el
aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto,
escucharles e interesarnos (no sólo por las cues ones académicas). La empa a es
fundamental para educar desde la comprensión.

La plas cidad cerebral

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 La plas cidad cerebral ha sido uno de los descubrimientos más relevantes en el campo
de la neurociencia. El cerebro es “plás co” pudiéndose adaptar su ac vidad y cambiar
su estructura de forma signi ca va a lo largo de la vida, aunque es más e ciente en los
primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). Además es capaz
de crear constantemente nuevas neuronas y conexiones entre ellas si se le provee de la
es mulación adecuada.

Implicaciones educa vas

Desde la perspec va educa va, esta plas cidad cerebral resulta trascendental porque
posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como
mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.

Cada cerebro es único y par cular:

Nuestro cerebro es único, no existen dos cerebros idén cos. La experiencia modi ca
nuestro cerebro con nuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan
las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de
regeneración neuronal llamado neurogénesis.

Implicaciones educa vas

El hecho de que cada cerebro sea único y par cular (aunque la anatomía cerebral sea
similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del
alumnado y ser exible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los
alumnos pueden mejorar, las expecta vas del profesor hacia ellos han de ser siempre
posi vas y no le han de condicionar ac tudes o comportamientos pasados nega vos.
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 Emociones y aprendizaje:
Las emociones interactúan con los procesos cogni vos, por ello una parte clave de la
neuroeducación se re ere a manejar las emociones para que no solo no inter eran sino que
bene cien el proceso de aprendizaje. Se pretende enseñar a los niños a ser conscientes de sus
sen mientos y tomar el control de estos y de su conducta. Es importante que aprendan a
reconocer cuando están enfadados, tristes y poder manejar esta emociones, es decir, hemos
de aprender a ges onarlas no a erradicarlas. Además, un alto nivel de estrés di culta el
aprendizaje, por ello es importante crear un buen clima de aprendizaje, sin estrés, y enseñarles
a manejar la ansiedad.

Implicaciones educa vas

Los docentes hemos de generar climas emocionales posi vos que faciliten el aprendizaje y la
seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos
(no sólo por las cues ones académicas). La empa a es fundamental para educar desde la
comprensión.

La atención y su op mización:
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia
posi va y agradable. Sabemos que estados emocionales nega vos como el miedo o la ansiedad
di cultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la prác ca co diana, han
predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que
di cultan la atención sostenida, que ya de por sí es di cil de mantener durante más de quince
minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta re exionar, pero somos curiosos por
naturaleza y es esta curiosidad la que ac va las emociones que alimentan la atención y facilitan
el aprendizaje. Y es que, tal como dice Francisco Mora, “cuando se enciende la emoción se
facilita la atención, un mecanismo imprescindible para la creación de conocimiento”.

Implicaciones educa vas

No es su ciente que pidamos a los alumnos que presten atención sino que hemos de u lizar
estrategias prác cas que fomenten la crea vidad y que permitan a los alumnos par cipar en el
proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.

Para ello, es ú l aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más
importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así
poder op mizar la atención. Al nal de cada bloque se puede dedicar un empo para
re exionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el
siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor ac vo que se mueve por el
aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.
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NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL
CLASE 2
EL ORIGEN DE LÑA EMOCIONES
El sistema límbico es una de las redes de neuronas más
interesantes e importantes a la hora de estudiar el comportamiento
humano, ya que es una de las partes del cerebro con un papel más
relevante en la aparición de los estados de ánimo.

Es por eso que a veces es llamado "el cerebro emocional".

El sistema límbico es un conjunto de estructuras del encéfalo con límites
difusos que están especialmente conectadas entre sí y cuya función tiene
que ver con la aparición de los estados emocionales o con aquello que
puede entenderse por "instintos", si usamos este concepto en su sentido más
amplio. El miedo, la felicidad o la rabia, así como todos los estados
emocionales llenos de matices, tienen su principal base neurológica en esta
red de neuronas.
Así pues, en el centro de la utilidad del sistema límbico están las
emociones, aquello que vinculamos con lo irracional. Sin embargo, las
consecuencias de lo que ocurre en el sistema límbico afectan a muchos
procesos que, teóricamente, no tenemos por qué asociar con la cara emotiva
del ser humano, como la memorización y el aprendizaje.

Evolución del término

RESUMEN:
Dos siglos atrás, un científico llamado Paul Broca se refirió por primera
vez al sistema límbico para referirse a la zona adyacente a la glándula
pineal. Broca habló de un "gran lóbulo límbico" y en ese término englobó
toda la cara medial de los hemisferios cerebrales alrededor del cuerpo
calloso. También introdujo en este gran lóbulo los bulbos olfactorios (a
pesar de que estos tengan poco que ver con el procesamiento de
emociones).

Posteriormente, James Papez descubrió un circuito formado por estructuras

nerviosas que también forman parte del sistema límbico. Este neurólogo es
conocido por ser el primero proponer un modelo anatómico para las
emociones y por poner bajo el foco científico todo aquello relacionado con
el plano sentimental.
Tuvimos que esperar hasta 1952 para que Paul MacLean acuñara el término
de "sistema límbico" que utilizamos hoy en día. Este científico definió las
estructuras neuronales implicadas en ese sistema y propuso varias teorías
acerca del cerebro y su evolución. En ellas, afirmaba que el sistema
emocional era el más avanzado de todos ellos (él lo definió dentro del
cerebro neomamífero) y que era algo propiamente de mamíferos muy
avanzados.

La palabra límbico significa borde o margen y antes el sistema límbico se

utilizaba vagamente para incluir un grupo de estructuras que se encuentran
en la zona límite entre la corteza cerebral y el hipotálamo.

Ha sido considerado este sistema siempre como un complejo de estructuras

de transición situada entre un "primitivo “cerebro subcortical visceral y una
cortical más evolucionada. Las estructuras límbicas subcorticales incluyen
a la amígdala, los cuerpos mamilares, el hipotálamo, algunos núcleos del
tálamo(es decir, anterior, intralaminar y grupos dorsales mediales) y el
estriado ventral(es decir, el núcleo accumbens).

El sistema límbico es un grupo interconectado de las estructuras corticales

y subcorticales dedicado a vincular los estados de la emoción visceral con
la cognición y el comportamiento.

Hoy en día, hablamos de sistema límbico cuando hacemos referencia al

conjunto de estructuras situadas en el encéfalo (zona interna del cerebro) y
cuya utilidad principal es la gestión y la regulación de las emociones.
Aquello que solemos definir como inconsciente o irracional tiene su base
en una zona muy concreta de la anatomía humana. Este sistema está
formado por estructuras como el hipotálamo, el hipocampo, la
amígdala...entre otras más que describiremos posteriormente.

Anatomía del sistema límbico: partes principales

El sistema límbico o sistema nervioso emocional está situado en la zona

interna de nuestro cerebro, más allá de la corteza cerebral. Recibe
influencias de muchas otras vías del sistema nervioso relacionadas con los
sentidos: sistema auditivo, visual, olfactivo, sensores del tacto y del gusto.
Al estar interconectado con tantas otras vías, resulta muy complicado hacer
un esquema totalmente preciso de todos sus elementos anatómicos. Entre
las principales partes del sistema destacamos las siguientes:

1. Hipocampo

Este elemento está relacionado con la transformación de la memoria

reciente a la memoria a largo plazo y a la memoria autobiográfica. Lo
encontramos en la parte central del lóbulo temporal (1) y también tiene una
importante función relacionada con la orientación y la memoria espacial.

2. Amígdala cerebral

La amígdala o cuerpo amigdalino es una masa de neuronas en forma de

almendra localizadas en los lóbulos temporales (2). Esta zona del sistema
límbico está relacionada con la formación y el almacenamiento de memoria
asociada a hechos o acontecimientos que nos hayan producido fuertes
emociones. Se dice que la amígdala es la sede de todas las emociones.
Además, estudios recientes también demuestran que este elemento tiene
una fuerte implicación en la consolidación de la memoria.

3. Tálamo

El tálamo se define como la estructura cerebral situada encima del

hipotálamo (3). Todos los estímulos sensoriales (menos el olfato) pasan por
esta zona de nuestro sistema límbico para después ser derivados a zonas
más específicas. Esta parte de nuestro cerebro tiene la función principal de
comportarse como núcleo de conexión y asociación de estímulos e
información de carácter emocional.

4. Hipotálamo

Este pequeño elemento de nuestra sistema nervioso emocional (4) posee es

el responsable de muchísimas funciones neuronales. El hipotálamo es la
zona del cerebro más importante para la gestión y coordinación del
equilibrio de nuestro cuerpo. Este equilibrio se conoce como homeostasis y
es el proceso mediante el cual nos regulamos y podemos llegar a
mantenernos estables en nuestro entorno. Recientemente se ha descubierto
que percibe los niveles de una proteína llamada leptina cuando comemos
demasiado y, como respuesta a esos niveles, disminuye nuestro apetito.
También regula conductas tales como los ciclos del sueño y el
mantenimiento de la temperatura corporal.

5. Ganglios basales

Los ganglios basales participan de forma indirecta en el sistema nervioso

emocional, estos se encargan de gestionar nuestras respuestas motoras
(gestos o expresiones) relacionadas con los estados emocionales
producidos por las otras partes del sistema límbico.

6. La Ínsula

También considerada como el quinto lóbulo cerebral, la ínsula es una

estructura de la corteza cerebral situada en la profundidad de la cisura de
Silvio, en el punto en que confluyen los lóbulos temporal, parietal y frontal,
siendo delimitada por sus respectivos opérculos.

La ínsula forma parte del mesocórtex, o sistema paralímbico, junto al

orbitofrontal y a otras estructuras. Se trata de un centro de conexión entre
sistema límbico y el neocórtex, participando en muy diversas funciones sea
de forma directa o indirecta.

Integración información emocional y perceptiva

La ínsula, como se ha mencionado con anterioridad, actúa como zona de

asociación entre muy diferentes observaciones, especialmente en lo que se
refiere a la asociación entre percepción y emoción.
Así pues, gracias en parte a esta región cerebral aprendemos de nuestras
experiencias, ya que vinculamos sensaciones subjetivas agradables o
desagradables a aquello que hacemos y decimos y, de ese modo, vamos
asociando comportamientos a consecuencias a través de lo que percibimos.

Empatía y reconocimiento emocional

Antes hemos visto que la ínsula tiene grandes conexiones con el sistema
límbico. En este aspecto, recientes investigaciones han indicado que esta
región de la corteza cerebral presenta un papel clave en la capacidad de
reconocimiento de emociones y de la empatía. Así, se ha manifestado que
aquellos individuos sin ínsula presentan un reconocimiento mucho menor,
especialmente en lo que respecta a las emociones de alegría y sorpresa, así
como de dolor.

El término “límbico “fue introducido inicialmente por Thomas

Willis (1664) para designar una frontera cortical rodeando el tronco del
encéfalo (limbo: 'frontera' en latín), recientemente se ha usado con mucha
frecuencia, para indicar un número cada vez mayor de las regiones
dedicadas a una amplia gama defunciones.

Varios investigadores ahora creen que hay diversos sistemas de

almacenamiento de información en el encéfalo. Un sistema se relaciona con
el aprendizaje simple de estímulo-respuesta que incluso los invertebrados
pueden efectuar hasta cierto grado. Las personas con amnesia retienen esto,
junto con el aprendizaje de habilidades y diferentes clases de
acondicionamiento y hábitos.

Relación entre sistema límbico y emociones

El sistema límbico posee una gran cantidad de estructuras neuronales
encargadas de regular las emociones a través de los neurotransmisores.
El sistema límbico regula las respuestas de nuestro cuerpo ante estímulos
emocionales. Por ejemplo, activa los sistemas de alerta y aumenta la tasa
cardíaca cuando estamos nerviosos o sentimos miedo. Sin embargo, reducir
su campo de actuación a las respuestas emocionales es un enfoque que deja
de lado muchas de las otras funciones que posee este sistema y que hemos
mencionado con anterioridad.

Gracias a los estudios de James Papez o más recientemente McLean con su

teoría del cerebro triuno, se han situado los núcleos emocionales en este
sistema cerebral. De hecho, este último neurólogo, utilizó el término
cerebro límbico o emocional a una de las tres estructuras que enumera en
su teoría.

Si bien es cierto que hoy en día estas teorías están algo desfasadas y se ha
demostrado que, en realidad, las emociones son reguladas por todo el
sistema nervioso, no cabe duda de que existe una importante relación ente
el sistema límbico y las emociones.
De hecho se ha planteado que los déficits encontrados son muy semejantes
a algunos casos de autismo, trastorno límite de la personalidad y problemas
de conducta, con lo que se podrían realizar investigaciones con respecto al
funcionamiento de esta zona cerebral en determinados trastornos.

EL SISTEMA LÍMBICO EN LASRESPUESTAS EMOCIONALES Y

DEMEMORIA

Las emociones influyen sobre la memoria, en algunos casos al fortalecer y

en otros al obstaculizar, la formación de memoria. La

Amígdala está involucrada en la mejora dela memoria cuando esta última

tiene UN CONTENIDO EMOCIONAL. Esto se ilustra por la observación
de que los pacientes que tienen daño de ambos núcleos amigdaloides
pierden el incremento habitual de la memoria por las emociones.

Sistema límbico: enfermedades

Una vez hemos presentado al sistema límbico, sus partes y funciones, llega
el momento de enumerar algunas de las enfermedades principales.

Al ser una parte tan importante en nuestro sistema nervioso, existen

numerosos trastornos asociados al sistema límbico, entre los más comunes
destacamos los siguientes:

Esquizofrenia: muchos estudios demuestran que esta enfermedad está

relacionada con una notable disminución del hipocampo. Por ello, este
trastorno también cursa con desorganización de la memoria y del
aprendizaje. Te descubrimos aquí qué es la esquizofrenia.

TDAH: una parte de la comunidad científica afirma que este tipo de

trastornos atencionales surgen en personas con un defecto por
agrandamiento en la zona del hipocampo y las amígdalas. Sostienen que, al
haber tantas neuronas sobreexcitadas, los niños presentan deshinibición
conductual y emocional.

Encefalopatía límbica: los pacientes que sufran de esta enfermedad suelen

presentar pérdidas de memoria a largo plazo, cambios en la conducta y en
algunos casos extremos convulsiones. La encefalopatía puede tener
síntomas sutiles al inicio pero suele avanzar rápidamente. Sin embargo,
tiene buen pronóstico y un buen tratamiento puede garantizar la
recuperación completa.

Epilepsia psicomotora: las neuronas situadas en la zona del hipocampo se

lesionan produciendo este tipo de enfermedad tan característica. Afecta a
los lóbulos temporales y sus síntomas varían entre defectos en la grafía
(escribir con letras demasiado grandes o pequeñas) y disfunciones sexuales.

¿Resulta correcto hablar del Sistema Límbico como cerebro emocional?

Para muchos autores resulta un término completamente correcto puesto que
la función principal del Sistema Límbico, como hemos visto, es la
regulación emocional. De hecho, históricamente la función principal
asignada a este sistema solo contemplaba la gestión de las emociones.

Actualmente, en cambio, se considera que la visión de este sistema como el

cerebro emocional resulta muy reduccionista. Diferentes investigaciones
han puesto de manifiesto una multitud de funciones en las que cobra
especial relevancia el sistema límbico. Entre las funciones metabólicas se
encuentran la regulación térmica, las funciones vegetativas y reproductivas.
Y entre las funciones de supervivencia destacan su influencia en las
emociones y sentimientos, ira y odio, miedo, pasión y tristeza y memoria.

Emociones en el cerebro
Vidas al margen / PANÓPTICO / Abril de 2018

Eduardo Calixto

El cerebro humano es el órgano que genera, interpreta e integra las

emociones. De las más de 80,000 millones de neuronas que tenemos, no
todas se encuentran involucradas con procesos emotivos, pero sí muchas de
ellas. El cerebro tiene módulos específicos para iniciar, entender,
categorizar, memorizar y atender a una emoción. Las emociones tienen un
papel fundamental en la vida: con ellas identificamos detonantes para
actuar rápidamente ante un estímulo, amplifican la memoria, modifican el
estado de alerta y generan conductas para motivar la atención y la
comprensión social de nuestro estado de ánimo.

La anatomía y el circuito fisiológico y neuroquímico que genera las

emociones

Gracias al avance técnico en la obtención de imágenes cerebrales y al

análisis de algunos estudios especializados, como las tomografías,
actualmente podemos conocer el circuito neuronal y fisiológico de las
emociones. Enojarnos, llorar, sentir asco o reírnos son respuestas que se
inician en el sistema límbico, se mantienen por reverberación de la
información en estructuras neuronales cruciales para la memoria y el
aprendizaje (en los ganglios basales, el hipocampo y el cerebelo) para
posteriormente interpretarse (en el giro del cíngulo), y proyectarse en
regiones neuronales relacionadas con la parte ejecutiva superior del cerebro
(la corteza prefrontal, parietal y temporal).

En términos generales y sin llegar a determinismos biológicos, las

estructuras cerebrales en las que se inician las emociones están
involucradas con otras actividades y funciones básicas del sistema nervioso
central. Una de las estructuras más importantes del sistema límbico, la
amígdala cerebral, genera o inicia un proceso emotivo en forma inmediata
(300 milisegundos). Este núcleo no tiene mucha memoria; en contraste,
genera la conducta de recibir atención o manifestar enojo o asco. En
paralelo se activan áreas cerebrales relacionadas con la liberación de la
dopamina, el neurotransmisor más importante para generar una emoción;
estas áreas son dos núcleos cerebrales: el área tegmental ventral y el núcleo
accumbens. Si la liberación de dopamina sucede de forma abrupta, la
conducta está relacionada con procesos negativos como ira, enojo o furia;
en cambio, si la liberación de dopamina es lenta, gradual y desarrollada con
niveles de expectativas muy altos, entonces las emociones que se generan
están en función de obtener una recompensa, una motivación, felicidad o
incluso el llanto. Es decir, que en su origen, las emociones comparten áreas
cerebrales y el componente neuroquímico.
 Cuando la secuencia de activación llega al hipocampo, se desarrolla una
actividad eléctrica neuronal, en trenes de frecuencia, que permite
incrementar la memoria y el aprendizaje; de esta manera, la emoción
incrementa la atención y la cognición, que nos permite capturar detalles de
nuestro entorno que difícilmente se olvidan. Cuanto más emocionado se
está, más se favorecen los procesos cognitivos de corto plazo. Menos de
cinco segundos después de haberse iniciado, la emoción atrapa al cerebro,
el incremento de la actividad de las estructuras límbicas va disminuyendo
la lógica, la congruencia y los frenos sociales que se encuentran en la
corteza prefrontal; la dopamina, que incrementa la actividad límbica, al
mismo tiempo disminuye la función de la parte más inteligente de nuestro
cerebro. Esta paradoja fisiológica neuronal explica por qué, conforme más
emocionados estamos, somos menos racionales, obedecemos cada vez
menos las reglas sociales y nos convertimos en individuos irreflexivos.

Una emoción puede darnos vueltas en la cabeza (procesos de

interpretación de palabras, integración de recuerdos y proyección de
algunos eventos sociales) porque se queda atrapada en los ganglios basales
y el cerebelo, estructuras cerebrales especializadas en reverberar
información, la cual hace que el proceso emocional en las primeras cuatro
horas se quede en nuestras neuronas para activar atención y, en ocasiones,
obsesión.

La interpretación de las emociones tanto propias como ajenas se da por

la activación de neuronas que se encuentran en el giro del cíngulo; ahí la
emoción se etiqueta y se proyecta a las regiones superiores. Etiquetar una
emoción es una de las propiedades más exquisitas y selectivas que tiene
nuestro cerebro; esta definición se realiza menos de ocho segundos después
de haber aparecido el detonante emotivo. Podemos copiar conductas y
emociones (risa o sorpresa), entenderlas (llanto, asco o enojo) en forma
inmediata, ya sea para tener actividad prosocial o para alejarnos de aquellas
que nos generan incomodidad: las neuronas espejo que se encuentran en el
giro del cíngulo en la corteza cerebral, ayudan a identificar con gran
precisión estos procesos. Entre más emocionados estamos suele activarse
más el hemisferio cerebral izquierdo, hay un aumento en la frecuencia
cardiaca y la presión arterial. En contraste, quien ve nuestra emoción puede
activar inicialmente más el hemisferio cerebral derecho.
 La emoción perdura si otros neurotransmisores se involucran en el
proceso emocional que la dopamina inició: la noradrenalina incrementa la
atención, la serotonina favorece la obsesión e incrementa la funcionalidad
de las neuronas espejo, la b-endorfina favorece procesos adictivos y
placenteros, y la acetilcolina favorece el aprendizaje, el factor de
crecimiento neuronal derivado del cerebro (BDNF, por sus siglas en inglés)
e incrementa la arborización dendrítica y proyecciones neuronales. Al
mismo tiempo, algunas hormonas pueden estar involucradas en los eventos
emotivos; por ejemplo, los estrógenos (hormonas femeninas) incrementan
la liberación de dopamina y al mismo tiempo favorecen la comunicación
neuronal; en contraparte, la testosterona (hormona masculina) reduce la
comunicación neuronal favoreciendo la activación de la amígdala cerebral,
de ahí que los varones tengan un proceso fisiológico más relacionado con
la actividad agresiva y competitiva que involucra muchas de sus conductas
cotidianas. La hormona del crecimiento favorece una mayor comunicación
neuronal, por lo que dormir tiene un impacto positivo en el proceso de la
cognición de las emociones. Hormonas como la leptina y las orexinas están
involucradas en los procesos fisiológicos de hambre y saciedad, por lo que
en la secuencia conductual del hambre, que involucra un incremento de
orexinas, hace al cerebro más irritable y con una mayor facilidad de enojo:
un cerebro con hambre discute con más furia. El cortisol, hormona
relacionada con el estrés y la ansiedad, incrementa la función del
hipocampo y del sistema límbico, favorece la sensación de peligro y
aumenta las posibilidades de conductas asociadas con la ira, el enojo y el
llanto; de esta manera, en el estrés crónico cambia la percepción de muchos
detonantes de enojo, tristeza o alegría.

Shukare Otero, 2018

Emociones: ¿por qué y para qué?

Las emociones son importantes en la percepción del tiempo; por ejemplo,

cuando nos encontramos en situaciones de estrés, contingencia o huida, las
neuronas del hipotálamo se sobreactivan, promoviendo a su vez el
incremento de la expresión de genes reloj, que nos ayudan a percibir el
tiempo, modificando la sensación del hambre, la saciedad, el deseo sexual
y el control hormonal de la actividad cardiovascular, entre muchas otras
cosas, acelerando la interpretación de los estímulos para que reaccionemos
con mayor rapidez; esto también nos permite liberar oxitocina, una
hormona peptídica asociada con los procesos de empatía y apego para que
el cerebro desarrolle con mayor rapidez actividades prosociales, empatía,
solidaridad y de cooperación: de esta manera las emociones aseguran la
supervivencia. En contraste, la tristeza puede generar la sensación de que el
tiempo pasa muy rápido y, en forma crónica, la melancolía nos puede hacer
sentir que el tiempo se detiene. En la interacción social, cuando tenemos
relojes biológicos sincronizados, favorecemos espectros de distorsión
temporal semejante, compartimos las emociones con mayor eficiencia.

No todas las emociones gastan la misma energía; por ejemplo estar

tristes o llorar incrementan el consumo de glucosa y oxígeno en el cerebro,
las neuronas gastan más ATP; de ahí que cuando lloramos incrementamos
la frecuencia respiratoria, por lo que es ésta la emoción que más rápido se
autolimita (diez minutos de llanto cansan mucho al cerebro). Cuando esto
sucede nos tranquilizamos y, como efecto secundario, suele darnos más
hambre. Al llorar, el giro del cíngulo interpreta con mayor velocidad los
estímulos agresivos; el hipocampo la registra con mayor velocidad, la
corteza prefrontal le otorga un componente proyectivo y prosocial,
disminuyendo el enojo y la furia de quienes son testigos del llanto. Llorar
nos hace humanos: somos la única especie capaz de interpretar el llanto de
manera proyectiva y lo hemos adaptado para un aprendizaje social y
psicológico.

De la misma manera en que las emociones pueden cambiar la

fisiología, el control consciente de la fisiología puede modificar algunas
emociones, por ejemplo: la relajación puede llegar si se controla la
respiración. Si somos más conscientes del proceso emocional lo adaptamos
más rápido. Cuando descansamos después de una discusión sentimos
alivio. El humor o la risa ayudan a disminuir una tensión. Un abrazo
sincero de contención puede disminuir o aliviar la tristeza o el llanto.

Las emociones y la ingesta de comida, en especial los carbohidratos,

favorecen un incremento en la liberación de endorfinas, serotonina y
dopamina en el núcleo accumbens y el área tegmental ventral, y
disminuyen la producción de cortisol. El placer está directamente
relacionado con alimentos apetecibles, que además pueden disminuir la ira
y favorecer que una persona se tranquilice. Una buena comida puede
incrementar la sensación de placer ante una compañía. Muchas personas
asocian la relación de comida con la felicidad; de esta forma, un chocolate
puede ser uno de los grandes estimuladores en el éxito, o bien uno de los
mejores consuelos cuando las cosas no salen bien.

Entender las emociones es fundamental en los procesos sociales. El

cerebro de una persona se siente más reconfortado cuando alguien le sonríe
a esta, cuando sus compañeros de trabajo intercambian ideas y experiencias
o cuando recibe consejos; las redes sociales se construyen mejor en un
marco de emociones positivas. De la misma forma, en situaciones de estrés
el ser humano disminuye la percepción de la tristeza y el llanto; en otras
palabras, un cerebro estresado y con ansiedad se puede desensibilizar a las
manifestaciones de tristeza de otras personas, disminuyendo sus conductas
prosociales.

Las emociones también pueden ser el marcador de algunas patologías

en los trastornos de personalidad; en las fobias el miedo es
desproporcionado. En los estados de ansiedad el asco es un marcador
importante. La búsqueda de la felicidad es uno de los elementos
esenciales del cerebro humano, sin embargo, sus prejuicios y experiencias
pueden ser los primeros obstáculos para llegar a ella. Las emociones
positivas contribuyen a provocar un mejor estado de salud, ayudan a
soportar los procesos dolorosos, a controlar mejor el miedo, y las
personas se vuelven más refractarias a la depresión y el estrés. Se
subestima la importancia de la felicidad para la sobrevivencia; sin
embargo, es muy importante señalar que las emociones positivas
disminuyen la probabilidad de adicciones, la gravedad de las
enfermedades infecciosas, la probabilidad de infarto y, por otra parte,
diversas evidencias han mostrado que las personas felices pueden vivir
más tiempo.

El cerebro tiene una etapa crítica para conectar los sitios anatómicos
que inician y mantienen las emociones: entre los 8 y los 12 años de edad la
amígdala cerebral, el giro del cíngulo y el hipocampo se conectan de una
manera dinámica, por lo que si a esa edad una persona experimenta
violencia, agresión, humillaciones y abandono, las conexiones neuronales
se llevarán a cabo de manera errónea, de tal manera que los procesos
negativos de la sociedad condicionan al cerebro y sus neuronas a
normalizar de una manera muy rápida la violencia y las conductas
negativas. En consecuencia, los algoritmos fisiológicos ayudan a repetir
abandono, ira y ansiedad en la etapa adulta, por lo que se replicarán
muchos de los procesos de violencia aprendidos en la infancia y la
adolescencia. En contraparte, si a esa edad las personas experimentan
emociones de manera saludable, los cerebros suelen funcionar mejor
socialmente y tener mayor estabilidad emocional, aun en las sociedades
más convulsas.
La publicación de este texto se inscribe en el Foro Ciencias Artes y Humanidades en
Diálogo; una iniciativa conjunta entre las Coordinaciones de Difusión Cultural, de
Humanidades y de Investigación Científica de la Universidad, para celebrar los 25 años
de Fundación UNAM

EMOCION Y APRENDIZAJE

¿POR QUÉ EL CEREBRO NECESITA EMOCIONARSE PARAAPRENDER?

El dolor es una experiencia, un refuerzo negativo, que el cerebro trata de

no repetir y olvidar pronto. Por el contrario, aprender con alegría, con
placer, es un refuerzo positivo, algo cuya experiencia se trata de repetir y
además mantiene en la memoria mucho más tiempo lo aprendido.
Francisco Mora

Tradicionalmente, la educación formal se ha centrado en el desarrollo

cognitivo de los estudiantes menospreciando los aspectos emocionales.
Sin embargo, las investigaciones recientes en el campo de la neurociencia
están demostrando que las emociones son imprescindibles en los
procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la
curiosidad y la atención y, en definitiva, son determinantes en los
procesos de aprendizaje. Estas cuestiones que son básicas para una buena
educación son las queremos analizar en el siguiente artículo en Niuco.

Emociones y toma de decisiones: cuadro siguiente

Uno de los pacientes más conocidos en la historia de la medicina es
Phineas Gage, un trabajador de la construcción de una vía férrea en
Vermont, Estados Unidos. Tras una explosión, una barra del hierro
penetró por su mejilla izquierda, perforó la base del cráneo y atravesó la
parte frontal del mismo. Gage no llegó a perder el conocimiento y, en dos
meses, se recuperó completamente, al menos en apariencia. No tenía
dificultades para hablar o para moverse pero La persona responsable de
antaño se fue convirtiendo en un ser inestable, incapaz de tomar
decisiones adecuadas. El neurólogo Antonio Damasio estudió el caso de
Phineas Gage y el de personas que sufrieron lesiones cerebrales similares
comprobando que cuando resulta dañada la región ventromedial de la
corteza prefrontal los pacientes tienen dificultades para planificar, tomar
decisiones y muestran sentimientos planos (Damasio et al., 1994). Cuando
se daña la principal vía de comunicación entre la corteza prefrontal, sede
de las funciones ejecutivas, y estructuras subcorticales del cerebro, como
la amígdala, la razón pierde la capacidad para regular la conducta
emocional.
 NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL
CASE 3
Hemisferios cerebrales

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia muchos científicos e investigadores han dedicado

décadas de estudio a comprender no solo el funcionamiento físico del
cerebro humano, sino también el de la mente, esa parte intangible e
intrigante que agrupa las capacidades cognitivas, entendidas como aquellas
que nos permiten procesar la información que recibimos tanto por la
experiencia como por la percepción y que, por ende, se refiere a procesos
como el pensamiento, la conciencia, la percepción, la memoria, etcétera.

Estudiar la mente y sus capacidades cognitivas es tema de gran relevancia,

pues para comprender al ser humano es necesario entender cómo es que
este entiende (valga la redundancia). En ese proceso de estudio reviste
especial énfasis comprender cómo aprende el cerebro humano.
Paradójicamente, los estudiantes, que son quienes más utilizan el proceso
de aprendizaje, no llevan en sus programas de estudio materias sobre cómo
es que el cerebro aprende en general ni cómo es que su cerebro funciona en
específico. Esto es muy fácil de comprobar al revisar los planes de estudio.
Es notorio que en casi todas las carreras nunca se incluyen materias de
neurobiología o del funcionamiento de las capacidades cognitivas del
cerebro; quizás se puedan encontrar excepciones a este comentario en las
carreras de medicina o educación.

Saber cómo aprende el cerebro propio es una gran ventaja para cualquier
estudiante porque disminuye la cantidad de horas que necesita dedicarle a
un tema determinado para aprenderlo y aumenta la capacidad de retención
de dicho tema tanto a corto como a mediano y largo plazo. Como dicta el
viejo y conocido refrán: «Lo que bien se aprende, nunca se olvida». Por
ello, en el presente artículo se pretende inculcar en el lector la curiosidad de
saber cuál es la mejor forma de aprender según sus características
personales, aunque esto representa un reto debido a que hay más de un
criterio para determinar el tema.

Derivado del trabajo de muchos investigadores, a lo largo de los años han

surgido diversas teorías conocidas como «Estilos de aprendizaje». Este
término se refiere a que cada estudiante responde de distinta forma a las
condiciones en las que recibe el conocimiento, así como a los distintos
estímulos que recibe durante el proceso de aprendizaje y, en determinadas
circunstancias, las probabilidades de que un estudiante aprenda sean
mayores. En síntesis, el término se refiere a cómo le resulta al lector más
fácil aprender.

Durante la última década, donde el paradigma de enseñanza-aprendizaje se

ha trasladado a uno centrado en el estudiante (término acuñado por Roger
en 1980), los teóricos cognitivos sostienen que el aprendizaje no puede
limitarse a la conducta observable, sino que debe tener en cuenta la
capacidad mental del sujeto para reorganizar su campo psicológico en
respuesta a la experiencia.
Existen múltiples definiciones de estilos de aprendizaje. Esto hace
necesario realizar una revisión de diferentes autores y considerar diferentes
conceptos y definiciones del tema. Incluso en ciertos casos, autores utilizan
indistintamente los conceptos de estilos de aprendizaje y de estilo cognitivo
(Cabrera y Fariñas, 2005).

Por su parte, Riechmann (1979) lo define como el conjunto particular de

comportamientos y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje.
De igual forma, Gregorc (citado en Cabrera y Fariñas, 2005) define el
estilo de aprendizaje como los comportamientos distintivos que sirven de
indicadores sobre la manera que una persona aprende y se adapta al
ambiente. Aunado a lo anterior, Hunt (1979) incorporó las condiciones
educativas al concepto de estilo de aprendizaje, indicando que son las
mejores condiciones educativas bajo las que un estudiante logra el
aprendizaje. Posteriormente, Kolb (1984), a partir de su modelo de
clasificación, entiende a estos estilos como diferencias generalizadas en la
orientación hacia el aprendizaje, basadas en el grado relativo de énfasis
puesto por los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje.

Cabe aclarar que los estilos de aprendizaje no están relacionados con lo que
se aprende, sino con el cómo se aprende, buscando detectar la preferencia
del individuo desde el punto de vista del mejor y más rápido resultado con
respecto al proceso de aprendizaje.

Por ello se considera que los estilos de aprendizaje engloban una mezcla de
diversos factores cognitivos que están unidos a otros factores fisiológicos y
afectivos, pero que en conjunto sirven como indicadores de cómo un
determinado grupo de estudiantes perciben, interactúan y responden
durante el proceso de aprendizaje. Esta información resulta muy relevante
tanto para los estudiantes como para los maestros, ya que si en su cátedra el
profesor no incluye métodos de enseñanza que abarquen los distintos
estilos de aprendizaje de todos sus estudiantes, pudiera ser que algunos
alumnos no obtengan buenos resultados pese a que cuenten con el debido
interés y la suficiente capacidad (Cisneros, 2004).
Pese a lo anterior, el presente texto está dirigido a los estudiantes
universitarios y es por ello que antes de invitarlos a conocer más sobre su
estilo de aprendizaje propio se describen los modelos más conocidos que se
han presentado a lo largo del tiempo.

El cerebro es objeto de interés para muchos, se han realizado muchas

investigaciones y sigue siendo el gran desconocido aunque el avance de la
ciencia nos ha ayudado a conocer mucho más de lo esperado. Muchas
investigaciones se han centrado en el estudio de los hemisferios cerebrales
y en sus funciones.

El cerebro es objeto de interés para muchos, se han realizado muchas

investigaciones y sigue siendo el gran desconocido aunque el avance de la
ciencia nos ha ayudado a conocer mucho más de lo esperado. Muchas
investigaciones se han centrado en el estudio de los hemisferios cerebrales
y en sus funciones.

¿Qué son los hemisferios cerebrales?

El cerebro está constituido por dos mitades, la mitad derecha

llamada hemisferio derecho y la mitad izquierda llamada hemisferio
izquierdo.

Ambos hemisferios están conectados entre sí por una estructura

denominada Cuerpo Calloso, formado por millones de fibras nerviosas
que recorren todo el cerebro.

Gracias a estas fibras, los dos hemisferios están continuamente conectados.

Cada hemisferio está especializado en funciones diferentes, de ahí que uno

de los aspectos fundamentales en la organización del cerebro lo constituyan
las diferencias funcionales que existen entre los dos hemisferios, ya que se
ha descubierto que cada uno de ellos está especializado en conductas
distintas.

Conviene saber también, que existe una relación invertida entre los dos
hemisferios y nuestro cuerpo. Por consiguiente, el hemisferio derecho se
encarga de coordinar el movimiento de la parte izquierda de nuestro
cuerpo, y el hemisferio izquierdo coordina la parte derecha.
Funciones del hemisferio derecho

La parte derecha está relacionada con la expresión no verbal.

Está demostrado que en él se ubican la percepción u orientación espacial, la

conducta emocional (facultad para expresar y captar emociones), facultad
para controlar los aspectos no verbales de la comunicación, intuición,
reconocimiento y recuerdo de caras, voces y melodías. El cerebro derecho
piensa y recuerda en imágenes.

Diversos estudios han demostrado que las personas en las que su

hemisferio dominante es el derecho estudian, piensan, recuerdan y
aprenden en imágenes, como si se tratara de una película sin sonido. Estas
personas son muy creativas y tienen muy desarrollada la imaginación.

Funciones del hemisferio izquierdo

El hemisferio izquierdo es el dominante en la mayoría de los individuos.

Parece ser que esta mitad es la más compleja, está relacionada con la
parte verbal.

En él se encuentran dos estructuras que están muy relacionadas con la

capacidad lingüística del hombre, el "Area de Broca" y "Area de
Wernicke"(áreas especializadas en el lenguaje y exclusivas del ser
humano).

La función específica del "Area de Broca" es la expresión oral, es el área

que produce el habla.

Por consiguiente, un daño en esta zona produce afasia, es decir,

imposibilita al sujeto para hablar y escribir.

El "Area de Wernicke" tiene como función específica la comprensión del

lenguaje, ya que es el área receptiva del habla.

Si esta zona se daña se produce una dificultad para expresar y comprender

el lenguaje.

Además de la función verbal, el hemisferio izquierdo tiene otras funciones

como capacidad de análisis, capacidad de hacer razonamientos lógicos,
abstracciones, resolver problemas numéricos, aprender información teórica,
hacer deducciones...

¿Existe un hemisferio dominante?

El hemisferio que más se ha estudiado ha sido el izquierdo, ya que la

mayoría de los estudios apuntan a que se trata del hemisferio dominante.

Parece ser que en los diestros domina el hemisferio izquierdo, y en los

zurdos el hemisferio derecho.

Pero esto no quiere decir que tanto zurdos como diestros no puedan
desarrollar mejor el hemisferio no dominante, ya que como se ha dicho
anteriormente ambos están conectados.

De hecho, las personas que tienen el cerebro muy desarrollado, utilizan

simultáneamente los dos hemisferios.
EL CEREBRO TRIUNO

Existen muchas teorías acerca de cómo funciona nuestra mente y cómo el

cerebro regula estos procesos mentales. En estas últimas décadas, los
numerosos avances en neurociencia nos han permitido descubrir nuevas
maneras de comprender el cerebro y su funcionamiento.

En 1990, Paul MacLean planteó una estructura cerebral dividida en tres

sistemas cerebrales (comúnmente conocidos como los tres cerebros)
interconectados entre ellos, definió cada estructura y creo la conocida teoría
del cerebro triúnico o cerebro triuno. Dichos sistemas se dividen de la
siguiente manera:

La teoría del cerebro triuno de MacLean propone que la especie humana a

lo largo de la evolución, ha ido cambiando en cuanto a su morfología
cerebral, pero en lugar de verlo como un proceso de cambio global y
unificado, lo describe como un proceso en el cual surgieron nuevas e
independientes estructuras del cerebro que operan cada una con sus propias
características individuales.

El cerebro reptiliano
También conocido como el cerebro instintivo o cerebro básico, este es el
cerebro más primitivo de todos según la teoría de MacLean.

El cerebro reptiliano es considerado como la estructura ancestral que regula

nuestras funciones vitales y las conductas más instintivas relacionadas con
la supervivencia del individuo (comer, beber, dormir) y de la especie
(impulsos y relaciones sexuales). En definitiva, según la psicología, la
función del cerebro reptiliano es actuar rápido y de manera instintiva para
asegurar nuestra supervivencia.
Anatomía del cerebro reptiliano

Encontramos el cerebro reptiliano en la zona baja del encéfalo: el tronco

cerebral y el prosencéfalo (1. El cerebro reptiliano según la psicología es
aquella zona en la que se controlan los niveles de energía de nuestro cuerpo
y se busca el equilibro, también conocido como homeostasis.

Muchos expertos afirman que la amígdala forma parte del cerebro

reptiliano, sin embargo, el debate sigue abierto entre si este órgano forma
parte del sistema límbico o del cerebro instintivo.

El cerebro emocional o límbico

Según la teoría del cerebro triuno, esta zona apareció con los primeros
mamíferos y se fue desarrollando por encima de lo que hemos definido
anteriormente como cerebro reptiliano. El cerebro límbico está considerado
el centro de las emociones, es decir: nuestro sistema nervioso emocional. Y
se encarga de producir y generar emociones en nuestro sistema nerviosa.
Es importante afirmar que esta zona tiene una función muy adaptativa:
produce respuestas emocionales y genera un aprendizaje muy importante a
nivel experiencial. Nuestros sistemas de memoria, motivación, activación y
atención suelen funcionar de una manera más productiva cuando se ven
influenciados por las emociones.

Pongamos un ejemplo: recordaremos mejor un acontecimiento si hemos

sentido una fuerte emoción (como ir al concierto de nuestro grupo
favorito). En cambio, solemos olvidar aquellos hechos que no nos producen
respuestas emocionales intensas.

Relación entre cerebro emocional y sistema límbico

Esta segunda estructura está constituida a su vez por seis elementos: el

tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y
el hipocampo. Coincidiendo así con lo que hoy en día definimos como
sistema límbico

El sistema límbico, al igual que el cerebro emocional es la zona encargada

de regular las emociones y modular el modo en el que las expresamos.
El cerebro racional o neocórtex

Finalmente, según esta interesante teoría de los tres cerebros, nos

encontramos con la neocorteza o cerebro racional: esta parte de nuestro
cerebro se encarga del procesamiento cognitivo y de la toma de decisiones
razonadas y lógicas.

Popularmente al cerebro racional se le da el nombre de materia gris, sin

embargo, el neocórtex está formado por diversas estructuras encefálicas,
entre ellas destacamos el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho de la
corteza cerebral. Otro nombre con el que encontramos esta zona es el
isocórtex.
Funciones del neocórtex

Debemos comprender el cerebro racional como una estructura

prácticamente única en nuestra especie. Según MacLean, el ser humano es
el único organismo que tiene completamente desarrollado el neocórtex.

Las capacidades intelectuales, lógicas y la toma de decisiones racionales

son algunas de las habilidades que nos proporciona esta zona cerebral.

Además, el cerebro racional también nos ayuda en los procesos de

autoconciencia, reflexión y organización.

Anatómicamente hablando, encontramos el neocórtex en la zona más

superficial del encéfalo, conforma el 90% de la corteza cerebral y se
extiende en forma de pliegues y circunvalaciones.

Críticas a la teoría del cerebro triuno según la psicología

El sistema nervioso se trata de una compleja red de células neuronales que
trabajan en equipo. A pesar de que podemos diferenciar anatómicamente
diferentes parteas del sistema nervioso y del cerebro, el modelo de
MacLean resulta demasiado simple para toda la información que poseemos
hoy en día.

Aun así, la teoría del cerebro triuno es muy importante puesto que relaciona
zonas cerebrales con funciones mentales concretas. Gracias a esta teoría
(entre otras) hoy en día, podemos desarrollar algunas disciplinas como la
neuropsicología.
Los hemisferios cerebrales y sus funciones
Neuroeducacion y Educación Emocional. Clase 4
Así como los hombres necesitan las dos piernas para caminar bien,
los ojos para tener una buena visión y ambas manos para
desenvolverse mejor, de igual manera sucede con el cerebro. Sin
embargo, se sabe que aprovechamos solo un 10% del cerebro.

Consta de dos hemisferios que se encuentran relacionados con

áreas muy diversas de actividad, y funcionan de modo muy
diferente, aunque complementario porque para realizar cualquier
tarea necesitamos recurrir a los dos hemisferios. Podríamos decir
que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe la realidad y procesa
la información a su manera.
¿Qué sucede con la enseñanza?
Se da prioridad al desarrollo del hemisferio izquierdo, sin
aprovechar la plenitud del contenido que nos brinda el hemisferio
derecho.
Ambos hemisferios tienen funciones totalmente distintas, procesan
la información de forma diferente, pero son complementarios.
Cuando trabajamos con ambos hemisferios en forma equilibrada y
armónica, trabajamos con una capacidad mayor y los resultados
exitosos son evidentes.

Equilibrar e integrar ambos hemisferios, es el desafío para que

podamos parecernos a los grandes genios de la humanidad. Parece
increíble, ¿no?
Pero la realidad es que desarrollando las capacidades que nos
brinda el hemisferio derecho, aumentaremos el coeficiente
intelectual y, en consecuencia, también nuestra autoestima.
Hemisferio izquierdo
Este hemisferio es conocido como la parte dominante. Procesa el
lenguaje, la información analítica y secuencial, paso a paso, de
forma lógica, racional y lineal. Analiza, abstrae, cuenta, mide el
tiempo, planea procedimientos paso a paso, verbaliza.
Este lado absorbe rápidamente los detalles, hechos y reglas.
Generalmente se asocia con todo lo consciente.
Hemisferio derecho
Se especializa en la percepción global sintetizando la información
que le llega. Con él vemos las cosas en el espacio, y cómo se
combinan las partes para formar el todo, entendemos las metáforas,
soñamos y creamos nuevas combinaciones de ideas.
No procesa la información por partes, sino que busca pautas
generales, del todo a las partes, partiendo de la imagen global. Está
asociado con lo inconsciente.
En las personas zurdas estas características pueden estar invertidas.
¿Qué es un hemisferio cerebral?
Antes de hablar en profundidad sobre el hemisferio izquierdo,
primero definiremos que es un hemisferio cerebral. Un hemisferio,
del griego ‘hemi’ (‘mitad’) y ’sphera’ (‘esfera’), es cada una de las
dos principales estructuras que se encuentran conformando el
encéfalo. Cada hemisferio representa una de las dos mitades del
cerebro, una derecha y la otra izquierda.

Estos hemisferios son inversos el uno del otro, pero no son

simétricos. La línea que los separa se llama cisura interhemisférica
o longitudinal cerebral, y en su parte más profunda se encuentra
una estructura, llamada cuerpo calloso, que conecta ambos
hemisferios.

¿Cómo se estructura el hemisferio izquierdo del cerebro?

Al igual que su contraparte derecha, el hemisferio izquierdo se
estructura anatómicamente en lóbulos, teniendo la mitad de cada
uno de ellos. Estos lóbulos son el frontal, parietal, temporal,
occipital y la ínsula.

Como ya hemos comentado, el cuerpo calloso, que es una

estructura con fibras nerviosas, conecta ambos hemisferios para
permitir que se comuniquen. Al igual que con el otro hemisferio, el
izquierdo está protegido por las siguientes capas:

 Duramadre: es la membrana más externa y cercana al cráneo.

  Aracnoides: está entre la duramadre y la piamadre.
 Piamadre: es la membrana más interna. Es contigua a la
materia cerebral.
Características principales

Anatómicamente ambos hemisferios son muy parecidos. Aunque,

como ya hemos mencionado, no son simétricos, sí que son muy
semejantes. Presentan tanto cisuras como circunvoluciones y
ambos tienen la misma cantidad de lóbulos, además de presentar
un tamaño similar.
Sin embargo, presentan atributos diferentes. El hemisferio
izquierdo es conocido por ser la estructura cerebral encargada más
de los aspectos lingüísticos, además de estar detrás del
procesamiento analítico, propio de las matemáticas. Veamos más a
fondo estas características:

1. Simbólico
El hemisferio izquierdo es el encargado de utilizar los símbolos
para la representación tanto de conceptos como de objetos.
2. Verbal
Como ya hemos comentado, el hemisferio izquierdo es el que está
implicado en el uso del lenguaje verbalizado.

Esto quiere decir que es el que está detrás de aspectos tan cotidianos
y fundamentales para la comunicación humana como el habla, la
memoria verbal, la escritura y la lectura.

3. Analítico
Cuando decimos que este hemisferio es analítico, venimos a indicar
que su procesamiento de la información la hace siguiendo unos
pasos que se suceden de manera más o menos lineal, analizando
cada uno de los detalles de una determinada situación o problema.

Por este motivo el hemisferio izquierdo adquiere tan gran

importancia en las matemáticas, en las que, para llegar a la
solución, es preciso identificar cuáles son los pasos a seguir para
tener la respuesta correcta.

Además, es detallista y relativamente objetivo a la hora de analizar

la realidad, permitiendo realizar observaciones específicas y
plantear un pensamiento concreto, adecuado para la situación
problema.

4. Temporal
Sigue el paso del tiempo, es decir, ordena las cosas en secuencias
temporales. Va de principio a final.
5. Racional
El hemisferio cerebral izquierdo tiende a potenciar el razonamiento
racional. Es decir, permite abstraer una explicación de la realidad a
partir de la razón.

6. Lógico y lineal
Cuando se dice que el hemisferio izquierdo es lógico significa que
establece relaciones causales entre diferentes hechos. Así pues, un
fenómeno tiene que ser necesariamente causado por un previo o ser
el responsable de una consecuencia posterior.

Esta característica, junto con el aspecto analítico de este

hemisferio, adquiere gran importancia en la resolución de
problemas matemáticos.

En cuanto al aspecto lineal, viene indicar que las ideas siempre van
en ordenadas las unas con las otras.
Funciones
Estas son las principales funciones del hemisferio cerebral
izquierdo.

Lenguaje verbal y matemáticas

Relacionado tanto con su capacidad verbal como con la simbólica,
el hemisferio izquierdo es capaz de identificar grupos de letras e
interpretarlas como palabras que, a su vez, conforman grupos de
las mismas y forman frases con sentido.

Gracias a esto, también ejerce un importante papel en el habla, la

escritura, la resolución de problemas matemáticos, la numeración
y la lógica.

Otros aspectos en los que se implica de forma destacable este

hemisferio son la memoria verbal, la gramática, organización de la
sintaxis, discriminación fonética, planificación, toma de
decisiones, memoria a largo plazo...

Expresión y comprensión
John Hughlins Jackson, neurólogo, dijo en su momento que el
hemisferio izquierdo era el centro de la facultad de expresión. Esto
quiere decir que este hemisferio se encarga de transformar un
conjunto de información en algo con sentido.

Así, este hemisferio almacena conceptos que posteriormente

emitirá en forma de palabras, tanto orales como escritas,
permitiendo transmitir ideas del interior de la mente de una persona
a otra mediante el uso de la comunicación verbal.

Si se da una embolia que afecte a este hemisferio, se pueden dar

pérdidas funcionales tales como la pérdida del habla, además de
verse afectadas las capacidades motrices en el lado derecho del
cuerpo, dado que el hemisferio izquierdo controla esa mitad
corporal.
La hora del hemisferio derecho
Para afrontar el nuevo mundo necesitamos explorar nuestra parte
más emotiva y creativa. La educación tradicional ha fomentado el
pensamiento lógico y racional frente a la intuición. Cada
hemisferio del cerebro procesa la información de forma distinta: el
izquierdo busca certezas; el derecho, nos conecta con la dimensión
más inmaterial y espiritual.

Puede que nos hayamos olvidado, pero todos hemos sido

niños. Por aquel entonces, veíamos la vida con asombro y
la disfrutábamos jugando con la imaginación. Pero tarde o
temprano nuestras ilusiones chocaron contra el muro que
los adultos llaman “realidad”, que comenzamos a construir
al iniciar nuestra andadura académica y profesional.
¿Cuántas veces nos han dicho que no podemos ganarnos la
vida haciendo lo que nos gusta? De tanto oírlo, la mayoría
nos lo terminamos creyendo, dejando nuestros sueños de
lado.
Pero si cada uno de nosotros nace con un potencial, con un
talento y con una misión determinados, ¿por qué en general
nos dedicamos a profesiones que poco o nada tienen que ver
con nuestros verdaderos valores? La respuesta se encuentra
en nuestro cerebro. Este órgano está dividido en dos: el
hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho.
Curiosamente, cada hemisferio procesa la información que
recibe del exterior de forma distinta. Cada uno está
relacionado con áreas y funciones diferentes. Podría decirse
que ambos cuentan con su propia personalidad.
El hemisferio izquierdo, por ejemplo, es el responsable del
lenguaje verbal, de la habilidad lingüística, de la capacidad
de análisis, de la resolución de problemas matemáticos, así
como de la memoria y el pensamiento lógico y racional. Es
el más intelectual, formal y convencional de los dos; se le
da muy bien absorber y almacenar información teórica y
numérica, como nombres, definiciones o fechas. Por el
contrario, tiende a controlar e inhibir sus sentimientos. Es
el encargado de la organización, el orden, la estructura y la
planificación. Es muy obediente y disciplinado, y se rige
por medio de normas, reglas, protocolos, leyes y
procedimientos estandarizados. Y utiliza el miedo para
protegernos y mantenernos a salvo de potenciales amenazas
y peligros.

El hemisferio derecho, por otra parte, está más vinculado

con la experiencia cenestésica y sensorial de todo aquello
que sabemos que no puede expresarse con palabras, y que
no por ello es menos real. Nos brinda la habilidad de
interpretar señales, signos y metáforas, así como la
capacidad de soñar y de comprender el significado oculto
de las cosas. Este hemisferio nos conecta con la dimensión
emocional y espiritual de nuestra condición humana; nos
permite sentir la parte cualitativa, intangible e inmaterial de
las cosas. Es el más artístico, original y rebelde de los dos;
le gusta salirse de la norma e ir más allá de lo socialmente
establecido. No tiene sentido del tiempo y está totalmente
centrado y arraigado en el momento presente.

Es experto en relacionarse con los demás. Destaca por su

empatía, su compasión y su destreza para detectar los
aspectos no verbales de la comunicación. Se le dan muy
bien la percepción espacial, el movimiento y la orientación.
Tiene una visión holística de la realidad, concibiéndola
como una unidad donde todo está integrado e
interconectado. Entre otros dones, el hemisferio derecho
nos permite desarrollar la intuición, la imaginación, la
innovación y el pensamiento creativo; tiene facilidad para
visualizar ideas e inventar cosas que no existían y que
aparentemente no eran posibles. Y en definitiva, nos nutre
de confianza para atrevernos a seguir nuestra propia voz
interior y, en consecuencia, recorrer nuestro propio camino.
Los neurólogos han descubierto que ambos hemisferios
actúan a la vez. Los dos presentan cierta actividad neuronal
–en mayor o menor medida–, independientemente del tipo
de tareas que llevemos a cabo. Ninguno de los dos es más
importante que el otro; más bien son complementarios. Hoy
por hoy, la mayoría de nosotros estamos tiranizados por el
hemisferio izquierdo, y es esta descompensación con
nuestro hemisferio derecho lo que impide que muchos
conozcamos la forma de cultivar la intuición y la
creatividad necesarias para reinventarnos
profesionalmente.
Relación entre ambas mitades del cerebro
Aunque hemos comentado que cada hemisferio tiene sus
particularidades y tiene unas funciones propias, esto no quiere decir
que sean radicalmente diferentes el uno del otro ni tampoco que no
realicen actividades de forma conjunta. Lo que sí que se debe
entender es que hay actividades que las ejerce mayormente uno de
los dos hemisferios y otras en que es tarea de su contraparte.

Como curiosidad, la investigación apunta a que las diferencias

interhemisféricas son algo distintivo de la especie humana. En la
mayoría de las personas, ambos hemisferios se complementan.
Normalmente, aspectos verbales como el habla se encuentran bajo
el control del hemisferio izquierdo, sin embargo, hay casos,
especialmente en personas zurdas, en que el habla es una actividad
ejercida por áreas localizadas en ambos hemisferios.

Además, se ha visto que, ante situaciones en las que se da una

lesión cerebral, puede haber cambios en cuanto a la localización de
determinadas funciones. Este ‘traslado’ de funciones es
especialmente significativo en la infancia, momento en el que
gracias a la plasticidad cerebral el cerebro trata de ‘salvar’ una
capacidad propia del área lesionada haciendo que sea otra zona,
pudiendo ser del hemisferio contrario, quien se haga cargo.
BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LAS
EMOCIONES
Emociones y decisiones
MODULO 2
CLESE 1
Neuroeducacion y Educación Emocional

En los comienzos del siglo XXI asistimos a un fantástico auge del interés
científico comprender los mecanismos neuropsicológicos que intervienen en
la construcción de lo que llamamos emociones.

Este interés no es nuevo, pues han sido muchos los pensadores y científicos
que.-a lo largo de la historia y desde muy diversas perspectivas- se
interesaron por los fenómenos emocionales.

A partir de la década de 1990 se produjo un crecimiento exponencial de la

investigación científica sobre las emociones, siendo la tendencia general
apostar con fuerza por una comprensión unificadora de los procesos que
intervienen como eslabones en el comportamiento de un organismo.
Prácticamente todas las teorías generales sobre las emociones consideran
hoy, ya sea de manera explícita o implícita, la íntima relación entre emoción,
cognición y conducta, así como su vinculación con múltiples mecanismos
neurológicos, muchas veces superpuestos, que los sustentan.

Lo que dota de una especial relevancia al momento actual, y lo que determina

el hacia dónde vamos, es el énfasis en la integración de los diferentes niveles
de análisis que permite la ciencia actual (bioquímica, neurología, psicología,
bioinformática, etc.) que constituyen lo que se ha denominado neurociencia
afectiva (Panksepp, 1998). Este “nuevo” enfoque asume que para poder
comprender en toda su complejidad los fenómenos emocionales es
fundamental atender tanto a los procesos neurobiológicos que los sustentan
como a los procesos cognitivos y psicológicos que de ellos emergen y que
dan lugar a esas experiencias a las que llamamos emociones
ANEXO PDF Aportes de la investigación actual en neurociencias para la
comprensión de las emociones
¿CÓMO TOMAMOS DECISIONES? ENTRE
LA RAZÓN Y LA EMOCIÓN

Te has preguntado alguna vez, ¿cómo tomamos decisiones? ¿Por

qué algunas decisiones que tomamos son tan complicadas? ¿Cuál
es el papel de nuestro cerebro en este proceso? ¿Qué pasa con las
emociones y cómo nos afectan?

Día a día, nos enfrentamos a diferentes decisiones. Desde pequeñas

como la ropa que queremos usar, despertarnos, escuchar música…
hasta otras mucho más importantes como firmar un contrato,
casarse, cambiar de casa, viajar… Decidir lo que vamos a hacer es
un proceso, aparentemente tan automático, que muchas veces no
somos conscientes de cómo es su funcionamiento. Somos seres
racionales, esta cualidad nos distingue de los animales u otros seres
vivos, por lo que resulta interesante investigar este proceso.

PERSPECTIVA PSICOLÓGICA DE LA TOMA DE DECISIONES

A nivel psicológico, autores como Johnson y Ratcliff (2014) hablan
sobre el rol de las emociones en este proceso. Estas decisiones se
caracterizan de la siguiente manera:

En condición de incertidumbre, sin tener certeza del resultado.

A través del tiempo, tenemos previstas para un corto, mediano y/o
largo plazo.
Morales, que implican decisiones de características individuales.
Adicionalmente, hay otros estudios que manifiestan que también
tomamos decisiones simples, perceptivas, basadas en la utilidad,
deseabilidad y probabilidad de los resultados que esperamos.

La Importancia Fundamental de las Emociones en la Toma

de Decisiones
DECISIONES A CONSIDERAR
Asimismo, Kohan (2008) indica que tenemos distintos tipos de
decisiones que tomar. Las que se hacen bajo total certeza, las que
están en completa ignorancia, y las que implican riesgo. Estas
últimas son resultado de parte de la información que tenemos,
sumado a la probabilidad de asumir un alto costo en consecuencia.
En fin, hay varias teorías que explican de diversas maneras cómo
tomamos decisiones. Sin embargo, al momento de implementar la
neurociencia en estas investigaciones, destacamos las emociones
como parte elemental. En consecuencia, no nos limitamos
solamente al razonamiento.

SESGOS COGNITIVOS AL TOMAR DECISIONES

Esta teoría plantea cómo una parte importante de los factores que ayudan a
que nos decidamos están influenciados por predisposiciones mentales de
cada sujeto, llamados sesgos cognitivos. Es decir, cómo nosotros
condicionamos un pensamiento. En consecuencia, actuaremos conforme a
esa condición planteada (Barón y Zapata Rotundo, 2018).
EMOCIÓN, INFLUENCIA AL TOMAR DECISIONES
Sarmiento y Ríos (2017) indican que tomamos decisiones en base a nuestras
experiencias personales o las de otros. Como resultado, las emociones nos
impulsan a actuar, evitar o aproximarnos a algo. Asimismo, hay decisiones
que tomamos de forma intuitiva, por lo que actuamos incluso antes de tomar
consciencia de que estamos decidiendo sobre algo. Toma decisiones-
neuroglias-manzana

En algunas ocasiones, las emociones pueden inducirnos a errores en los

procesos de razonamiento. A pesar de ello, la ausencia de emoción tampoco
es totalmente positiva. Como indican algunos autores (Roselló y Revert,
2008; Wu, Sacchet, y Knutson, 2012), las emociones ayudan a que nos
decidamos, pues promueven la predicción y emisión de juicios de valor,
reformulan intenciones y nos ayudan a planificar lo que vamos a hacer.

Lampert y Phelps (2015) apuntaron que nuestras decisiones pueden

influenciarse por nuestros estados emocionales. Adicionalmente, plantean al
estrés como un factor que afecta notablemente. Esto es de gran relevancia
debido a que diariamente lidiamos con diferentes niveles presión que pueden
generar un afectación negativa en nuestras emociones (aumento de arousal
fisiológico). Adicionalmente, se ha encontrado que la presencia de estrés
incrementa la actividad de la amígdala y que esto puede afectar el
funcionamiento de la corteza prefrontal.

CÓMO NUESTRO CEREBRO TOMA LAS DECISIONES?

A nivel neurobiológico, las investigaciones apuntan a que este proceso
relaciona las diferentes regiones del sistema nervioso central. Se enfatiza la
importancia de dos sistemas que podrían explicarlo.

El primero se asocia a la intuición (sistema práctico), resaltando el

metabolismo a través de la actividad de la amígdala cerebral con sus redes
neuronales.
El segundo, está relacionado al razonamiento (sistema analítico) con la
participación de conexiones neuronales pertenecientes al córtex prefrontal.
Mediante la corteza prefrontal dorsolateral izquierda y la corteza prefrontal
ventral, se analizan y comparan los costos y beneficios a tomar en cuenta.
Adicionalmente, junto a la amígdala y al estriado ventral, se anticipan los
beneficios resultantes.

ÁREAS CEREBRALES Y SU FUNCIÓN EN LA TOMA DE

DECISIONES
Sarmiento y Ríos (2017) señalan las regiones con mayor incidencia en el
momento de decidirnos, destacando las siguientes:

Corteza prefrontal ventromedial: Relacionada con la integración de los

factores que se involucran al tomar una decisión. En esta área se integra la
información sensorial junto a la empírica. Adicionalmente, se conecta con
estructuras como la amígdala o el hipotálamo. En consecuencia, esta parte
valora las consecuencias a largo plazo de una determinada decisión.
Corteza prefrontal dorso lateral: Relacionada con las funciones ejecutivas,
principalmente los procesos de planificación, memoria de trabajo,
flexibilidad mental, estrategias de trabajo y auto-evaluación y las
expectativas sobre los resultados.
Amígdala: Esta estructura está encargada de procesar la información
sensorial con los estímulos que se consideran aversivos o que generan
emociones negativas. Asimismo, las asocia con experiencias previas lo que
influye en las etapas preliminares e iniciales para tomar las decisiones.
Corteza cingulada anterior: Enmarca lo relacionado a las consecuencias de
lo que decidimos hacer. Se encuentra activa sobre todo cuando se refuerza
un comportamiento (especialmente si se tratan de consecuencias negativas).
Sumado a esto, está involucrada en circunstancias de incertidumbre o riesgo.

LAS DECISIONES IMPULSIVAS

Además, se ha encontrado que hay dos sistemas separados que están
relacionados con las decisiones. El sistema límbico y el sistema
dopaminérgico-mesencefálico que se activan cuando la decisión tiene una
recompensa inmediata. De la misma manera, estas estructuras también se
activan en la impulsividad, que hace que la persona cambie de decisión por
aquella que tenga una recompensa más inmediata.

En esta variante se involucran otras regiones como la corteza parietal

posterior y la corteza prefrontal lateral. Tomar una decisión no es nada fácil,
en la corteza prefrontal se encuentra el área orbitofrontal y ventromedial que
son claves para lograr este proceso. Estudios han encontrado que lesiones en
estas áreas producen que las personas sean inconsistentes en el momento de
tomar una decisión.

CONCLUSIÓN
En resumen, necesitamos de la coordinación de nuestro sistema cerebral para
tomar cualquier decisión. Este proceso en ocasiones es tan automático que
no nos damos cuenta cómo se lleva a cabo. Los hallazgos neurológicos nos
aportan información sobre ello.

Como hemos observado, las emociones juegan un rol fundamental en la

medida en la que influyen en el análisis cognitivo detrás de cada decisión.
Los factores externos e internos en los que nos basamos son parte de esta
toma de decisiones. De esta manera, la interacción de los aspectos personales
(experiencias previas, motivación) sumado a la activación de las distintas
áreas cerebrales, permiten la posibilidad de este proceso.
La Importancia Fundamental de las Emociones en la Toma
de Decisiones
La importancia fundamental de las emociones en cada proceso de
toma de decisiones ha sido ampliamente menospreciada y
tergiversada.
Sabemos bastante bien, por experiencia propia, como las
emociones (tanto positivas como negativas) conducen a malas
decisiones. Pero lo que la mayoría de gente no parece comprender
es que si eliminamos las emociones de los procesos de toma de
decisiones, no podríamos ir muy lejos.
En pocas palabras, sin emociones, la mayoría de los procesos de
toma de decisiones se estancaría.
Solo piense en una decisión muy simple, ¿debería comerme una
manzana o una pera? Dejando cualquier emoción sobre lo que
sentimos acerca de cada fruta fuera de la ecuación, tendríamos que
determinar qué es lo mejor para nosotros de manera lógica y
analítica. Supongamos que cada fruta ofrece beneficios iguales
pero diferentes en términos de los nutrientes que su cuerpo
necesita, ¿cuál debería elegir? ¡Estamos atascados!
Cuando dos decisiones tienen el mismo peso desde una perspectiva
puramente lógica, estamos atrapados sin la ayuda de las emociones.
Ahora, la pregunta es: ¿qué emociones debería incorporar en su
proceso de toma de decisiones? ¿Debería ir con la feliz sensación
de su color o la dulce percepción de su gusto?
En retrospectiva, el resultado final puede ser irrelevante. Sin
embargo, ¿qué pasaría si una de las frutas estuviera envenenada y
lo supiera?
Esto cambia todo y trae a la escena el personaje principal en cada
proceso de toma de decisiones, a saber, la intención detrás.
Será el proceso positivo y sostenible, o no?
El principal problema con la mayoría de los procesos de toma de
decisiones es que las personas ni siquiera están conscientes de la
intención detrás de la decisión. Simplemente están motivadas por
emociones positivas o negativas en términos de
satisfacción/insatisfacción inmediata, es decir, están motivadas por
el Tono Hedónico o Valencia positiva o negativa.
Las decisiones basadas en las emociones impulsadas por la
satisfacción inmediata probablemente fracasen en la obtención de
resultados positivos y sostenibles.}

El corazón tiene razones que el cerebro no entiende

“Entre un estímulo y nuestra respuesta existe un espacio. En él está
nuestro poder para elegir la respuesta. Ahí radica nuestra libertad”.
Según explican los manuales de Psicología, el ser humano busca lo
que no tiene y necesita para existir.

La carencia nos provoca internamente desequilibrios y tensiones

que se traducen en movimientos para conseguir del exterior, lo que
nos falta dentro.
Una vez lo conseguimos la inquietud queda aplacada. Se recupera
el equilibrio interior y cesa la búsqueda hasta otro sufrir un nuevo
desequilibrio.
El placer es la gratificación tras el esfuerzo.

El deseo es pues la necesidad de suplir una carencia y el placer, el

estado de satisfacción tras restablecer el equilibrio en aquello que
nos falta.

Todo ese proceso se produce una y otra vez mientras vivimos.

El apetito del deseo humano no acaba con la satisfacción de la
necesidad, sino que aumenta.
Cuantos más deseos satisfagamos, más deseos generamos.
Hablamos de dopamina, la hormona del placer.
La imaginación humana espolea el instinto de poder y de vida hasta
querer abarcarlo todo, poseerlo todo, estar en todo.
Cuando la necesidad y el sentimiento de carencia es muy grande y
continuado, el apetito se vuelve insaciable.
Y en ese proceso intervienen decisiones que la mayoría de las veces
las gobiernan las emociones.

LAS DECISIONES QUE POR EMOCIÓN SE IMPONEN A LA

RAZÓN

Las emociones tienden a prevalecer e imponerse sobre la razón.

La causa general es que somos más corazón que cerebro. Y esto
puede afectar gravemente a nuestras decisiones.
No somos animales racionales que experimentamos emociones.
Somos seres emocionales con capacidad de razonar.
Los seres humanos somos una amalgama de percepciones a partir
de todas las emociones y pensamientos que experimentamos.
Todos estos elementos conforman una unidad y da como resultado:
Una forma de ser
Una manera de actuar en el mundo
Nuestra mente es extraordinariamente poderosa y hábil para dirigir
nuestra conducta.
Gracias a ella realizamos todos los procesos de pensamiento
racional, pero también en ella inciden unas fuerzas
extraordinariamente poderosas: las emociones.

Somos razón y emoción

Fuerzas que en ocasiones apuntan hacia el mismo lugar, pero que

en otras se enfrentan y nos obligan a tomar una decisión.

Tenemos la opción de “seguir a nuestro corazón” o de hacer caso a

la lista de pros y contras que debemos evaluar con nuestro cerebro
(mente).
La mayoría de estudios aseguran que, por lo general, ganan las
emociones.

Esto es científicamente así porque la razón ocupa un nivel superior

en la escala de elaboración de las experiencias subjetivas

Necesitamos más experiencia, más tiempo y un grado mayor de

habilidad para poder elaborar un razonamiento, que para
experimentar una emoción y dejarnos llevar por ella.
Vamos cerrando…
Nada nos hace sentir tan humanos como las emociones. Tan
humanos y tan dependientes. Cuando un sentimiento poderoso
nos invade ocupa casi todo el espacio de nuestra mente y consume
buena parte de nuestro tiempo. Si ese sentimiento es indeseable,
sólo hay una forma rápida de eliminarlo, de sacarlo de nuestra
mente: otra emoción, otro sentimiento más fuerte, incompatible
con el que queremos desterrar. Basta darnos cuenta de cómo
cambia instantáneamente nuestro mal humor y agresividad hacia
esa persona que se nos cruza y nos hace caer al suelo cuando
descubrimos que es un ciego. Llegamos incluso a sentirnos
avergonzados de nuestro enfado precedente. Pero lo que cambia
al saber lo que pasaba no es el susto que ese invidente nos había
dado, sino nuestro modo de considerarlo. La simple razón —
¡tranquilo hombre, no pasó nada!— no tiene la capacidad de una
nueva emoción incompatible con nuestro actual sentimiento para
cambiar casi instantáneamente el modo en que vemos las cosas.
Con el paso del tiempo hasta los sentimientos más fuertes se
desvanecen, pero a corto y medio plazo en la mayoría de las
ocasiones de la vida sólo las propias emociones tienen capacidad
para superarse a sí mismas
NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL
clase 6

Sistema Simpático y parasimpático

Efecto de las emociones en el desempeño

Sistema nervioso autónomo

Introducción
Los órganos de nuestro cuerpo (vísceras), tales como el corazón, los
intestinos y el estómago, están regulados por una rama del sistema nervioso
conocido como el sistema nervioso autónomo. El sistema nervioso
autónomo es parte del sistema nervioso periférico y controla la función de
muchos músculos, glándulas y órganos dentro del cuerpo. No solemos ser
muy conscientes del funcionamiento de nuestro sistema nervioso
autónomo, ya que funciona de manera reflexiva e involuntaria. Por
ejemplo, no nos damos cuenta cuando nuestros vasos sanguíneos cambian
de tamaño, y somos (por lo general) inconscientes cuando nuestros
corazones aceleran o reducen la velocidad de sus pulsaciones.
¿Qué Es El Sistema Nervioso Autónomo?

El sistema nervioso autónomo (SNA) es la división involuntaria del sistema

nervioso. Se compone de neuronas autonómicas que conducen los impulsos
desde el sistema nervioso central (cerebro y / o médula espinal) a las
glándulas, musculatura lisa y músculo cardíaco. Las neuronas del SNA son
responsables de regular las secreciones de ciertas glándulas (por ejemplo,
las glándulas salivares) o de la regulación de la frecuencia cardíaca, así
como el peristaltismo (contracción del músculo liso en el tracto digestivo),
entre otras funciones.

Papel Del SNA

El papel de la SNA es el de constantemente ajustar el funcionamiento de

los órganos y sistemas de órganos de acuerdo con estímulos tanto internos
como externos. El SNA ayuda a mantener la homeostasis (estabilidad
interna y equilibrio) a través de la coordinación de diversas actividades
tales como la secreción hormonal, la circulación, la respiración, la digestión
y la excreción. El SNA está siempre "on" y funciona fuera de la
consciencia, llevando a cabo muy importantes tareas que se realizan cada
vigilia (y durante el sueño), cada minuto de cada día.

El SNA se divide en dos subsistemas, el SNS (sistema nervioso simpático)

y el SNP (sistema nervioso parasimpático).

Sistema nervioso simpático (SNS) – la reacción de activación del SNS es lo

que comúnmente se conoce como la reacción de "lucha o huida":
* Las neuronas simpáticas generalmente se considera que pertenecen al
sistema nervioso periférico, aunque algunas de las neuronas simpáticas se
encuentran en el SNC (sistema nervioso central).

* Las neuronas simpáticas del sistema nervioso central (médula espinal)

interactúan con las neuronas simpáticas periféricas a través de una serie de
células nerviosas simpáticas o cuerpos conocidos como ganglios.

* A través de las sinapsis químicas dentro de los ganglios, las neuronas

simpáticas periféricas se unen a las neuronas simpáticas (por esta razón, los
términos 'presináptica' y 'postsináptica' se utilizan para referirse a las
neuronas de la médula espinal simpáticas y neuronas simpáticas periféricas,
respectivamente)

* Las neuronas simpáticas presinápticas liberan acetilcolina en las sinapsis

en los ganglios simpáticos. La acetilcolina (Ach) es un mensajero químico
que se une a los receptores nicotínicos de la acetilcolina en las neuronas
postsinápticas.

* Las neuronas postsinápticas liberan norepinefrina (NE) en respuesta a

este estímulo.

* La activación prolongada de esta respuesta estímulo puede desencadenar

la liberación de adrenalina de las glándulas suprarrenales (específicamente
desde la médula suprarrenal).

* Una vez liberado, NE y la adrenalina se unen a los receptores

adrenérgicos en diversos tejidos, dando lugar a los efectos característicos
de la "lucha o huida".

Los siguientes efectos se consideran como un resultado de la activación de

los receptores adrenérgicos:

* Aumento de la sudoración

* Disminución del peristaltismo

* La tasa cardíaca (velocidad de conducción, disminución período

refractario)

* Dilatación de la pupila
* La presión arterial (aumento de la contractilidad, el aumento de la
capacidad del corazón para relajarse y rellenarse)

Sistema nervioso parasimpático (SNP) - el SNP es referido a veces como el

"descanso y digestión" del sistema. En general, el SNP actúa de manera
opuesta al SNS, revertir los efectos de la respuesta de lucha o huida. Sin
embargo, es más correcto decir que el SNS y el SNP tienen una relación de
complementariedad, más que de oposición.

* El SNP utiliza Ach como su principal neurotransmisor.

* Cuando se estimula el nervio presináptico libera acetilcolina (Ach) en el

ganglio.

* Ach a su vez actúa sobre los receptores nicotínicos de las neuronas

postsinápticas.

* Los nervios postsinápticos luego liberan la acetilcolina para estimular los

receptores muscarínicos del órgano diana.

Los siguientes efectos se consideran como un resultado de la activación del

SNP:

* Disminución de la sudoración

* Peristaltismo aumentado

* Disminución de la frecuencia cardiaca (disminución de la velocidad de

conducción, aumento del período refractario)

* Constricción de la pupila

* Disminución de la presión arterial (disminución de la contractilidad,

disminución de la capacidad del corazón para relajarse y rellenarse)
Los Mensajeros Del SNS y el SNP

El sistema nervioso autónomo libera mensajeros químicos para influir en

sus órganos diana. Los más comunes son la norepinefrina (NE) y la
acetilcolina (Ach). Todas las neuronas presinápticas utilizan Ach como
neurotransmisor. Ach también es liberado por algunas neuronas simpáticas
postsinápticas y todas las neuronas postsinápticas parasimpáticas. El SNS
utiliza NE como su mensajero químico principal postsináptico. NE y Ach
son los neurotransmisores más conocidos del SNA. Además de los
neurotransmisores, ciertas sustancias vasoactivas son liberadas por las
neuronas postsinápticas automáticas, que se unen a los receptores en las
células diana e influyen en el órgano diana.

¿CÓMO media su acción EL SNS?

En el sistema nervioso simpático, las catecolaminas (norepinefrina,

epinefrina) actúan sobre receptores específicos situados en la superficie
celular de los órganos diana. Estos receptores se denominan receptores
adrenérgicos.

* Receptores Alpha 1, que ejercen su efecto sobre el músculo liso,

principalmente por la constricción. Los efectos pueden incluir constricción
de las arterias y las venas, disminución de la motilidad en el GI
(gastrointestinal), y constricción de la pupila. Los receptores Alpa1 están
situados generalmente postsinápticamente.

* Receptores Alpha 2, que se unen tanto a la epinefrina como a la

norepinefrina, reduciendo de este modo el efecto de los receptores alfa 1 en
cierta medida. Sin embargo, los receptores alfa 2 tienen varios efectos
específicos propios, incluyendo la vasoconstricción. Los efectos pueden
incluir constricción de las arterias coronarias, la constricción del músculo
liso, la constricción de las venas, la disminución de la motilidad intestinal y
la inhibición de la liberación de insulina.

* Los receptores Beta 1, que ejercen su efecto principalmente en el

corazón, provocando un aumento en el gasto cardíaco, aumento de la
contractilidad y aumento de la conducción cardíaca, que conduce a un
aumento en la frecuencia cardíaca. También produce la estimulación de las
glándulas salivares.

* Los receptores beta 2, que ejercen su efecto principalmente en los

músculos esqueléticos y cardíacos. Aumento de la velocidad de contracción
de los músculos y su masa, así como la dilatación de los vasos sanguíneos.
Los receptores son estimulados a través de la circulación de
neurotransmisores (catecolaminas).

¿CÓMO media su acción EL SNP?

Como se ha mencionado, la acetilcolina es el neurotransmisor principal del

SNP. La acetilcolina actúa sobre los receptores colinérgicos conocidos
como receptores muscarínicos y nicotínicos. Los receptores muscarínicos
ejercen su efecto sobre el corazón. Hay dos receptores muscarínicos
principales:

Receptores M2 activados por la acetilcolina, los receptores M2 se

encuentran en el corazón, la estimulación de estos receptores provoca al
corazón para disminuir la frecuencia cardíaca y la contractilidad y
aumentar la refractariedad.
Receptores M3 situados por todo el cuerpo; su activación provoca aumento
de la síntesis de óxido nítrico, que causa la relajación de las células
musculares lisas cardíacas.

¿CÓMO está el sistema nervioso autónomo organizado?

Como se discutió previamente, el sistema nervioso autónomo se subdivide

en dos divisiones separadas: el sistema nervioso simpático y el sistema
nervioso parasimpático. Es importante entender cómo estos dos sistemas
funcionan con el fin de determinar la forma en que cada uno afecta al
cuerpo, teniendo en cuenta que ambos sistemas trabajan en sinergia para
mantener la homeostasis en el cuerpo.

Tanto los nervios simpáticos, como los parasimpáticos liberan

neurotransmisores, principalmente la noradrenalina y la adrenalina para el
sistema nervioso simpático y la acetilcolina en el sistema nervioso
parasimpático. Estos neurotransmisores (también llamados catecolaminas)
transmiten las señales nerviosas a través de las brechas (sinapsis) creados
cuando el nervio se conecta a otros nervios, células u órganos. Los
neurotransmisores entonces se adhieren en sitios receptores simpáticos o
parasimpáticos en el órgano diana para ejercer su efecto. Esta es una
versión simplificada de cómo funciona el sistema nervioso autónomo.

¿CÓMO es controlado el sistema nervioso autónomo?

El SNA no está bajo control consciente. Hay varios centros que

desempeñan un papel en el control de su funcionamiento:

* La corteza cerebral-las áreas de la corteza cerebral controlan la

homeostasis mediante la regulación del SNS, el SNP y el hipotálamo.
* El sistema límbico-el sistema límbico está formado por el hipotálamo, la
amígdala, el hipocampo y otras áreas cercanas. Estas estructuras se
encuentran en ambos lados del tálamo, justo debajo del cerebro.

* Hipotálamo-las células que conducen al SNA se encuentran en la médula

lateral. El hipotálamo se proyecta a esta área, que incluye los núcleos vagal
parasimpático, y también a un grupo de células que conducen al sistema
simpático en la médula espinal. Al interactuar con estos sistemas, el
hipotálamo controla la digestión, el ritmo cardíaco, la sudoración y otras
funciones.

* Tallo cerebral: el cerebro actúa como enlace entre la médula espinal y el

cerebro. Las neuronas sensoriales y motoras viajan a través del tronco
cerebral, transportando mensajes entre el cerebro y la médula espinal. El
tronco cerebral controla muchas funciones autónomas del SNP, incluyendo
la frecuencia cardíaca, la respiración y la presión arterial.

* La médula espinal y dos cadenas de ganglios se encuentran a cada lado

de la médula espinal. Las cadenas externas forman el sistema nervioso
parasimpático, mientras que las cadenas próximas a la médula espinal
forman el elemento simpático.

¿Cuáles Son Algunos De Los Receptores Del Sistema Nervioso

Autónomo?

Las dendritas de neuronas sensoriales son receptores sensoriales que son

altamente especializadas, reciben determinados tipos de estímulos. No
somos conscientes de los impulsos de estos receptores (excepto quizás el
dolor). Hay numerosos receptores sensoriales:

* Los fotorreceptores, que responden a la luz.

* Los termorreceptores, que responden a las alteraciones de la temperatura.

* Los mecanorreceptores, que responden al estiramiento y presión (presión

arterial o tacto).
* Los quimiorreceptores, que responden a los cambios en la química
interna del cuerpo (es decir, O2, CO2) y productos químicos disueltos en
relación a las sensaciones del gusto y del olfato.

* Los nociceptores, que responden a varios estímulos asociados con el daño

a los tejidos (el cerebro interpreta el dolor).

Las neuronas motoras autónomas (viscerales) hacen sinapsis en las

neuronas localizadas en los ganglios del sistema nervioso simpático y
parasimpático, que a su vez directamente inervan los músculos y algunas
glándulas. De esta manera, las neuronas motoras viscerales se puede decir
que inervan los músculos lisos indirectamente de las arterias y del músculo
cardíaco. Las neuronas autónomas motoras funcionan aumentando (en el
SNS) o disminuyendo (en el SNP) actividades de sus tejidos diana.
Además, las neuronas autónomas motoras pueden seguir funcionando
incluso si su fuente nerviosa está dañada, aunque en menor medida.

¿Dónde Estan Localizadas Las Neuronas Del Sistema Nervioso

Autónomo?

El SNA se compone esencialmente de dos tipos de neuronas conectadas en

serie. El núcleo de la neurona primera se encuentra en el sistema nervioso
central. (Las neuronas del SNS comienzan en las áreas torácica y lumbar de
la médula espinal, las neuronas del SNP comienzan en los nervios
craneales y de la médula espinal sacra). Los axones de la neurona
primeramente se encuentran en los ganglios autonómicos. En relación a la
segunda neurona, su núcleo se encuentra en los ganglios autónomos,
mientras que los axones de la neurona segunda se encuentran en el tejido
diana. Los dos tipos gigantes de neuronas se comunican utilizando
acetilcolina. Sin embargo, la segunda neurona se comunica con el tejido
diana utilizando acetilcolina (SNP) o norepinefrina (SNS). Tanto el SNP,
como el SNS están conectados al hipotálamo.
EN ENFOQUE DE ENSEÑANZA

En un momento de mucha bronca, ¿Te pasó poder conciliar el sueño?

¿Pudiste concentrarte en leer y estudiar un texto? ¿Qué pasó con tu

apetito? ¿Pudiste continuar con alguna actividad que requería de tus
habilidades o concentración?
Seguramente me dirás que en medio del enojo, el miedo o la angustia no
te fue posible dormir, tampoco comprender un texto. Quizá leíste varias
hojas como un autómata, pero no entendiste nada. A muchas personas se
nos corta el apetito con esas emociones y otras personas aprendieron a
canalizarlas mediante la ingesta de comida.

Lo que trato de exponer es que bajo el estado de emociones

displacenteras hay ciertas conductas que son biológicamente imposibles
de llevar a cabo. Concentrarte en lo que estudias, dormir, conducir un
auto, reír, tener una buena performance en un deporte, comer y digerir
son actividades imposibles o muy difíciles de realizar en dicho estado.

Esto se debe a que la sustancia en sangre propia de la emoción activa

ciertos sistemas en el cuerpo, a la vez que desactiva otros. Por ejemplo, en
medio del miedo se activa el sistema simpático, que acelera el corazón,
dilata los bronquios, contrae las arterias e inhibe el aparato digestivo,
preparando al organismo para reaccionar con todos sus recursos ante la
situación de estrés. Mientras que emociones como placer, felicidad,
alegría, alivio, dicha, deleite, satisfacción, tranquilidad, amor, permiten el
ingreso a escena del sistema parasimpático. Éste se encarga de mantener
al cuerpo en situaciones normales y de producir los efectos opuestos del
simpático, preparando al organismo para la alimentación, la digestión, la
reconstitución celular (autorreparación) y el reposo.

Emociones como miedo, enojo, vergüenza, pánico o angustia –es decir,

cualquier emoción displacentera – además de impedirte estudiar, ser
habilidoso, recordar y demás conductas deseadas, disminuyen tu salud
física ya que activan el sistema simpático, que tiene un efecto
inmunosupresor.
.

En este sentido, un científico chileno de reconocimiento mundial llamado

Humberto Maturana1: define las emociones como “disposiciones
corporales que determinan dominios de acción”. Dice el autor que cuando
una emoción cambia, cambia también el dominio de acción, y da el
siguiente ejemplo, al llegar a la oficina uno declara que piensa pedir un
aumento de sueldo al jefe, pero la secretaria amiga dice: “No le pidas nada
hoy porque está enojado y no va a darte nada”. Todos sabemos que esto
es así: bajo el enojo, “sí” es una palabra poco dicha. Dicho de otra manera,
bajo el dominio de acción del enojo la conducta de conceder el aumento
no es posible.

Esta es la razón por la cual todos tenemos esos días en los que “todo nos
sale mal” y esos otros en los que “todo nos sale bien”. Mientras que las
emociones displacenteras nos ponen en Modo Defensa, que es una
plataforma emocional que nos prepara para huir o defendernos, pero
deshabilita las funciones de descanso, digestión, inmunología, sexo,
memoria, creatividad, reconstitución celular, entre otras.

El día en que sentís que todo va mal, estás bajo el dominio de acción de
emociones como enojo, miedo, vergüenza, etc., es decir, estás en Modo
Defensa, en simpaticotoní[Link] que cuando te sentís un ganador y
todo va bien, estás bajo el dominio de acción de emociones que permiten
que las cosas fluyan y tus proyectos prosperen. Podrás estudiar,
reflexionar, recordar, tener relaciones sexuales, comer, reír, bailar, cantar,
hacer deporte en forma habilidosa, estar atento y elocuente, etc. Este es
el Modo Creativo, caracterizado por un equilibrio entre el sistema
simpático y el parasimpático.

Así como las emociones afectan las funciones mencionadas arriba,

también afectan el modo en que pensamos. Está comprobado
científicamente que la tristeza nos hace proclives a ver el lado negativo de
las cosas –lo que, como vimos antes, genera más tristeza. El enojo nos
impide concentrarnos en la solución de los problemas, y a veces nos lleva
a malinterpretar actitudes. El amor suprime el pensamiento crítico,
haciendo que todo sea “color de rosas”. Por eso se dice que el amor es
ciego.

El interruptor On /Off: Modo defensa o Modo creativo

Nuestro desempeño (alto o bajo) depende de esa misma sustancia de la

emoción que segregó la amígdala. En el caso del enojo, por ejemplo, su
sustancia química en sangre pone al cuerpo en modo defensa. Es decir, la
emoción enojo pone al cuerpo en un estado de preparación para
defenderse. Bajo ese dominio de acción, como vimos, es biológicamente
imposible dormir, estudiar o comer, porque tu cuerpo está preparado
para la defensa. Esto no es nada nuevo, ya a principios de siglo un
fisiólogo llamado Walter Cannon estudió este tipo de respuesta de
emergencia y acuñó el nombre de “reacción de lucha o huida”, por ahí
también conocida como “respuesta lucha-huida-parálisis”.

Los médicos, en especial los endocrinólogos saben muy bien el efecto de

estas sustancias sobre el cuerpo. Ante el enojo, siguiendo con nuestro
ejemplo, a nivel biológico se activa una parte del Sistema Nervioso
Autónomo llamado sistema simpático y la función de éste es preparar al
organismo para una emergencia, para defenderse de amenazas. Entonces
la frecuencia cardíaca aumenta, las arteriolas de la piel y el intestino se
contraen, las del músculo esquelético se dilatan y la presión arterial se
eleva. La sangre se redistribuye en el cuerpo, abandonando el tracto
gastrointestinal y se dirige al encéfalo, el corazón y el músculo
esquelético. Además los nervios simpáticos dilatan las pupilas, los
bronquios, inhiben el músculo liso de los bronquios, el intestino y la pared
vesical y cierran los esfínteres. Se producen piloerección y sudoración.

En resumidas cuentas dicha emoción prepara tu cuerpo para defenderse o

huir, pero sólo para ello. Te prepara únicamente para defenderte
físicamente pero te “discapacita” para otras actividades como son
estudiar, comprender, actividad sexual, disfrutar, estar creativo, recordar,
etc.

Por otro lado, estas conductas adaptativas de dormir, estudiar, comer,

comprender, recordar, estar creativo, atento, dispuesto para lo sexual,
etc. serán biológicamente posibles cuando exista una equilibrada
activación de la otra mitad del sistema nervioso central: el sistema
parasimpático. El funcionamiento del parasimpático está dirigido a
conservar y restablecer la energía. Así regula y activa el sistema digestivo,
inmunológico, sexual, el encargado de regular el sueño, la creatividad, la
memoria, etc. El parasimpático te habilita a que duermas y descanses, que
estés creativo, que te relajes, asimiles los nutrientes de las comidas, se
regeneren células, rías, disfrutes, se active el sistema inmunológico, estés
atento, etc.

Los componentes simpático y parasimpático cooperan –funcionan en

equipo- para mantener la estabilidad del cuerpo. La división simpática
prepara y moviliza el cuerpo para una emergencia cuando hay un ejercicio
intenso súbito, miedo o furia. Mientras que el parasimpático promueve la
digestión y la absorción del alimento mediante el aumento de la secreción
de glándulas del tracto gastrointestinal y la estimulación del peristaltismo
y activa el sistema inmunológico. Ambos sistemas actúan en control
antagónico de los órganos del cuerpo ya que son antagonistas fisiológicos,
así por ejemplo, la actividad simpática aumenta la frecuencia cardíaca,
mientras que la actividad parasimpática la lentifica. Es decir, que en las
inervaciones en que uno está activo, el otro no, en un mismo momento.
Podríamos decir que si bien trabajan paralelamente, nunca trabajan
simultáneamente en el mismo lugar, donde uno está actuando el otro
brilla por su ausencia y viceversa. Seligman se refiere a esto diciendo que
el buen humor, o lo que aquí estamos llamando modo creativo, produce
una atención más amplia, mayor pensamiento creativo y holístico. En
contraste, el mal humor o modo defensa, atención estrecha, mayor
pensamiento crítico y analítico. Dice que cuando uno está en modo
defensa o de mal humor tiene mayor conciencia de “qué-anduvo-mal-
aquí”, mientras que cuando uno está en modo creativo se tiene mayor
conciencia de “qué-está-bien-aquí”.

Peor aún, cuando estás en modo defensa vuelves defensivamente a lo que

ya conoces siguiendo órdenes.

Creo que no está de más aclarar que ambos modos, defensa y creativo, no
son ni correctos ni erróneos, sino que esto depende de las circunstancias.
Ante una situación de emergencia, el modo defensa es definitivamente
adaptativo, mientras que para la vida y desafíos cotidianos, que es la
mayor parte del tiempo, el modo creativo es mejor.

Modo Defensa

Entonces ¿Qué pasa cuando estoy en modo defensa? Mi sistema

parasimpático está inactivo –o eclipsado por un elevado funcionamiento
del simpático-, por lo tanto no va a funcionar adecuadamente ninguno de
los sistemas que este regula –el inmunológico, sueño, digestión, actividad
sexual, creatividad, memoria, etc.- Es decir, no voy a poder dormir ni
descansar, tampoco hacer la digestión ni absorber los nutrientes de los
alimentos, no me sentiré dispuesto para la actividad sexual y mi sistema
inmune no estará funcionando. Entonces ¿Qué pasa si no puedo elaborar
una estrategia que me saque de esa situación que percibo como
amenazante? Voy a continuar en modo defensa con un predominio del
funcionamiento simpático por sobre el parasimpático.

Es decir, con el sistema inmune deprimido, mi corazón va a seguir

acelerado y cada una de las células de mi cuerpo va a percibir esa
desarmonía. A las claras está que si sigo así por mucho tiempo ¡voy a
enfermar! El estrés propio del modo defensa puede contribuir, directa o
indirectamente, a la aparición de trastornos generales o específicos del
cuerpo y de la mente.

A medio plazo, este estado de alerta sostenido desgasta las reservas del
organismo y puede producir diversas patologías. Los episodios cortos o
infrecuentes de estrés representan poco riesgo, aunque pudiendo ser
altos, por ejemplo, un paro cardíaco. Pero cuando las situaciones
estresantes se suceden sin resolución, el cuerpo permanece en un estado
constante de alerta, lo cual aumenta la tasa de desgaste fisiológico que
conlleva a la fatiga o el daño físico, y la capacidad del cuerpo para
recuperarse y defenderse se puede ver seriamente comprometida. Como
resultado, aumenta el riesgo de lesión o enfermedad. Esta es la razón de
por qué las personas se enferman con mayor frecuencia cuando están
muy estresados: sus sistemas inmunológicos no están funcionando debido
a que están en modo defensa. En este sentido es sólida y numerosa la
evidencia científica que sustenta el efecto de los estados emocionales
sobre la salud.

El cuerpo a nivel biológico se comporta según un mecanismo de

“economía” que hace que los recursos que le son propios a cierta función,
sean sustraídos y puestos al servicio de la satisfacción de una necesidad
que eventualmente sea percibida como de mayor jerarquía. Entonces
cuando nuestro cuerpo percibe una amenaza, despoja a los demás
sistemas de sus recursos para invertirlos en la defensa. Así por ejemplo,
para digerir los alimentos, tu cuerpo dirige cierta cantidad de sangre al
sistema digestivo, pero si por algún motivo te asustaras o enojaras, este
mecanismo haría que esa sangre sea redistribuida a los músculos de las
extremidades (musculatura estriada) para tener más fuerza en caso de ser
necesario huir o defenderte. En otras palabras, no podrías decirle un
leopardo que te acecha: “espérate un momento, ahora estoy haciendo la
digestión, después me correteas para comerme”. Tu cuerpo
inmediatamente va a priorizar salvarte de la amenaza poniéndote en
modo defensa, haciendo todos los cambios orgánico biológicos en forma
instantánea.

Esta es la razón, como veremos en forma específica más adelante, de por

qué si te mantienes en modo defensa no vas a tener una buena
performance en el deporte, estudio, relaciones sociales, salud, etc. Todos
tus recursos están al servicio de la defensa y no donde quisieras. Pero el
problema es que la mayoría de los peligros de la vida actual, no son reales,
sino simbólicos. La mayoría de los problemas que percibimos no son
peligros que atenten contra nuestra vida en forma directa, es decir, no son
reales ni actuales. Son una creación mental –a veces fundada pero muchas
más infundadas- en la que nos anticipamos al problema en sí y nos
ponemos innecesariamente en modo defensa.

El modo defensa sería operativo y necesario en caso de un peligro que

amenace tu integridad física, como por ejemplo el que el leopardo te
persiga para comerte. En ese caso, sí que necesitarías que tu corazón lata
a full y todos tus músculos y reflejos dispongan de la mayor cantidad de
recursos para correr por tu vida. Pero como dije, en la cotidianidad de la
vida actual del siglo XXI, son muy pocas las circunstancias que requieren
del modo defensa. Muy por el contrario, si por ejemplo crees que tu jefe
no está conforme con tu trabajo, más que palpitaciones, sudoración y
reflejos, necesitarías poder descansar bien para estar tan relajado,
creativo y atento a tus deberes como sea posible.

En otras palabras, cuando el peligro es monetario-económico, psicológico,

laboral no es necesario el modo defensa, sí cuando corre peligro tu
integridad física.

Obviamente esta es una falla de nuestro cuerpo, donde la amígdala no

discrimina el tipo de peligro, en el sentido de si es real o fantaseado, de
modo que segrega igualmente las sustancias del miedo que activan el
modo defensa. Este funcionamiento puede interpretarse como un
remanente de la evolución filogenética (evolución de la especie a lo largo
de millones de años). Esta fue una respuesta adaptativa cuando fuimos
alguna especie de primate, pero hoy, en medio de la civilización y con la
mayoría de los depredadores animales en el zoológico y en extinción
desgraciadamente, ya no lo es.

¿Qué emociones activan el modo defensa?

El modo defensa es activado por aquellas emociones que son

displacenteras de vivenciar. El enojo, vergüenza, culpa, miedo, tristeza,
disgusto, envidia, ansiedad, angustia, entre otras, te ponen en modo
defensa. Todas las emociones displacenteras, si bien son distintas y
brindan información específica, tienen en común que te están informando
de que algo anda mal o de la presencia de alguna amenaza, lo que en la
mayoría de los casos y si no educaste tus emociones, activa
automáticamente dicho modo.

En relación a los sistemas que activan a nivel corporal las emociones,

vuelvo al concepto de Humberto Maturana sobre las emociones como
“disposiciones corporales que determinan dominios de acción”. Esta es
una definición que me encanta porque explica muy bien cómo bajo ciertos
estados emocionales estarás imposibilitado a realizar ciertas acciones,
puesto que son condiciones biológicas o dominios de acción.
Nos detengamos en esta definición con más detalle: Las emociones
determinan biológicamente líneas de acción, el funcionamiento corporal y
conductas personales. Por lo que cuando te enojas te inicias en un
recorrido en el cual sólo son posibles ciertas conductas y otras no. Como
vimos, el enojo activa el modo defensa, el que a nivel biológico activa el
sistema simpático por sobre el parasimpático, desactivando todos los
sistemas que este regula: sistema inmunológico, digestivo, sexual, del
sueño, la creatividad, etc.

Entonces bajo la “disposición corporal” del enojo estoy en un “dominio de

acción (modo defensa)” que me impide por ejemplo dormir, reflexionar
con claridad o estar creativo. Sin embargo, insisto en que para algunas
actividades puede ser bueno estar en modo defensa. Por ejemplo, en
ciertos deportes de alto impacto que requieren de tu fuerza física y del
óptimo funcionamiento de tus reflejos, es bueno estar en modo defensa.

También puede representar una respuesta adaptativa en casos extremos

en los que requieres una dosis adicional de fuerza, como sería el caso de
tener que actuar ante el rescate de una persona, para defenderte o huir.
En estos casos seguramente será útil que tu corazón se mantenga al
galope utilizando tu máxima capacidad pulmonar con los bronquios
dilatados. Pero insisto, para la mayoría de las actividades el modo defensa
no es adaptativo.

Modo Creativo

La amígdala también segrega emociones que activan el modo creativo. El

modo creativo es un dominio de acción que te permite disponer de todos
tus recursos para invertirlos en aquello que ocupe el foco de tu atención,
es decir, en las actividades voluntarias. En este modo, dispones de todos
tus recursos corporales estando habilitado para tener una alta
performance en lo que sea que te desempeñes.

A nivel biológico el modo creativo es un equilibrio entre el sistema

parasimpático y simpático. Es decir, existe cierta activación del
parasimpático pero no es excesiva, sin llegar a un estado de relax total. En
el modo creativo es un estado de activación placentero, lo que en
psicología llamamos estrés o lo que en psicología positiva llaman

Estado Flow. El estrés es un tipo de estrés que es positivo y placentero. Es

un estado de justa activación –ni muy aburrida ni muy estresante- de las
funciones cerebrales superiores y corporales. Es decir, se trata de una
calibrada activación de todo el cuerpo, en un equilibrado funcionamiento
de los sistemas simpático y parasimpático. De modo que al estar activo el
sistema parasimpático se da un buen funcionamiento del sistema
digestivo, sexual, inmune, de la creatividad, memoria, etc.; mientras el
sistema parasimpático esté en funcionamiento, te mantendrás sano y con
una buena performance. Bajo el dominio de acción del modo creativo
verás que puedes dormir, comer, estudiar, estar creativo, ágil, además de
que tu sistema inmune funcionará a todo vapor, manteniéndote fuerte
ante enfermedades.

El modo creativo es activado por aquellas emociones que vivenciamos

como placenteras: alegría, amor, felicidad, tranquilidad, dicha, seguridad y
entusiasmo

El desempeñar actividades que disfrutamos nos energizan incluso cuando

estamos agotados físicamente. Es realmente maravilloso el mundo de las
emociones, porque ellas no sólo te informan de aquello que te gusta
hacer, sino que también te brindan la energía para la acción.

El modo creativo, como su nombre lo indica, te permite que estés más

creativo para resolver dificultades de la vida cotidiana. Mientras te sentís
bien tenés mucho mejor desempeño físico o deportivo, cognitivo e
intelectual, musical, etc. Por ejemplo, los músicos más experimentados
cuando están embargados por estados de ira o angustia no pueden afinar
sus instrumentos con precisión. Las personas que miden más alto en una
escala estándar de felicidad resuelven veinticinco por ciento más de
desafíos creativos que aquellos que se sienten molestos o enojados.
Estados de ánimo placenteros te permiten relajarte más, lo cual te hace
focalizarte menos en los problemas del mundo y asociar más
eficientemente, conceptos remotos. Estanislao Bachrach, biólogo
especialista en creatividad, sostiene que la felicidad incrementa la
posibilidad de tener insigts o experiencias de creatividad, mientras la
ansiedad –modo defensa- los decrece. Dice: “las [buenas] ideas pueden
aparecer en cualquier momento pero fundamentalmente se manifiestan
más seguido cuanto más relajados estamos”. Esto es porque cuando estás
relajado, estás en modo creativo y en este modo biológicamente dispones
de todos tus [Link] otra cara de esta moneda dice que el realizar
actividades que no son de tu agrado te dejará exhausto al poco tiempo.
¿Por qué? Porque al hacer algo que te desagrada, te pondrás en modo
defensa, estarás regañando y enojado por una tarea que te es
desagradable o repulsiva, lo que te insume mucha energía en temblores,
palpitaciones, respiración agitada, tensión muscular, etc. sin considerar
que seguramente tendrás que hacer cada cosa un par de veces, puesto
que seguramente tu desempeño se verá empobrecido al punto de
cometer muchos errores y olvidos.

Sub-modo Relax

Un sub-modo del modo creativo es el modo relax. El modo relax es un

estado en el que como su nombre lo indica, estamos muy relajados. Se da
un marcado predominio del sistema parasimpático por sobre el simpático
y la conducta en este estado será la de relajación, somnolencia, sueño o
sueño profundo. A nivel corporal habrá una disminución del ritmo
cardíaco que permitirá conciliar el sueño y descansar. El modo relax es
óptimo para cumplir con algunas funciones corporales irremplazables
destinadas a mantenernos sanos, como son el descanso y recuperar
energías. Cuando estamos en modo relax, el arousal.-o nivel de activación
cerebral-, es tan bajo que no habrá lugar para un alto desempeño.
Podemos entrar en este modo si algo nos parece muy aburrido o muy
poco desafiante o interesante y nuestro desempeño no será elevado. Por
ejemplo, en este sub-modo no será posible llevar a cabo el aprendizaje ni
sostener la concentración para actividades que así lo requieran. De modo
que no podremos acicatear el pensamiento reflexivo ni desarrollar
hábilmente actividades físicas, artísticas, de estudio, fuerza, ni nada
prácticamente. A este sub-modo se puede entrar por cansancio,
aburrimiento o también por alguna distracción o pérdida de concentración
súbita.
NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL
CLASE 7
La educación no debe ser un sistema de control mental,
como describe la canción de Pink Floyd «Another Brick in
the Wall. Part II», una de las citas con las que he
empezado esta clase, sino un elemento liberador y
transformador individual y social que promueva la
dignidad a todos los niveles. La educación debe ser un
elemento de satisfacción, que surja de la utilidad que
estimula nuestra imaginación.

En neurociencia es necesario distinguir la mente del cerebro, a pesar

de que su relación sea absolutamente íntima. La mente es el
conjunto de facultades psíquicas y de capacidades intelectuales de la
persona, y surge del funcionamiento de un órgano biológico muy
concreto, el cerebro.

La pedagogía, la psicología y la sociología centran su campo de

estudio en la mente, individual o colectiva, según el caso. Hasta hace
poco más de dos décadas, era francamente difícil estudiar el
funcionamiento del cerebro humano y correlacionarlo con aspectos
concretos de la mente, dado que no se disponía de las técnicas
adecuadas para analizarlo con precisión en condiciones cotidianas sin
perturbarlo. Por ejemplo, ¿qué zonas del cerebro o qué circuitos
neurales están activos cuando aprendemos con motivación? ¿Y
cuándo lo hacemos con miedo –miedo al castigo, por ejemplo, o
miedo a los comentarios negativos de las demás personas–? El
desarrollo de técnicas no invasivas de análisis neural, como la
resonancia magnética funcional y la estimulación eléctrica
transcraneal, entre otras, nos han permitido dar un salto cualitativo
en el estudio del cerebro humano en condiciones normales: cuando
aprende, cuando está motivado, cuando se aburre, cuando
reproduce algo de manera mecánica o cuando la crea de nuevo,
cuando se emociona, etcétera. Y permite hacerlo en personas de
cualquier edad y en cualquier situación imaginable.
¿Cómo funciona el cerebro?

El cerebro es un órgano del tamaño de un coco y pesa un kilogramo y

medio aproximadamente. Tiene la textura y la consistencia de la
mantequilla fría y presenta dos hemisferios llenos de surcos, como
una nuez. Está formado por unos ochenta y cinco mil millones de
neuronas aproximadamente, y ocupa un volumen de unos 1200
centímetros cúbicos de media en los adultos. Sin embargo, su
volumen puede diferir mucho entre una persona y otra, desde poco
menos de 950 centímetros cúbicos (menos de un litro) hasta casi
1500centímetros cúbicos (un litro y medio). «Claro –quizá estén
pensando–, ¡por eso hay personas más inteligentes o con más
memoria que otras!». Pues no, rotundamente no.

El cerebro no es como un cajón donde vamos metiendo cosas. Si

fuera como un cajón, ciertamente cuanto más grande fuese más
cosas cabrían. Pero incluso en este caso, si las colocáramos bien
ordenadas seguro que cabrían más y las encontraríamos con mayor
facilidad cuando nos fueran necesarias que si las acumulásemos de
cualquier manera, sin orden ninguno. Pero no, repito, el cerebro no
es un cajón. Hace unos años se puso de moda hablar del “palacio de
la memoria», como una manera de trabajar esta capacidad humana,
imaginando que el cerebro es como un palacio con habitaciones
vacías que tenemos que ir llenando. Cuanto mayores fueran las
habitaciones y cuanto más interiorizada tuviéramos su distribución,
más cosas podríamos poner y con mayor facilidad las podríamos
encontrar. Sin embargo, se ha demostrado que el tamaño del cerebro
no tiene correlación con la inteligencia global de la persona ni con su
capacidad de aprendizaje y memorización. Y tampoco es cierto que
cada aprendizaje determinado se almacene en una «habitación»
concreta.
Las capacidades intelectuales y las facultades psíquicas dependen del
funcionamiento global del cerebro y de las conexiones que se
establecen entre sus neuronas, no de su tamaño. No dependen de
que el supuesto “palacio» tenga más habitaciones o de que estas
sean más grandes, sino delos pasillos y las escaleras que las unen, de
la facilidad de pasar de un lugar a otro, de los atajos que
construimos, del hecho de poder utilizar con eficiencia todos los
pasadizos secretos que esconde. Las conexiones entre neuronas y
entre las diferentes partes del cerebro son la piedra angular de
nuestras capacidades mentales. Son tan importantes que hablaremos
muy a menudo de ellas en las explicaciones de este libro. Se calcula
que el cerebro de una persona tiene, de media, más de cien billones
de conexiones (equivale a un 1seguido de catorce ceros). Hay
neuronas que pueden llegar a estar conectadas con hasta diez mil
otras neuronas, aunque normalmente el número de conexiones que
establecen es menor. Si pusiéramos todas estas conexiones una a
continuación de la otra formando un cable, sería tan largo que podría
dar cuatro veces la vuelta a la Tierra. ¡Un solo cerebro humano dando
cuatro veces la vuelta a la Tierra! Es en estas conexiones, o, mejor
dicho, en cada patrón concreto de conexiones, donde almacenamos
todo lo que aprendemos.

El cerebro no lo guarda en las habitaciones de ese

supuesto palacio, sino en los pasillos y en las escaleras,
incluso en pasadizos secretos que no sabemos ni que
existen (por eso muchas actividades mentales son
preconscientes).
Como veremos más adelante, durante el proceso educativo
actuamos directamente sobre estas conexiones, abriendo nuevos
caminos y cerrando algunas puertas; es decir, alteramos físicamente
las redes neurales de nuestros alumnos. Educar significa cambiar el
cerebro de los demás. Pero ¡atención! Porque es siempre un proceso
bidireccional, y al mismo tiempo que modificamos las conexiones de
nuestros alumnos ellos están actuando sóbrelas nuestras. O, visto de
otro modo, para poder actuar sobre su cerebro, primero debemos
interiorizar el nuestro, los procesos mentales que nos guían.

Más adelante, respondiendo a otras preguntas, iré desgranando

mejor todo esto que de momento puede parecer un poco misterioso.

La vida mental se basa en las conexiones entre neuronas, en los

mensajes que se envían unas a otras. ¿Cómo son estos mensajes? Lo
explicaré con una comparación: vienen a ser como los tuits que nos
enviamos con el móvil. El cerebro de nuestros alumnos –y el nuestro
también– es un gran complejo tuteador y retuiteador.

Los tuits son un servicio que permite a los usuarios enviar y recibir
mensajes de texto de una longitud máxima de ciento cuarenta
caracteres. También los tuits cerebrales tienen muy limitada la
información que pueden transmitir, pero con tantas conexiones
posibles, muchas de las cuales pueden estar funcionando
simultáneamente, la cantidad y la diversidad global de la información
que se gestiona es impresionante. Cuando queremos enviar un tuit,
lo primero que debemos hacer es pensar qué mensaje vamos a
transmitir a qué lista de Twitter lo queremos enviar. Puede ser un
mensaje largo o corto, simple o más complejo, pero siempre de un
máximo de ciento cuarenta caracteres. Por ejemplo, «estoy de
vacaciones» o «estoy sentado en la orilladle un lago de Sierra Nevada
disfrutando de las cimas y de un grupo de rebecos que se han
acercado a beber agua». Fíjense que, en el fondo, estos dos mensajes
vienen a decir más o menos lo mismo, pero el segundo es más
complejo y explicativo que el primero. Finalmente pulsamos el icono
enviar.

Entonces, nuestro aparato de telefonía lo procesa mediante

pequeños circuitos eléctricos, que lo transforman en una onda
electromagnética, la cual viaja hasta los aparatos de destino, los
receptores. Pero para llegar necesita pasar por antenas repetidoras
intermedias. Una vez se ha recibido el tuit, el aparato receptor lo
descodifica y muestra el texto en la pantalla. En ese momento el
usuario puede optar por ignorarlo, por cambiar su actividad en
función del contenido del mensaje e incluso re tuitearlo a otros
grupos.

Los «tuits» neuronales funcionan de manera similar. Las neuronas,

las células del sistema nervioso, presentan prolongaciones muy largas
que salen de su cuerpo. La mayoría tienen una sola prolongación muy
larga –que denominamos axón– y un gran número de prolongaciones
mucho más cortitas –que llamamos dendritas–, que salen del otro
extremo de la neurona, pero también las hay que pueden presentar
varias prolongaciones de longitud intermedia. Las neuronas se
relacionan unas con otras a través de estos axones, que se conectan
a las dendritas de otras neuronas. Si una neurona recibe una
información determinada y la quiere transmitir a otra neurona,
primero debe hacerla circular hasta el extremo de su propio axón,
para que pueda pasar a la neurona siguiente. La zona de conexión
entre dos neuronas se llama sinapsis, pero las neuronas no entran en
contacto físicamente lasunes con las otras. Hay un espacio entre la
neurona emisora y la neurona receptora.

¿Qué tiene que ver todo esto con los tuits?

Cuando una neurona envía un mensaje genera una pequeña

corriente eléctrica que recorre su axón, pero este impulso nervioso
no puede pasar a la siguiente neurona, ya que hay una separación
física entre ambas. Es similar a lo que sucede cuando enviamos un
tuit. Lo escribimos y nuestro móvil lo procesa mediante pequeños
impulsos eléctricos, pero para alcanzar a los receptores necesita ser
convertido en una onda electromagnética que cruce el espacio físico
que los separa. En el caso de las neuronas, la zona terminal del axón
libera unas moléculas químicas, denominadas neurotransmisoras,
que en el símil de los tuits serían equivalentes a las ondas
electromagnéticas que usan los móviles para enviar y recibir
mensajes. Hay más de media docena de neurotransmisores
diferentes, cada uno de los cuales está especializado en transmitir
unos tipos de mensajes u otros, en función también de las zonas del
cerebro que están activas y en combinación con otros
neurotransmisores. Por ello, al igual que los tuits pueden ser más o
menos complejos, los neurotransmisores también pueden comunicar
mensajes más simples o más complejos.

La mayoría de neurotransmisores, sin embargo, no pueden viajar

libremente por el espacio que separa dos neuronas. Se dispersarían y
no encontrarían su destino. Deben viajar unidos a determinadas
moléculas transportadoras, que equivaldrían a las antenas
repetidoras de telefonía móvil. Una vez el neurotransmisor llega a la
neurona receptora, ésta lo recibe a través de una especie de antena,
comparable al sistema de recepción de nuestro móvil, y reactiva un
sistema de transmisión interna del mensaje que permite
interpretarlo. En el caso de un tuit equivaldría a mostrar el texto del
mensaje en la pantalla del móvil. Finalmente, una vez recibido el
mensaje pueden pasar varias cosas: que la neurona receptora lo
ignore; que cambie su actividad, como haríamos nosotros si el tuit
recibido nos afectara directamente en ese instante; y también que
repita el mismo proceso y pase la información a las siguientes
neuronas; es decir, lo re tuitee, como haríamos nosotros si
pensáramos que lo que dice pudiera afectar o ser interesante para
otros grupos de Twitter. Además, todo esto puede suceder en grupos
pequeños de neuronas o en poblaciones más numerosas, como
también ocurre con los grupos de Twitter. Y puede ser local o afectar
áreas muy alejadas dentro del cerebro. Este es, en esencia, el modo
como funcionan las conexiones neurales en el cerebro, que
establecen desde caminos sencillos hasta redes extraordinariamente
complejas y ramificadas. En este sentido, una red neural está
formada por un conjunto de neuronas interconectadas entre ellas, de
modo que la activación de una es transmitida a todas las demás.
Cualquier proceso mental, cualquier actividad de
aprendizaje, cualquier idea recuerdo que tenemos,
cualquier emoción que sentimos, cada vez que decidimos
una cosa u otra o cuando planificamos el futuro, toda
actividad mental va asociada a un patrón de conexiones
neurales concreto.
El cerebro, no obstante, no es una masa de neuronas equivalentes.
Presenta zonas especializadas en la generación y la gestión de tareas
concretas. Pero, mucha atención, ¡no son compartimentos estancos!
Por ejemplo, en la capa más superficial del cerebro, que
denominamos corteza, se sabe que hay zonas especializadas, por
ejemplo, en el lenguaje, en la empatía, en el control de los
movimientos voluntarios, en la toma de decisiones, en el
razonamiento y la reflexividad, en el control de las emociones (pero
no en la generación de las emociones), en la planificación del futuro y
en la adecuación de nuestros comportamientos según dicha
planificación (se denomina control ejecutivo), entre otras. Pero,
repito, no son zonas estancas e impermeables. Hay muchos estudios
de personas que, debido a alguna lesión, han visto dañada alguna de
estas áreas y que, posteriormente, con entrenamiento, han
recuperado las capacidades perdidas «reciclando» otras zonas de la
corteza de su cerebro.

Esta capacidad se está utilizando actualmente en casos en los que

hay que intervenir el cerebro quirúrgicamente, normalmente para
extirpar un tumor, para redirigir las capacidades que podrían verse
afectadas hacia otras zonas antes de la intervención, para facilitar la
recuperación del paciente. La corteza, por cierto, es la zona que
genera y gestiona las actividades más complejas y elaboradas, las que
normalmente consideramos más típicamente humanas.
También en el interior del cerebro hay zonas con otras funciones
específicas.

Por ejemplo, el lugar donde se generan las actividades más primarias,

a menudo inconscientes, aunque, como iremos viendo, su actividad
es clave en la educación y en los modelos de aprendizaje.

Para potenciar el funcionamiento eficiente de la

mente, lo más importante es favorecer la capacidad
relacional, el dinamismo en las ideas y conceptos.
Neuroeducación y Educación Emocional
Clase 8
Las nuevas tecnologías aplicadas al estudio del cerebro hacen accesible
una información que hasta hace pocos años era menos precisa y menos
difundida. Por ello, ahora propia del maestro, formador o profe sor
eficiente es esta flexibilidad cogni tiva, pues permite generar y escoger
entre diferentes opciones de diseño y actuación en el aula. Y la neurodidác
tica constituye una de esas opciones.

¿Para qué le sirve a un profesor saber?

Los profesores que se han adentrado en el conocimiento del cerebro
afirman que las propuestas de la neuroeducación, llevadas al aula, les han
servido para:

• Sabiendo o reforzando la importancia de cada acción

• Mejorando los ritmos y ajustando los tiempos dáctica? Para reflexionar

sobre este tema, partimos de tres grandes fuentes de información:
• La primera, la experiencia de trabajo de un grupo de pedagogos,
psicólogos, neuropsicólogos, maestros, físicos y médicos que hace ya
tiempo que investiga, forma y promueve la neuroeducación y la
neurodidáctica.

• La segunda, el libro Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la

neurociencia, que recoge el trabajo conjunto de este grupo de
profesionales.

• La tercera, y la más interesante, las voces de cinco promociones de

estudiantes de un máster en Neurodidác tica (la mayoría, profesores en
activo) y de un posgrado en Neuroeducación a los que hemos
acompañado. Ellos son los que, en supráctica diaria, construyen el
presente y el futuro de lo que la neuroeducación puede aportar a la
mejora de los procesos de aprendizaje.

¿Las capacidades cognitivas dependen de nuestros genes?

Empezamos bien, porque esta pregunta es clave. Según cuál sea la
respuesta, ya podemos olvidarnos del resto del libro. Si todas nuestras
habilidades mentales y capacidades intelectuales estuvieran determinadas
de manera estricta y rígida por nuestros genes, por nuestra biología
intrínseca, la educación no pintaría nada. Cada uno sería y actuaría como
dictasen sus genes y punto. Por lo tanto, ya pueden imaginar que no será
exactamente escala respuesta a la pregunta en cuestión; ahora bien, entre
dos extremos cualesquiera –los genes lo determinan todo versus los genes
no tienen nada que ver con nuestras capacidades mentales–, siempre hay
una extensa gama de matices. Y es de estos matices de lo que quiero
hablar, porque pueden ser importantes en la práctica educativa.

Antes, sin embargo, explicaré brevemente qué son los genes y qué función
tienen. Los genes son las unidades de almacenamiento de la información
genética, y están formados por secuencias de ADN. De acuerdo, dicho así
puede que no se entienda gran cosa, salvo que el lector ya supiera
previamente qué son y cómo funcionan. A veces los educadores, sin
darnos cuenta y sin proponérnoslo, empezamos la casa por el tejado, lo
que provoca que nuestros alumnos se sientan automáticamente
superados por la información que les damos, puesto que no tienen los
referentes adecuados para contextualizarla y para integrar correctamente
cualquier información es necesario disponer de su contexto. Aplicado al
cerebro, no tienen todavía las redes neurales con los conocimientos
previos necesarios sobre el tema donde integrar la nueva información.
Todavía no toca hablar de ello, pero quería dejar anotada la importancia
que tiene contextualizarlo todo utilizando referentes cercanos a los
alumnos. Cuando faltan estos referentes se activan automáticamente
mecanismos neurales relacionados con las emociones buenos avisan de la
presencia de una amenaza o de un peligro potencial, en este caso el
peligro asociado a no entender la situación concreta, que quién sabe si
podría ser importante para sobrevivir. Y una de las respuestas
preconscientes más frecuentes a esta sensación de amenaza es el estrés,
que aún debilita más nuestras percepciones. Tal vez estén pensando «
¡Vaya lío!». Pero no es necesario que nos estresemos. Comienzo de otro
modo, con un referente más cercano, para predicar con el ejemplo.

Imaginemos que acabamos de comprar un mueble de Garbarino; por

ejemplo, una mesa de comedor rectangular con un cajón debajo para
guardar los manteles.
Llegamos a casa, abrimos el embalaje y buscamos la hoja de instrucciones
para montarla.

- Paso número 1: Tome una de las patas, coloque una de las varillas
metálicas en el agujero superior y enrósquela hasta el final.

- Paso número 2: Haga lo mismo con las otras tres patas.

- Paso número 3: Tome uno de los largueros…

- [...]

- Paso número 13: Si desea que el cajón quede en la parte larga de la

mesa, encaje el soporte del cajón en las muescas que hay bajo la arista
larga de la plancha; si quiere que quede en la parte corta, haga lo mismo,
pero en las muescas que hay debajo de la arista corta.

Pues bien, esta es, también, la función de los genes: proporcionar las
instrucciones necesarias para formar nuestro cuerpo y hacerlo funcionar.
Pero en vez de estar escritas con palabras, su lenguaje es químico y viene
dado por una molécula, el ADN (o ácido desoxirribonucleico).

Según el último recuento, tenemos unos 20 000 o 20 500 genes

diferentes, la gran mayoría duplicados: de cada pareja, uno proviene de la
madre y el otro, del padre. Cada gen contiene una o varias instrucciones
para fabricar alguna parte del cuerpo o para hacer que funcione, y
generalmente dirigen la fabricación de proteínas específicas. Por ejemplo,
hay un gen que indica en qué punto concreto del cuerpo han de formarse
los brazos y las manos durante el desarrollo embrionario; otro lleva las
instrucciones para fabricar la miosina del corazón, que es una de las
proteínas que lo hacen latir; los hay que estimulan las neuronas para que
establezcan conexiones nuevas, otros contribuyen a fabricar las sustancias
que utilizan las células del cerebro para comunicarse entre ellas, etcétera.
De todos estos genes, hay unos 8000 que intervienen en la formación o el
funcionamiento del cerebro, lo que indica que pueden tener algún papel
en nuestra vida mental, dado que es allí donde se origina. Muchos no son
exclusivos de este órgano y también desempeñan otras funciones en
diferentes partes del cuerpo, pero, de alguna manera, son importantes
para nuestro cerebro y para la actividad que genera. Son imprescindibles,
por lo tanto, para generar y gestionar los procesos mentales.

En cierto modo intervienen en nuestra vida mental y, en consecuencia,

también en cómo aprendemos.

Regreso un momento a las instrucciones para montar la mesa con

cajonera que hemos comprado.

- Paso número 1: Tome una de las patas, coloque una de las varillas
metálicas en el agujero superior y enrósquela hasta el final.

Esta instrucción no nos ofrece ninguna opción, ninguna posibilidad de

cambio. Si no lo hacemos de esta manera, si no la seguimos al pie de la
letra, nunca conseguiremos montarla bien, o se desmontará en cuanto
pongamos un plato encima porque no será estable. Muchos de nuestros
genes llevan, asimismo, una información que se manifiesta de manera
inevitable, sin opciones. Por ejemplo, todos tenemos un gen que establece
que debemos tener un grupo sanguíneo. Si este gen no se manifestara tal
cual, moriríamos(los glóbulos rojos se desintegrarían).

Pero ¡atención, porque no todos tenemos el mismo grupo sanguíneo! Hay

personas que son del grupo sanguíneo A, otros del B, o del 0, etcétera. Lo
mismo ocurre con el mueble que hemos comprado. Seguro que había
varios modelos en la tienda, con algunas diferencias de forma o de
tamaño. En el caso del mueble, nosotros elegimos qué modelo se ajusta
más a nuestras necesidades. En el caso de los grupos sanguíneos no
elegimos nada, sino que nos viene dado estricta e inevitablemente por los
genes que nos han legado nuestros progenitores. Entonces, ¿por qué hay
diferentes grupos sanguíneos?

Muy sencillo: porque los genes pueden presentar diversas variantes, con
sutiles diferencias en la información que contienen. Como los diversos
modelos de mesa que podemos encontrar en la tienda. Con respecto a los
grupos sanguíneos hay un determinismo genético absoluto. En este caso,
la educación no tiene ninguna posibilidad de cambiarlos o modificarlos.
3

Continuemos con las instrucciones para montar la mesa. En otro punto del
texto dice:

- Paso número 13: Si desea que el cajón quede en la parte larga de la

mesa, encaje el soporte del cajón en las muescas que hay bajo la arista
larga de la plancha; si quiere que quede en la parte corta, haga lo mismo,
pero en las muescas que hay debajo de la arista corta.

Este es un caso diferente al anterior. Las instrucciones nos dicen cómo

debemos fijar el cajón en la mesa rectangular, pero nos dejan abierta la
posibilidad de fijarlo en el costado largo o en el corto. Dicho de otro
modo, las instrucciones condicionan el resultado final, pero no lo
determinan.

Incluso podemos decidir no poner el cajón. Pues bien, los genes que de
una manera u otra intervienen en nuestras facultades psíquicas y en las
capacidades intelectuales –en nuestra vida mental, en definitiva–,
funcionan de esta manera: condicionan el resultado final (no todos los
cerebros ni todas las mentes son igualmente posibles), pero no lo
determinan. El resultado final se ve influenciado por los genes, pero
también, y mucho, por el ambiente donde vive y se forma esa persona. Y
una parte importante del ambiente es la educación que recibe. ¡Menos
mal, porque si no, los educadores pronto nos quedaríamos sin trabajo!
Dejemos de una vez la mesa que he utilizado para esta comparación y
fijémonos un poco en alguno de estos genes, para ver un caso real de los
muchos que se conocen. Por ejemplo, hay un gen llamado MAO-A (que es
el acrónimo de un nombre mucho más barroco, monoaminooxidasa de
tipo A), que lleva información para gestionar unos determinados
neurotransmisores –los neurotransmisores son las moléculas que
permiten que las neuronas se comuniquen entre sí; hablaré de ellos en el
próximo capítulo–. Como en el caso de los grupos sanguíneos, este gen
también presenta diversas variantes, con mensajes sutilmente diferentes.
Hay dos que son especialmente interesantes, y que se denominan variante
larga y variante corta (que, como su nombre indica, una es un poco más
larga que la otra). Las variantes largas favorecen tener un carácter
relativamente tranquilo y reposado, más reflexivo, ante cualquier
situación externa. Las variantes cortas, en cambio, favorecen la
impulsividad, pero no siempre. Si una persona con una variante corta se
ha educado y vive en un ambiente relativamente estable, no manifestará
esta mayor impulsividad, o al menos lo hará con mucha menos frecuencia
que si ha sido educada en un ambiente conflictivo.

Dicho de otro modo, en la manifestación de este rasgo de la personalidad

intervienen tanto los genes, según las variantes génicas que tengamos,
como también el ambiente. Los genes predisponen a unas respuestas
determinadas, a un tipo de temperamento, pero el ambiente, la
educación, favorece que se manifiesten en mayor o en menor grado. Es
aquí donde la educación es claramente influyente, crucial. En resumen, ya
de inicio, el temperamento y las capacidades de cada alumno serán
ligeramente diferentes según sean sus variantes genéticas, para este gen y
para los otros 8000 que intervienen en el cerebro. Cada alumno es
biológicamente diferente, y estas diferencias, inevitables, contribuyen a
que el oficio de educador sea complejo –y apasionante–. En un aula de
veinticinco alumnos hay veinticinco constituciones genéticas diferentes
con predisposiciones diversas.

El temperamento y las capacidades de cada alumno serán ligeramente

diferentes según sean sus variantes genéticas, pero quien marca la
diferencia entre aprovecharlo o no es la educación.
Puede que haya quien piense que este gen que acabo de citar no tiene
nada que ver con el aprendizaje, pero no es así. Es uno de los muchos
ejemplos posibles, es cierto, sin embargo, las personas reflexivas lo tienen
más fácil para centrar su atención de forma consciente que las impulsivas,
y la atención consciente es clave para aprender. De manera paralela, un
ambiente educativo relajado favorecerá que las personas genéticamente
más predispuestas hacia la impulsividad puedan encontrar igualmente el
espacio de reflexividad necesario para fijar sus aprendizajes. Y al revés
también es cierto. Un ambiente educativo, entendido en sentido amplio
(en la escuela o el instituto, en la familia y en la sociedad en general) que
sea estresante y amenazador favorecerá que los alumnos sean más
impulsivos, a pesar de que esta mayor impulsividad será más acusada en
aquellos que estén genéticamente predispuestos. Pero todo esto, de algún
modo, ya lo sabíamos, ¿no es cierto? Muchos pedagogos y profesionales
de la educación ya habían llegado a esta misma conclusión de forma
empírica –y muy lógica si nos detenemos a pensarlo–. El ambiente
educativo influye en los procesos de aprendizaje. Los datos científicos de
que disponemos no nos llevan a inventar «la sopa de ajo», pero
corroboran lo que la pedagogía moderna nos está diciendo hace ya
muchas décadas, y sobre todo nos ayudan a explicar el motivo de las
diferencias que observamos en nuestros alumnos y el efecto crucial que
tiene el ambiente educativo sobre su formación como personas integrales.
Y también por qué un mismo ambiente, o una misma estrategia
pedagógica, generan respuestas diferentes en cada persona. La educación,
aunque sea un asunto social y que además funciona mucho mejor cuando
se hace de manera cooperativa y colaborativa –ya hablaremos de ello–,
debe ser simultánea y necesariamente individualizada. He hablado de un
gen concreto que afecta a un aspecto determinado de la personalidad,
pero se conocen muchos más que influyen en, por ejemplo, aspectos
mentales tan complejos como la creatividad, la inteligencia, la empatía, la
sociabilidad, etcétera. Y, hilando aún más fino, se conocen algunos que
intervienen en aspectos aparentemente tan concretos como la creatividad
musical, la verbal o la numérica y figurativa, entre otros. Y lo mismo se
podría decir en cuanto a la inteligencia y sus vertientes o respecto a
cualquier otro aspecto del comportamiento, como, por ejemplo, la
facilidad para focalizar la atención o para retener experiencias en la
memoria. Ahora bien, y para ir terminando, cabe preguntarse hasta qué
punto influyen los genes en el talante de nuestros alumnos y, en
consecuencia, qué margen le queda a la educación. Para valorar la
contribución genética a cualquier característica, los genetistas hemos
desarrollado el concepto de heredabilidad. 6 La heredabilidad es el
porcentaje de la variación entre dos individuos con respecto a una
característica concreta que es atribuible a diferencias genéticas. Dicho de
otro modo y simplificando mucho, vendría a ser la contribución de los
genes en las diferencias que existen entre dos personas cualesquiera. El
resto dependerá del ambiente. La heredabilidad de los grupos sanguíneos
que he citado antes, por ejemplo, es del 100 %. Los genes los determinan
de manera absoluta, y el ambiente no pinta nada. En cuanto al coeficiente
de inteligencia, por poner otro ejemplo relacionado también con ciertos
aspectos de la educación, se conocen unos cincuenta genes que lo
influyen, pero la heredabilidad de esta característica mental en los niños
es aproximadamente del 45 %. Esto quiere decir que el 45 % de las
diferencias entre nuestros alumnos en cuanto a este aspecto son
atribuibles a factores genéticos. Pero lo más importante es que el resto lo
podemos trabajar a través de la educación y del ambiente que generamos
alrededor de ellos. Por citar otros ejemplos más, la heredabilidad de la
empatía es del 47 %; la de la creatividad, del 55 %; la de la impulsividad,
del 62 %, entre otros. Pienso que no es necesario dar más detalles
concretos para extraer una conclusión válida. Resumiendo, y para dar
respuesta a la pregunta inicial, las capacidades y las habilidades cognitivas
de nuestros alumnos dependen hasta cierto punto de su constitución
genética, y sobre esto no podemos hacer nada. Los genes cuentan, pero
solo hasta cierto punto. El resto lo podemos modular, amplificar o mutilar
a través de la práctica educativa, entendida en sentido amplio. Es aquí,
pues, donde hay que concentrar los esfuerzos, en el ambiente educativo
que generamos a nuestro alrededor, sabiendo y asumiendo que cada
alumno será, ya de inicio, único y diferente, y que en consecuencia
también responderá de manera diferente a las estrategias pedagógicas
que aplicamos. Algunos presentarán más capacidad de razonamiento
logicomatemático, o más comprensión lectora, o más capacidad creativa,
o más habilidades sociales, etcétera, o la combinación de algunos o
muchos de estos factores. Pero la modulación de todos estos aspectos, las
actitudes y las aptitudes para crecer en dignidad, las transmitimos
nosotros y toda la sociedad a través del ambiente social, familiar y
educativo que les ofrecemos. De hecho, este es el reto principal del
educador: conseguir que cada alumno saque el máximo provecho
individual y colectivo de sus habilidades y capacidades, dentro de la
extraordinaria diversidad del aula. Nada que no supieran ya, me temo,
pero ahora podemos empezar a dilucidar los motivos.

Las actividades de aprendizaje en el aula requieren estar integradas y ser

integradoras, y deben ser transversales y contextualizadas para que
activen e impliquen al máximo número de redes y zonas posibles.

¿Tenemos múltiples inteligencias? ¿Qué hay de cierto en la

hipótesis de las inteligencias múltiples?
Es una hipótesis bastante popular entre muchas personas, que se ha
utilizado como argumento en contra del clásico cociente de inteligencia
(IQ). Esta hipótesis, propuesta inicialmente por el psicólogo
estadounidense Howard Gardner, anima a caracterizar a los alumnos en
términos de un pequeño número de «inteligencias» relativamente
independientes –lingüística, musical, interpersonal, intrapersonal,
logicomatemática, kinestésica, espiritual, musical, etcétera–. Ciertamente,
esta hipótesis ayudó mucho a desmontar otro mito muy pernicioso, que
es el hecho de considerar crucial el cociente de inteligencia medido a
partir de unos test determinados que valoran unos aspectos muy
concretos de la personalidad y que obvian todos los demás. No obstante,
el cerebro funciona como un todo integrado, lo que hace que no sea
realista describir la inteligencia como un conjunto parcelado de
características relativamente independientes. Por ejemplo, cuando
trabajamos la supuesta inteligencia logicomatemática lo hacemos también
a través de la lingüística, de la interpersonal, de la intrapersonal, e incluso
de la fisicokinestésica, con los movimientos que inconscientemente vamos
haciendo. Ningún estudio neurocientífico ha demostrado la validez de la
hipótesis de las inteligencias múltiples, lo cual no quita que a nivel
psicológico pueda ayudar a entender la complejidad y la diversidad de la
inteligencia humana. Y desde el punto de vista educativo nos puede
ayudar a planificar actividades más completas y transversales, que
incorporen más aspectos complementarios, dado que cuantas más redes
neurales activemos, mejor guardada quedará la memoria y con más
eficiencia la podremos utilizar.
 Clase 9

¿Qué funciona en educación?

Neuroeducación y Educación Emocional Clase-10

John Hattie está realizando una de las investigaciones más completas

sobre educación de toda la historia. Sus estudios alcanzan ya los 1200
metaanálisis con una muestra total de millones de estudiantes de todas
las etapas educativas. Hattie ha identificado 195 factores que inciden
sobre el aprendizaje del alumnado y los ha tabulado con una medida
estadística conocida como tamaño del efecto. La gran mayoría de los
factores analizados tienen una incidencia positiva, lo cual indica que
prácticamente todo lo que hacemos en el aula hace que los estudiantes
aprendan algo, pero lo que realmente nos debe interesar son las
incidencias altas. Entre los efectos mayores encontramos cuestiones
emocionales relacionadas con el feedback, la relación entre el profesor y
el alumno o la relación entre los propios compañeros. Y entre las tres
incidencias con mayores tamaños del efecto están las expectativas del
profesor sobre la capacidad de los alumnos, las expectativas de los propios
estudiantes y la cooperación entre los docentes (Hattie, 2015). Todo ello
requiere una buena educación socioemocional que, en el aula, siempre
parte de la formación del profesorado. Y que, por supuesto, no puede
obviar la importancia de la familia en el proceso. Sin emoción no hay razón
Los estudios longitudinales en los que han participado estudiantes de
todas las etapas educativas demuestran, desde otra perspectiva, que no
podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando se integran
programas de aprendizaje socioemocional bien sistematizados, se observa
que los estudiantes van adquiriendo unas competencias emocionales
básicas en los tiempos actuales. Por ejemplo, para que exista una buena
cooperación se requiere que los alumnos asuman competencias
relacionadas con la responsabilidad, la solidaridad, el respeto,… y otras
muchas. Porque cooperar es más que colaborar. Requiere ese
componente empático imprescindible para cultivar unas buenas
relaciones humanas. Y la mejora de estas competencias emocionales va
asociada a una mejora de su rendimiento académico (Durlak et al., 2011).
Junto a esto, se ha comprobado que las funciones ejecutivas del cerebro
que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas se pueden
entrenar y mejorar a cualquier edad, y ello resulta fundamental para el
bienestar personal del niño o el adolescente, pero también para su éxito
académico (Best et al., 2011

¿Qué podemos hacer en la práctica para despertar la

chispa emocional entre el alumnado y poder mejorar así
los procesos de enseñanza y aprendizaje?
Entre las muchas estrategias posibles, algunas parecen ser claras: ∙
Mostrar entusiasmo por lo que hacemos. ∙ Generar climas emocionales
positivos en el aula. ∙ Fomentar un aprendizaje activo en el que los
estudiantes son los protagonistas del mismo. ∙ Vincular el aprendizaje a
situaciones cotidianas. ∙ Tener en cuenta los intereses y conocimientos
previos del alumnado. ∙ Suministrar retos adecuados y feedback continuo.
∙ Favorecer el trabajo cooperativo a todos los niveles. ∙ Suscitar la
curiosidad en los inicios de las clases con conflictos cognitivos y estrategias
novedosas. ∙ Priorizar la educación social y emocional. ∙ Promover una
mentalidad de crecimiento en el aula alejada de etiquetas limitantes. ∙
Manifestar expectativas positivas sobre la capacidad del alumnado. ∙ Mirar
con afecto a los estudiantes. Como decía Mahatma Gandhi: “Sé tú el
cambio que deseas ver en el mundo”. Nuestra responsabilidad como
maestros es enorme. Afortunadamente, nuestro cerebro plástico nos
permite seguir aprendiendo y mejorando. Siempre con emoción.

La atención y la memoria como claves del

proceso de aprendizaje.
Aplicaciones para el entorno escolar

Introducción:
Los mecanismos atencionales y los mecanismos de memoria son las
principales funciones neuropsicológicas que sostienen los procesos de
aprendizaje, y su funcionamiento debe ser objeto central de estudio en el
área de la Neurodidáctica. La aplicación de estrategias y metodologías
adecuadas, basadas en el conocimiento de los sistemas neurales y
procesos implicados en estas funciones permite favorecer y mejorar la
adquisición de conocimientos en el entorno académico. En este artículo se
hace una revisión de los principales estudios en este sentido y de las
principales estrategias metodológicas que pueden aplicarse en las aulas
para aumentar el rendimiento académico y optimizar los procesos de
aprendizaje.

Mecanismos atencionales La atención es un mecanismo cerebral que

permite procesar los estímulos, pensamientos o acciones relevantes e
ignorar los irrelevantes o distractores (Gazzaniga, Ivry y Mangun, 2002). Su
necesidad viene impuesta porque el ser humano se desenvuelve en un
entorno constantemente cambiante y porque existen límites en la
capacidad del cerebro para procesar información en cada momento, que
le hacen incapaz de realizar eficazmente más de una tarea cognitiva de
forma simultánea. Por todo ello, tiene que haber mecanismos neurales
que permitan la selección de estímulos relevantes en cada situación, y es a
tales mecanismos lo que se conoce comúnmente con el término de
atención. El carácter selectivo de la atención es uno de sus aspectos
centrales. Sin embargo, los mecanismos atencionales incluyen además una
jerarquía de procesos, que van desde los niveles más generales e
inespecíficos de activación cerebral hasta los más concretos y
diferenciados, como los implicados en tareas de atención alternante o
dividida.

El estado global de activación o nivel de alerta es un estado

neurofisiológico cerebral que proporciona el arousal necesario para
procesar cualquier tipo de información. Es reflejo del nivel basal de
activación cerebral y se refiere al grado de disposición de un sistema
neural para la percepción de estímulos y para la acción. Existen diferencias
de grado en este estado global, desde niveles de activación relativamente
bajos (estados de inatención, como la somnolencia y la relajación, en los
que no se produce un procesamiento activo de la información) hasta
estados de alerta plena donde el procesamiento de la información se ve
optimizado.

El nivel de activación está muy relacionado neuroanatómicamente con el

sistema activador reticular ascendente (SARA) Además de la formación
reticular ascendente, estructuras anteriores como la corteza prefrontal
derecha también participan en el mantenimiento del estado de alerta
(Posner, 1990). Cuando el nivel de activación es suficientemente alto y
este estado de alerta se mantiene a lo largo del tiempo necesario para la
realización de una tarea (lo que se denomina atención sostenida o
vigilancia) pueden intervenir los mecanismos activos de atención o de
atención selectiva, alternante y dividida.

Por encima en la jerarquía de mecanismos atencionales existen estados de

atención selectiva y mecanismos de control atencional. La capacidad de
focalizar la atención es básica para el seguimiento de las clases y depende
entre otras cosas del estado motivacional del niño hacia las tareas
escolares. Los mecanismos selectivos de control atencional permiten
dirigir el procesamiento hacia la información pertinente, descartando la
irrelevante, controlar la orientación del foco atencional y la eficacia de los
procesos cerebrales, y da lugar a los contenidos mentales concretos (como
la percepción visual de una escena, un mensaje verbal o el recuerdo de un
acontecimiento particular, por ejemplo) que forman parte en cada
momento del continuo de nuestra experiencia consciente. Incluye una
serie de procesos cognitivos como flexibilizar el foco atencional, controlar
la interferencia, detectar errores, distribuir recursos atencionales…, muy
relacionados con las funciones ejecutivas, y que a nivel cerebral se
relacionan con la actividad de multitud de circuitos neuronales que
engloban estructuras corticales y subcorticales (Banich y Compton, 2011).

Aspectos atencionales para considerar en las aulas

La atención es el pilar más importante en el proceso de aprendizaje
porque supone un prerrequisito para que ocurran los procesos de
consolidación, mantenimiento y recuperación de la información. Algunos
estudios (Syka y Merzenich, 2005) han demostrado que la atención es
básica para la creación de nuevas conexiones neuronales y para la
formación de circuitos cerebrales estables. La generación de circuitos y
conexiones neuronales estables y duraderas solamente ocurre cuando se
presta atención. En lo que se refiere a los niveles básicos, alerta o
vigilancia y atención sostenida, motivación e intereses, sueño, fatiga,
dificultad de la tarea, atractivo de la tarea, ruido y estímulos distractores,
luminosidad del aula, estilo del profesor…. son factores que ayudan o
dificultan al mantenimiento de la atención. Además existen fluctuaciones
en los niveles atencionales: la atención sostenida va disminuyendo a lo
largo del día y también a lo largo de la realización de las diferentes tareas.
Es por ello necesario establecer periodos de descanso. Algunos autores
recomiendan diez minutos de descanso cada hora u hora y media,
correspondiente a los ciclos del sueño y a los ciclos observados durante el
día (Ortiz, 2009). Y a la hora de trasmitir contenidos nuevos es importante
la brevedad, precisión y claridad, y no emplear más de quince minutos,
porque la adquisición de nuevos conocimientos requiere atención plena.
Para tareas de repaso, que consumen menos recursos, puede ser más
extenso el tiempo y contenido. Las características de los receptores y vías
sensoriales son cuestiones a tener en cuenta para mantener la atención
en el aula. Los receptores sensoriales visuales y auditivos sufren
neurofisiológicamente un proceso de habituación ante la estimulación
uniforme, que provoca un descenso atención sostenida. Son importantes
los contrastes sensoriales. Por eso es importante modificar la inflexión y el
volumen de la voz, utilizar el lenguaje no verbal, moverse por la clase….
Por otra parte el cerebro dirige la atención de forma natural hacia
estímulos novedosos y/o relevantes. Un ambiente muy uniforme conlleva
una habituación muy rápida de las vías sensoriales, lo que
automáticamente produce la disminución de la atención; la forma de
atraerla otra vez es a través de contrastes sensoriales, teniendo en cuenta,
no obstante, que los ruidos, desorden u otro tipo de alteraciones del ritmo
escolar pueden ser obstáculos importantes en el mantenimiento de la
atención (Ortiz, 2009). Los ambientes enriquecidos desde un punto de
vista estimular, además de mejorar los procesos atencionales de forma
considerable, consiguen un aumento considerable (sobre un 6%), de una
estructura cerebral implicada en la orientación automática de la atención
visual: los colículos superiores (Fuchs, Robinson, y Straube, 1993). Prestar
atención también mejora la actividad de los núcleos basales y la
reorganización de la actividad cortical (Kilgard y Merzenich, 1998). Las
alteraciones emocionales, la ansiedad, el miedo, el estrés, afectan
directamente a la atención selectiva y procesos de control atencional. Por
ejemplo: el estrés puede provocar una excesiva vigilancia y que los
procesos selectivos se ven afectados (Camargo y Riveros, 2015),
provocando, por ejemplo, que los estudiantes estén más pendientes de
información periférica que de los contenidos que debe aprender (por
ejemplo, cualquier estímulo auditivo puede ser percibido como agresión y
captar su atención). La estimulación de la atención favorece los procesos
de aprendizaje. Se ha comprobado que realizar ejercicios atencionales
durante unos minutos antes del inicio de la clase mejora directamente la
calidad de la atención y las funciones ejecutivas, y tras un año académico,
se aprecia una mejora importante de la actividad cerebral (valorada con
EEG) y un incremento en la participación de estructuras asociativas
prefrontales, propias de los procesos atencionales voluntarios y funciones
cognitivas y en áreas asociativas temporoparietales, asociadas con
procesos atencionales involuntarios y de reconocimiento de la
información sensorial auditiva y verbal (Llorente, Solana y Ortiz, 2012). El
control sobre el foco atencional es una de las funciones más importantes
de la atención pues caracteriza la mayoría de las actividades que
responden a unos objetivos y requieren unas respuestas determinadas
(Tudela, 1992). En el aula y acciones formativas, el conocimiento del
alumno de los objetivos del aprendizaje a partir de ciertas edades facilita
estos procesos de control, particularmente los procesos de selección y
organización de la atención. Esto es importante sobre todo en la
adolescencia. Procesos de Memoria La memoria es una de las funciones
más importantes de nuestro cerebro. En términos biológicos, se refiere a
la capacidad que presentan los seres vivos para adquirir y retener
información de sí mismos, de su entorno y de las consecuencias de su
comportamiento. Esta información se almacena en determinadas
estructuras neuronales de forma que pueda recuperarse en ocasiones
posteriores para modificar el comportamiento del organismo con una
finalidad adaptativa. No existe un sistema unitario de memoria. No se
activan los mismos mecanismos cuando al aprender a escribir, o a leer, o a
tocar un instrumento. O cuando se recuerda una fiesta de cumpleaños, los
asistentes y actividades que ocurrieron y la sensación agradable de esa
experiencia en la memoria. Tampoco hay el mismo grado de
intencionalidad en el recuerdo. Estos diferentes tipos de aprendizaje
corresponden a diferentes sistemas de memoria y se asocian a diferentes
estructuras neuroanatómicas. Siguiendo la distinción de Schacter (1987) el
conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo puede clasificarse
en dos categorías: aquel conocimiento al que accedemos de forma
consciente (memoria explícita) y que podemos expresar verbalmente o
con otro tipo de código simbólico (saber qué), frente a otro conocimiento
de carácter automático y procedimental (memoria implícita) que no
requiere recuerdo consciente (saber cómo). La diferencia entre estos dos
tipos de memoria (memoria explícita, declarativa, o de hechos e implícita,
procedimental, o práctica) tiene importantes implicaciones para el
aprendizaje, porque surgen en diferentes momentos del desarrollo y
tienen diferentes características. Residen en un conjunto de estructuras
neurales diferente. La memoria explícita o declarativa está ligada al
hipocampo y estructuras relacionadas temporales y diencefálicas en
colaboración con la neocorteza (estos circuitos los estudiaremos más
adelante), mientras que la memoria implícita está mediada por otros
sistemas, filogenéticamente y ontogenéticamente más antiguos. Y
procesan de modo distinto la información. La información implícita se
codifica en gran parte tan y cómo se percibe, y se trata de un
procesamiento accionado por datos o “de abajo-arriba”. La memoria
explícita, por el contrario, depende de un procesamiento accionado
conceptualmente en el que es sujeto reorganiza los datos y juega un papel
activo, es un tipo de procesamiento “arriba-abajo” (Banish y Compton,
2011). El término “memoria implícita” no se refiere a un único sistema,
sino a la adquisición de diferentes habilidades básicas para la
supervivencia que se inician desde edades tempranas y continúa durante
toda la vida, y que depende de diferentes sustratos neurales: aprendizaje
no asociativo; aprendizaje asociativo o condicionamiento;
condicionamiento emocional, memoria procedimental y efecto de
facilitación o priming. Gracias a la memoria implícita desde el inicio de la
vida se adquieren conductas de aproximación o evitación y hábitos
psicomotrices. Su expresión se produce de forma automática y es difícil de
verbalizar. Es un tipo de aprendizaje muy rígido y poco flexible en cuanto a
modulación de respuesta, pero con alto nivel de persistencia en el tiempo
(Schacter, 1987). Optimizar las capacidades de memoria en las aulas
Utilizar las capacidades de memoria implícita. El proceso de enseñanza-
aprendizaje supone a menudo hacer explícitos conocimientos
procedimentales o implícitos. Por ejemplo, los maestros han de enseriar a
leer, a pintar y a tocar el violín. Pero además es importante conseguir
cierto grado de aprendizaje implícito previo al aprendizaje explícito de
contenidos, y el respaldo más eficaz para al aprendizaje es un diálogo
recíproco entre el aprendizaje implícito y el explícito. Las personas son
capaces de aprender información sin ser conscientes de ello. El cerebro
puede procesar y almacenar información de forma involuntaria e
inconsciente. El ser humano puede aprender reglas complejas
simplemente estando expuesto a secuencias que se atienen a dichas
reglas, sin tener ninguna noción explicita de las mismas ni haberlas
aprendido. Un ejemplo de este hecho es el estudio de Cohen, Ivry y Keele
(1990). Se enseñó a un grupo de voluntarios una secuencia de letras sin
ningún orden aparente, aunque todas las secuencias seguían una regla
determinada. Por ejemplo, la secuencia H D S S O H D F S S A H D cumple
las normas siguientes:

H va seguida de D; S siempre se repite y la segunda S va seguida de vocal;

a las vocales les sigue la H. Tras haber sido expuestos sin ninguna
instrucción específica a muchas series de letras que se ajustan a estas
mismas reglas, los sujetos captan las regularidades sin ser conscientes de
ello. Esto se pone de manifiesto en los tiempos de reacción cada vez más
cortos a la hora de prever el siguiente elemento de la secuencia. Si se
introducen letras que incumplen la regia, los tiempos de reacción
aumentan. Aunque por lo general los participantes en este experimento
afirman no tener ninguna pista y a menudo consideran que la prueba es
frustrante --es como si cada respuesta fuera una simple conjetura-, en
realidad las respuestas revelan que han asimilado las reglas. Ni que decir
tiene que los voluntarios de estos experimentos normalmente se quedan
asombrados ante sus resultados, porque no tenían ni idea de estar
aprendiendo nada. Este aprendizaje inconsciente que se produce por el
simple hecho de haber sido expuesto a determinada información puede
emplearse en el aula, exponiendo a los estudiantes (visual o
auditivamente) a los contenidos que deben aprender posteriormente.
Otro tipo de aprendizaje implícito es el aprendizaje por imitación. La
existencia de un sistema de neuronas en espejo, que, además de su
implicación en la empatía o capacidad de percibir lo que otro puede sentir,
es la base del aprendizaje por imitación o modelado. Es este un tipo de
aprendizaje lento pero que queda inscrito en la memoria durante mucho
tiempo. La importancia del sistema de neuronas en espejo en el
aprendizaje es indudable, en especial en lo que se refiere a la conducta
social (Iacoboni, 2009). Organizar y optimizar el aprendizaje explícito. Un
factor importante es cómo se distribuye la enseñanza de los contenidos.
En el aprendizaje funciona mejor la práctica distribuida y frecuente que la
práctica intensiva y masiva. Esto es así porque en la práctica frecuente y
distribuida se produce un balance entre memoria explícita e implícita (Bird
y Kinsella, 1996). Inicialmente se produce un procesamiento explícito, que
requiere cierto esfuerzo cognitivo, y la repetición que supone la práctica
frecuente pone en marcha mecanismos de aprendizaje implícito y el
recuerdo poco a poco se automatiza. El aprendizaje intensivo en vísperas
de una prueba o examen puede servir para pasar la prueba si no es
demasiado complicada, pero no sirve para consolidar el conocimiento
adquirido ni para darle flexibilidad. El aprendizaje intensivo y poco
distribuido tiende a formar memorias rígidas y hace por tanto que se
fracase en las pruebas que se presentan con una estructura cambiada con
respecto a la que se utilizó para adquirirlo. Por tanto los alumnos tendrán
menos dificultades en aprender y recordarán mejor la información
aprendida cuando se les exponga a ella de forma frecuente y distribuida
que cuando se insista en la repetición del material hasta que éste se fije en
la memoria. Practicar el ejercicio explícito de lo aprendido refuerza los
procesos de consolidación y favorece la recuperación de contenidos.

Un La información se codifica superficialmente cuando el procesamiento

está en función de las características físicas del estímulo, mientras que el
procesamiento profundo se efectúa a partir de la elaboración sobre su
significado. Diversos estudios han mostrado que la ejecución en las
pruebas de recuerdo y reconocimiento es significativamente mejor tras la
tarea de codificación profunda que tras la tarea de codificación superficial
(Craik y Tulving, 1975; Tulving, Kapur, Markowitch, Craik, Habib y Houle,
1994). En esta idea de los niveles de procesamiento se base el uso de
estrategias mnemotécnicas. Las estrategias mnemotécnicas son una forma
de organizar mejor el material que debemos aprender de forma de forma
que se consolide más eficazmente y ello nos facilite el recuerdo. Cuanto
más elaborado y profundo sea el proceso de codificación, mejor será el
recuerdo posterior. Organizar y categorizar la información es una
estrategia que favorece la recuperación mucho más que la simple
repetición del material. Otra técnica que puede utilizarse para mejorar el
aprendizaje es el encadenamiento hacia atrás. Cuando se pretende que un
niño adquiera una secuencia de conductas complejas, es mejor dividir la
tarea objeto de aprendizaje en una serie de pasos encadenados, que se
apoyan unos en otros. Se empieza ejercitando el último eslabón de la
cadena, reforzándolo. Después se refuerza sólo cuando aparece también
el penúltimo eslabón, y así sucesivamente, hasta lograr el aprendizaje
completo. Este aprendizaje es más efectivo, siempre se alcanza la meta y
entran en juego mecanismos de memoria implícita. Es importante
también estimular la memoria visual. Los registros de actividad verbal en
tareas de memoria han en encontrado una mayor activación prefrontal
izquierda para material verbal y derecha para material no verbal (Wagner,
Desmond, Glover y Gabrieli, 1998). Para facilitar el aprendizaje es
importante presentar el material también en la modalidad visual. La
presentación de los conceptos en un lenguaje gráfico facilita el estudio y la
comprensión de los textos y de los contenidos del estudio y mejora la
metodología educativa (mapas conceptuales, diagramas causa-efecto,
líneas del tiempo…) porque utilizamos todos los recursos de nuestro
cerebro, optimizando el proceso de aprendizaje. Otro factor a tener en
cuenta es el efecto de autogeneración. La información que es auto-
generada, es decir, elaborada y verbalizada por uno mismo, se recuerda
con mayor facilidad que aquella que es proporcionada por el maestro u
otra persona de forma visual o auditiva (Arango, Premuda y Marquine,
2006), ya que produce una huella más duradera. Parece que la respuesta
que uno mismo genera y produce crea redes neuronales más fuertes y
eficaces que cuando se recibe la información de forma pasiva. Las
implicaciones de esto en el enfoque del proceso de aprendizaje en el aula
son evidentes. Este efecto se puede atribuir al hecho ya mencionado de
que cuanto más profundo es el procesamiento, más compleja es la red y
más rápido el acceso a la información por diferentes vías (Craik y Lockhart,
1972). Recientes investigaciones reiteran que es una técnica eficaz para
mejorar el aprendizaje y la memoria. Sabemos que la memoria se
beneficia cuando se sigue el mismo tipo de procedimiento tanto en la
codificación, como en la evocación (Winstanley y Bjork, 1997). Se ha
comprobado mejor rendimiento en una tarea de aprendizaje de listas de
palabras (Lipinska, Bäckman, Mäntylä y Viitanen, 1994), de aprendizaje de
frases (Multhaup y Balota, 1997), y en una tarea de aprendizaje de
nombres de caras (Lubinsky, Rich y Anderson, 2009) cuando la
información era autogenerada por los sujetos en vez de proporcionada
únicamente por los experimentadores. Esto ocurría tanto en personas
mayores sanas como en adultos diagnosticados con patologías
neurológicas, como demencia, esclerosis múltiple o traumatismos
craneoencefálicos. Estudio realizado con 80 alumnos de instituto en los
EEUU (Karpicke y Blunt, 2011) mostró que la técnica de aprendizaje que
produjo mejores resultados consistió precisamente en explicar lo que se
ha aprendido, más que el encerrarse a releer o incluso hacer esquemas o
mapas mentales. Dicho de otro modo, el aprendizaje no sólo ocurre
cuando se consolida la información, sino también cuando se evoca evalúa
lo aprendido, ya que este proceso requiere la organización del material
aprendido y potencia la memoria (Pyc y Rawson, 2010). Es importante
también conseguir que el procesamiento de la información durante el
proceso de consolidación tenga determinado nivel de profundidad. Craik y
Lockhart (1972) distinguieron entre el procesamiento superficial y el
procesamiento profundo.

Se ha comprobado mejor rendimiento en una tarea de aprendizaje de

listas de palabras (Lipinska, Bäckman, Mäntylä y Viitanen, 1994), de
aprendizaje de frases (Multhaup y Balota, 1997), y en una tarea de
aprendizaje de nombres de caras (Lubinsky, Rich y Anderson, 2009)
cuando la información era autogenerada por los sujetos en vez de
proporcionada únicamente por los experimentadores. Esto ocurría tanto
en personas mayores sanas como en adultos diagnosticados con
patologías neurológicas, como demencia, esclerosis múltiple o
traumatismos craneoencefálicos.

Es importante también tener en cuenta el efecto de la motivación en el

aprendizaje. Se ha comprobado empíricamente que cuando se estimula la
curiosidad, se activan los circuitos de recompensa mesolímbicos del
cerebro (que producen sensación de placer) y aumenta la actividad en el
hipocampo, estructura como hemos visto críticamente implicada en el
aprendizaje y la memoria (Gruber, Gelman y Ranganath, 2014). Por último,
el ejercicio físico parece potenciar el aprendizaje. Esto se ha comprobado
experimentalmente en estudio utilizando ratones (Van Praag,
Kempermann y Gage, 2000): las neuronas del hipocampo de los ratones
activos desarrollaron más conexiones. También se ha comprobado que los
niños que realizaban cinco minutos de ejercicios antes de clase, rendían
más (Blackmore y Frith, 2011).

Referencias Arango, J.C., Premuda, P. y Marquine M.J. (2006).

Rehabilitación Cognitiva en personas con Traumatismo Craneoencefálico.
En J.C. Arango (Ed.), Rehabilitación Neuropsicológica (pp.117-143). Ciudad
de México: Manual Moderno. Banich, M. y Compton, R. (2011). Cognitive
Neuroscience. Belmont: Wadsworth.
NEUROEDUCACION Y EDDUCACION EMOCIONAL
CLASE 10
NEUROPLASTICIDAD Y NEUROTRANSMISORES
Para dar comienzo debemos conocer aspectos importantes de la
estructura de nuestro cerebro. El médico y neurocientífico Paul D.
MacLean, en su teoría del cerebro triple, propone que el cerebro humano
es en realidad tres en uno, lo que significa que 12 nuestro cerebro fue
evolucionando de abajo hacia arriba conservando estructuras de cerebro
reptiliano, cerebro emocional o mamífero y cerebro racional. De allí la
concepción de cerebro triuno. El modelo triuno menciona que la primera
de sus partes es el cerebro reptiliano o cerebro reptil, que encontramos
en la escala filogenética desde los reptiles. Es la estructura más primitiva
que tenemos y se encarga de regular nuestras acciones y funciones
básicas como el latir del corazón, respirar, caminar, desplazarse hacia
adelante y hacia atrás, defenderse o aprender por condicionamientos; es
la parte más instintiva que tenemos, la que nos hace vivir sólo en el
momento presente. El cerebro reptil reacciona ante las funciones vitales
automáticas para el mantenimiento de la homeostasis corporal y nos
otorga sentido de:

• Territorialidad defensa del territorio exterior (posesiones, ideas y hasta

otras personas), lo que podría definirse como “lucha”, y el territorio
interior, que podría entenderse como “fuga”.

• Resistencia al cambio: rituales, supersticiones, hábitos, necesidad de

ambientes y de personas previsibles.

• Jerarquías sociales: a mayor poder, mayor jerarquía. El siguiente sistema

dentro del cerebro triuno es el sistema límbico, también conocido como
cerebro emocional o mamífero, que compartimos en forma anatómica y
funcional con el resto de los mamíferos.

Las funciones principales asociadas a esta parte del cerebro son las
emociones y los pasos iniciales del proceso de memorización. En este
sistema se encuentran los lóbulos olfatorios y la regulación primaria de la
motivación. El sistema límbico o emocional vive en un tiempo pasado y
presente, tiene memoria y aprendizaje, la mayoría de sus funciones y
respuestas tienen que ver con el sentir. Dentro de este sistema
encontramos dos módulos importantes que son el hipocampo y la
amígdala. Por último, el tercer cerebro en desarrollarse en la evolución
humana es el cerebro racional, responsable de pensar y reflexionar; es la
parte del cerebro que nos hace ser humanos. En él están presente la
neocorteza, los hemiferios cerebrales, el asiento de la inteligencia
emocional e intelectual. Vive en un tiempo pasado, presente y futuro. Allí
están presentes las funciones ejecutivas que nos permiten pensar,
planificar y organizar, entre otras. Este cerebro racional es el que piensa,
siente y reacciona. Este modelo de cerebro triuno lo conservamos desde
el homo sapiens estando preparado para desarrollar su vida en el contexto
de la sabana.

Pero hoy, miles de años después, el contexto o entorno en el que este

cerebro desarrolla su vida es muy diferente y artificial, ya que fue creado
por el mismo hombre.

A esta situación se la denomina también “retraso genómico”, y es

responsable de las enfermedades de la civilización, dado que existe un
desfase entre nuestro genoma y el mundo artificial. Por este motivo
nuestro cerebro, para poder adaptarse al nuevo contexto, ha tenido que
SOBREVIVIR a situaciones de amenaza y placer a lo largo de su evolución y
desarrollo. Ha podido lograrlo gracias a dos de sus características más
importantes: PLASTICIDAD Y SUPERVIVENCIA. SUPERVIVENCIA: Es la
capacidad cerebral de adaptarse a cada nuevo entorno, situación o
contexto, modificándose constantemente. Cada cerebro es único y cambia
todo el tiempo.

PLASTICIDAD

Es la capacidad que tiene nuestro cerebro para adaptarse, reorganizarse y

modificarse durante toda la vida. La plasticidad cerebral puede ser positiva
o negativa. Sabemos que la unidad básica del aprendizaje es la neurona,
responsable de crear nuevas redes neuronales ante cada nuevo
aprendizaje, provocando en nuestro cerebro lo que llamamos
“neuroplasticidad”, que es el cambio en nuestro cerebro de acuerdo a
cada pensamiento. Es importante tener en cuenta que el cerebro tiene la
capacidad de reorganizarse, adaptarse y modificarse durante nuestra vida,
lo que implica eliminación y modificación de redes ya existentes así como
la formación de nuevas redes. Estos cambios pueden ser llamados
“neuroplasticidad positiva” al crear y ampliar nuevas redes y “plasticidad
negativa” al desarmar o desechar redes poco activas o inactivas. Existen
factores que afectan la neuroplasticidad favoreciendo su implicancia: la
actividad física, la educación cerebro-compatible, la buena nutrición, el
descanso y la interacción social. También existen factores que la dificultan,
tales como la mala nutrición, la educación deficiente, la poca actividad
física, la poca interacción social, las pocas horas de sueño y los hábitos
tóxicos.

Los impulsos electroquímicos son los responsables de que adquiramos

nuevos conocimientos o aprendizajes. Adquirimos nueva información
formando nuevas conexiones sinápticas entre neuronas.

Las sinapsis en el aprendizaje son procesos naturales de nuestro cerebro,

lo que se conoce como “proceso neurofisiológico” y que implica creación o
recreación de redes neuronales, mientras que el “proceso cognitivo”
implica crear o recrear patrones mentales. Por este motivo, en todo
aprendizaje hay una conexión sináptica, que se consolidará con mayor
facilidad cuando exista en el aprendizaje:

1. Motivación: es decir aprendizaje significativo, acorde a la edad,

intereses y estilos de aprendizaje.

2. Repetición: es necesario repetir de siete a diez frecuencias diferentes

para que el aprendizaje se consolide. Esto no significa repetir como loro,
sino reforzar lo que estamos enseñando de formas novedosas.

3. Variedad: estímulos multisensoriales.

4. Contexto resonante y emoción: para que los procesos de enseñanza

aprendizaje sean significativos necesitamos de entornos o contextos
resonantes, como también tener en cuenta el trabajo con las emociones
como parte del aprendizaje. En resumen, decimos entonces que la
plasticidad es la capacidad innata del sistema nervioso para cambiar su
estructura y sus funciones según el ambiente, el conocimiento y la
experiencia adquirida. Recuerda: el cerebro es agradecido y, si lo mimas,
ya no sólo frena su deterioro sino que, además, rejuvenece. Aquí te dejo
algunas actividades sencillas que puedes implementar en tu vida diaria y
que ayudaran a tu neuroplasticidad y a conservar tu cerebro más activo y
dinámico:

1- Cambia de camino cuando vuelvas a casa. Si usas colectivo, baja una

parada antes.

2- Suma un nuevo alimento en tu dieta.

3. Aprende algo nuevo que sepas que te puede gustar.

4. Levántate quince minutos antes de lo habitual y haz una mini-serie de

ejercicios.

5. Rescata algún juego de estrategia, naipes o recreación. En cada una de

estas actividades, tu cerebro generará nuevas redes neuronales.

Tipos de neurotransmisores Existen variados neurotransmisores pero los

que mayormente necesitamos en el aprendizaje son la dopamina, la
noradrenalina y la serotonina que, trabajando juntos y de manera
equilibrada, producen lo que las neurociencias llaman CIRCUITO DE
RECOMPENSAS. La dopamina es el neurotransmisor que controla los
movimientos voluntarios del cuerpo y que está asociada con el mecanismo
de reacción del cerebro. En otras palabras, la dopamina regula las
emociones placenteras. Si nos encontramos en un estado emocional
negativo, la amígdala dirige la entrada al cerebro inferior (cerebro de
abajo, primitivo). En tanto si estamos en un estado emocional placentero,
la amígdala se abre dando paso a la 37 información al cerebro de arriba y
se incrementa el córtex prefrontal. La dopamina genera estados
placenteros dando como resultado un buen estado de ánimo y, al no
percibir sensación de peligro o estrés, favorece también la conducción de
la información a través de la amígdala al córtex prefrontal. Genera
dopamina en el aula a través de actividades cortas de neuroacción que
requieran movimiento del cuerpo. La noradrenalina es un
neurotransmisor excitador que se deriva de la norepinefrina, que controla
el enfoque mental y la atención, regulando el estado de ánimo y la
excitación física y mental. El aumento de la secreción de la noradrenalina
aumenta el ritmo cardíaco y la presión arterial. La serotonina es un
neurotransmisor inhibidor importante; se ha encontrado que tiene un
efecto significativo sobre las emociones, el humor y la ansiedad. También
está implicada en la regulación del sueño, la vigilia y la alimentación. El
nivel de serotonina se activa cuando en una situación de placer hemos
obtenido el objetivo y logrado lo que se presentó como motivación. 38 Los
neurotransmisores en el aprendizaje Como decíamos anteriormente, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje los docentes pretendemos llegar
a las redes cognitivas racionales con la información que estamos dando a
nuestros estudiantes, pero antes la información debe pasar por las redes
instintivas emocionales. Entonces debemos conocer que estos
neurotransmisores ayudan en el aprendizaje si sabemos activarlos en las
mentes de nuestros alumnos. Para lograr esto debemos proponer que
nuestros estudiantes realicen y alcancen en nuestras clases lo que
llamamos CIRCUITO DE RECOMPENSA.
DESCUBRIMIENTO DEL SISTEMA DE RECOMPENSA En 1954, James Olds y
Peter Milner realizaron un estudio sobre el control del sueño-vigilia y su
relación con el área reticular del mesencéfalo. Para ello intentaron
estimular dicha zona en el cerebro de una rata mediante unos electrodos,
pero accidentalmente se equivocaron y colocaron los electrodos en el
septum. La rata se colocó en una caja, y se le dio a cada esquina de la caja
una letra (A, B, C y D). Cuando la rata se acercaba a la esquina A, se le
estimulaba mediante un choque eléctrico. Al cabo de varios choques
eléctricos, la rata volvía muy frecuentemente a esta misma esquina
buscando una nueva estimulación. Además comprobaron que si la
estimulación se realizaba al acercarse a otra esquina, el resultado era el
mismo, la rata se acercaba a esta nueva esquina (Olds y Milner, 1954).
Olds continuó investigando, y diseñó una caja en cuyo interior había una
palanca. Dicha palanca se conectaba mediante un electrodo al septum de
la rata, y cuando era presionada se generaba la estimulación de esta zona
(Figura 3). El resultado fue que la rata llegaba a presionar unas 7000 veces
la palanca buscando la autoestimulación. En experimentos posteriores se
descubrió que las ratas preferían estimularse antes que realizar otras
actividades tales como comer, beber, aparearse o cuidar de las crías. No
paraban de presionar la palanca hasta que desfallecían exhaustas (Olds
1958).

Posteriormente, se realizaron estudios experimentales en monos de una

forma similar a los descritos en ratas para la búsqueda de las zonas
cerebrales que participaban de los mecanismos de recompensa y castigo.
Mediante una palanca, los monos eran capaces de autoestimularse. Al
igual que en ratas, los monos apretaron la palanca una y otra vez, a veces
hasta cientos o incluso miles de veces por hora. Además cuando se les
daba la oportunidad de elegir entre estimular el centro de recompensa o
comer un alimento delicioso, se decantaron por la estimulación eléctrica.
Cuando la estimulación se realizaba sobre los “centros del castigo”
aparecían miedo, terror, desagrado, dolor y hasta enfermedad, y el animal
aprendía de forma rápida a desconectar esta palanca (Hall, 2011). Tras
estos estudios con animales, se comenzó a experimentar también con
humanos. En 1972, el doctor Robert Galbraith Heath realizó un estudio
por el cual pretendió la iniciación de conducta heterosexual en un hombre
homosexual. Para ello, se implantaron electrodos en un paciente
psiquiátrico homosexual de la misma forma que se había realizado
anteriormente en ratas y monos. El objetivo era lograr una asociación del
placer con imágenes eróticas de mujeres que se le mostraban al paciente
durante la estimulación eléctrica de la región septal, buscando provocar la
aparición de conducta heterosexual en el paciente. Durante el
experimento se logró obtener una conducta heterosexual en el paciente
mediante la estimulación, pero al finalizar dicho estudio no se pudo
observar la permanencia en el tiempo de la conducta por falta de
seguimiento a largo plazo del paciente después del estudio (Figura 4)
(Moan y Heath, 1972).

El sistema de recompensa del cerebro es el encargado de mediar la

sensación de placer en el organismo. Este sistema se activa frente a
estímulos o acciones que generan placer en el individuo. Principalmente,
este sistema tiene una función adaptativa, ya que genera placer en el
individuo cuando este realiza actividades relacionadas con la
supervivencia, tales como comer alimentos deliciosos o mantener
relaciones sexuales; aunque también actúa frente a otras acciones
gratificantes como jugar a videojuegos, ir de compras o hacer deporte. En
muchos casos se activa incluso al pensar en la recompensa que se
pretende obtener. La motivación está muy relacionada con el sistema de
recompensa, ya que se encarga de dirigir el comportamiento hacia el
cumplimiento de objetivos y la obtención de recompensas. De esta forma,
el individuo realizará unas u otras acciones según le acerquen o alejen a
dicha recompensa. Este sistema está compuesto de diversas áreas y
estructuras conectadas, entre las cuales destacan fundamentalmente el
área ventral tegmental y el núcleo accumbens. El neurotransmisor
fundamental que actúa en este sistema es la dopamina, aunque también
actúan otros como el GABA y el glutamato. Las neuronas dopaminérgicas
son las consideradas como neuronas del placer, y tienen diferentes
patrones de disparo, mediante los cuales se obtiene la sensación de
recompensa. El sistema de recompensa también influye sobre la memoria
y el aprendizaje, ya que el individuo recuerda y repite las acciones que le
generan placer, y evita aquellas que le producen una sensación
desagradable. Además diversas alteraciones en el sistema de recompensa
han sido relacionadas con enfermedades tales como la depresión, la
esquizofrenia y el trastorno bipolar, así como también con la adicción a
diversas drogas, alcohol y juegos monetarios.

EL sistema de recompensa está formado un conjunto de estructuras en el

cerebro, las cuales son responsables de generar la sensación subjetiva de
placer y la obtención de la recompensa. Este sistema tiene el objetivo de
conseguir que el individuo quiera repetir una serie de comportamientos
para asegurar la supervivencia. Gracias a la sensación placentera que
recibimos al realizar acciones tales como mantener relaciones sexuales o
comer algo delicioso, buscamos repetirlas y así conseguimos asegurar la
supervivencia mediante la reproducción y el consumo de alimentos
(Valenzuela, 2016). Además de activarse ante comportamientos básicos, el
sistema de recompensa también actúa en otras acciones que nos hacen
sentir bien y nos aportan placer, como es el caso de los videojuegos, los
deportes de riesgo o el consumo de ciertas drogas (este sistema está muy
ligado a las adicciones, ya que generan placer sobre la persona adicta)
(Valenzuela, 2016). El principal neurotransmisor que actúa en este sistema
es la dopamina (aunque también participan otros). El sistema de
recompensa también recibe el nombre de sistema mesolímbico
dopaminérgico, ya que conecta el mesencéfalo con el sistema límbico,
comenzando desde el área ventral tegmental y finalizando en el núcleo
accumbens, conectándose con otras estructuras tales como la corteza
prefrontal, el hipocampo y la amígdala. Además de las neuronas
dopaminérgicas, se pueden observar también neuronas GABAérgicas y
glutamatérgicas, que liberan GABA y glutamato respectivamente (Nair-
Roberts et al, 2008). Por tanto, el sistema de recompensa no se encuentra
ubicado en una única zona cerebral, sino que está formado por un
conjunto de estructuras situadas en diferentes zonas del cerebro e
interconectadas entre sí. Las dos estructuras más importantes son el Área
Ventral Tegmental (VTA) y el Núcleo Accumbens (NAc), pero participan
otras como el hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, la corteza
prefrontal, el pálido ventral y la glándula pituitaria (Hikosaka et al, 2008).

n resumen, el “centro de la recompensa” del cerebro fue descubierto por

casualidad en 1954 por Olds y Milner, que demostraron que las ratas
buscaban la autoestimulación eléctrica de una zona cerebral determinada.
Posteriormente, se realizaron experimentos en monos y humanos que
demostraron la asociación entre dichas zonas con la sensación de placer.
Todo ello condujo a la idea de que hay un circuito de recompensa
identificable anatómicamente.

Aunque se ha considerado a la amígdala implicada de forma prominente

en el aprendizaje del miedo en determinados estudios, otros estudios
sobre la amígdala y el procesamiento de recompensas muestran una
activación de la misma (McClure et al, 2004), sobre todo en contextos que
implican un castigo potencial (Zald, 2003). Al controlar su excitación, la
comparación de la respuesta de la amígdala en estímulos gratificantes
versus castigadores no revela diferencias significativas. Por ello, los
investigadores han determinado que la señal de la amígdala responde más
a la estimulación de la misma, que al valor positivo (gratificante) o
negativo (castigador) de dicha estimulación (Anderson et al, 2003). En
general, parece que la amígdala es un área encargada de aportar
conocimiento para el comportamiento, que opera a un nivel
semiconsciente. También parece remitir al sistema límbico cuál es el
estado actual de la persona en relación con el medio que lo rodea y con
sus pensamientos. A partir de esta información, la amígdala prepara la
respuesta de comportamiento adecuada de esa persona para cada
ocasión (Hall, 2011). La corteza prefrontal (PFC) también participa del
sistema de recompensa. Aunque las neuronas presentes a lo largo de la
corteza cerebral disparan en respuesta a estímulos gratificantes, las
principales áreas corticales asociadas con la recompensa son la corteza
cingulada anterior y la corteza orbitofrontal, aunque de las dos la que
tiene mayor importancia en este sistema es la corteza orbitofrontal
(Padoa-Schioppa y Assad, 2006). Diversos estudios indican que la corteza
orbitofrontal (OFC) se activa frente a recompensas sensoriales y abstractas
(Ej: dinero). También se activa frente a los castigos, generando la
inhibición de diversas respuestas motoras. Las recompensas suelen activar
regiones centrales de la corteza orbitofrontal, y los castigos activan
regiones más laterales (Haber y Knutson, 2010). El pálido ventral es una
estructura que se encuentra dentro del globo pálido, y recibe eferencias
del estriado ventral. Proyecta fibras mielínicas a los núcleos dorsal y
dorso-medial del tálamo. El pálido ventral participa durante el aprendizaje
y los comportamientos de recompensa-incentivo. Es un área muy
estudiada en relación a las conductas adictivas, al igual que el estriado
ventral (Smith y Berridge, 2007). La glándula pituitaria o hipófisis es una
glándula endocrina encargada del control de las funciones de otras
glándulas. El hipotálamo se encuentra justo encima de la hipófisis y
determina que hormonas libera esta. Esta glándula tiene la capacidad de
provocar la liberación de beta-endorfinas y oxitocina, que generan alivio
del dolor y regula las emociones (Hall, 2011).

Si logramos motivar a nuestros estudiantes en una clase se activará su

neurotransmisor del placer, la dopamina, que activará a su vez el
neurotransmisor de noradreanalina, preparándolos para la acción que los
motivó. Luego de realizar el proceso se generará serotonina, volviéndolos
al estado normal. En nuestros estudiantes es muy importante despertar la
DOPAMINA. ¿Cómo?

• Alimentación saludable rica en frutas, carnes y verduras

• Actividad física

• Contacto con la naturaleza

• Trabajo en equipo

• Agua La dopamina también es conocida como el neurotransmisor amigo

del aprendizaje, ya que genera placer y abre las posibilidades para que
nuestros estudiantes se dispongan a trabajar y se motiven con las
propuestas que su docente propone. Cuando generamos dopamina en
nuestros estudiantes, ellos se motivan. Motivar es movimiento, es decir
los hacemos mover para aprender, lo que despierta en ellos la acción para
que el aprendizaje se concrete.

Después depende de la manera en que repetimos con novedad ese

aprendizaje para consolidar una red neuronal nueva que perdure en los
cerebros de nuestros estudiantes, pasando de su memoria de trabajo a su
memoria a largo plazo.

LA CONDUCTA MOTIVADA

La motivación cumple un papel imprescindible en el sistema de

recompensa. Antes de disfrutar de la recompensa, el individuo debe
sentirse motivado a realizar acciones que tienen como finalidad la
obtención de la misma.

¿Qué es la motivación?

La motivación es un proceso interno que mueve a la persona a realizar

unas u otras conductas según los deseos o necesidades que tenga. Es la
causa que genera el comportamiento tanto el inicio de una actividad como
en el cambio de la misma. Está muy estrechamente ligada a la
supervivencia, ya que tiene un papel fundamental en la toma de
decisiones, y nos ayuda a adaptarnos y responder al entorno. El fin último
de la motivación está en la obtención de una recompensa, y el individuo
tomará unas u otras decisiones según le acerquen o le alejen a la
recompensa que desea obtener y hacia la cual se siente motivado. La
motivación se encuentra presente en las elecciones que toma el individuo
diariamente respecto a la comida, el trabajo, la preferencia sexual, etc. La
motivación por tanto se puede definir como la activación y dirección del
comportamiento de un animal hacia una recompensa u objetivo
determinado, dándole al animal la energía y el impulso necesarios para
superar los costes físicos involucrados (escalar, pelear, cazar) así como
dirigir la concentración del animal hacia la actividad que es realmente
relevante sobre otras actividades posibles (alimentación, bebida). La
motivación que mueve al individuo hacia la obtención de una recompensa
será mayor cuanto mayor sea la necesidad del organismo. La iniciación de
una conducta determinada para cubrir una necesidad recibe el nombre de
conducta motivada, y podemos inferir cuanta motivación tiene un
individuo a partir de la cantidad de trabajo que realiza para alcanzar su
objetivo (Tyree y de Lecea, 2017).

¿Qué zonas del cerebro están implicadas en la conducta motivada?

Nuestro cerebro contiene múltiples áreas implicadas en la conducta
motivada hacia comportamientos básicos tales como las relaciones
sexuales, la ingestión de alimentos o la ingestión de líquidos; pero el más
importantes es el hipotálamo y sus extensiones al tallo cerebral (Swanson,
2000). El hipotálamo se proyecta de forma amplia a estructuras límbicas
del cerebro y a generadores de patrones motores del tallo cerebral
(Kelley, 2004). Estudios diversos han demostrado que el hipotálamo se
activa generando motivación en sujetos sanos frente a diversos estímulos
tales como imágenes de contenido sexual (Mouras et al, 2003) y estímulos
relacionados con alimentos (Cornier et al, 2007). Además, el hipotálamo
muestra una activación mayor frente a alimentos hipercalóricos que
frente a alimentos hipocalóricos, lo que sugiere que está involucrado
también en la determinación de la relevancia de los diferentes estímulos
(Killgore et al, 2003). Los estímulos evolutivamente relevantes (tales como
los alimentos, la bebida o las relaciones sexuales) son más capaces que
otros tipos de estímulos de generar una conducta motivada. El hipotálamo
reacciona rápidamente a este tipo de estímulos, generando un aumento
de la atención y de la motivación (Nager et al, 2011). El hipotálamo está
conectado a diversas zonas del tallo cerebral, entre ellas el locus coeruleus
(Gao y Horvath, 2007), cuya actividad noradrenérgica media la positividad
con la que el individuo afronta las acciones (Nieuwenhuis et al, 2005). Esta
podría ser la vía por la que el hipotálamo genera un mayor o menor
aumento de la atención y la positividad frente a las diversos estímulos
(Nager et al, 2011). Además, el hipotálamo está involucrado en la
regulación de la ingesta de energía y el comportamiento alimentario
(Kelley, 2004). Las lesiones de esta zona pueden generar por tanto hiper o
hipofagia. Diversos estudios sugieren que el hipotálamo ventromedial
actúa en la saciedad, y el hipotálamo lateral cumple una función
secundaria como centro del hambre. Recientemente se ha demostrado
también que la respuesta del hipotálamo frente a alimentos hipercalóricos
se redujo enormemente después de que los pacientes fueran
sobrealimentados (Cornier et al, 2007). Estudios recientes muestran que
otra región implicada en la motivación es el área ventral tegmental.
Teniendo en cuenta que las dos facetas más importantes del
comportamiento orientado a objetivos son la iniciación y dirección de la
conducta, algunos investigadores opinan que el hipotálamo lateral
desencadena el componente de inicio o impulso de la motivación, y el
área ventral tegmental desempeña el papel de dirigir dicha motivación
hacia los objetivos dentro del entorno del individuo, cambiando el
enfoque de la motivación a medida que cambian las recompensas dentro
del entorno. La activación del hipotálamo lateral generaría un aumento en
la energía del individuo para alcanzar un comportamiento, y el área
ventral tegmental dirige esa energía a un determinado objetivo (Tyree y
De Lecea, 2017).

¿Cuáles son las neuronas del placer?

Dentro de estas áreas implicadas en la recompensa podemos encontrar

principalmente neuronas dopaminérgicas, GABAérgicas y glutamatérgicas.
Las neuronas dopaminérgicas (del sistema dopaminérgico
mesocorticolímbico) son las más importantes y las que se encargan
fundamentalmente de mediar la recompensa en estos centros, por lo que
son las que podría considerarse como las neuronas del placer (Nair-
Roberts et al, 2008). Las neuronas dopaminérgicas del VTA expresan la
enzima Tirosina hidroxilasa (TH), que convierte el aminoácido tirosina en
L-3,4-dihidroxifenilalanina (L-Dopa), que a su vez se convierte en
dopamina vía aromática L-aminoácido decarboxilasa (AAAD) y pasa a
almacenarse en vesículas por el transportador vesicular monoamina
(Lovenberg et al, 1962; Yelin y Schuldiner, 1995).

¿Ante qué tipos de estímulos responde el sistema de recompensa?

Como se ha comentado anteriormente, en el sistema de recompensa del

cerebro participan las neuronas dopaminérgicas (DA) que se originan en el
mesencéfalo y se proyectan a las regiones del cerebro como la corteza
prefrontal, el núcleo accumbens y el caudado. La sensación de
recompensa que se genera al realizar diversas acciones se asocia con
aumentos en los niveles extracelulares de dopamina en estas regiones
(Hernandez y Hoebel, 1988). Las alteraciones en la neurotransmisión
dopaminérgica en estas zonas disminuyen los efectos gratificantes de los
estímulos no condicionados (estímulos que generan una recompensa por
si mismos) (McGregor y Roberts, 1993). Sin embargo, además de los
estímulos no condicionados, los estímulos asociados a la recompensa o
estímulos condicionados (estímulos que asociamos a diversas actividades
que nos generan una recompensa, por ejemplo un timbre que indica la
hora de comer) también generan un aumento de la dopamina. Por tanto,
parece que un componente del aprendizaje relacionado con la
recompensa consiste en la adquisición por estímulos condicionados de la
capacidad de producir actividad que conduce a la liberación de dopamina
y sus consecuencias postsinápticas en las regiones del cerebro anterior
inervadas por aferencias dopaminérgicas (Bassareo et al, 2007). ¿De qué
factores depende la recompensa? La recompensa puede variar según
diversos factores, como son la magnitud, la probabilidad, la
incertidumbre, el retraso y el esfuerzo. La activación del núcleo
accumbens aumenta proporcionalmente a la magnitud de la recompensa
prevista (Cohen et al, 2009). La probabilidad se refiere a la posibilidad de
que ocurra una recompensa anticipada. Los individuos generalmente
valoran las recompensas con alta probabilidad. La probabilidad suele estar
relacionada con la incertidumbre, ya que una probabilidad moderada
puede generar un estado de incertidumbre máximo, por ejemplo una
probabilidad del 50% es poco informativa acerca de si un resultado dado
ocurrirá o no (Cooper y Keutson, 2008). El retraso se refiere a la cantidad
de tiempo hasta que se puede obtener la recompensa esperada, y los
individuos generalmente valoran menos las recompensas cuánto más
largas sean las demoras. Estudios iniciales encontraron evidencias de que
la activación del estriado ventral aumentó cuando las recompensas fueron
inmediatas y disminuyó con el retraso de la recompensa (Kable y
Glimcher, 2007). Un estudio posterior determinó que mientras la
activación del núcleo accumbens aumenta con la magnitud, la activación
de la corteza prefrontal disminuye con el retraso de las recompensas
(Ballard y Knutson, 2009). El esfuerzo se refiere a cuánto debe trabajar un
individuo para obtener la recompensa anticipada, y generalmente se
valoran menos las recompensas que requieren un esfuerzo considerable.
La activación del putamen es la que se ve afectada con el esfuerzo, cuánto
más esfuerzo se requiere para lograr una recompensa, menor es la
activación del putamen (Croxson et al, 2009).

LA RECOMPENSA O EL CASTIGO EN EL COMPORTAMIENTO, EL

APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

La gran mayoría de acciones que realizamos están relacionadas de una u

otra forma con la recompensa o el castigo. Si la acción resulta gratificante,
buscaremos seguir llevándola a cabo en el futuro, en cambio si la acción es
desagradable pretenderemos evitarla. Por tanto los “centros de
recompensa y castigo” constituyen uno de los mecanismos de control más
importantes sobre nuestras actividades corporales, nuestros impulsos,
nuestras aversiones o nuestras motivaciones. La recompensa es un
componente central para impulsar el aprendizaje basado en incentivos, las
respuestas apropiadas a los estímulos y el desarrollo de conductas
motivadas (Haber y Knutson, 2010). Diversos experimentos realizados en
animales han demostrado que cuando una experiencia sensitiva no genera
ni recompensa ni castigo sobre el individuo, apenas se recuerda. Tras
experimentar un estímulo sensitivo, se produce la excitación de diversas
zonas de la corteza cerebral. Si dicha experiencia sensitiva no genera
sensación de recompensa o castigo, la repetición de la misma acaba
conduciendo a la extinción casi total de la respuesta en la corteza cerebral,
es decir, el animal queda habituado a este estímulo sensitivo y a partir de
entonces lo ignora. Cuando un estímulo sensitivo sí genera una
recompensa o castigo, en lugar de indiferencia, la respuesta de la corteza
cerebral se va volviendo cada vez más intensa con la repetición del
estímulo. En lugar de desvanecerse pasa a reforzarse. En conclusión, se
generan huellas de memoria potentes para las sensaciones que sean
gratificantes o desagradables, pero se adquiere una completa habituación
frente a los estímulos sensitivos indiferentes. Los “centros de recompensa
y castigo” por tanto, participan en la selección de la información que
aprendemos, de la que normalmente se desecha más del 99% y se
selecciona menos del 1% para retenerla (Hall, 2011). La memoria tiene la
capacidad de guiar las conductas motivadas, ya que puede afectar a la
toma de decisiones mediante el recuerdo de experiencias anteriores y la
forma en que se lograron o no los objetivos propuestos en el pasado. Por
ello, la memoria tiene importancia en la toma de decisiones futuras por el
individuo. Cuanto mayor sea el valor de la recompensa obtenida y la
novedad de la misma, mayor será el recuerdo generado en la memoria.
Dicha información sobre la recompensa obtenida se transmite por
proyecciones dopaminérgicas desde el área ventral tegmental hasta el
estriado y el hipocampo (Bromberg-Martin et al, 2010).

Estudios más recientes realizados en ratas mostraron que la mera

estimulación de las neuronas dopaminérgicas del área ventral tegmental,
provoca el aprendizaje del valor recompensante obtenido. Por tanto el
disparo fásico de las neuronas dopaminérgicas es suficiente para que se
genere este aprendizaje (Steiner et al, 2013). La actividad de las neuronas
dopaminérgicas podría ser en realidad un punto crítico que genere la
búsqueda de un determinado objetivo, y el inicio de conductas motivadas
para lograrlo (Berridge, 2012), así como inculcar una emoción anticipada o
disposición de búsqueda (Alcaro y Panksepp, 2011).
La importancia de la emoción en el aprendizaje
Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes

Clase 11

Neuroeducación y Educación Emocional

Introducción
Cuando, hace más de 2000 años, Platón enunció la cita “todo aprendizaje
tiene una base emocional” quizá no fuera consciente de, hasta qué punto,
estaba adelantándose a las conclusiones que se derivan de las evidencias
que arrojan recientes estudios llevados a cabo en los campos de la
neurobiología y la educación (ImmordinoYang & Damasio 2007, 2009;
Grindal, Hinton, & Shonkoff 2011; Rolla, Hinton, & Shonkoff 2011).
Ciertamente, más allá de las teorías anteriores que consideraban la
emoción y la cognición como actividades completamente independientes,
el aprendizaje comienza a ser visto como una interacción sinérgica de
elementos cognitivos, emocionales y fisiológicos en la que las emociones
─capaces de re-esculpir literalmente nuestro tejido neuronal─ se muestran
como una parte muy importante y poderosa del proceso de adquisición de
conocimiento (Pekrun, 1992; LeDoux 2000a, 2000b; Dalgleish 2004).
Las emociones se fundamentan en una compleja red de zonas cerebrales,
muchas de las cuales están también implicadas en el aprendizaje. Algunas
de estas regiones del cerebro son el córtex prefrontal, el hipocampo, la
amígdala o el hipotálamo (Lang & Davis, 2006; Morgane, Galler & Mokler,
2005). Por tanto, se podría decir que cuando un estudiante adquiere
nuevo conocimiento, la parte emocional y la cognitiva operan de forma
interrelacionada en su cerebro. Es más, la emoción actúa de “guía” para la
obtención de ese aprendizaje, de forma que etiqueta las experiencias
como positivas ─y por tanto atractivas para aprender─ o como negativas
─y, por tanto, susceptibles de ser evitadas─.

Recientes avances basados en imágenes cerebrales han podido abordar el

sustrato neuronal que subyace tras este mecanismo. Cuando los
estudiantes se encuentran con una situación, su cerebro, automática y
rápidamente, la evalúa (Frijda, 2006). El córtex prefrontal es el
responsable de esta evaluación, indicando si la situación ofrece
sensaciones positivas o negativas (Davidson & Fox, 1989). Cuando son
positivas, el córtex prefrontal izquierdo muestra una mayor actividad, con
ondas cerebrales de mayor frecuencia. Sin embargo, cuando la situación
evaluada despierta emociones negativas, la activación del córtex
prefrontal se produce eminentemente en su parte derecha. En cualquier
caso, el córtex prefrontal es la zona cerebral en la que también se asientan
las funciones ejecutivas, entre las que se incluyen la selección apropiada
de estrategias de aprendizaje o la fijación de objetivos (Fuster, 2008). Por
tanto, parece claro que emoción y cognición están vinculadas a nivel
biológico. Las evidencias obtenidas en el campo Las evidencias obtenidas
en el campo de la neurociencia en relación a la importancia de las
emociones en el aprendizaje han abierto el debate de si los educadores
deben ser también los responsables del desarrollo emocional de sus
estudiantes (Hinton, Miyamoto, & della Chiesa, 2008) más allá del
desarrollo intelectual. En este sentido, las últimas metodologías de
aprendizaje centrado en el alumno, una vez reconocida la crucial
importancia de las emociones en el proceso cognitivo, apuntan hacia el
hecho de que el estudiante encuentre el mayor apoyo posible de la
comunidad educativa en su proceso de desarrollo emocional a través de
todo un crisol de recursos que alberguen como principal pilar el estímulo
de la motivación en los alumnos.

Los estados emocionales negativos en el aprendizaje

Está comprobado que los estados emocionales negativos, surgidos a partir
de situaciones de miedo o estrés, propician una activación de la amígdala
que deriva en una liberación de adrenalina, noradrenalina y
glucocorticoides (cortisol). Así mismo, la presencia de estas hormonas
provoca, a su vez, una serie de eventos corporales como el aumento de la
tasa de pulsaciones y de transpiración (Damasio, 1994; Le Doux, 2000a).
De esta manera, si bien es cierto que un nivel leve o moderado de estrés
(que supone valores bajos y medios de cortisol) es esencial para una
adaptación óptima a los desafíos ambientales y puede favorecer el
rendimiento cognitivo en la medida que provoca la elevación del nivel
general de alerta (Borod, 2000; Whalen, 1998), situaciones de estrés
intenso (en las que se liberan niveles altos de cortisol) tienen un efecto
nocivo sobre el aprendizaje y la memoria, bloqueando el proceso
cognitivo, y pudiendo suponer, si el estrés se prolonga en el tiempo,
incluso el deterioro de las neuronas del hipocampo, estructura que resulta
esencial para adquirir conocimiento (McEwen & Sapolsky, 1995; Cohen,
Dellarco, Breiner, Helion, Heller, Rahdar, Pedersen, Chein, Dyke, Galvan &
Casey, 2016). Es posible imaginar, por tanto, las nefastas consecuencias a
nivel de aprendizaje que tendrá ─en el ámbito académico─ sobre un
estudiante una eventual atmósfera de miedo o estrés en el aula
propiciada por profesores agresivos, acoso escolar (bullying) o materiales
educativos incomprensibles. Además, ciertas ideas, en cierto modo
imperantes en nuestra sociedad, que tienen que ver con fomentar la
competitividad extrema, así como con la necesidad ineludible de alcanzar
el éxito suponen, sin duda, una fuente añadida de elementos estresores
en el aprendiz.

Los estados emocionales positivos en el aprendizaje Por el contrario, los

estados emocionales positivos activan los llamados núcleos
dopaminérgicos liberando dopamina que, a su vez, estimula, en los
ganglios basales, la producción de neuropéptidos (también llamados
opiáceos endógenos por generar un efecto similar al que provoca el opio).
De esta forma, la presencia de los anteriores neuromoduladores fortalece
las sinapsis que estén activas en ese momento, favoreciendo el
aprendizaje (Wise, Spinder, De Wit & Gerber, 1978; Wise, 1982). Es decir,
parece claro que, en situaciones de bienestar emocional, aumenta la
eficiencia del proceso cognitivo. Aprendizaje emocional Un claro ejemplo
del papel que juegan las emociones en la adquisición de conocimiento lo
constituye el denominado aprendizaje emocional, en el que, a través de la
asociación de un determinado estímulo con una emoción
(condicionamiento), surge ese aprendizaje y, por tanto, dichos estímulos
dejan de ser emocionalmente neutros para adquirir un valor o significado
emocional (Smith & Kosslyn, 2007). Existen diversos tipos de aprendizaje
emocional, como el condicionamiento clásico, demostrado por primera
vez por Iván Pávlov (1927), donde un estímulo neutro se presenta
repetidas veces junto a un estímulo con carga emocional hasta que llega
un momento en el que el primero produce, por sí sólo ─en ausencia del
segundo─, la experiencia emocional de este último. Además, también
puede obtenerse aprendizaje emocional a través del denominado
condicionamiento instrumental, u operante, introducido por Edward
Thorndike (1934), que consiste en el desarrollo de nuevas conductas en
función de sus consecuencias emocionales. Es decir, si la emoción
obtenida es placentera, la conectividad neural subyacente al suceso
experimentado se fortalecerá (se aprenderá) y el sujeto tratará de
repetirla con mayor frecuencia. Por el contrario, si la emoción
experimentada es displacentera, la conectividad subyacente también se
fortalecerá, pero se intentará evitar el suceso. Otros ejemplos de
aprendizaje emocional que, sin embargo, no requieren, en este caso, la
presencia de una experiencia emocional son la instrucción (se adjudica
significado emocional a estímulos inicialmente neutros a partir de
información recibida de otras personas), la observación (el aprendizaje
surge al observar la respuesta emocional de otras personas ante los
estímulos) y la exposición (se desarrolla una preferencia hacia los objetos,
lugares o situaciones familiares).
 Autorregulación emocional y aprendizaje

Por otra parte, el hecho de saber influir sobre las propias emociones, o la
llamada autorregulación emocional (Thompson, 1994; Gros, 2003), es
conocido que representa un componente esencial de la competencia
necesaria para una interacción exitosa con otros en situaciones de estrés,
pero lo interesante, es que también se ha mostrado como una habilidad
clave para favorecer un aprendizaje eficaz. En primer lugar, porque las
emociones pueden actuar sobre los procesos psicológicos responsables de
focalizar la atención o de resolver problemas (Cole, Martin & Dennis,
2004) pero, además, porque la capacidad de autocontrol de los propios
impulsos en niños ─con el fin de postergar una gratificación─ ha resultado
ser un poderoso indicativo de un exitoso rendimiento académico ulterior
(Carlton & Winsler, 1999). Esta última afirmación ha sido respaldada por
diferentes estudios como el basado en un experimento en el que se
encomendó a una serie de niños la tarea de resistirse a comer una porción
de tarta con la promesa de obtener dos si habían logrado sobreponerse a
la tentación cuando regresara el investigador. El tiempo de demora
durante el cual el niño tuvo éxito en resistir el impulso de comerse la
primera porción de tarta estuvo significativamente correlacionado con un
exitoso rendimiento académico posterior, medido como la habilidad de
afrontar la frustración, el estrés, la perseverancia en la tarea y la
concentración (Hinton, Miyamoto, & della Chiesa, 2008; OECD, 2002,
2007). De hecho, recientes estudios sugieren que una de las principales
diferencias entre estudiantes exitosos frente a los que no lo son residiría
en la habilidad para regular las emociones (OECD, 2011). Esta
autorregulación emocional, entendida en su vertiente de aptitud para
motivarse a uno mismo, sería una de las dimensiones que abarcaría la
denominada inteligencia emocional (Salovey & Mayer, 1990), que se
define como la capacidad de identificar, entender y manejar las
emociones correctamente en pos de facilitar las relaciones con los demás
(empatía), la consecución de metas y objetivos, el manejo del estrés o la
superación de obstáculos. Se ha demostrado que el desarrollo de este tipo
de inteligencia o competencia aumenta la capacidad de aprendizaje del
cerebro e incide muy positivamente en el rendimiento académico
(Goleman, 1996).

Motivación y aprendizaje

Otro elemento que se encuentra estrechamente vinculado con las

emociones y que resulta crucial para favorecer el aprendizaje es la
motivación, que puede ser descrita como la fuerza o acción resultante de
los componentes emocionales (Borod, 2000). La motivación está
íntimamente relacionada con las emociones porque refleja hasta qué
punto un organismo está preparado para actuar física y mentalmente de
una manera focalizada, y la respuesta emocional constituye la forma en
que el cerebro evalúa si actuar, o no, sobre las cosas ─aproximarse a ellas,
si son placenteras, o evitarlas, si son desagradables─. Por tanto, se puede
afirmar que los sistemas emocionales crean motivación, y esta, en la
medida que predispone a la acción inducida y mantenida por esas
emociones, propicia el aprendizaje. Es posible diferenciar entre dos tipos
principales de motivación: la motivación extrínseca (vinculada a
factoresexternos) y la motivación intrínseca (vinculada a factores internos)
(Biggs, 1999; López-Noguero, 2005). Mientras que la motivación
extrínseca se consigue por medio de referentes para la acción exteriores al
individuo ─por ejemplo, castigos y recompensas (McGraw, 1978)─ la
motivación intrínseca responde a la sencilla pretensión de satisfacer las
necesidades y los deseos internos. En este sentido, cabe resaltar que el
sistema educativo tradicional se ha basado fundamentalmente en la
motivación extrínseca, desdeñando el potencial para el aprendizaje de una
motivación intrínseca que, aprovechando la sensación sumamente
placentera que proporciona la obtención de conocimiento, podría ser el
verdadero motor del aprendiz (OECD, 2007). Ciertamente, a través de ese
estado descrito como flujo, en el que el sujeto se encuentra realmente
comprometido en búsquedas que le brindan placeres fundamentales sin
ninguna promesa de recompensa externa (Csikszentmihalyi, 1990), la
motivación intrínseca basada en la indescriptible emoción que se da al
comprender algo (una suerte de iluminación) se manifiesta como un
poderoso recurso a favor de la búsqueda del aprendizaje. Esta especie de
iluminación mencionada correspondiente al momento en el que el
cerebro súbitamente realiza una serie de conexiones y reconoce patrones
entre la información disponible (comprende) fue acertadamente descrita
como el momento “eureka” por Peter Gärdefors, de la Universidad de
Lund (Suecia) durante una conferencia en Copenhague, organizada por el
CERI (Center for Educational Research and Innovation) y el Laboratorio de
Aprendizaje de Dinamarca, en noviembre de 2004. Así, es considerada
como una de las sensaciones más placenteras que existen. Sería deseable,
pues, que, desde una edad temprana, se fomentara, en el ámbito
educativo, el hecho de que el alumnado experimente la gratificación que
acompaña a la comprensión de información ─que, a su vez, da lugar a
conocimiento─ dado que, una vez vivida esa experiencia emocional, es
muy probable que intente repetirse. El desafío es encontrar cómo darle un
propósito al aprendizaje y cómo estimular el impulso interno del deseo de
aprender.

Propuestas para mejorar la motivación de los estudiantes

A continuación, se presentan toda una serie de propuestas concretas

encaminadas a estimular la motivación de los alumnos con el fin de
mejorar la experiencia de enseñanzaaprendizaje en un entorno docente.

1. Aproveche la expectación del primer día de clase.

En muchas ocasiones, los docentes no son conscientes del potencial que

supone el primer contacto con sus estudiantes en lo que se refiere a
generar expectativas, estimular el interés hacia la asignatura e ilusionar.
Nunca hay una segunda oportunidad para una primera buena impresión, y
la atención que los alumnos van a mostrar en esos primeros segundos de
la primera clase hacia lo que se diga o haga va a ser la máxima de la que se
dispondrá a lo largo de todo el curso. Se trata de lo que se podría
denominar, en el ámbito docente, como “el minuto de oro”, y lo cierto es
que ese momento puede marcar el tono de cómo se desarrollará el resto
del curso. Por tanto, no parece una buena idea “malgastarlo” describiendo
de manera aséptica el programa de teoría y prácticas de la asignatura, ya
que habrá tiempo a lo largo del curso para ello. En su lugar, se puede
comenzar a establecer ese vínculo especial que genere, desde el primer
momento, todo un contexto de compromiso favorecedor de estímulos
motivacionales. Algunas propuestas, en este sentido, que pueden
incorporarse para este primer día de clase serían las siguientes:

- Preséntese revelando algún tipo de información personal. Más allá de

decir el nombre y la titulación de la que se dispone, si comparte alguna
cuestión algo más personal como por qué decidió dedicarse a dar clase,
cómo consiguió acceder a esa institución docente, qué profesor le gustaría
llegar a ser, alguna anécdota graciosa que le ocurrió en su primer año de
enseñanza o incluso cuáles son sus hobbies más allá de su faceta de
profesor, conseguirá que los alumnos le vean, ante todo, como un ser
humano, propiciando así ese clima de cercanía para con los estudiantes
apuntado por Biggs (1999) que sentará las bases de una relación
enriquecedora.

- Comience a conocer a sus estudiantes. Para establecer un contexto de

estímulo hacia el aprendizaje, los alumnos necesitan sentir que su
profesor se preocupa por ellos y quiere implicarse plenamente en una
experiencia que, en su máxima expresión, aspira a tocar de alguna manera
sus vidas. Al fin y al cabo, como dijo Theodore Roosvelt, “a la gente no le
importa lo que sabes hasta que no saben que te importan”. Por tanto,
pregúnteles acerca de sus conocimientos previos relacionados con su
asignatura, sus ilusiones respecto a lo que esperan aprender, sus intereses
en esa materia, si tienen alguna pasión que tenga que ver con ella, sus
dificultades o sus miedos en relación a si serán capaces de superar los
contenidos… déjeles que hablen y se expresen. De esta manera, no sólo
obtendrá información realmente valiosa para encauzar debidamente el
curso, sino que les trasladará, desde el primer instante, que, en sus clases,
van a ser partícipes y protagonistas de una manera activa. Además, los
estudiantes se sentirán motivados para obtener una realimentación
positiva por parte de alguien que sienten que les respeta y les apoya
(Zabalza, 2009).

- Trasládeles la importancia de su asignatura. Los alumnos suelen

necesitar saber por qué deberían aprender la materia que imparte para
poder motivarse e implicarse en esta tarea. En este sentido, se trata de
que, al fin y al cabo, les presente, de manera atractiva, su asignatura como
si de un comercial se tratara. Transmítales la idea de que realmente es
importante para su formación profesional y, por qué no, personal, y qué
tipo de cuestiones serán capaces de resolver cuando terminen el curso.
Así mismo, también puede mostrar ejemplos reales de logros en el ámbito
de su disciplina de conocimiento y su aplicación en el desempeño de
trabajos relacionados con el sector. - Bríndeles los últimos minutos de esta
primera clase para que se expresen. Transmita, de nuevo, la idea de que le
interesa saber cómo se han sentido en este primer contacto y
pregúnteselo. ¿Qué expectativas albergan en relación al curso?, ¿qué
creen que les resultará más difícil?, ¿hay alguna cuestión concreta o
curiosidad que les gustaría que se abordara a lo largo de la asignatura?.

2. Entusiásmese

Solo conseguirá motivar a sus alumnos si estos perciben que a usted

también le apasiona lo que imparte (Immordino –Yang & Damasio, 2007;
Perandones, Lledó & Grau, 2010). En este sentido, dicho fenómeno de
contagio emocional puede producirse tanto en su vertiente negativa ─si le
perciben apático o desganado─ como en su versión más positivamente
estimulante si logra embarcarlos en su entusiástica aventura hacia el
conocimiento. Así, los estudiantes presentan un sorprendente sexto
sentido para detectar a qué profesor le encanta la materia que imparte o
cuál simplemente disfruta profundamente enseñando. Por tanto,
transfórmese en el comunicador apasionado que le gustaría contemplar
en una charla de un tema de su agrado. Al fin y al cabo, como destacan
Fried (1995) y, más concretamente, Day (2006, p. 149), “la enseñanza y el
aprendizaje eficaces se basan, en el fondo, en el ejercicio de la pasión.”
3. Varíe constantemente su metodología de enseñanza.

Haga de la asistencia a su clase una experiencia enriquecedora, sorpresiva

y variada, ya que la rutina puede ser el comienzo de la desmotivación. En
este sentido, existen multitud de recursos didácticos que puede utilizar
para mantener el interés hacia el aprendizaje (De Miguel-Díaz, 2006).
Algunos de ellos, más allá de la clase magistral, serían los casos prácticos,
debates, trabajos en grupo, resolución de problemas, exposiciones por
parte de los estudiantes, ejercicios de role-playing, etc.

4. Estimule la participación activa de los alumnos.

Despierte ese potente motor motivacional que es la curiosidad a través

de preguntas sugerentes y anime a que se genere un clima participativo y
de protagonismo por parte de los estudiantes que dé lugar a todo tipo de
reflexiones que aborden tanto aspectos estrictamente relacionados con la
materia como, por qué no, de otra índole (cuestiones más personales o
relativas a la propia vida). En este sentido, no hay que desdeñar la
posibilidad de lanzar cuestiones más o menos provocativas o que generen
controversia con el fin de captar la atención y estimular el debate,
propiciando una serie de dudas que, en última instancia, puede ayudar a
esclarecer el profesor, solo al final de la clase, aportando su opinión al
respecto. El estímulo de la participación del alumnado en clase ha sido
analizado por Morrell (2009) y López-Noguero (2005).

5. Propicie que el estudiante descubra por sí mismo el conocimiento.

Plantéeles retos en forma de resolución de problemas, casos prácticos o
proyectos (para llevar a cabo de manera individual o en grupo) que
estimulen la construcción autónoma del saber motivada por el propio
deseo de alcanzar una meta al respecto. De esta forma, conseguirá
implicarles en el proceso de enseñanzaaprendizaje despertando (o
intensificando) su motivación hacia el conocimiento (Bain, 2006) sin
olvidar que, en todo momento, deben tener presente que pueden contar
con su ayuda.
6. Utilice el humor.

A través de este recurso, puede generarse una atmósfera distendida que

motive y favorezca el aprendizaje (Arroyo-Fernández, 1999; García &
Koldovica, 2005; Jáuregui-Narváez & Fernández-Solís, 2009). Por supuesto,
este aspecto debe personalizarse a la manera de ser concreta del docente.
No se trata de contar chistes si este hecho no concuerda con la
personalidad del profesor, pero siempre puede relatarse alguna anécdota
graciosa que rompa con el ritmo de la clase, incorporar cierto toque de
ironía en alguna reflexión o, simplemente, reírse de uno mismo si se ha
cometido algún error. El hecho de generar un entorno que los alumnos
perciban como divertido les potenciará su deseo de acudir a clase, así
como de establecer una relación amigable con sus propios compañeros.

7. Realice experimentos o ejemplos prácticos que ilustren la teoría

impartida.

Resulta especialmente motivador para el alumno el comprobar cómo los

conocimientos recibidos de una manera más teórica pueden ser
constatados a través de su vertiente más experimental o práctica. De esta
manera, se comprenden mucho mejor los conceptos impartidos a la vez
que se facilita su interiorización y, por ende, su aprendizaje. Por ejemplo,
replique experimentos famosos realizados por ilustres científicos para
demostrar principios físicos o plantee ejemplos reales relacionados con la
teoría propia de su asignatura. Caamaño (2004) expone una clasificación
de todos los tipos de actividades experimentales que se pueden realizar
en al aula.

8. Enriquezca sus clases con todo tipo de recursos.

Más allá de los contenidos específicamente relacionados con el programa

de la asignatura, puede utilizar toda una plétora de recursos que los
enriquezcan y complementen, ayudando a crear un clima ameno y
predispuesto al aprendizaje (Moore, Walsh & Rísquez, 2012). Por ejemplo,
pueden considerarse los siguientes: - Muestre noticias de prensa
relacionadas con la materia de la asignatura. En este sentido, pueden ser
analizadas con el fin de entender plenamente los conceptos subyacentes
tras ellas (Jiménez-Liso, Hernández-Villalobos & Lapetina, 2010). - Lea
algún trozo de la biografía de los científicos o pensadores cuyas
aportaciones subyacen tras el contenido de la materia. - Relacione el
contenido de lo explicado con temas de actualidad atractivos relacionados
con la materia. - Reproduzca vídeos, audios o páginas de internet para
ilustrar o profundizar en los temas tratados. En definitiva, haga uso de las
actuales tecnologías de la información y las comunicaciones, como ya ha
sido apuntado por Guerra, González y GarcíaRuiz (2010) y Salinas (2004).
En este sentido, es muy importante que el profesor, en su día a día fuera
de la clase, mantenga siempre una actitud alerta y proactiva hacia todo
tipo de recursos e ideas que pueda encontrar interesantes para
enriquecer su docencia.

9. Utilice siempre el refuerzo positivo.

Este tipo de refuerzo representa una potente estrategia motivacional

(Ilundáin Larrañeta, Núñez Abades, Calonge Castrillo & Bolufer González,
1999). Mediante su utilización, puede trasladarles a los estudiantes la
confianza que tiene en su capacidad de aprender, incrementando su
autoestima y motivando así su deseo de continuar progresando. Ejemplos
de refuerzo positivo en el aula pueden comprender desde el elogio y el
reconocimiento hacia un logro o participación interesante del estudiante,
hasta la proposición de incentivos o recompensas (en forma, por ejemplo,
de puntuación adicional en la nota final de la asignatura) para aquellos
alumnos que realicen actividades voluntarias.

10. Desarrolle actividades fuera del aula.

Con el fin de estimular el interés y desterrar la monotonía, puede

simplemente cambiar el escenario de la clase por entornos de su propia
institución como la biblioteca, laboratorios, patios, etc. o, directamente,
organizar visitas o excursiones a entornos, empresas u organismos
relacionados con la disciplina que imparte. Como indica Zabalza (1999), las
actividades fuera del aula ayudan a “desencorsetar” los roles académicos
establecidos favoreciendo un aprendizaje más informal y relajado que
puede bucear en nuevos matices relacionales.
11. Termine las clases con interrogantes que estimulen la curiosidad.

De esta manera, conseguirá motivar a los alumnos para que acudan

expectantes a la siguiente clase. O, mejor aún, estimulará el hecho de que
ellos mismos, movidos por la curiosidad, realicen una búsqueda de
información que vaya encaminada a resolver los interrogantes planteados.

12. Organice charlas o conferencias por parte de personal externo.

Este tipo de actividad puede estar orientada a la impartición de una

conferencia por parte de un experto en la materia sobre la que versa su
asignatura ─con el fin de enriquecer, complementar o profundizar su
aprendizaje─ o bien a la celebración de una charla impartida por un
antiguo alumno ─que haya terminado trabajando en el sector en el que se
enmarca su asignatura─ de forma que comparta su experiencia de inicio
en el mercado laboral y muestre la importancia de haber estudiado dicha
materia para el buen desempeño de su labor profesional. Ambos casos
pueden resultar muy inspiradores y motivadores para el alumnado.

13. Esté siempre dispuesto a evolucionar como profesor.

La consideración de las medidas enunciadas previamente para conseguir

mejorar la motivación de los estudiantes pasa, necesariamente, por el
hecho de que esté dispuesto a evolucionar como docente, presentando
una apertura mental que permita la modificación de inercias que, a veces,
pueden estar fuertemente establecidas. La preparación, organización e
inclusión de los nuevos enfoques didácticos y actividades supondrá, sin
duda, un esfuerzo añadido a la labor docente realizada hasta ese
momento, pero la constatación de que sus alumnos responden al nuevo
paradigma con una motivación renovada hacia el aprendizaje le hará
sentir que ha merecido la pena.

14. Guíe a sus alumnos hacia la búsqueda de su propia motivación

intrínseca.

Todas las propuestas anteriores deberían ir encaminadas a que, en última

instancia, como profesor, pueda contribuir a despertar o intensificar la
propia motivación interna de los estudiantes hacia el deseo de aprender y
formarse. Ayúdeles a generar ese impulso mediante el simple
descubrimiento de la sensación placentera que subyace tras la experiencia
cognitiva o bien a través del planteamiento de la posible consecución de
atractivas metas derivadas del proceso formativo en el que están
embarcados. Una vez que se haga realidad esta motivación personal, la
predisposición de su alumnado hacia el aprendizaje será un proceso
imparable.

15. ¡Sonría! Sea consciente del inmenso poder de una sonrisa.

Tal y como apuntan Espot y Nubiola (2015, p.1), “los alumnos coinciden en
que tener un profesor que sonríe es muy gratificante y predispone a un
mejor aprendizaje.”. Todas las iniciativas encaminadas a mejorar la
motivación de los estudiantes adquieren un efecto multiplicador si se
realizan con una sonrisa en el rostro. Sonría y no sólo estará potenciando
la motivación de sus alumnos, sino que estará incorporando a su labor
educativa una enseñanza para la propia vida.
 Conclusiones
A partir de todas las evidencias científicas anteriormente expuestas en
relación a la importancia de las emociones en el aprendizaje, no sólo la
sabiduría encerrada en la milenaria cita platónica que abría este trabajo se
revela como increíblemente acertada, sino que la consideración de los
hallazgos que emergen de la neurociencia debería ser algo ineludible en la
elaboración de nuevas y más eficientes metodologías de enseñanza-
aprendizaje ─De esta manera, hoy en día es un hecho que el apropiado
manejo de las emociones puede intensificar enormemente la motivación
en el alumno y, por ende, su aprendizaje. Además, las nuevas propuestas
de enseñanza centrada en el estudiante ponen el acento en el hecho de
que cada cerebro aprendiz es una realidad singular y única, y éste puede
resultar enormemente influenciado por el contexto y la experiencia bajo la
que se lleve a cabo el proceso cognitivo. Consecuentemente, la
prospectiva de la utilización de la emoción en el aprendizaje apunta hacia
una revitalización y optimización de la enseñanza a través de un
conocimiento profundo de cómo funciona el cerebro al aprender y, en
este sentido, continúan investigando prestigiosas instituciones como el
Centro de Neurociencia para la Educación de la Universidad de Cambridge
o la International Mind, Brain and Education Society (IMBES) a través de
su revista Mind, Brain and Education. Por tanto, una exitosa
implementación en el ámbito de la educación superior de lo
anteriormenteexpuesto, que destierre la concepción tradicional de una
enseñanza basada en la mera y aséptica transmisión de información,
debería centrar su foco en la formación integral de estudiantes entendidos
como personas que albergan realidades emocionales muy diversas,
proyectando como objetivo final la utilización de la funcionalidad natural
del cerebro y las emociones en el desarrollo de una enseñanza que
debería estar orientada hacia la adquisición no sólo de conocimiento, sino
de sabiduría.
 NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL

CLASE12

INTRODUCCIÓN:

En la actualidad nos toca ser testigos de diversos y profundos problemas

sociales: conductas violentas, delictivas, suicidas, adictivas, depresivas,
entre tantas otras, que proliferan como parte de una realidad desigual que
no le es ajena a la mayoría de los rincones de este planeta.2 Existe una
creciente cantidad de adolescentes con problemas de conducta severos
(Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial del
Comportamiento). Se ha registrado un aumento de la depresión infanto-
juvenil, y un preocupante inicio de la sintomatología a edades cada vez
más tempranas. También se observan casos de niños/as con angustia
crónica. En el ámbito educativo los índices de repitencia y abandono
escolar son muy altos. Por si fuera poco, la fragmentación familiar, la
desintegración de las redes de apoyo comunitario, la urbanización, la
inseguridad social, la indefensión aprendida, la inestabilidad económica, la
inequidad, la marginación y la discriminación social, la sobreexposición a
la violencia gráfica y a las tecnologías deshumanizantes, las condiciones de
hacinamiento, etc., son factores de este pernicioso círculo vicioso, que a
su vez se combina con cambios valórico culturales que fomentan el
consumismo, el individualismo, el materialismo, el hedonismo, la
masificación, la frivolidad, la búsqueda del placer inmediato y el culto de la
imagen, haciendo cada vez más difícil una adaptación saludable de
jóvenes y adultos/as a este medio hostil, nuestro mundo actual. Así, en un
delicado entramado de innumerables variables interconectadas e
interdependientes que afectan a las sociedades, pululan nefastas e
impensadas problemáticas de una complejidad creciente.

En este contexto te invito que reflexionemos lo siguiente: ¿Realmente los

jóvenes transgreden más límites que antes? ¿O es que no tienen consignas
ni límites claros? Si prestas atención a los cambios visibles y
comportamentales que describí, vas a darte cuenta que es una cuestión
nuestra, de los/as adultos/as, que estamos fallando como autoridad
(guías) y no estamos estableciendo ni sosteniendo –sobre todo esto
último– consignas claras.

El contexto en el que se enseñan y practican las habilidades emocionales

es de vital importancia, tanto como las habilidades mismas. Si queremos
brindar una Educación Emocional que les permita a los/as alumnos/as
adquirir las destrezas para reconocer, expresar y gestionar sus emociones,
no podemos subestimar la importancia del clima educativo.

Los/as niños/as, en la etapa de la escuela primaria, son influenciados/as

por la relación que establecen con los/as adultos/as de su
establecimiento, especialmente sus maestros/as. Por tanto, otro aspecto a
trabajar en las escuelas es el de las relaciones interpersonales y para ello
es necesario brindar talleres sobre trabajo en equipo, comunicación,
resolución de problemas, etc. Vemos claramente un contexto sin
precedentes y difícil para el/la niño/a, quien por otro lado en medio de
tales situaciones carece de espacios para el desarrollo de capacidades
emocionales que permitan un sano crecimiento personal acorde a los
tiempos que corren. Estoy seguro de que ningún lector/a es ajeno/a estos
problemas que mencioné, como tampoco de que requieren sin más
rodeos ni postergaciones de nuestro trabajo y compromiso para su pronta
resolución. Entonces la pregunta fundante de este trabajo es:
¿Qué podemos hacer para ayudar a los/as niños/as y jóvenes de hoy a ser
más felices y saludables? Yo propongo que hagamos Educación Emocional
en las escuelas. Como vimos, cada vez son menos las familias que brindan
a los/as niños/as apoyo y saberes para la vida, entonces la escuela pasa a
ser un lugar crucial donde brindar enseñanzas sociales y emocionales en
forma sistematizada, sostenida y con fundamento científico, tanto a
niños/as y adolescentes como a los mismas familias y docentes. No quiero
decir que la escuela por sí sola pueda remplazar a todas las instituciones
sociales, menos aún a la familia, pero ofrece un ámbito seguro y propicio
donde podemos brindar lecciones básicas de cómo transitar por la vida de
una manera más segura y saludable. No nos olvidemos de que, en sus
raíces, el objetivo de la educación es la formación integral de las personas
para que se realicen como personas, a partir del desarrollo de sus
capacidades para elaborar sus propios proyectos de vida.

Para averiguar si es importante o no aprender a manejar las emociones,

reflexionemos sobre las siguientes preguntas.

En el día de hoy, como parte de tu rutina, ¿cuántas veces tuviste que sacar
la raíz cuadrada de algún número? ¿Cuántas fechas de acontecimientos
históricos debiste recordar o cuántos conocimientos de biología te fueron
indispensables para mantener tu adaptación? Seguramente la respuesta a
estas preguntas es cero o cercana a cero. Pero si te pregunto: ¿Cuántas
veces debiste lidiar con una emoción en lo que va del día?, no importa en
el área en que te desempeñes ni dónde estés, seguramente me dirás que
muchas veces. El adquirir habilidades emocionales marca una gran
diferencia en la vida de las personas. El trabajo (ya sean negocios,
manualidades, medicina, etc.), la vida de pareja (donde lo que haga o deje
de hacer el otro habitualmente tendrá un alto impacto emocional en tu
vida), el deporte, las artes (arquitectura, escultura, pintura, literatura,
danza, música, cine), en fin, todo lo que hagas está atravesado por lo
emocional. No digo con esto que no debamos trabajar lo académico, pero
sí que el acento ya no debe recaer sólo allí, sino también en lo social y lo
emocional. En el artículo onceavo, punto “b” de la Ley de Educación
Nacional N° 26.206 de Argentina se declara: “Garantizar una educación
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite
tanto para el desempeño social y laboral como para el acceso a estudios
superiores”. Pregunto: ¿En qué asignatura se aborda en forma explícita lo
social, lo laboral y la preparación para el compromiso que requieren los
estudios superiores? En ninguna. La dimensión emocional es lo que
motiva al ser humano y la motivación es, a su vez, la condición de la
constancia que se requiere para la consecución de objetivos a largo plazo
y la realización de los sueños que tenemos en la vida. Para poder alcanzar
estas metas educativas necesitamos que los/as alumnos/as puedan
encontrar los objetivos que aman y conectarse con la energía de la pasión.
En fin, para alcanzar todo esto es necesario crear un espacio en el que se
acompañe a los/as niños/as en su autodescubrimiento.
 ¿Qué es la Inteligencia Emocional (IE)?

La palabra “inteligencia” proviene del latín intellegere (inter: entre,

llegere: escoger), y significa “saber escoger la mejor opción entre varias”.
Claro que el tener más conocimientos es una ventaja para elegir mejor, de
ahí la confusión entre inteligente e intelectual. En este sentido, tener a
nuestra disposición un buen registro de nuestras emociones es
información que nos posiciona mejor para elegir. La IE fue definida como
“la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de
motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en
nuestras relaciones”. Su análisis arroja cinco habilidades emocionales que
la componen:

Autoconocimiento

Se trata de reconocer los sentimientos mientras ocurren. Esto implica el

poder vivenciar las propias emociones, siendo capaces de identificarlas,
nombrarlas o simbolizarlas, es decir, ponerlas en palabras. Puede parecer
simple, fácil y obvio, pero no siempre lo es. Esta habilidad constituye la
base de las siguientes habilidades de la IE. A menudo las emociones
displacenteras como tristeza, angustia, miedo, enojo, etc., son evitadas y
buscamos no anoticiarnos de ellas. La toma de conciencia de las
emociones (escuchar los mensajes que nos envía nuestro ser) y establecer
contacto con el propio cuerpo parece cosa sencilla, pero es algo que
muchísimas personas relegan. El no poder expresar verbalmente las
emociones es llamado en psiquiatría “alexitimia”. Esta incapacidad impide
expresar lo que sentimos y atenuar tensiones, por lo que el organismo
queda más expuesto, predisponiendo a la aparición de síntomas
psicosomáticos, entre otros. De esta manera, no identificar las emociones
es el común denominador de numerosas patologías físicas y psicológicas.
El hábito de expresar verbalmente las emociones es conocido como el
“poder sanador de la palabra”. Sanamos porque al tener recursos
simbólicos para decir lo que sentimos, evitamos exponer el cuerpo como
vehículo de la emoción. Asimismo, el Autoconocimiento implica ser
conscientes de nuestro estado emocional y de nuestras ideas y
pensamientos acerca de tal estado. Los pensamientos y las emociones
están muy relacionados.

El modo en que percibimos las circunstancias afecta la manera en que nos

sentimos respecto de ellas, y cambiar el modo de percibirlas nos permite
cambiar el modo de sentirnos. Así, tener conocimiento de uno mismo no
sólo implica saber qué sentimos, sino también ser conscientes de los
propios procesos de pensamiento (que quedan evidenciados en el
autodiálogo, lo que nos decimos a nosotros mismos). Es estar atentos a
cómo pensamos, lo cual nos permitirá evitar el llamado “secuestro
emocional”. Muchas personas, al no tomar conciencia de sus
pensamientos y emociones, actúan sin control. Sienten como si hubiesen
perdido por completo el dominio de sus actos y se dejan llevar por el
impulso propio de la emoción. El conocer, comprender y poder reflexionar
acerca de lo que sentimos y pensamos nos da más libertad, en tanto
podemos elegir si actuar o no y cómo. Es un meta conocimiento, puesto
que es un pensamiento acerca de los pensamientos desencadenados por
los propios sentimientos. Pero para desarrollarlo es condición necesaria
que la persona primero conozca cada una de las emociones, es decir que
aprenda un léxico emocional. De este modo, cuando sienta la emoción
podrá reconocerla y nombrarla.

Autorregulación

Luego de saber qué sentimos, gracias a la capacidad dada por el eje

precedente, podemos gestionar la emoción y elegir qué hacer con ella. La
autorregulación hace referencia a la capacidad de autodominio para
sosegarnos, controlar y medir nuestras reacciones, desintoxicándonos de
la ira, por ejemplo, dejando de rumiar una y otra vez los pensamientos
que nos enojan. Muy por el contrario de lo que se piensa, el dar rienda
suelta a la ira es una de las peores formas de calmarla, dado que los
estallidos de ira intensifican la excitación. Es lo que yo llamo el “efecto
tobogán” de la emoción: mientras más me embalo en la descarga de una
emoción, más difícil será frenarme después. Está establecido que la mejor
manera de calmar la ira es un diálogo tranquilizador con uno mismo, en
donde se reconoce la emoción y se establecen opciones saludables. Se
trata de poder decirse a uno mismo, por ejemplo, “Ahora estoy muy
enojado”, y a partir de ello elegir un comportamiento desintoxicador,
como tomar una pausa y dar una caminata, beber agua, cambiar patrones
de respiración, distraernos con algo, posponer la conversación, buscar
otras opciones, etc. Diplomatura en Educación Emocional.

En este sentido, el ejercicio aeróbico al aire libre genera un cambio físico y

de excitación que favorece la salida del estado de depresión, como los
ejercicios de relajación ayudan a disminuir la ansiedad. Asimismo,
practicar ejercicios de respiración pausada, meditación y Yoga son
indiscutiblemente recursos muy útiles para calmarnos. Como veremos en
el capítulo de las emociones, la actividad física y los patrones de
respiración pausados disminuyen la actividad simpática y generan cambios
en la composición química de la sangre, lo cual permite disipar emociones
displacenteras. El poder tolerar la frustración, aceptando ciertos estados
de ánimo, como la capacidad de hacer algo para cambiarlos, son
habilidades propias de la autorregulación emocional. También lo es la
capacidad de expresar adecuadamente las emociones según las
circunstancias, es decir buscar el espacio, el momento y el modo
adecuados de hacerlo. Se trata de una capacidad de negociar con uno
mismo la mejor manera de expresar (jamás reprimir) la emoción, de
calmarnos y tolerar los estados afectivos, a la vez que nos permitimos
pensar y reflexionar en medio de los afectos. El autodominio emocional no
debe ser excesivo, al punto de sofocar todos los sentimientos y la
espontaneidad. De hecho, ese exceso de control tiene un costo físico y
mental. Las personas que sofocan sus sentimientos elevan su ritmo
cardiaco en señal de tensión aumentada. Cuando esa represión emocional
se torna crónica puede dificultar el pensamiento y el desempeño
intelectual, además de impedir una fluida interacción social. En contraste,
la aptitud emocional implica poder “elegir la forma asertiva de expresar
los sentimientos, y actuar del modo más adecuado y auténtico posible”.

Automotivación

Este eje agrupa los rasgos de las personas entusiastas, persistentes,

responsables, constantes, decididas, etc. De la capacidad de motivarnos
dependen, en gran medida, las posibilidades de tener éxito en lo que
hagamos. Como veremos en el capítulo siguiente, la motivación proviene
del aprovechamiento creativo de la energía que es propia de las
emociones. Es utilizar esta fuerza inagotable invirtiéndola en hacer aquello
que nos guste. Es, también, seguir las preferencias. Como ejemplo siempre
digo: “Yo amo mi trabajo, por eso estoy motivado a levantarme todos los
días para salir a trabajar”. Obtengo de las emociones –en este caso, del
amor por lo que hago– la fuerza, la constancia, la persistencia y la energía
que se necesitan para lograr los objetivos; es por ello que es tan
importante un adecuado registro emocional. Asimismo, la motivación está
relacionada con la autorregulación porque nos da la fortaleza para tolerar
frustraciones y levantarnos cuando caemos, lo que siempre está presente
en la consecución de objetivos a largo plazo.

Empatía

Es la capacidad de reconocer las emociones en las demás personas. La

empatía halla sus raíces en el autoconocimiento emocional: cuanto más
abiertos estemos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para
interpretar las emociones de los demás. Es la habilidad para poder
decodificar y entender el mensaje analógico, o las señales no verbales:
tono de voz, ademanes, gestos, movimientos voluntarios e involuntarios,
en fin, la expresión facial y corporal en su totalidad. En su acepción
etimológica, “empatía” deriva del griego y significa “sentir dentro”.
Implica una consideración por la otra persona y sus sentimientos. Está
muy relacionada con el altruismo, que es la actitud por la cual nos
sacrificamos a nosotros mismos (en cuanto a nuestro bienestar) a partir
de un compadecer (padecer con el otro), en pos de un beneficio ajeno.
Esta habilidad permite captar las señales sociales que indican lo que otros
necesitan. Es muy importante para la vida personal y profesional de las
personas. Las personas con características psicopáticas no poseen
desarrollada esta capacidad. Al no poder comprender ni sentir con los
demás, no hallan mayores dificultades para infligir dolor al otro, no
pudiendo reparar o evitar el sufrimiento ocasionado, pues no lo perciben,
por lo cual se oponen con esta característica a la persona altruista.
 Habilidades sociales

Es el arte de manejar las emociones en las relaciones con los demás,

habilidad que determina nuestra capacidad de ser populares, líderes y
lograr una eficacia interpersonal. Implica la sincronía que existe con el
otro y la capacidad de socializar. Estudios efectuados en el aula
demuestran que cuanto mayor es la coordinación de movimientos entre
profesor/a y alumnos/as, más amigables, contentos, entusiasmados,
interesados y sociables se muestran éstos mientras interactúan. Las
habilidades sociales comprenden destrezas de comunicación, seducción o
agrado, carisma y capacidad para intermediar y llegar a un acuerdo,
además de la aptitud para negociar y resolver conflictos interpersonales.
Según Goleman que una de las máximas expresiones de la habilidad social
está dada por la capacidad de aliviar las emociones de los demás cuando
están alterados. El poder enfrentarse a alguien que está en pleno ataque
de ira y lograr tranquilizarlo es tal vez la prueba más difícil. Esto es lo que
se conoce como “alquimia emocional”: logramos transformar una
emoción en otra. Una estrategia eficaz podría ser distraer a la persona
furiosa, mostrar empatía con sus sentimientos y luego atraer su atención a
un foco alter-nativo, algo que le permita armonizar con una gama de
sentimientos más positiva.

Coeficiente Emocional y Coeficiente Intelectual (CE y CI)

 Las cinco habilidades emocionales mencionadas anteriormente,
constituyen los “colores primarios” de los que se constituye la IE. El
coeficiente emocional es poco medible. Esto se debe a que no podemos
medir con precisión rasgos sociales y de personalidad tales como la
amabilidad, la confianza en uno mismo, la empatía, el reconocimiento de
las propias emociones o el respeto por los demás. Tal vez podemos
acordar a grandes rasgos si somos más o menos hábiles con las
emociones, pero no podremos especificarlo con exactitud. Sin embargo,
aunque el CE no resulte medible, es un concepto muy importante. A
diferencia del CI, el CE no lleva una carga genética tan marcada, lo cual
permite que familias y educadores/as brinden oportunidades para
entrenar estas habilidades emocionales. Entonces el CE, si bien no puede
medirse, puede incrementarse marcadamente, pues la IE es aprendida, y
si es aprendida es educable. Inteligencia Social El quinto eje constitutivo
de la IE (Habilidades Sociales) coincide en su significado con lo que es
definido actualmente como Inteligencia Social (IS), anteriormente llamada
inteligencia interpersonal, según la tesis de las inteligencias múltiples de
Gardner. A partir de tales similitudes existe cierta controversia en
considerar este eje como constitutivo de la IE o como una inteligencia en
sí misma. Sin embargo, la realidad ignora estas discusiones teóricas y
muestra la íntima relación que existe entre las habilidades sociales y las
emocionales. Así, por ejemplo, la timidez, que puede describirse como una
cierta dificultad para socializar, lo cual es propio del plano de la IS, puede
tener sus raíces en la baja autoestima de la persona, que opta por evitar
desafíos. Esto es propio de un bajo CE, que no le permite un
autoconocimiento de sus habilidades y limitaciones ni la autorregulación
de sus emociones. De este modo, la IE está incidiendo en el desempeño
social de la persona, condicionando la IS. Entonces IE e IS están
íntimamente relacionadas, al punto de que podemos considerarlas una
misma cosa vista desde ópticas distintas. Esta es la razón por la cual tal vez
no sólo se necesite aprender nuevas habilidades sociales para interactuar
en sociedad sino también revisar la propia autoestima y las emociones
que dan a la persona la seguridad que necesita para interactuar. Al hablar
de IS, en mi opinión, se especifica y delimita con mayor precisión una serie
de habilidades que ponen el acento en el comportamiento manifiesto de
la persona, en lugar de lo interno. IS es “La capacidad para llevarse bien
con los demás y conseguir que cooperen con vosotros”. En los extremos
de la IS podemos encontrar comportamientos nutritivos y tóxicos. Los
primeros hacen que los demás se sientan valorados, capaces, queridos,
respetados y apreciados. De este modo las personas con una elevada IS
resultan magnéticas para los otros; mientras que la gente con baja IS tiene
comportamientos tóxicos caracterizados por provocar que los demás se
sientan devaluados, inadecuados, intimidados, furiosos, frustrados o
culpables, por lo cual resultan personas antimagnéticas.

Importancia de la Inteligencia Emocional en la vida: “La prueba del

Bombón” “Nada puedes enseñarle a un hombre, Sólo puedes ayudarlo a
que lo descubra dentro de sí mismo” Galileo En Estados Unidos, hace unos
cincuenta años se realizó un estudio longitudinal muy famoso llamado “La
prueba del Bombón ”, en el que se puso en evidencia la trascendental
importancia de la IE en la vida de las personas. Se trata de un experimento
simple pero muy revelador, que requirió más de 25 años para ser
completado. Fue iniciado por el psicólogo Walter Mischel en la década del
sesenta en un jardín de infantes del campus de la Universidad de
Standford. Se trabajó con chicos de 4 años a quienes se les dio la siguiente
consigna: “Niños, si pueden esperar a que el maestro termine de hacer
unas tareas, podrán recibir dos bombones como recompensa. Los que no
puedan –o no quieran– esperar, sólo recibirán uno, pero de forma
inmediata”. Esto sin lugar a dudas es una encrucijada que pone a prueba a
cualquier criatura ¡Qué no hacían para evitar tomar contacto con tal
tentación! Algunos se tapaban los ojos, otros hablaban solos, cantaban,
contaban números, jugaban con las manos y los pies e incluso algunos
intentaron dormir. El caso es que unos se comieron el bombón
inmediatamente, mientras que otros valientes niños/as pudieron esperar
el cuarto de hora que le tomó al maestro terminar la “tarea”. Lo revelador
de este experimento no se observó en aquel momento sino unos catorce
años más tarde, cuando se comparó el desempeño de los/as niños/as que
habían logrado comerse dos bombones con el grupo que no había
resistido la tentación y sólo accedió a uno. Los que habían esperado a los 4
años la gratificación de dos bombones eran adolescentes más
competentes en el plano social, obtenían calificaciones increíblemente
más altas en lo académico y en el plano personal eran más seguros de sí
mismos y más capaces de enfrentarse a las frustraciones propias de la
vida. Eran más confiables, aceptaban los desafíos y procuraban resolverlos
en lugar de abandonarse. Tenían iniciativa y se comprometían en
proyectos. Pero los resultados del estudio no terminan aquí sino que, una
década más tarde, pudo corroborarse que esos/as niños/as (ahora
adolescentes) todavía eran capaces de postergar la gratificación para
alcanzar sus objetivos. Por otro lado, no es menos significativo el que
aproximadamente una tercera parte de los que no habían controlado el
impulso, compartían características conflictivas. Estos chicos, durante la
adolescencia, mostraron mayor inclinación a ser tercos, a sentirse
fácilmente perturbados por las frustraciones, a considerarse a sí mismos
malos o inútiles, a quedar paralizados por el estrés y a ser desconfiados y
resentidos. Inclusive luego de todos esos años no podían postergar la
gratificación en pos de objetivos o metas superiores. Seguramente la
actitud de los chicos del primer grupo fue sostenida a lo largo de sus vidas
y, como vimos, ellos tuvieron la capacidad de elegir un camino en el cual,
si bien los esfuerzos eran mayores, las recompensas también.

Esta investigación muestra que la capacidad de postergar la gratificación –

propia de la autorregulación– ayuda fuertemente al desarrollo de la esfera
intelectual, además de la social. Asimismo, estudios que se han hecho
llevando a cabo seguimientos de niños/as desde la edad preescolar hasta
la adolescencia demuestran que más de la mitad de aquellos que en los
primeros grados son indisciplinados, incapaces de llevarse bien con los
demás niños/as, desobedientes con sus padres, madres y resistentes a la
autoridad del/a docente, se transformarán en delincuentes durante los
años de la adolescencia. El mismo Sigmund Freud expuso mucho tiempo
antes, un concepto que describe lo observado en este experimento. Según
Freud existen personas que se rigen por el principio de placer, como hay
quienes lo hacen según el principio de realidad. En el principio de placer
priman motivaciones hedonistas cuyo lema es “evitar el displacer y
procurar el placer”. Existe en este principio un comportamiento infantil y
caprichoso, pues no hay capacidad de espera ni de tolerancia de la
frustración que implica una dilación en la satisfacción del impulso.
Podríamos decir que aquellos/as niños/as que no pudieron posponer la
gratificación y accedieron a ésta de manera inmediata se rigen por el
principio de placer. En cambio, en el principio de realidad observamos que
la búsqueda de la satisfacción ya no se efectúa siguiendo los caminos más
cortos, sino mediante rodeos, y se aplaza la satisfacción inmediata del
impulso por una gratificación más duradera. De este modo se asegura la
satisfacción del impulso de manera tardía pero más prolongada y
verdadera, evaluando las posibilidades exteriores de satisfacción. Ocurre
que al cualificar un objetivo, la energía propia del deseo queda sujeta a
ese objetivo y nos da la motivación para soportar las dificultades que
puedan sucederse hasta alcanzarlo. Como bien dice la frase, “Es más fácil
el cansancio cuando no hay un objetivo”. O como decía Nietzsche: “Quien
tiene algo por qué vivir es capaz de soportar cualquier cómo”.

¿Qué es la Educación Emocional?

La Educación Emocional es susceptible de ser definida desde varias

perspectivas. Una de ellas, considerando su causa final (a lo que apunta)
sería: “Una estrategia educativa de promoción de la salud que tiene por
objetivo mejorar la calidad de vida de las personas a partir del desarrollo
de habilidades emocionales”. Si nos focalizamos en las acciones y las
personas implicadas, otra definición sería: “Es el proceso de enseñanza de
las habilidades emocionales mediante el acompañamiento y
apuntalamiento de la persona en el ejercicio y perfeccionamiento de las
mismas”. Es un proceso porque implica un tiempo (toda la vida, y no un
día) y por otro lado, cambios progresivos en la adquisición de dichas
habilidades. Es una enseñanza, dado que se basa en la transmisión de
conocimientos y la corrección de lo erróneo (como los comportamientos
agresivos, impulsivos o desadaptativos).

 Por habilidades emocionales entendemos los cinco ejes constitutivos de

la Inteligencia Emocional (autoconocimiento, autorregulación, empatía,
motivación y habilidades sociales).

 En cuanto al acompañamiento, se trata de la presencia de un “otro

humano” que está junto a quien aprende, compartiendo un cierto período
de tiempo (no es un libro ni un transeúnte o la persona mientras enseña y
apuntala, puesto que reafirma los comportamientos adecuados)

.  Con el término “ejercicio” hago referencia a la importancia de que la

persona ejercite tales aprendizajes, ya que se trata de un entrenamiento
en situación que nadie puede hacer por nosotros.

 Por último, la palabra “perfeccionamiento” hace referencia a la mejora

continua de las habilidades emocionales, proceso que no tiene fin, puesto
que tal enseñanza puede realizarse a lo largo de toda la vida y, por otro
lado, no hay una llegada, ya que siempre podemos mejorar e incrementar
estas habilidades. Nótese que en ambas definiciones se hace referencia a
una estrategia educativa, no hablamos de método terapéutico. No
pretendemos abordar problemáticas para resolverlas o aliviarlas, ya que
eso es del ámbito de los profesionales de la salud (psicólogos,
psicopedagogos, neurólogos, etc.).
NEUREDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL
Clase 13
Las actividades de aprendizaje en el aula requieren estar
integradas y ser integradoras, y deben ser transversales y
contextualizadas para que activen e impliquen al máximo
número de redes y zonas posibles.
¿Cómo se forma el cerebro?

¿Tiene alguna importancia el estilo de vida de los padres?

Como es lógico suponer, el cerebro, como cualquier otra parte del cuerpo,
se va formando progresivamente durante el desarrollo embrionario y las
etapas fetales. Tiene nueve meses para irse formando, pero tarda un poco
en empezar a hacerlo y, llegado el momento del nacimiento, aún no está
acabado del todo. Mejor dicho, al nacer el cerebro todavía está a medias.
Somos la especie animal cuyas crías nacen más inmaduras, también en
cuanto a la construcción y el funcionamiento del cerebro, lo que supone,
aunque pueda parecer lo contrario, una gran ventaja, una oportunidad
inmensa –y una gran responsabilidad para los padres, los educadores y la
sociedad en general–. Vendría a ser como una motocicleta custom.
¿Conocen este tipo de motos, el máximo exponente de las cuales son las
míticas Harley-Davidson. Son vehículos con un diseño muy básico y
sencillo, generalmente espartano, especialmente adaptado para que cada
persona lo vaya completando poco a poco con los complementos que más
le gusten, e incluso que los pueda ir cambiando. El modelo básico
condiciona el tipo de «personalizaciones» que se pueden hacer, pero cada
complemento concreto que se añade depende únicamente de los gustos
del motorista. Disculpen, pero me encantan estos vehículos. Como en una
motocicleta personalizada, en la formación del cerebro intervienen
directamente determinados programas genéticos –el modelo básico, para
entendernos–, que indican cuándo y dónde se deben ir formando las
diversas estructuras y neuronas, y, de una manera muy general, también
cómo se han de ir conectando. Sin embargo, la intervención del ambiente
es crucial –como la personalización de las motocicletas custom–,
especialmente, pero no únicamente, durante la etapa fetal, que es cuando
el cerebro incrementa más su tamaño y adquiere la estructura que lo hará
funcionar. También es muy importante después del nacimiento, claro está,
pero de eso ya hablaremos en los próximos capítulos. Ahora me restrinjo
al desarrollo embrionario y fetal. Es un proceso clave para el
funcionamiento posterior del cerebro y, en consecuencia, para la vida
mental de las personas. Por eso es tan importante el estilo de vida de la
madre gestante.
El primer indicio de la formación del sistema nervioso lo encontramos
dieciocho días después de la fecundación. No es un cerebro, ni tan
siquiera un puñado de células nerviosas. Son un grupo de células que
hasta aquel momento formaban parte de la capa más externa del
embrión, de su «piel» –o ectodermo en terminología científica–, que,
siguiendo el dictado estricto de los programas genéticos, empiezan a
cambiar de forma. Poco a poco forman el tubo neural, que, por su parte
anterior, crecerá hasta formar el cerebro, mientras que la parte posterior
constituirá la médula espinal. Hacia la semana de gestación –el sexto mes
aproximadamente– el entramado neural básico ya está en su sitio, con las
conexiones más cruciales para la supervivencia formadas. También
durante este periodo se forma la corteza cerebral, la parte más externa
del cerebro, que, como he dicho, es donde se generan y gestionan los
procesos más complejos y exclusivos de nuestra vida mental, como la
creatividad, el lenguaje, la toma de decisiones, el control ejecutivo,
etcétera. La corteza cerebral está formada por seis capas de neuronas
superpuestas, que se van formando de manera progresiva. Este hecho
coincide con el inicio del tercer y último trimestre de gestación, y es el
momento a partir del cual el feto podría llegar a sobrevivir en caso de un
parto prematuro, especialmente si se dispone de cierta ayuda tecnológica.
Hacia la semana 27 de gestación, la superficie cerebral aumenta, pero
sigue siendo lisa. El cerebro todavía no tiene la forma típica de nuez. Sigue
incrementando el número de neuronas y aumentan las conexiones entre
ellas. Y estas conexiones empiezan a ensayar su utilidad. El feto empieza a
moverse: manos, pies, codos y rodillas van apareciendo de vez en cuando
bajo la piel de la madre, como unos pequeños bultitos juguetones. Un
poco antes, el feto comienza a captar los primeros sonidos, incluidas las
voces y la música que viene del exterior. Y también empieza a responder
con pequeños movimientos o dejando de moverse si en ese momento se
estaba moviendo, y haciendo muecas que a menudo cuesta decir si son de
placer o de disgusto (o simplemente son respuestas neutras).

Todo ello va modelando el cerebro del feto. Inicialmente se producen más

neuronas y más conexiones de las que necesitará, lo que hace que se
tengan que ir perdiendo en función de su utilidad. Es lo que se llama
podado neuronal (por comparación con la poda de árboles, con la que se
eliminan determinadas ramas u hojas que sobran y «estorban» el
conjunto). Sobre la semana 28 de gestación las neuronas superfluas
empiezan a morir y las conexiones que no llevan a ninguna parte van
remitiendo. Al nacer, el cerebro de un bebé pesa aproximadamente 350
gramos; en su primer aniversario unos 700 gramos, y a los dos años 900
gramos. El tamaño casi final se alcanza hacia los cuatro años de edad.
Después del nacimiento, por lo tanto, el cerebro sigue creciendo,
desarrollándose y madurando. Durante las etapas que se corresponden
con la niñez y la adolescencia, el cerebro experimenta cambios
importantes que están mucho más relacionados con el establecimiento de
conexiones neurales entre neuronas ya existentes que con el incremento
del número de estas células. Como un árbol cuando llega la primavera, al
terminar la adolescencia las conexiones neurales comenzarán a florecer. El
número de flores, sin embargo, y en consecuencia el número de frutos
que pueda dar, dependerán en buena parte de la educación que les
hayamos dado, del ambiente familiar, social y educativo que les hayamos
generado. Sin embargo, desde el nacimiento hasta la juventud, de este
fantástico árbol van creciendo ramas diferentes, que condicionan, y
mucho, la práctica educativa. Ya hablaremos más adelante de estas
etapas. Ciñámonos de momento al desarrollo embrionario y fetal. Quiero
hablar de la importancia que tiene el estilo de vida de los padres sobre el
desarrollo de sus hijos.

Quizás alguien pensará que, por el simple hecho de producirse antes de la

llegada de los niños a los centros educativos (porque aún no han nacido),
hablar de ello escapa a la labor de los profesionales de la educación. Yo
discrepo, porque precisamente los niños y adolescentes de hoy, los que
tenemos en nuestros centros educativos, en nuestras aulas, serán las
madres y los padres del mañana, y por lo tanto también es un deber
nuestro contribuir a formarles en la responsabilidad de la paternidad. Por
ejemplo, para poner un caso muy conocido, una madre fumadora o que
viva en un ambiente de fumadores, por el simple hecho de fumar o de ser
fumadora pasiva hace que su sangre transporte hasta el feto las sustancias
tóxicas que hay en el humo del tabaco, las cuales se sabe que afectan
negativamente al desarrollo de los sistemas endocrino, reproductor,
respiratorio y cardiovascular del feto, así como al sistema nervioso,
incluyendo el cerebro. Se calcula que el hecho de fumar durante el
embarazo incrementa en un 78 % las probabilidades de sufrir algún tipo
de trastorno mental en la edad adulta, y dificulta el crecimiento del
cerebro y la conectividad neural, dado que disminuye la cantidad de
oxígeno que recibe. Lo mismo sucede con el alcohol y cualquier otra
sustancia tóxica que podamos consumir durante el embarazo. Esto, a buen
seguro, ya lo sabíamos todos. Y, dicho así, parece que podría librar a los
progenitores masculinos de toda responsabilidad más allá de hacer que
sus hijos aún no nacidos puedan ser fumadores pasivos si ellos consumen
tabaco en presencia de la madre o en espacios comunes. Pues no es
cierto, la responsabilidad es mucho más amplia, porque el humo del
tabaco consumido por los padres (entendidos ahora como progenitores
masculinos) no solo puede convertir a su hijo no nacido en fumador
pasivo. Se ha visto que algunas sustancias del tabaco y también de otros
productos tóxicos y drogas afectan directamente al material genético de
los espermatozoides, las células sexuales masculinas, de tal manera que
sus descendientes aún no concebidos pueden heredar un material
genético paterno dañado, que les condicionará toda su vida. Las
consecuencias de fumar o de tomar otras sustancias tóxicas pueden
comenzar mucho antes de la fecundación, desde la adolescencia, que es
cuando algunas personas empiezan a iniciarse en el consumo de
sustancias tóxicas. Y lo mismo sucede con las chicas y el material genético
de sus óvulos. En próximos capítulos hablaré más de las adicciones. La
responsabilidad de los progenitores en la construcción del cerebro de su
hijo empieza antes de concebirlo. Por eso es tan importante formar a los
futuros padres y madres en esta responsabilidad.
Pero no todo se restringe a evitar estilos de vida poco saludables. También
se puede ser proactivo. Por ejemplo, se ha visto que practicar deporte
moderado durante el embarazo tiene efectos muy beneficiosos para el
nuevo individuo – y también, por supuesto, para la mujer embarazada–,
que se manifiestan a largo plazo. Por un lado, el deporte que realiza la
madre activa la formación de neuronas y su conectividad en el hijo aún no
nacido, lo que mejora la capacidad de memoria durante, como mínimo, la
niñez y la adolescencia. Pero la historia no termina ahí. También se ha
visto que los hijos de madres que practican deporte moderado mientras
están embarazadas dedican voluntaria e instintivamente más tiempo a
practicar deporte durante la adolescencia y cuando son adultos, lo que les
permite recoger en primera persona todos los beneficios que tiene la
práctica deportiva en cualquier etapa de la vida. En otro capítulo hablaré
de los beneficios del deporte sobre las capacidades cognitivas. También se
ha visto que las muestras de afecto de la pareja hacia la madre gestante
favorecen el desarrollo del cerebro del feto. Estas muestras de afecto
hacen que se incremente la producción de oxitocina por parte de la
madre, la cual llega hasta el cerebro del feto en gestación. La oxitocina se
conoce popularmente como la «neurohormona del amor», y se sabe que
está implicada en muchas actividades biológicas y cerebrales, como por
ejemplo en la sociabilización. En este caso, se ha visto que incrementa el
número de conexiones en los centros que gestionan la memoria, lo que
favorece esta característica en el hijo, y al mismo tiempo ayuda a
coordinar una serie de rutas neurales que están implicadas en la gestión
de la ansiedad, lo que genera personas con más capacidades para
gestionar el estrés y, en consecuencia, para llevar una vida más feliz y
dignificante. Ahora continuemos hablando de cómo se va formando el
cerebro, concretamente después del nacimiento. En términos de
neurociencia, se distinguen tres grandes «ventanas», unas etapas que
presentan características diferenciadoras: de 0 a 3 años, de los 4 a los 11
años y la adolescencia. Vamos a examinarlas por separado.
¿Por qué los niños de 0 a 3 años parece que se encanten y se
abstraigan por cualquier cosa? ¿Aprenden realmente algo a
estas edades?

Esta pregunta, o, mejor dicho, esta doble pregunta, podría tener una
respuesta breve, muy breve: desde el nacimiento y hasta los tres años, los
niños aprenden las cosas más importantes de su vida, las que
condicionarán más su carácter y temperamento cuando sean adultos. Tal
como suena. No recordamos las experiencias que hemos vivido en este
periodo, ni tan siquiera somos conscientes de ellas, pero, como los
pedagogos y psicólogos hace tiempo que nos vienen diciendo, es la etapa
más crucial de la vida de una persona. Vayamos por partes, sin embargo, y
examinemos primero qué le pasa al cerebro en esta etapa.

Llegados a este momento de la formación, supongo que ya se habrán

dado cuenta de que me gusta hacer comparaciones entre aspectos
concretos del cerebro y situaciones muy diversas de la vida cotidiana que
nos puedan resultar más cercanas (un mueble, una motocicleta...).
Honestamente no sé si podré mantener esta tendencia durante todo el
libro o se me agotarán las comparaciones, pero de momento aún me
queda alguna. Imaginemos que queremos modelar una figurita de barro.
Tomamos un pedazo de dicho material. Lo primero que hacemos es
amasarlo bien y si es necesario lo remojamos hasta conseguir el grado de
humedad justo que nos permita irlo moldeando progresivamente. Si el
trozo que hemos tomado es pequeño, no podremos hacer una figurita
demasiado grande. Si está demasiado seco o demasiado húmedo, también
condicionará el grueso de las diferentes partes de la figurita y aumentará
o disminuirá la posibilidad de que se agriete cuando la pongamos a cocer.
El resultado final dependerá muchísimo de esta primera fase; con un buen
material conseguiremos figuritas más elaboradas y, sobre todo,
consistentes. Es lo que hace el cerebro en estas edades, prepararse para lo
que vendrá, para la «cocción»; adquirir la «consistencia» neural necesaria
para el resto de su vida. No he elegido la palabra consistencia
aleatoriamente o porque quede bien. Según el diccionario, la consistencia
es la solidez, la firmeza y la coherencia entre las partes de una cosa. En
estas edades se establece literalmente la coherencia entre las partes del
cerebro, cuyo funcionamiento genera y gestiona la mente de las personas
durante toda su vida. Entre el nacimiento y los tres años de edad los
programas génicos que actúan en el cerebro activan las neuronas de la
corteza para que establezcan muchas conexiones, muy especialmente
entre áreas cercanas de esta zona. Como ya he dicho, la corteza cerebral
es la zona del cerebro que genera y gestiona los procesos mentales más
complejos y elaborados, como la empatía, la toma de decisiones, el
control motor voluntario, el control ejecutivo y el lenguaje, entre otros.
Por eso los niños aprenden a hablar solos a estas edades, sin que
tengamos que enseñarles a hacerlo. Simplemente escuchan, imitan,
ensayan, integran y, como por arte de magia (pero no hay ninguna magia
asociada a ello), ¡ya está!, ya hablan. Cuando llega ese momento, los
programas genéticos favorecen que las neuronas de la corteza emitan
prolongaciones para conectarse entre ellas, por lo que según qué
variantes génicas lleve cada persona, esta actividad será mayor o menor.
Pero lo que no dicen estos programas genéticos es qué neuronas
concretas acabarán conectadas de manera efectiva, ni el número total de
conexiones que habrá. Esto depende fundamentalmente del ambiente
donde vive cada persona, que incluye el familiar, el social y, si se da el
caso, también el educativo (porque, como saben muy bien, entre los 0 y
los 3 años la escolarización no es obligatoria). Dicho de otro modo, las
conexiones concretas que acabarán estableciéndose, y que condicionan
las capacidades y la vida mental desde ese momento, dependen de la
interacción dinámica y constante entre el ambiente y el cerebro, que va
creciendo y madurando.

De manera intuitiva todos lo sabemos, de acuerdo, pero pienso que es

bueno verbalizarlo para entender mejor lo que implica esta etapa y qué
consecuencias tienen los millones de conexiones que se crean entre las
neuronas de la corteza. El cerebro sirve, como ya saben, para aprender
cosas, hacer latir el corazón, interpretar las imágenes que vemos y los
sonidos que oímos, controlar el ritmo respiratorio y ajustarlo a la actividad
física, y un larguísimo etcétera de otras actividades. En definitiva, integra
todos los sistemas del cuerpo y permite que sobrevivamos. Pero todavía
tiene otra función que a menudo nos pasa desapercibida, a pesar de que
está absolutamente relacionada con nuestra supervivencia. El cerebro es
el órgano que permite que nuestro comportamiento se adapte al
ambiente en el que vivimos, para poder sobrevivir. Y aunque esta
adaptación se produce en el transcurso de toda nuestra vida, el momento
más importante, absolutamente crucial, es durante la primera infancia. El
motivo es simple: aunque los primeros años de vida los padres tienen
mucho cuidado de sus hijos, tarde o temprano tienen que empezar a
«espabilarse» solos. Y para hacerlo con éxito, antes deben aprender cómo
han de reaccionar en función de qué esté pasando a su alrededor, para
evitar peligros innecesarios y adaptarse al ambiente social y familiar
donde viven. Eso es precisamente lo que hace el cerebro durante estos
tres años, empaparse físicamente del ambiente donde vive esa persona y
adaptar su comportamiento a ese ambiente. Dicho de otro modo, aprende
a interpretar las señales específicas del ambiente que lo rodea y ajusta las
respuestas mentales a esas señales, siempre con el objetivo biológico final
de favorecer su supervivencia. Piense que, en biología, el instinto de
supervivencia es el más arraigado de todos (solo comparable al de
reproducirse). Esta adaptación queda físicamente grabada en el cerebro y
se plasma en muchas de las conexiones de la corteza, que, como ya saben,
es donde se generan y gestionan los aspectos más complejos del
comportamiento. Volviendo a la figurita de barro, el cerebro infantil
«busca el grado de humedad justo para no agrietarse al hacerse mayor»
(no se lo tomen al pie de la letra, el cerebro no se humedece, sino que
establece las conexiones necesarias para poder incorporarse
autónomamente a la sociedad). Incluso el aprendizaje «automático» de la
lengua materna y de otros idiomas con los que los niños estén en contacto
se circunscribe a esta adaptación inicial al ambiente, dado que el lenguaje
es uno de los elementos más importantes que permiten la integración al
ambiente social.

Les pongo un ejemplo muy ilustrativo. Se ha visto que las personas

adultas que, cuando eran niños, vivieron en un ambiente de alta
conflictividad, ya sea familiar, social, estructural, etcétera, presentan
algunas conexiones en la corteza cerebral ligeramente diferentes a las que
crecieron en un ambiente de relativa estabilidad. No son radicalmente
diferentes, porque el patrón básico del cerebro es muy similar en todas las
personas, pero sí ligeramente diferentes, en especial, y esto es lo
importante, en la zona de control de las emociones. Esto hace que, ya
desde pequeñas y durante toda su vida, estas personas tengan tendencia
a ser mucho más impulsivas (por oposición a reflexivas). El motivo es muy
simple. Las emociones, como veremos en el próximo capítulo, son
patrones de comportamiento que se desencadenan de forma automática
ante una situación que percibimos como una posible amenaza. No hay un
acuerdo generalizado sobre cuántas emociones diferentes podemos
generar, pero hay algunas que son absolutamente básicas y transversales,
como, por ejemplo, el miedo, la ira, el asco y la alegría. De momento no es
necesario que se preocupen mucho de este tema, porque a continuación
hablaremos ampliamente de las emociones. Lo importante, por ahora, es
que se desencadenan de forma automática. Y solo somos conscientes de
ellas cuando ya se han iniciado, momento en el que las podemos
reconducir si lo consideramos oportuno, pero no las podemos alterar
antes. En esta tesitura, un niño que ha vivido en un ambiente de alta
conflictividad ha experimentado muchas situaciones amenazadoras, que
pueden suponer un peligro. Y ante un peligro potencial hay que responder
de manera rápida, sin reflexionar (porque reflexionar requiere tiempo, un
tiempo del que a menudo no se dispone cuando la amenaza es
inminente). Hay que ser impulsivo. Y eso es lo que favorecen estas
conexiones. Imagine ahora que está cómodamente sentado a la orilla del
mar leyendo este libro y de repente ve un oso polar caminando por la
playa. Automáticamente su cerebro emite una señal de alarma –un oso
polar puede ser muy peligroso–, a la que hay que responder
rapidísimamente. Las emociones se ponen en marcha incluso antes de que
seamos conscientes de que aquella masa blanca que se acerca es un oso
polar. Si nota miedo, que es una de las emociones primarias, empezará a
correr y a huir sin pensarlo, o alternativamente se esconderá detrás de
una roca. Si, en cambio, sus hijos están cerca y no hay tiempo para huir
todos juntos, posiblemente se disparará la ira, que se asocia a la
agresividad, y quizás se enfrentará al oso para proteger a sus hijos
mientras estos huyen –o por lo menos se interpondrá en su camino para
darles más margen de tiempo. Y una vez haya iniciado alguna de estas
acciones, una vez se haya desencadenado alguno de estos
comportamientos emocionales, solo entonces será consciente de ello. Si
en vez de responder automáticamente lo hiciésemos reflexivamente y
empezáramos a pensar y a valorar alternativas posibles, cuando
tomásemos la decisión muy posiblemente ya no habría ninguna decisión a
tomar, ya que el oso –o la amenaza que fuera– ya nos habría atacado, si
esa era su intención. En el caso que nos ocupa, los niños que han crecido
en ambientes de alta conflictividad, el cerebro se ha adaptado
físicamente, a través de las conexiones que se establecen, a sobrevivir a
las amenazas y a los peligros habituales, y lo ha tenido que hacer
limitando la capacidad reflexiva y la habilidad para controlar las
emociones, para favorecer precisamente la impulsividad. En este caso es
más adaptativo, es decir, favorece más la supervivencia, ser impulsivo y
dejar que las emociones campen libremente a sus anchas que controlarlas
de forma reflexiva, aunque nos lleven hacia la agresividad o el miedo (o
ambas cosas a la vez, que es lo que suele pasar). En cambio, un ambiente
de relativa estabilidad permite que se desarrollen más conexiones en las
zonas implicadas en el pensamiento reflexivo y en el control consciente de
las emociones, puesto que las amenazas son menos habituales y menos
inminentes, motivo por el cual este ambiente genera personas que
pueden reconducir las emociones con más facilidad.

Pero mucha atención, porque en esta ventana del desarrollo no se están

creando conexiones hacia la zona del cerebro que genera las emociones.
Esta zona, que se llama amígdala, se encuentra en las capas profundas del
cerebro, no en la corteza. Las amígdalas –tenemos dos, una en cada
hemisferio cerebral– forman parte de los llamados núcleos basales, una
de las partes más primitivas del cerebro de los vertebrados. En esta etapa
de la vida, las amígdalas ya funcionan y generan emociones, ¡por supuesto
que lo hacen! Pero los niños no las pueden controlar porque la zona de
control consciente todavía se está preparando y no está suficientemente
madura. De hecho, no empezará a madurar hasta la adolescencia, pero de
eso ya hablaremos cuando toque. Por eso cuesta tanto consolar a los
niños cuando lloran, hacerles reflexionar cuando se enfadan o hacerles
estar serios cuando ríen a carcajadas. Las emociones y las respuestas
emocionales se disparan solas, pero les es muy difícil controlarlas. En el
próximo capítulo seguiré hablando de las emociones. La etapa de los 0 a
los 3 años imprime buena parte del carácter y el temperamento que las
personas tendrán el resto de su vida; desde el punto de vista conductual y
comportamental es la etapa más crucial de la vida de una persona. Todo
esto que estoy contando tiene dos consecuencias importantes. Por un
lado, una vez hechas estas conexiones cuesta mucho deshacerlas
(tenemos el cerebro «programado» de esta manera), por lo que esta
etapa imprime muchísimo el carácter y el temperamento que tendremos
durante el resto de nuestra vida, el carácter y el temperamento que
nuestros alumnos y alumnas tendrán el resto de su vida. Es, por
consiguiente, como ya he dicho, la etapa más crucial para la vida de una
persona, sin paliativos ni concesiones de ningún tipo. Por otra parte, las
consecuencias en el ámbito educativo son también muy importantes. En el
ejemplo que he puesto de un ambiente conflictivo, una persona poco
reflexiva tendrá siempre más dificultades para aprender cosas nuevas,
dado que el aprendizaje debe ser también reflexivo. No piensen, sin
embargo, solo en términos de conflictividad. Este es solo un ejemplo, y lo
he puesto porque he trabajado el tema de la violencia desde diversas
perspectivas. Un cerebro estimulado, por ejemplo (nunca sobre
estimulado, porque la sobre estimulación lleva al estrés y el estrés, como
discutiremos más adelante, es el enemigo número 1 del cerebro y la
educación), acabará teniendo más conexiones que un cerebro sin tantos
estímulos externos; un niño querido y valorado desarrollará conexiones
que le harán sentirse más seguro y confiado a lo largo de su vida, y por
tanto lo hará más capaz de amar y transmitir seguridad; un niño que vea
tolerancia a su alrededor tendrá más activo el centro de gestión de la
empatía (para ser tolerantes tenemos que saber ponernos «en la piel de
los otros»), etcétera.

Por eso los niños de 0 a 3 años parece que se distraigan y se abstraigan

por todo: sencillamente se sienten atraídos por cualquier cosa que suceda
en su entorno y centran su atención en esas «otras» cosas, para
interiorizarlo todo en sus conexiones neurales y construir un cerebro con
las conexiones adecuadas para poder adaptarse y sobrevivir en el
ambiente en que nacen y crecen, a través del comportamiento que
manifestarán el resto de su vida. Parece que estén distraídos o absortos,
pero no lo están: su cerebro busca y detecta cualquier novedad que haya
o se produzca en su entorno, para interiorizarla y aprender de ella. De
hecho, uno de los comportamientos instintivos más característicos de las
personas y que se manifiesta muy intensamente en esta etapa es la
llamada búsqueda de novedades. Volveré a hablar de ello cuando aborde
la adolescencia, pero de momento les propongo un pequeño
«experimento». Los niños de 0 a 3 años se sienten atraídos por cualquier
cosa que pase en su entorno y permanecen atentos para interiorizarlo
todo en sus conexiones neurales y construir un cerebro que les permita
adaptarse y sobrevivir en su ambiente, a través del comportamiento que
manifestarán el resto de su vida. Para hacerlo necesitan un niño que tenga
entre uno y dos años de edad y que les conozca –porque la gracia no es
que ustedes sean la novedad–, y también precisan de un objeto que el
niño no haya visto nunca y que no suponga ningún peligro. Espere a que el
niño esté entretenido, él solo, haciendo cualquier cosa –encajando piezas,
haciendo rodar un coche, lo que sea–, y entonces, como quien no quiere
la cosa, deje ese objeto en el suelo, ni demasiado cerca ni demasiado lejos
de él, y continúe su camino, como si nada hubiese sucedido. ¿Sabe qué
hará el niño? Tan pronto detecte el objeto, y lo hará en breve, dejará lo
que estaba haciendo e irá a buscarlo. Lo cogerá, lo tocará, lo chupará
(según la edad), lo manipulará, le dará golpes... En definitiva, examinará
esa «novedad» para integrarla en sus conocimientos acerca de la vida. Por
eso es tan importante proporcionarles un ambiente diverso, no
sobreestimulante –más adelante hablaré de la sobreestimulación–, donde
puedan ir a su aire. Debemos llevarlos al parque, a la montaña y a la playa.
Que manoseen la tierra y examinen todo su entorno. Que estén con
nosotros mientras hablamos con otras personas para que puedan
observarlas e integrar nuestras reacciones, y que vayan literalmente
empapándose de la vida, en sentido amplio. Las experiencias vitales son
cruciales, pero, sin embargo, nadie (o casi nadie) recuerda nada de lo que
le ha sucedido antes de los tres años. Todo esto queda en el inconsciente,
grabado en conexiones que no podremos recordar de forma voluntaria, lo
que hace aún más difícil reconducir conductas problemáticas o
desadaptativas cuyo origen se remonte a estas edades. ¿Saben por qué no
recordamos nada de lo que nos ha sucedido antes de los tres años? Esta
edad es orientativa, por supuesto, porque hay diferencias en la velocidad
de maduración entre unos cerebros y otros.
NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL

CLASE14

Los procesos de aprendizaje son procesos extremadamente complejos en

razón de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo
producto. Sin embargo, estas causas son fundamentalmente de dos
órdenes: cognitivo y emocional.

A pesar de esto, el modelo educativo imperante, en general tiende a

ignorar o minimizar los aspectos emocionales y en la medida que el
educando asciende dentro del mismo, éstos son cada vez menos tomados
en cuenta. Sin embargo como resultado de la revolución educativa
generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto de la
teoría de las inteligencias múltiples, se ha abierto un nuevo debate en
pedagogía que incluye el papel de las emociones como uno de los
aspectos fundamentales a ser considerados en la formación integral del
educando. Como es propio en las ciencias sociales, definir constructos
teóricos con los cuales trabajar no es tarea fácil, y las emociones no
escapan a este dilema. Nadie pone en duda que todos los seres humanos
experimentamos su existencia, aunque no siempre podemos controlar sus
efectos, de ahí la importancia de considerar a la educación emocional
como un aspecto tan importante en la formación del individuo como lo es
la educación académica, por constituir ambas un todo tan íntimamente
ligada una a la otra, que es impensable considerar la posibilidad de
desarrollar cualquiera de estos aspectos por separado. Y dado que el acto
educativo solo es posible gracias a la presencia de sus dos actores
principales, los educandos y los educadores, se debe considerar como los
segundos influyen sobre las emociones y los sentimientos de los primeros,
dentro de un contexto cultural específico, que es en última instancia el
lugar donde se define lo que asumimos como emociones y sentimientos.

La inteligencia emocional Cuando a finales de los años 80, Howard

Gardner publicó Frames of Mind en 1983 y posteriormente Inteligencias
Múltiples, La Teoría en la Práctica (1995), planteando la existencia de
diferentes inteligencias, incluyendo entre estas las inteligencias
intrapersonal e interpersonal, abrió un espacio fundamental en la
reconceptualización de la educación, y aunque no era esta su intención,
esto llevó a tener que reconsiderar el papel que las emociones juegan en
ella. Sin embargo fue Daniel Goleman (1996), quien frente al anquilosado
sistema educativo heredado desde la ilustración y determinado por el
conductismo, popularizó por medio de su libro, la Inteligencia Emocional
(IE), las ideas audaces e innovadoras que Peter Salovey y John Mayer
habían propuesto desde 1990, las cuales venían a cubrir los espacios
vacíos dejados por el constructivismo y el construccionismo como
propuestas cognitivistas opuestas al conductismo. Peter Salovey y John
Mayer en 1990 (Dueñas, 2002), plantearon que la IE consistía en la
capacidad que posee y desarrolla la persona para supervisar tanto sus
sentimientos y emociones, como los de los demás, lo que le permite
discriminar y utilizar esta información para orientar su acción y
pensamiento.

De esta manera se inició un ardua lucha por combatir el carácter "anti-

emocional” del modelo de escuela que imperó hasta antes del siglo XXI, en
el cual las emociones fueron formalmente suprimidas con la finalidad de
facilitar controlar el tiempo, la mente, el cuerpo y, sobre todo, las
emociones de los y las educandos, aduciendo que entre la razón y la
emoción existía un universo de distancia (Casassus, 2006)
constituyéndolas en opuestos dentro de la existencia humana.
 A partir de esto, la escuela anti-emocional definió una diferencia
sustantiva entre el pensamiento racional y emocional, tipificando al
primero como “objetivo” y asignando al segundo un carácter “subjetivo”.
Esto se debió a que el pensamiento racional ha sido ligado históricamente
con la lógica y particularmente las matemáticas, en virtud de la herencia
de la de la cultura griega en el mundo occidental, la cual privilegió aquellas
formas de pensar donde la lógica aristotélica se definió como
razonamiento correcto. Contrario a esto se ha considerado que el
pensamiento emocional y la consecuente conducta emocional, conlleva a
una conducta desordenada; sin embargo esto es un craso error, puesto
que ha sido demostrado que tal conducta consiste en un sistema
organizado, que la misma tiende a una meta, de manera tal que cada
emoción conscientemente asumida, es una respuesta articulada con la
que cuentan las personas ante determinados estímulos (Sartre, 1987). El
planteamiento de que las emociones están ligadas a factores subjetivos
refleja que no se ha tomado en cuenta que éstas incluyen una evaluación
de las implicaciones que la situación o evento tiene para el organismo que
le permite efectuar una valoración de la situación en la que entran en
juego las diferencias individuales, las cuales pueden estar sujetas a un
procesamiento controlado o voluntario de la información (Pérez &
Redondo, 2006), que orienta la toma de decisiones partiendo de un
chequeo de atribución causa-efecto, discrepancia entre lo ocurrido y lo
esperado, la facilitación de metas, la urgencia de responder ante el evento
que está siendo valorado (Jiménez & Mallo, 1989), interviniendo en todos
estos aspectos la memoria, la motivación y el razonamiento, lo que revela
que la toma de decisiones está más afectada por el carácter emocional
que racional. De esta manera, la persona otorga una significación a un
evento, por medio de sus emociones, es decir, la emoción es un recurso
por el cual, el individuo procura expresar el significado que le otorga a un
estímulo aceptado, lo que implica que las emociones remiten a lo que
significan, y en su caso incluyen el significado que se le da a la totalidad de
las relaciones de la realidad humana, a las relaciones con las demás
personas y con el mundo. De ahí que se pueda considerar que una
emoción es precisamente una “toma de conciencia del ser humano”, que
abarca sus diferentes dimensiones bio-psico-sociales, de lo anterior, la
conducta racional y la conducta emocional no deben ser vistas como
elementos opuestos dado que constituyen dos componentes de la
personalidad. Por lo anterior, cada emoción tiene una finalidad y la
percibimos en conductas determinadas y específicas, de manera tal que la
misma supone una organización de la conducta, lo cual refleja una toma
de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente
para que se pueda, precisamente, tomar consciencia.

(Casassus, 2006). De esta, las emociones implican una re-significación de

los eventos o sucesos, lo que permite comprender y aceptar que la
cognición y la emoción se afectan recíprocamente, por lo que la persona
que se educa debe ser considerada como una mezcla de razón y emoción,
de manera tal que separar estos dos componentes sería atentar contra el
carácter humano del ser humano. Lo anterior permite reafirmar que la
razón y a la emoción son dos aspectos que existen de manera conjunta y
por que se hayan inextricablemente unidos en la mente del individuo, lo
que los lleva a actuar de manera conjunta, ligados a los conocimientos
adquiridos. De hecho, es merced a la necesidad o interés que presenta
una persona por adquirir determinados conocimientos, que las emociones
y sentimientos influyen en su adquisición, evidenciando que todo lo que
hacemos, pensamos, imaginamos o recordamos, es posible por cuanto las
partes racional y emocional del cerebro trabajan conjuntamente,
mostrando una dependencia una de la otra (Martínez, 2009). Esta
relación, razón-emoción posibilita generar la capacidad adaptativa de la
persona, cuya manifestación concreta se aprecia en el poder dar
respuestas y soluciones, de manera eficaz, a los problemas que se
presentan ligados a las relaciones interpersonales y las conductas
disruptivas, propiciando en cambio el bienestar psicológico y el
rendimiento académico (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Es así como a
partir de las propuestas de Salovey y Mayer (1990), agregándoles los
aportes de Gardner (1995) y Goleman (1996), que es posible considerar la
existencia de lo que se puede denominar como Inteligencia Emocional,
particularmente al ligar la inteligencia interpersonal con la intrapersonal,
las cuales al ser confrontadas con las otras inteligencias que posee el
individuo, permiten generar explicaciones plausibles del porqué sujetos de
bajo nivel de Coeficiente Intelectual (CI), pero que poseen un alto manejo
de sus emociones, son capaces de imponerse ante aquellos sujetos de un
nivel de CI más alto, pero de bajo nivel en el manejo de sus emociones
(Goleman, 1996). Esta aparente paradoja se debe a que la IE repercute en
todos los ámbitos de la vida del individuo, de ahí la importancia y
necesidad de incorporarla en los ámbitos educativos lo que hace necesario
un cambio del modelo educativo anti-emocional, demasiado centrado en
el conocimiento académico y los contenidos de dominio específico, ya que
dicho modelo conlleva un sesgo en el desarrollo de la personalidad del, o
la, educando. Surge así la necesidad de un modelo más integral y holístico,
que sea capaz de integrar la educación emocional y la educación
académica, como partes inherentes del mismo. La educación de la
afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad (Martínez-Otero, 2007, a),
por cuanto constituye parte de un proceso continuo y permanente para
lograr el desenvolvimiento de las competencias emocionales como
elementos fundamentales, para lograr el desarrollo integral de la persona,
posibilitándole al individuo capacitarse para mejorar su calidad de vida, su
capacidad de comunicación, aprender a resolver conflictos, tomar
decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima, incrementar su
capacidad de flujo, y sobre todo, desarrollar una actitud positiva ante la
vida (Bisquerra, 2005). En el mundo actual, caracterizado por el dominio
de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), donde las
posibilidades de comunicación entre las personas han crecido
vertiginosamente, afectando irremediablemente todos los órdenes y
niveles de la vida de las personas, incluyendo los aspectos cognitivos y
emocionales, también han crecido los comportamientos que rayan en lo
patológico, como lo son la ansiedad, la depresión, la disciplina, la
violencia, los trastornos de la alimentación, etc., los cuales se manifiestan
como componentes de un analfabetismo emocional (Dueñas, 2002), y
evidencian que tal analfabetismo tiene efectos muy negativos en las
personas y la sociedad (Goleman, 1996).

De esta manera, la sociedad en su conjunto y, particularmente, el modelo

educativo, deberían tomar consciencia de la importancia de incluir dentro
del proceso de formación de los individuos a la educación emocional. Tal
educación debería implementarse de manera gradual debido a lo
complejo de su estructura, y por qué demanda un gran esfuerzo de
comprensión por parte de los sujetos sobre sí mismos y sobre el entorno
(Casassus, 2006), lo que revela que dicha educación está íntimamente
ligada a la metacognición. Es así como se puede explicar que las personas
que logran una elevada IE, consiguen dominar las manifestaciones de sus
emociones, lo que les facilita una mejor adaptación al entorno social y
natural (Fernández-Berrocal & Extremera, 2002), lo que permite tener más
posibilidades de adaptarse a las diferentes situaciones que se enfrentan y,
obtener éxito en los proyectos que se propongan en su vida (Martínez-
Otero, 2006). El modelo educativo que considere la educación emocional
como una de sus partes deberá percibir al sujeto desde una perspectiva
integral, donde su mente y su cuerpo se articulan para capturar el mundo
externo e interpretar el interno. De esta manera, la articulación de
conocimientos y emociones, se haría con el fin de procurar que los
individuos sean capaces de generar pensamientos que permitan
interpretaciones y juicios de valor, como manifestaciones de su
consciencia, definiendo sus patrones de conducta (valores), de manera tal
que sus emociones se constituyan en los elementos movilizadores que
establezcan las acciones a tomar, permitiendo identificar sus intenciones
racionales y mantener su voluntad en razón del alcance de sus propósitos
(Casassus, 2006), dentro de los marcos de posibilidades que permitan el
desempeño y la conducta, que determinan las posiciones que los
individuos asumen con respecto a sus vidas, las cuales deben ascender del
sometimiento (propio de los infantes) a la libertad (como condición sine
qua non del adulto educado).

De esta manera, en la sociedad contemporánea, caracterizada por el

pragmatismo y por la ambición a la posesión de bienes y riquezas, más
centrada en el tener, que en el ser, los individuos se enfrentan a
estereotipos que pretenden definir sus emociones y sentimientos, ligando
estos al concepto de “poseer” como bien supremo y final, generando un
efecto de encadenamiento a las cosas y apego a estas, de manera tal que
la felicidad (y las emociones positivas asociadas a este sentimiento) están
en razón de la posesión y no de la satisfacción de sus necesidades
personales, sociales, naturales, pero sobre todo espirituales, de manera
tal que la afectividad deja de ser el motivo de la vida psíquica
(MartínezOtero, 2007, b) y se sustituye por el concepto de posesión, aun
cuando cada vez es más evidente que la riqueza material y la producción y
posesión de tales bienes no garantiza ni la satisfacción ni la felicidad
(Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008), esto solo es posible superarlo con una
adecuada educación emocional. Cognición, emoción y aprendizaje
Durante los últimos treinta años, muchos y muchas especialistas en
pedagogía, consideraron que la educación consistía en un proceso
cognitivo basado en el procesamiento de la información, donde la
actividad mental, como expresión del aprendizaje se da gracias a la
existencia de conocimientos previos, el nivel, la cantidad y calidad de la
acumulación de estos, los cuales articulándose de una manera creativa
son generadores de pensamiento productivo (Woolfolk, 2006). A esto se
suma el considerar que el aprendizaje es el resultado de la interacción
social por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos hacia metas
compartidas (Pea, 2001 citado por Salomon, 2001). Esta concepción,
implicó un considerable avance con respecto a muchas de las
consideraciones de los modelos pedagógicos del siglo XX, pero resultó ser
insuficiente para poder explicar el porqué de las dificultades del
aprendizaje en una época caracterizada por la presencia de las TIC, al no
tomar en cuenta que las actividades mentales y la interacción social están
mediadas por las emociones y los sentimientos que posean y desarrollen
los individuos alrededor de tales aspectos. A partir de Salovey y Mayer
(1990), Gardner (1995) y Goleman (1996), la educación no puede
reducirse únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de
la información, al desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones
sociales, como si éstas se dieran en abstracto, sino que debe abarcar todas
las dimensiones de la existencia humana (Dueñas, 2002). Nadie duda que
el aprendizaje sea un acto deliberado, por lo que no es ni inconsciente ni
arbitrario, sino que se da conforme el individuo se desarrolla y se
manifiesta como la capacidad para ejecutar una conducta que
previamente no se poseía. Sin embargo esto no dice cómo es que el sujeto
alcanza tal conducta o capacidad y mucho menos qué lo motiva a su
alcance. Ya en 1960, Bruner consideró que el aprendizaje involucra tres
procesos, que considera son casi simultáneos: la adquisición (que implica
información nueva o un refinamiento de la información ya existente), la
transformación (que implica el manipular el conocimiento para ajustarlo a
las nuevas tareas) y la evaluación (para comprobar si la manera en que
manipulamos la información es la adecuada). Para lograr esto, el proceso
educativo debe tener en cuenta la predisposición del individuo hacia el
aprendizaje (Bruner, 1960), lo que de una u otra manera implica el
carácter emocional con que se asume el aprendizaje en sí mismo. La
adquisición, transformación y evaluación, implican una acumulación de
experiencias que son interpretadas y “comprendidas”, las cuales están
inseparablemente unidas a lo que las personas son y sienten (Bisquerra,
2005). El aprendizaje, por tanto solo es posible en un entorno social, en el
que se construyen las estructuras de conocimiento, denominadas
“destrezas”, las cuales son cada vez más complejas en tanto se maneje
cada vez más información. Así, el proceso de aprendizaje desde la Teoría
sociocultural incluyó, cuatro puntos esenciales, (Bruner, 1960; Salomon,
2001; Vigotsky, 2005)

• El desarrollo cognitivo, el cual varía de una persona a otra, así como de

una cultura a otra.

• La interacción social, la cual posibilita el crecimiento cognitivo de un

individuo gracias al aprendizaje guiado dentro de la Zonas de Desarrollo
Próximo (Rico, 2009), lo que permite a los aprendices la construcción del
conocimiento.

• La socialización, donde se da la construcción de procesos psicológicos

individuales como el habla social, lo que permite la comunicación

• El papel de los adultos, quienes transmiten “herramientas” cognitivas en

función de facilitar la adaptación intelectual dentro de la cultura que los
aprendices deben internalizar. Una lectura entre líneas, de los puntos
anteriores, evidencia que faltó indicar que el aprendizaje constituye un
constructo individual y social que se ve afectado por las apreciaciones y
valores que, individual y socialmente, se le atribuyen a las emociones en
razón de ser estas construidas en términos culturales y contextuales,
aspectos que determinan y regulan, cuales emociones son las apropiadas
o aceptadas en razón de la interacción entre el sujeto y el ambiente
(Bisquerra, 2001), de manera tal que no hay aprendizajes fuera del
espacio emocional (Pekrum, 2000, como se cita en Casassus, 2006), al
punto que las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar
dichos aprendizajes, los cuales a su vez están determinados por los
intereses o necesidades del sujeto, en razón de su interacción con el
entorno. De esta manera, debe considerarse que el aprendizaje es el
producto cultural de dos vertientes que interactúan entre sí de manera
dinámica, la racional, ligada a la cognición y, la emocional, ligada a los
sentimientos, de forma tal que es difícil, sino imposible, separar lo que
corresponde a uno u otro dominio.

El papel del docente en la educación emocional

Si se considera que el aprendizaje escolar es una actividad social

constructiva que realiza el o la estudiante, particularmente junto con sus
pares y el maestro o maestra, para lograr conocer y asimilar un objeto de
conocimiento, determinado por los contenidos escolares mediante una
permanente interacción con los mismos, de manera tal que pueda
descubrir sus diferentes características, hasta lograr darles el significado
que se les atribuye culturalmente (García, Escalante, Fernández,
Escandón, Mustri, & Puga, 2000), promoviendo con ello un cambio
adaptativo (Therer, 1998), es claro que el papel del docente es clave,
máxime si a través del aprendizaje se procura el promover habilidades
cognitivas y las capacidades emocionales, que le permitan un aprendizaje
autónomo y permanente que puedan utilizarlo en situaciones y problemas
más generales y significativos y no solo en el ámbito escolar (SEP, 1993;
Hernández y Sancho, 1993, Resnick y Klopfer, 1996, citados por García et
al, 2000).
BREVE GLOSARIO EMOCIONAL
A continuación veremos una breve definición y descripción de las
emociones que servirá al docente al momento de planificar y trabajar en
clases de Educación Emocional.

Enojo

El enojo, es una emoción que nos advierte de una situación considerada

como injusta o inoportuna, y para corregirla provoca un aumento de la
energía corporal (poniendo un límite, defendiéndonos, etc.). No es
negativa, sólo puede acarrear problemas si no la gestionamos
adecuadamente. Como todas las emociones, el enojo depende de nuestro
sistema de creencias, por lo tanto no a todos nos enoja lo mismo ni en la
misma medida. “Estoy escribiendo en mi computadora un informe y
segundos antes de guardar la información se corta la luz y pierdo todo”,
“Estaba apurado porque llegaba tarde a una reunión y me bajé del auto,
cerrándolo con seguro mientras el motor seguía andando y las llaves
quedaban adentro”, “Mi celular se quedó sin batería cuando quería llamar
al cerrajero para que me abriera el auto”. Estas son algunas de las tantas
situaciones que pueden provocar enojo. Cuando la energía del deseo que
se encamina hacia su realización encuentra un obstáculo –dice Levy –, la
obstrucción que éste produce genera una sobrecarga energética en ese
deseo, y es esta sobrecarga lo que llamamos enojo. Así, el enojo surge
como un cúmulo de energía que aumenta los recursos de la persona para
resolver un problema. Pero lo que no siempre sabemos es que esa
sobrecarga energética tiene por función asegurar la realización de ese
deseo o la satisfacción de esa necesidad. Como en todas las emociones
(excepto en la tristeza), el aumento de energía que experimentamos sirve
para aumentar nuestras capacidades o energías de modo que nos
permitan resolver el problema que se nos ha presentado. Existen
diferentes grados de intensidad para esta emoción: el grado más leve es el
enojo, luego la ira representa un nivel superior en intensidad y por último
el odio es la emoción más intensa. ¿Para qué sirve el enojo? Bien, tiene
una función muy saludable y positiva: nos permite definir límites. Cuando
nos sentimos mal con el comportamiento de una persona, el enojo nos
alerta, nos dice: “Éste se extralimitó”. Si aprendemos a confiar en nuestras
emociones y a sentirnos seguros expresándolas, podremos hacerle saber a
la persona que su comportamiento nos pareció inadecuado. Así el enojo
ayuda a definir y determinar los límites entre nosotros y los demás,
distancias que son necesarias para proteger nuestra salud psicológica y
física. También ocurre que porque no aprendimos a poner límites o a
expresar nuestro desagrado, a menudo porque la relación “no lo permite”
(como en el caso de algunas simbiosis entre enamorados, amigos, etc.),
optamos erróneamente por no sentir las emociones que nos alertan de
una situación perjudicial. Es decir, buscamos evitar lo que sentimos y
desentendernos de ello en pos de la relación, en lugar de “escuchar” esas
señales y hacer algo para mejorar aquello que nos molesta.

El enojo, como cualquier emoción displacentera, activa el sistema

simpático poniéndonos en Modo Defensa (nos preparamos para
defendernos), a la vez que desactiva el sistema digestivo, la memoria, el
sueño, la creatividad, el sistema inmune… Por ello decae nuestra
performance cuando nos enojamos. Está comprobado que los estados
prolongados e intensos de ira, depresión y ansiedad predisponen a
patologías físicas a partir del efecto inmunosupresor que mencionaba
antes. Puntualmente puede decirse que la ira, si no es gestionada
asertivamente y permanece en la persona, predispone a patologías
cardíacas, cáncer y otras enfermedades físicas.

Envidia

La envidia es un disgusto, dolor o enojo que surge cuando percibimos que

el otro ha alcanzado algo que nosotros deseamos y no hemos logrado. Si
hablamos de otro/a podemos inferir que la envidia es, como la vergüenza,
una emoción que surge en sociedad y en interacción. Este sentimiento es
habitualmente tildado de negativo y en general nos avergonzamos de
sentirlo, puesto que lo que frecuentemente se piensa es que subyace a él
un deseo de destrucción del otro o de sus logros. Pero no es ese el
objetivo central de la envidia, sino la eliminación del contraste que genera
que otro/a haya alcanzado lo que nosotros/as no, cuya percepción causa
dolor o molestia. La destrucción de los logros del otro no es un objetivo
propio de la envidia, sino un medio que permite la eliminación del
contraste entre nuestra situación y el éxito ajeno, afirma Levy. De esta
manera, la envidia nos informa que nuestros deseos y objetivos no están
siendo alcanzados. Entonces, una manera más saludable de combatir la
envidia es hacer algo para alcanzar nuestros objetivos y de esta forma
dejar de percibir nuestro “fracaso” ante los logros ajenos.

Vergüenza

La vergüenza es el sentimiento que surge como consecuencia de haber

hecho algo de manera incorrecta –según una exigencia determinada y
ante la presencia real o imaginada de la mirada de otra persona– y
reconocerlo. A menudo este reconocimiento actúa como una especie de
remordimiento que activa ese matón interior que nos hostiga diciendo
“¿Cómo pude hacer así el ridículo?”. Este es el auto diálogo que perpetúa
la vergüenza. Según la intensidad de esta emoción, la persona puede
identificarse o no con lo ocurrido. Levy sugiere como salida de la
vergüenza entender que el hecho vergonzoso es algo que nos ha ocurrido,
pero no somos eso. Porque, en la medida en que sigamos repitiendo la voz
del matón interno, renovamos una y otra vez el sentimiento de vergüenza.
Por otro lado, afirma el autor que la vergüenza significa una pérdida
sorpresiva de autoestima, razón por la cual es tan desorganizadora.
Además de reconocer que no somos lo ocurrido, tomar las cosas con
humor también desvanece la vergüenza.

Culpa

Al igual que en la vergüenza, en la culpa también está ese auto diálogo o

“voz de la conciencia” informando que cierto código –moral o ético– fue
transgredido. Esto es lo que se conoce como “autoacusación”: la culpa nos
indica que algo hicimos mal según nuestra moral. De ahí que esta emoción
constituya una verdadera señal de que debemos corregir o reparar algo.
Según algunos autores, se considera a la culpa, en tanto sentimiento
displacentero y doloroso, como una forma de pagar por el error, un
castigo expiatorio por la falta cometida. El mecanismo psicológico que
subyace a tal circuito es llamado retroflexión. Por este mecanismo la
energía de la emoción se dirige en contra de la persona en forma de auto-
punición. Una buena manera de aprovechar esta energía es invertirla en
reparar el hecho. El grado de la culpa va a variar según el sistema de
creencia de la persona. Si tiene creencias muy rígidas y exigentes,
seguramente su culpa será mayor. Se puede diferenciar entre culpa
funcional, que es una señal propia de personas sanas que nos indica
acerca del error y ayuda a que se produzcan las correcciones; y culpa
disfuncional, que añade más sufrimiento al sufrimiento en forma de auto-
tortura o castigo expiatorio. Por el contrario, hay personas que nunca
experimentan culpa, y en este caso hablamos del trastorno psicológico
llamado psicopatía. Al no vivenciar la culpa, el sujeto carece de motivación
para reparar el hecho, pues no puede arrepentirse por lo realizado. Esto lo
lleva a menudo a reincidir en aquella acción, puesto que no puede
aprender de la emoción que no siente.

Miedo

Es la sensación de angustia vivenciada ante la presencia real o fantaseada

de una amenaza. Como todas las demás emociones, nos informa y da
fuerza para resolver el problema o tomar distancia de la situación temida.
Provoca toda una reacción química en el cuerpo que, activando el sistema
simpático, lo prepara para actuar a partir de la secreción de adrenalina. A
esta emoción a menudo intentamos evitarla. Pero el miedo no es un
problema, por el contrario, es un aviso saludable de que debemos hacer
algo respecto de una situación percibida como amenazante. Existen
algunas frases muy comunes como “No seas cobarde, no tengas miedo” o
“Los hombres no tienen miedo”. Estos son verdaderos mandatos que
muchas veces pasan a ser internalizados. Durante la adolescencia, etapa
en la que la identidad entra en crisis, estos mensajes dando vueltas en la
cabeza del/a joven lo pueden llevar a desarrollar comportamientos muy
riesgosos (contra fóbicos) como forma de vencer el miedo. Por otro lado,
no todos/as tememos lo mismo, ya que el miedo también depende de
nuestras creencias. Según lo vivido, la crianza y demás experiencias se van
estableciendo –para bien o para mal– creencias sobre qué es peligroso.
Por ello siempre es bueno hablar del miedo para así corregir posibles
errores cognitivos.

Angustia
Es una emoción diferente al miedo, ya que a éste lo suscita un objeto en
particular, identificado o definido, mientras que cuando sentimos angustia
tememos a algo desconocido e impreciso. Tiene marcados signos físicos:
taquicardia, sudoración, temblores, sensación de falta de aire o ahogo,
sensación de atragantarse, opresión, malestar torácicos, náuseas,
molestias abdominales, inestabilidad y mareo (aturdimiento). En casos
patológico se da la Crisis de Angustia, más conocida como Panic Attack o
Ataque de Pánico, en que la persona puede experimentar una sensación
de despersonalización, miedo a perder el control o volverse loco, miedo a
morir, parestesias (sensación de cosquilleo, calor o frío en la piel),
escalofríos y sofocaciones. Estos síntomas generalmente alcanzan su
máxima expresión en los primeros 10 minutos de la crisis de angustia, no
extendiéndose mucho más tiempo. En un mundo impredecible y
complejo, donde no sabemos qué pasará, esta emoción es cada vez más
frecuente. A diferencia de la ansiedad, la angustia tiene un correlato físico
mucho más profundo y además se trata de un temor indefinido a algo
futuro, mientras que la ansiedad está más relacionada con lo presente. Es
una emoción normal cuya función es activar la capacidad de respuesta de
la persona, pero al ser inespecífica se mantiene activa (sistema simpático)
consumiendo sus energías sin poder dar una respuesta eficaz. Ansiedad La
ansiedad se trata de un temor indefinido a algo presente.
Etimológicamente significa incomodidad. Es una aceleración vital,
actividad inquieta y anticipatoria que busca la obtención inmediata de
resultados. Se manifiesta como un estado de excitación e hiperactividad
con aceleración cardíaca. Al estar pendiente de problemas, la persona
necesita terminar rápido lo que está haciendo; es impaciente, se
preocupa, está intranquila, no puede focalizarse en el presente. La
ansiedad no necesariamente es patológica. En una medida adecuada es
normal como el miedo o la tristeza, ya que se trata de una preparación del
cuerpo para algo esperado: “Estoy ansioso por irme de vacaciones”, por
ejemplo. Cuando resulta excesiva esta emoción es el actor principal en el
elenco de los llamados trastorno de ansiedad: fobias, ataques de pánico,
TOC (trastorno obsesivo-compulsivo), TEP (trastorno por estrés
post traumático), TAG (trastorno de ansiedad generalizada), etc. En un
mundo que anda apurado, esta emoción también es muy frecuente.
Tristeza

Es una emoción que generalmente surge ante las pérdidas que sufrimos
en la vida, de ahí que sea tan intensa como profundo sea el vínculo con lo
perdido. Es un dolor generalizado en el cuerpo, pero sobre todo en el
alma. La tristeza no es negativa, no es anormal ni está mal sentirla.

A diferencia de las demás emociones, la tristeza está caracterizada por

una falta de energía. En un primer momento es vivenciada como un dolor
paralizante que no nos deja fuerza para actuar, sino tan sólo para llorar y
así sacar el dolor. Nos deja el ánimo aplanado, casi sin expresiones ni
deseos. En general, cuando sentimos tristeza es porque hemos perdido
algo (real o fantaseado). Ya no tenemos aquello que antes sí, y cuando
verdaderamente no hay posibilidades de recuperarlo, no hay acción que
valga. Es por ello que la tristeza no implica el aumento de energía que las
demás emociones sí, sino que nos la quita dejándonos inactivos para
ceder paso a la aceptación (elaboración interna) de la nueva situación.
Soltar no demanda energía, sino más bien implica la ausencia de ésta. Al
no tener esta fuerza, no queda más acción posible que la de soltar,
contribuyendo a dejar de “forzar” la realidad. Aquello que antes
sosteníamos, ahora, gracias a la ausencia de energía propia de la tristeza,
podemos soltarlo. Esta emoción puede ser verdaderamente dolorosa
según su intensidad. Es por ello que muchas veces tratamos de evitarla
distrayéndonos con actividades, trabajo, amigos o bien intentamos taparla
negándola y reprimiéndola, o buscamos ahogarla en alcohol u otras
sustancias. No nos permitimos llorar o intentamos, haciendo un
gigantesco esfuerzo, sonreír. En ocasiones solemos decir, cuando no se
nos nota la tristeza, “La procesión va por dentro”, y hasta hablamos como
si nada pasara. Pero cuando la emoción no halla (o no le damos, mejor
dicho) una vía de expresión adecuada, la busca por sí misma a través de
síntomas (entre otros, físicos, como lo son el asma y las úlceras) que junto
a una serie de condicionamientos producen enfermedades. Lo cierto es
que ninguna de estas actitudes evasivas ayudan, y por lo tanto son
absolutamente desaconsejables. Una docente me dijo algo al respecto:
“Hay que llorar por los ojos, no por el cuerpo”, a lo cual yo agregaría:
“Llorar también a través de las palabras”. Es necesario y aconsejable
simplemente “estar ahí”. Es decir, permitirnos ese dolor, tomar contacto
con él, poder vivenciarlo auténticamente, no mintiéndonos. Llorar y, sobre
todo, hablar de lo que sentimos y de lo perdido es la manera de asimilar la
pérdida y aprender de ella. Pero por otro lado, es muy importante aclarar
que para sentirnos tristes no necesariamente tenemos que vivir una
pérdida. También podemos ponernos tristes por creencias irracionales
que albergamos, como pueden ser expectativas demasiado altas, falta de
esperanzas, perspectivas pesimistas, no tener un sentido o alguna pasión
en la vida... Por esto es importantísimo entender que a veces el problema
no es la realidad misma, sino la creencia de que las cosas deben ser
distintas. Por lo tanto, una cosa es la elaboración de una pérdida, es decir
el duelo, y otra es qué estamos haciendo u omitiendo para sentirnos
tristes. Vale en este punto establecer la diferencia entre dolor y
sufrimiento. El dolor es una expresión natural propia del duelo y surge,
como vimos, ante la pérdida de algo que teníamos. El dolor, por su misma
naturaleza, tiende a desvanecerse y desaparecer. Sin embargo puede
enquistarse, extenderse o perpetuarse, transformándose en sufrimiento.
El sufrimiento, entonces, es una creación irracional del ser humano a
partir de un auto diálogo tortuoso. Cuando la persona se dice a sí misma
cosas como “todo esto es mi culpa”, “nunca voy a salir”, “siempre todo lo
malo me pasa a mí”, “jamás voy a superarlo”, “si yo hubiera…”, etc.,
queda estancada. De este modo permanece el foco de atención en una
fantasía o en un imposible, renovándose la tristeza una y otra vez en ese
rumiar mental retorcido.

Por otro lado existen también, las depresiones endógenas causadas por
desequilibrios neuroquímicos, y responden favorablemente a la
medicación psiquiátrica. Por ello siempre es recomendable, en casos de
tristeza profunda y prolongada, la consulta con un profesional de la salud.
Las depresiones en general, independientemente de su causa y
clasificación, también tienen sus manifestaciones adversas en el físico,
influyendo más en dificultar la recuperación de una enfermedad que en la
causa de la misma. Felicidad Es un sentimiento estable en el que se da una
sensación de orgullo, tranquilidad y satisfacción personal (la llamada “paz
interior”). Se le parece a la alegría pero ¡atención!, no es lo mismo, ya que
la alegría es más efímera (es decir, momentánea). La palabra “feliz”
proviene del latín y significa “fértil, fecundo”. Es que la felicidad a nivel
biológico aumenta el funcionamiento del sistema parasimpático –lo que
activa la memoria, la creatividad, la inteligencia, el sistema inmunológico,
el sistema digestivo y el sueño–. También aumenta las posibilidades de
socializar y estimula la hormona del crecimiento, entre otros efectos
positivos. Su función es indicarnos que estamos en el camino correcto
hacia nuestra meta personal, camino a la autorrealización, en coherencia
emocional con nosotros mismos. Estar en incoherencia emocional sería
permanecer en circunstancias que nos disgusten – un trabajo incómodo
donde debamos hacer cosas que van en contra de nuestra moral o un
contexto de violencia, por ejemplo–. Persistir en estado de incoherencia
emocional, como bien explica Enric Corbera desde la BioNeuroEmoción, es
una actitud originadora de grandes perjuicios conductuales y físicos
(enfermedades muy diversas). La felicidad nos da energías para alcanzar
nuestros objetivos, propiciando un dominio de acción que nos dispone a
tener conductas gregarias, de protección y filántropas. Disgusto El
disgusto, como todas las emociones, nos ayuda a elegir. Nos indica cuando
algo no es de nuestro agrado y nos asiste al momento de poner límites. Es
importante trabajar esta emoción y hablar sobre ella, ya que hay que
entender que para alcanzar ciertos objetivos en la vida hemos de pagar
algunos “peajes emocionales” y esforzarnos haciendo cosas que quizá en
el momento nos disgusten. Esta emoción suele surgir ante actividades
nuevas o circunstancias desconocidas o poco habituales que nos exponen
a la posibilidad de más desaciertos, lo que puede ser riesgoso. Entonces, el
disgusto es una manera que tiene nuestro cerebro de decirnos que
estamos saliendo de nuestra zona de confort.

Sorpresa

Es una emoción causada por algo inesperado que provoca una intensa
focalización de la atención. La sorpresa es una emoción muy breve y
puede ser agradable, neutral o displacentera, según cómo sea clasificado
(bueno, malo, fantástico, pésimo…) aquello que la provocó. La clasificación
del estímulo dependerá del sistema de creencias de la persona, por ello no
a todos nos sorprende lo mismo ni en la misma medida. Luego de esta
emoción suele seguir otra un poco más duradera.

Amor

Es un sentimiento de apego (no en el sentido de dependencia, sino de

placer por la compañía de alguien) y cariño hacia alguien, algo o hacia una
actividad. Se da cuando aceptamos al otro en su legitimidad de ser como
es. El amor excluye toda forma de violencia y no sólo se transmite al decir
“te amo”, sino también con actitudes de cuidado y conductas como
proteger, abrazar, cuidar, escuchar, hacer cariños, dar nuestro tiempo,
etc. El amor tiene sus beneficios a nivel corporal ya que, al prodigarnos
cuidados y contención, propiciamos la tranquilidad. Esto a su vez eleva el
funcionamiento equilibrado del sistema parasimpático, activando el
sistema digestivo, el sistema inmunológico, los ciclos del sueño, la
hormona del crecimiento, la memoria, la creatividad, la inteligencia, etc.
Al trabajar el amor en la escuela suelen surgir confusiones entre
conceptos como sensualidad, sexo y sexualidad y amor. Por ello es
oportuno enseñar –de ser necesario– que el sexo es algo distinto. El amor
depende del tipo de vínculo en el cual surja. Así, está el amor de padres a
hijos, entre hermanos y amigos, de hijos a padres, etc. Pero el único
vínculo de amor sexuado es el que construyen adultos en dominio de sus
facultades que se eligen como pareja (es decir, son libres para elegir) y no
son consanguíneos (no son parientes). En este punto es recomendable
recordarles a todo menor de edad que nadie tiene el derecho de tocar sus
partes íntimas o pedirles que ellos hagan cosa parecida en nombre del
amor. Esa es la razón por la cual usamos las ropas que nos visten, para
cubrir nuestros cuerpos y partes íntimas. Por otro lado, adolescentes que
confunden el amor con el sexo buscan a través de conductas promiscuas
el afecto y la seguridad que no reciben. Por ello es crucial entender las
formas de expresión de esta emoción. No voy a profundizar, pero no
quería cerrar el tema amor sin hacer mención a las diferentes formas de
expresarlo, porque en cuanto a los vínculos de amor, como todos
sabemos, suelen suscitarse numerosos malentendidos. Como sostiene el
doctor Gary Chapman, citado por Elsa Punset, ‘no todos expresamos ni
esperamos recibir amor del mismo modo’. Chapman establece los cinco
lenguajes del amor: contacto físico, compartir tiempo de calidad, hacer
regalos, actos de servicio y palabras de afirmación. Cada uno de nosotros
tenemos uno o dos lenguajes específicos con los que nos sentimos
cómodos para recibir y expresar amor. De modo que si no nos hablan en
nuestro lenguaje nos resultará difícil sentirnos amados. Posiblemente
alguien nos exprese amor con palabras como “te amo, te quiero mucho” o
haciéndonos regalos, pero por otro lado, estamos esperando el contacto
físico, es decir un abrazo o que pasen tiempo de calidad junto a nosotros.

En consecuencia, al no compartir el mismo lenguaje no nos sentimos

amados, pese a que sí existe amor. Por ello, aprender a reconocer nuestro
lenguaje del amor y el de las personas que amamos (hijos/as, padres,
amigos, pareja) nos ayuda a relacionarnos mejor. El contacto físico es una
de las formas más directas de expresar amor. Ejemplo de ello son un
abrazo, una caricia, una palmada en el hombro, cosquillas, una mirada,
etc. El segundo lenguaje del amor son las palabras de afirmación: te
quiero, fuerzas, eres genial, vos podes lograrlo; en fin, se trata de las
palabras de aliento, afecto, valoración y elogio. El tercer lenguaje es
compartir tiempo de calidad, donde no importa tanto la actividad que se
lleve a cabo sino el hecho de compartir tiempo por el puro placer de estar
juntos, sin prisas ni objetivos que cumplir. Los regalos son otra forma de
expresar afecto. Este lenguaje puede resultar difícil de comprender a
primera vista. Muchas veces el regalar-cuando no es expresión del amor-
puede utilizarse como una forma de manipulación. Por último los actos de
servicio como hacer favores, cuidar de los demás, ayudar generosamente
al otro, constituyen un lenguaje en el que damos y recibimos amor. Celos
Cuando te gusta una flor, la arrancas. Cuando amas una flor, la riegas
todos los días. Aquel que entiende esto, entiende la vida Buda Su origen
etimológico deriva de la palabra griega zein, que es “hervir”, y del latín
zelus, que significa “ardor”. De ahí las palabras “celar” (vigilar) y “celador”.
Es una emoción “social” ya que sólo aparece en configuraciones grupales.
En las infancias suele ser frecuente cuando está por nacer un/a nuevo/a
hermanito/a, o bien cuando un/a compañero/a se destaca por sobre los
demás. Ambas situaciones se perciben como amenazantes: el otro puede
robarse la atención de los padres o docentes. Los celos surgen cuando el
niño siente que la persona de quien espera afecto le resta atención para
dársela a otro sobre aspectos que él percibe como propios. Los celos
indican necesidad de atención, y para que los/as niños/as puedan
gestionarlos es importante que destaquemos y valoremos en ellos sus
características únicas (es decir, aquello que sólo ellos poseen) como
también que entiendan que no tienen que ser “los mejores” en todo,
permitiéndose sentir celos sin desestructurarse, es decir, logrando
autorregularlos.

Tranquilidad

Frecuentemente es confundida con la confianza y la seguridad. La

confianza es la creencia de que uno es capaz, y la seguridad es una
circunstancia caracterizada por la ausencia de riesgos. Ambas suelen
generar la emoción de tranquilidad. En el siglo XXI esta emoción parece
ser muy escurridiza, por tanto hay que aprender a identificarla para
“cultivarla” y poder estar tranquilos en medio de la incertidumbre, ya que
esta emoción, junto a otras placenteras, constituye la plataforma del alto
desempeño. A nivel biológico, con la tranquilidad se da un armónico
funcionamiento del sistema nervioso que posibilita el aprendizaje, la
creatividad, el descanso, la digestión, el crecimiento y la atención, entre
otras funciones.

Dos ingredientes para favorecer la tranquilidad: desarrollar la confianza

mediante mensajes empoderadores y permitir un estrés moderado y
episódico para que los/as niños/as puedan aprender progresivamente a
estar tranquilos frente a las dificultades propias de la vida. Por el
contrario, si asumimos una actitud sobreprotectora y les evitamos
dificultades pequeñas, no despliegan habilidades para salir adelante, lo
que los desempodera a futuro, haciéndolos mucho más proclives a
perder la tranquilidad frente a los desafíos

Alegría

Es una emoción caracterizada por un aumento placentero de la energía

que nos pone, tanto a niños/as como adultos/as, risueños/as,
participativos/as y elocuentes, por lo que resulta muy oportuna para la
mayoría de las circunstancias educativas, sobre todo para juegos grupales
y actividades cooperativas. De hecho, la raíz etimológica de esta palabra,
que proviene del latín, significa “vivo y animado”. ¿Sabías que la alegría
tiene efectos muy positivos en las personas? Sí, esta emoción mejora el
funcionamiento de la memoria, la creatividad, la inteligencia, el sistema
inmunológico, el digestivo, el sueño, entre otros. También aumenta las
posibilidades de socializar y estimula la hormona del crecimiento, entre
otros efectos positivos. Esta emoción nos indica que estamos en una
circunstancia libre de conflictos o peligros. A diferencia de la felicidad, la
alegría es más superficial y efímera. Podemos ponernos alegres por un
regalo, un chiste o una buena compañía. Se debe más a algo circunstancial
y no tanto a una condición personal.

Necesidades Emocionales

Todas las personas tenemos necesidades físicas o fisiológicas –comer,

beber, respirar e ir al baño– y necesidades emocionales, también llamadas
necesidades de contacto. Pero mientras todos compartimos estas
necesidades emocionales, cada uno se diferencia en la intensidad con que
siente cada una de ellas. Hay quienes para sentirse amados necesitan que
todo el tiempo les estén dando besos, abrazos y recordándoles cuánto los
quieren, mientras que eso para otros puede ser un pegoteo incómodo.
Una persona puede necesitar más libertad e independencia, otra puede
necesitar más seguridad y conexiones sociales. Hay quienes pueden tener
mucha curiosidad y una gran necesidad de entender, mientras otros están
contentos con aceptar lo que les dicen. Así, cada persona tiene
necesidades emocionales diferentes, lo que hace que todos seamos únicos
e irrepetibles. Uno de los problemas más frecuentes en las escuelas es que
el trato que se les da a los/as estudiantes, así como a sus necesidades
emocionales y físicas, es exactamente el mismo para cada uno/a de
ellos/as. El resultado: muchas necesidades de estos chicos quedan
insatisfechas, y ellos terminan frustrados. Casos comunes pueden ser
los/as de niños/as que tarden más en copiar la tarea del pizarrón, o
tengan una atención más dispersa, o se les pida que hagan una actividad
que no es interesante, o bien cuando no son lo suficientemente
desafiados o motivados para trabajar. No estoy hablando de que no se les
exija, sino de que es necesario atender las necesidades de cada uno en la
medida en que cada uno lo requiera, dentro de lo posible. Los/as niños/as
suelen actuar sus frustraciones (acting out) de diferentes maneras, las
cuales son vistas especialmente como un mal comportamiento. Pero
mientras más identifiquemos sus necesidades únicas y hagamos algo para
satisfacerlas, menos problemas de comportamiento encontraremos en la
escuela. En algunas familias es muy común que los/as niños/as
permanezcan con sus necesidades emocionales insatisfechas por mucho
tiempo. Pueden tener comida y un techo sobre sus cabezas, como a veces
también dinero, pero sus necesidades emocionales siguen sin ser
atendidas. Un fundamento científico de la importancia de las necesidades
emocionales lo constituye la tesis de René Spitz3. Este grande de la
psicología describió una reacción específica del/a infante que es
consecuencia de un acontecimiento externo y no procede de su desarrollo
madurativo. Spitz estudió el comportamiento del bebé, en su desarrollo
de los 6 a los 18 meses y situado en un medio desfavorable (sin las
satisfacciones emocionales mínimas), después de una separación
maternal. Primero se observa un período de lloriqueo, más tarde un
estado de retraimiento e indiferencia. Paralelamente, aparecen la
regresión del desarrollo y/o numerosos síntomas somáticos. Todo ello
conduce a un estado de miseria próximo al marasmo. Spitz llama a esta
reacción depresión anaclítica. Luego describe una reacción llamada
hospitalismo, que se produce cuando el bebé reside durante mucho
tiempo en un hospital, o bien es abandonado allí.

Comienza a observarse la sintomatología hasta que el/la niño/a, en los

casos más drásticos, muere por la simple insatisfacción emocional. Es
importante destacar que estos/as bebés tenían todas sus necesidades
físicas satisfechas: se los alimentaba, abrigaba, higienizaba y hasta se los
asistía médicamente. Sin embargo morían por no obtener la satisfacción
de sus necesidades emocionales, por falta de amor. También habla Spitz
de un hospitalismo intrafamiliar. En este sentido, Humberto Maturana
redobla la apuesta y dice: “En verdad, yo diría que el 99 % de las
enfermedades humanas tiene que ver con la negación del amor. No estoy
hablando como cristiano […], estoy hablando desde la biología”. Por otro
lado, los estudios de J. Robertson sobre niños que presentan una carencia
amorosa sin separación física arrojaron resultados similares, lo cual
demuestra que lo determinante no es la ausencia o presencia del
contacto, sino su calidad. Deficiencias desde el punto de vista de la
interacción, presentaban características comunes: hipotonía muscular,
lentitud en el desarrollo muscular, falta de reactividad hacia la madre y el
ambiente y disminución de la capacidad de comunicarse con los/as demás
y de expresar sus sentimientos.

A las distintas maneras de satisfacer estas necesidades se las

llama caricias positivas.

Ejemplo de ellas son mensajes como: “Es un placer charlar con vos”,
“Qué alegría me da verte”, “Me alegro de que seas mi hijo”, “María, qué
bien bailás”, “Tus mates son los mejores”, “Qué bien que cantas”, etc.

Las caricias positivas dan a la persona información sobre sus aptitudes y

características positivas, haciéndola más consciente de ellas. Un niño es
acariciado positivamente cuando su padre, su madre, profesor/a o
amigo/a lo/a saluda con un cariñoso “¡Hola!”, usa su nombre, lo incluye, lo
mira a los ojos y, lo más importante, escucha sin censura lo que tiene para
decir y respeta sus sentimientos. Aseguran Muriel James y Dorothy
Jongeward6 que el escuchar es una de las mejores caricias positivas que
una persona puede dar a otra. En este punto es importante aclarar que las
necesidades emocionales deben ser satisfechas en su justa medida. Como
vimos, la carencia de afecto tiene sus consecuencias nocivas, pero
también es perjudicial satisfacerlo excesivamente. Es decir, cuidar,
proteger y proveer de todo lo que necesita en forma excesiva e inmediata
puede traducirse en una sobreprotección. Frases como “No vas a poder
hacerlo”, “Déjame que lo haga por vos”, “Yo me ocupo” o “No vas a saber
qué hacer, mejor voy yo” son representativas de una sobreprotección
incapacitante. Esta actitud no motiva a dinamizar sus propios recursos
para alcanzar sus objetivos, más bien acostumbra a que todo lo que
necesite lo tenga al alcance de su mano. Con tal actitud se le está
incapacitando para que aprenda a satisfacer sus necesidades y resolver
sus dificultades. Ciertos padres muy inseguros y/o ansiosos no dejan
tiempo para que el/la niño/a sienta el deseo, dado que acuden a satisfacer
la necesidad en forma inmediata. De esta manera se crían niños/as
ansiosos/as, con baja tolerancia a la frustración, muy inseguros/as y sin
capacidad de espera.

Necesidad de Atención

Es natural para todos nosotros buscar la atención de los demás. Siempre

necesitamos atención cuando tenemos algo importante para decir. Pero
quién no ha escuchado decir a algún adulto/a respecto de un/a niño/a
revoltoso/a: “Ignórenlo/a, sólo quiere captar la atención”. Pero eso sería
como decir: “No lo/a alimenten, sólo tiene hambre; no lo/a abriguen, sólo
tiene frío; no lo/a curen, sólo está lastimado/a”. La necesidad de atención
es tan real como las necesidades físicas. En la investigación que realicé
para mi tesis de grado tuve la posibilidad de entrevistar a ciertos púberes
con problemas de conducta, a quienes les hice un test psicológico llamado
TAT (Test de Apercepción Temática), que consiste en mostrar una serie de
láminas con dibujos impresos representando diversas situaciones sobre las
cuales debían relatar una historia a partir de lo que ellos veían. En dicho
experimento pude constatar que estos púberes tenían sus necesidades
emocionales insatisfechas. Para ejemplificar, expondré algunos relatos
representativos de sus sentimientos y necesidades emocionales. Alberto
ante la lámina 3VH, expuso: “Estaba triste porque no ve a su familia [...].
Cuando vio a la madre se puso contento”. “Hay una persona que está sola,
que se ha perdido… Pide auxilio, quiere salir de ese lugar… Ya no puede,
llora porque no tiene a nadie al lado que lo ayude y necesita a alguien
como para que lo saque de ahí”. Recordemos que la población
seleccionada para la investigación estaba caracterizada por un patrón de
mala conducta. Así, pude ver que estos chicos llamaban la atención (que
todo ser humano necesita) a través del mal comportamiento, con lo cual
lo único que obtenían eran reprimendas y sanciones que les ocasionaban
una mayor segregación. De este modo, cargaban con rótulos que los
diferenciaban negativamente del resto. Independientemente de una
discusión acerca de si la sanción era justa o no (tema que será tratado en
profundidad en el capítulo siguiente), lo cierto es que no resolvía el
problema, yaque en lugar de eliminar la mala conducta la incrementaba,
pues era la forma de llamar la atención que estos chicos habían
aprendido. De esta manera, se enquistaban los roles y los adolescentes no
eran integrados. Se originaba entonces un círculo vicioso. Estos chicos, al
estar tan necesitados de “caricias”, comienzan a aceptar o hasta buscar
caricias negativas porque no pueden obtener el reconocimiento de sus
aspectos positivos. Así como una persona que se está muriendo de
hambre o de sed puede comer comida podrida o beber agua
contaminada, algunos chicos aceptan contactos tóxicos cuando no pueden
obtener los nutritivos (al menos es algo de atención, piensan).
Parafraseando a uno de ellos, considero que estos niños piden auxilio,
quieren salir de ese lugar y no pueden, lloran porque no tienen a nadie al
lado que los ayude y necesitan a alguien como para que los saque de ahí.
Sólo que la ayuda que solicitan no es expresada de manera verbal, sino
mediante la mala conducta. Hete aquí la importancia de hacer Educación
Emocional en forma sustentable en las aulas. Rutter y Olweus, en
investigaciones realizadas en contextos familiares, encontraron relaciones
significativas entre ciertos estilos paternos de interacción y la aparición de
conductas agresivas. Dichos estilos se caracterizan por el rechazo hacia los
hijos, por la falta de sensibilidad ante las necesidades del niño y por la
inconsistencia en las estrategias de control utilizadas por los padres, tanto
si son de absoluta permisividad como de imposición autoritaria y punitiva
de las normas de comportamiento. Es decir que también en el contexto
familiar la no-satisfacción de las necesidades emocionales propicia la
gestación de comportamientos des-adaptativos en los niños. En ocasiones,
si bien puede parecer que los/as niños/as se están “portando mal”, a
menudo sólo tratan de llamar la atención de sus compañeros/as, pues
buscan en éstos una respuesta que los haga sentir mirados. Ayudarle al/a
niño/a a que simbolice o verbalice tales intentos es muy beneficioso. Así,
por ejemplo, el docente puede decirle: “Me parece que con tu
comportamiento estás tratando de captar la atención de tus
compañeros/as, porque cuando se ríen de las cosas que haces o de la voz
que pones, te parece que te quieren”. Es importante que el/la docente –
como también los padres o tutores– den signos claros al/a niño/a de que
lo/a comprenden y que consideran que su comportamiento es una forma
muy razonable de lidiar con sus afectos. Sólo si se sienten
comprendidos/as y no criticados/as, los/as niños/as podrán usar las
sugerencias de otras formas de comportamiento que reciban. El pasar
desapercibido/a o el anonimato en un/a niño/a es mucho peor que el
reconocimiento que obtienen de la llamada identidad negativa. En
general, un/a niño/a buscará ser visto/a como agresivo/a, mentiroso/a,
pendenciero/a, irrespetuoso/a, inquieto/a, molesto/a, irresponsable,
vago/a o malo/a antes que no ser visto/a o ser la misma nada. La
identidad negativa es al menos una identidad. El/la niño/a obtiene la
atención que necesita desde ahí, dado que no se le da una identidad
positiva que valore sus virtudes. Cloé Madanes sostiene que todas las
personas tenemos necesidades emocionales, sólo que cada uno encuentra
su forma particular de satisfacerlas. Es paradójico, pues podemos hacerlo
mediante formas positivas o negativas, por ejemplo siendo el/la mejor o
bien el peor en algo, y tanto con acciones de bien como sometiendo a
otros/as, obligándolos a mostrar aprecio. Por todo esto es muy
importante prestarles atención a los/as alumnos/as desde sus aspectos
positivos (virtudes, habilidades, recursos, intereses, etc.). Si no lo hacemos
desde ahí, procurarán hacer todo tipo de cosas para llamar la atención.
NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIOMNAL

Cómo aplicar la inteligencia emocional en el

aula- Cambiar los estados emocionales
Clase 15

Para desarrollar una inteligencia emocional satisfactoria es preciso

trabajar las emociones cada día en el aula. De esta forma, los niños
conocerán y entenderán sus sentimientos y los de sus compañeros y
aprenderán a autorregularse cuando sea necesario.
Desde que nacen, los niños son todo emoción que, sin duda, nos pueden
enseñar grandes lecciones a los adultos. Cada uno de ellos, cuenta con su
propia ‘mochila emocional’, que le hará totalmente diferente, y le hará
sentir y percibir el mundo de distintas formas. Es clave que los maestros
trabajen las emociones desde el aula para que los niños aprendan a
diferenciar las que sienten ellos y los demás, y también que puedan poner
palabras a lo que sienten.
Trabajar la empatía y la asertividad tiene que ser una realidad en el aula
con el objetivo de desarrollar una buena inteligencia emocional, algo que
sin duda mejorará el rendimiento académico. Además, es posible cumplir
con los objetivos marcados a lo largo del curso y, al mismo tiempo,
trabajar las emociones.

Algunas estrategias para estimular el desarrollo de la Inteligencia

Emocional en los educandos son:

1. Dejar que los educandos expresen sus sentimientos y emociones y,

como adulto, escuchar y expresar las propias. El autoconocimiento y
autoconciencia, capacidad de saber qué está pasando en nuestro cuerpo y
qué estamos sintiendo, son dos de los pilares fundamentales para
desarrollar la Inteligencia Emocional. Se debe estimular la afectividad a
través de la expresión regulada del sentimiento positivo y, más difícil aún,
de las emociones negativas.

2. Mostrar que la persona con la que está tratando es importante. A

veces las cosas más sencillas de hacer son las que mayor impacto causan
en los demás: dar un abrazo, dedicar unos minutos sin mostrar que se está
apurado para irse, escuchar con atención y comprensión.

3. Enseñar que en la vida no siempre se puede tener lo que queremos. A

veces es posible, aunque es probable que cueste mucho esfuerzo y
trabajo. Enseñarle a los niños a esperar hasta que llegue el momento de
tener lo que se quiere y, que mientras tanto, tenemos que seguir viviendo.
Otros pilares de la Inteligencia emocional son el autocontrol y el
autodominio: regular la manifestación de una emoción y modificar un
estado de ánimo.

4. Enseñar que cuando se tiene un problema, lo primero que hay que

hacer es reflexionar y luego actuar de una forma pacífica, sin lastimar a
otras personas para solucionar el problema. Enseñarle al educando cómo
afrontar emociones negativas como la ira, el enojo, la rabia, etc. Está bien
expresar que uno está enojado, siempre y cuando se haga de una manera
saludable y sin herirse ni hiriendo a otra persona.

5. La capacidad de automotivarse y de motivar a los demás. Tener la

habilidad de despertar en uno mismo y en otras personas la estimulación
para llevar a cabo acciones o tareas está íntimamente ligada al optimismo
y autoestima. Un educando que recibe reconocimiento raramente será
agresivo o pesimista.

6. Cuando se reconocen las actitudes y acciones positivas que tus

educandos realizan, también se debe señalar con firmeza que algo está
mal cuando una acción es negativa. Ayuda a los educandos a ponerse en
el lugar de la otra persona y a pensar cómo se sentiría él en aquella
situación. De esta manera estarás favoreciendo el desarrollar la empatía.
Enséñale a pedir perdón. La enseñanza de habilidades empáticas se logra
mostrando a los educandos cómo prestar atención, saber escuchar y
comprender los puntos de vista de los demás.

7. En las relaciones sociales, enseña a tus educandos que la mejor manera

de solucionar conflictos es conversando, no agrediendo ni física ni
verbalmente a la otra persona. Una buena charla puede achicar brechas,
enseñarnos a ver las cosas desde otro punto de vista, aprender y aceptar
que quizás lo mejor es lo que la otra persona propone. De no ser así,
enseñar a expresar lo que siente para que pueda lograrse la solución del
conflicto. También puedes enseñar que su influencia personal puede
servir para inspirar a otros a comunicar y expresar lo que sienten.

8. Dialoga con tus educandos. Comentar con ellos temas variados les
ayudará a comprender la realidad y a desarrollar el juicio crítico.

9. Felicita al educando cada vez que enfrente una emoción negativa de

manera adecuada. Además, ayudará a desarrollar su optimismo y
autoestima.

10. No olvides nunca que la mejor manera de enseñar y educar es

mediante el ejemplo.

11. Como docentes, se debe tratar a los educandos “como le gustaría que
lo tratasen ellos a uno”, siendo conscientes de cómo se controlan las
propias emociones y qué actitudes se tienen con los otros, de esta
manera, se enseña al educando cómo desarrollar estas conductas.

12. Se debe tratar con especial énfasis la habilidad de resaltar los

aspectos positivos por encima de los negativos y los objetivos alcanzados
antes que las insuficiencias.
13. Reconocer y nombrar las diferentes emociones, realizando ejercicios
prácticos para desarrollar la empatía con los compañeros de clase,
fomentando el diálogo y la apertura y, enseñar recursos para controlar la
ira y la rabia son algunas de las estrategias que pueden utilizar los
docentes para fortalecer el desarrollo emocional de sus estudiantes.

14. Parte importante del rol del docente es saber captar los distintos
mensajes que le transmiten sus alumnos y alumnas, respondiendo a sus
intereses y necesidades, favoreciendo la comunicación con ellos y
adecuando las estrategias educativas para tratar de integrarlos a todos al
proceso de aprendizaje. Las interacciones educador-educando son un
espacio socio-emocional ideal para la educación afectiva con actividades
cotidianas como:

 Contar problemas o intercambiar opiniones y consejos.

 Recurrir a la mediación en la resolución de conflictos

interpersonales entre educandos.

 Contar anécdotas del propio educador sobre cómo resolvió

problemas similares a los que pasan los educandos.

 Creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los

sentimientos humanos como la proyección de películas, la lectura
de poesía y narraciones, las representaciones teatrales.

Didácticas para trabajar lo emocional en el

aula

Cualquier contenido que el educador explique debe ser vivido por el

educando también desde la emoción, no solo como un dato o un
conocimiento más.

 El uso de fotografías y escenas de la vida diaria son elementos que

provocan con bastante facilidad que emerja el mundo emocional.
  El uso del relato, el cuento, la poesía, las obras literarias, en
general, están llenas de situaciones emocionales a partir de las
cuales se pueden trabajar estos contenidos.

 La propuesta de juegos de comunicación y expresión emocional.

 Las películas que permitan el análisis de las emociones de los

personajes y de las sensaciones que provocan en el espectador.

 Utilización de técnicas de role-playing.

 Mensajes publicitarios como elementos de toma de conciencia,

respecto del impacto emocional de las imágenes.

 La música, elemento fundamental que nos ayuda a mirar hacia

dentro centrando la atención en los procesos internos.

 La utilización del color y de la forma.

 En general, las artes, incluida la danza, proporcionan los medios

para expresar los sentimientos y las ideas de maneras creativas y
hacen que cualquier experiencia de aprendizaje sea más
memorable.

 La imaginación es el vehículo para el descubrimiento, es un

motivador por excelencia del aprendizaje, que suscita una emoción
básica: la curiosidad.

 El aprendizaje cooperativo. Las investigaciones que se han

efectuado sobre esta estrategia educativa indican que cuando los
educandos aprenden juntos en parejas o en pequeños grupos, el
aprendizaje es más rápido, hay mayor retención y los niños se
sienten más positivos respecto a lo que aprenden.

Con estas actividades el estudiante descubre la diversidad emocional,

fomenta su percepción y comprensión de los sentimientos propios y
ajenos, observa cómo los sentimientos motivan distintos
comportamientos, percibe la transición de un estado emocional a otro
(del amor al odio), es consciente de la posibilidad de sentir emociones
contrapuestas (sorpresa e ira, felicidad y tristeza) y cómo los personajes
literarios o de cine resuelven sus conflictos o dilemas personales.

Seguramente con la práctica se logren trasladar estas formas de tratar y

manejar las emociones a la vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y
comprender los sentimientos de los otros; enfatizando con las emociones
de los demás compañeros de clase, regulando el estrés y malestar,
optando por resolver y hacer frente a los problemas sin recurrir a la
violencia, en definitiva, enseñando a los niños a prevenir
comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera
como dentro del aula.

EL YOGA EN LA ESCUELA LA APLICACIÓN EN EL AULA

Los niños sienten una sed insaciable de comprender las leyes de la vida. La
experiencia lo confirma día a día. Y estas leyes sobrepasan con mucho la
escala de valores del consumo. Nuestro sistema cae con todo su peso para
arrancar a los jóvenes de la búsqueda de sí mismos, que los llamaría
espontáneamente a un poco más de interioridad. ¿Tendremos que
resignarnos a dejarles en la situación de alguien que acaba de perder sus
llaves y se agita en vano delante de la puerta a falta de cerrajero? El yoga
en clase permite restablecer el equilibrio introduciendo una dimensión
olvidada: la de la vida interior, del silencio y la presencia propia. Tales
momentos son breves y por tanto preciosos. Permiten contrarrestar los
efectos de la agitación que nos rodea. Cuando la inflación de los fracasos
escolares preocupa a todos los espíritus, estos momentos de vuelta al
centro favorecen tanto el equilibrio nervioso como el trabajo en clase.
Preparan para los momentos fuertes del aprendizaje y tonifican la salud.
Resulta indispensable trabajar en esta nueva cultura. Podríamos comparar
al niño de hoy con una tierra pedregosa donde se siembran semillas
seleccionadas (nuestros maravillosos programas educativos), sin siquiera
pensar en arar el suelo para hacerlo mullido y receptivo. Agobiada por las
tensiones, la sustancia gris no es más que un terreno rocoso e
improductivo. Reaccionemos para evitar esa bancarrota de nuestras
fuerzas vitales. La calidad de la enseñanza debe ser la primera
preocupación de nuestras sociedades. Necesitamos educadores que
enseñen en la escuela cómo deshacerse de los gérmenes de la violencia,
del odio y de los fanatismos. La sabiduría se obtiene. La alquimia que
transforma los instintos salvajes se apoya sobre verdades esenciales, que
hacen surgir en nosotros sentimientos nobles. Es extrañamente hermoso
que nuestra educación pueda pasar, en todas las edades de la vida, por
experiencias muy simples: “Sé que estoy aquí…sé que respiro…siento
tensiones en la espalda, en los hombros, en el pecho. Las suelto…me
siento revivir. Estoy aquí con los demás”. Hoy, una de las necesidades
fundamentales de la raza humana es desarrollar una conciencia
planetaria, una conciencia que debemos darnos el tiempo de vivir, día a
día. A este nivel, poco importa que tengamos estudios o no. En esos
momentos, por breves que sean, volvemos a ser lo que somos:
ciudadanos del cosmos. No dejemos que los niños corran el riesgo de
olvidar que son eso.

- EJERCICIOS

YAMAS

Yamas es el código de conducta para con los demás. Es la forma de

relacionarse con el mundo: no-violencia con ningún ser vivo, sinceridad,
honradez, contención en los deseos y desapego, son realmente virtudes
universales, valoradas en cualquier cultura; excepto, por supuesto, en la
cultura del consumismo. Estos valores impregnan teóricamente cualquier
sistema educativo. Al aplicar el Yoga en el aula intentamos realzarlos,
recordarlos, hacerlos presentes, a través de una consigna: “Aprender a
vivir juntos”. El niño debe ser consciente de que no es un individuo aislado
del resto; hay que entrenarse para trabajar en grupo. Por desgracia es
mucho más fácil teorizar sobre la solidaridad humana, que vivirla. Si fuera
suficiente dar clases de moral a los niños para que tuvieran buena
conducta, dos mil años de civilización cristiana habrían sido más que
suficientes para evitar, al menos, los grandes holocaustos de este siglo.
Los ejercicios de Yoga despiertan la consciencia de ser uno mismo, pero
sin dejar de estar atento al otro. Sus prácticas nos llevan a tomar actitudes
en común, respiraciones concordantes y a un ideal de equilibrio y armonía
simbolizado por el centro. Son la base de una instrucción cívica auténtica
que se vive desde dentro, en nuestro cuerpo, incluso integrándola a
nuestras células. Los ejercicios que aquí se proponen son métodos
probados para forjar el espíritu de equipo, desarrollando en el niño el
sentido de sus responsabilidades frente al entorno. El objetivo es lograr
que el niño viva la sensación de pertenecer a un grupo que viaja en el
mismo barco. Los educadores son los capitanes, responsables del
ambiente y de la buena moral de toda la tripulación. El saneamiento del
terreno escolar a este simple nivel será esencial para evitar el sentimiento
de rechazo y fracaso, tan común en nuestro sistema.

Ejercicios-YAMAS 1 : Presentación en círculo y espejo Los niños se colocan

en círculo y uno por uno van saliendo al centro, dicen su nombre, una
cualidad que ellos valoran e improvisan un gesto que les guste. Los demás
repiten el gesto y en voz alta dicen “HOLA….” añadiendo el nombre del
niño. Momento favorable: A principio de curso, o cuando llega un niño
nuevo a clase. Edad apropiada: Cualquiera. Ejercicios-YAMAS 2 : El espejo
Con este ejercicio tratamos de que los niños aprendan a sentir cosas
sutiles, como la energía de las manos propias o de las del compañero. En
el Yoga se sabe que el cuerpo físico desprende una irradiación, perceptible
por la mayoría de las personas. Especialmente los niños son muy sensibles
a esta percepción. Esa sensibilidad se va perdiendo a medida que
crecemos e imponemos la razón a la percepción.

1. Los niños pueden estar sentados o de pie. En una primera fase, frotan
las palmas de las manos entre sí, hasta que estén bien calientes. Entonces
acercan una palma a la otra sin que se toquen. Les instamos a
concentrarse en la sensación de la energía que se desprende del
frotamiento; luego van alejando las palmas hasta que dejen de sentir este
ambiente vibratorio.

2. En la segunda fase repiten el ejercicio con un compañero. Primero

frotan las manos hasta producir calor. Se colocan las manos izquierdas
frente a frente, sin tocarse. A continuación van separando las palmas
hasta que dejan de percibir la vibración. Se repite lo mismo con la mano
derecha y con las dos manos.

3. En la tercera fase, después de frotar de nuevo las manos, uno de los

niños cierra los ojos. Sin abrirlos, con las palmas izquierdas cerca, pero sin
tocarse, el que hace de espejo debe seguir la mano del compañero con la
suya, mientras el otro la mueve a voluntad. Después se invierten los
papeles. Momento favorable: Este ejercicio puede hacerse cuando se
viene de la calle y las manos están frías; o bien cuando los niños están
cansados, o tensos a raíz de un ejercicio muy competitivo. A principio de
curso, cuando los niños están conociéndose o reencontrándose. También
es buen momento a primera hora de las mañanas frías. Edad apropiada:
Cualquiera.

Ejercicios-YAMAS 3

Respirar juntos Los alumnos se distribuyen en grupos de cuatro y

permanecen de pie durante todo el ejercicio. -Primera etapa “Cada uno
respirará a su ritmo sin preocuparse de su vecino: 1- Al inspirar, abrid
lentamente los brazos y volvéos hacia arriba como una flor que se abre. 2-
Al exhalar, llevad los brazos sobre el pecho, bajando la cabeza como una
flor que se cierra. Al final de la exhalación los antebrazos están cruzados
por delante del cuerpo. Es importante sincronizar bien la respiración y el
gesto.”

-Segunda etapa

“En silencio, cuando yo dé la señal haréis estos gestos los cuatro juntos.
Dentro del mismo grupo los brazos se abren y se cierran al mismo tiempo.
Adelante” -Tercera etapa El mismo ejercicio, pero todos los grupos
coordinan sus gestos: toda la clase respira al unísono. Observaciones para
el profesor Este tipo de ejercicio despierta la consciencia de ser uno
mismo pero sin dejar de estar atento al otro. El objetivo es lograr que el
niño viva la sensación de pertenecer a un grupo que viaja en el mismo
barco. Según la edad, la presentación de la práctica puede variarse. Para
los pequeños, por ejemplo, podría titularse “El jardín florido” o “La noche
y el día”. Efectos En primer lugar, tiene un efecto calmante por los
ademanes rítmicos que induce. Enseguida, ejerce el mismo efecto en el
grupo al sincronizar un movimiento fisiológico esencial: la respiración.
Oxigena todo el organismo, especialmente el cerebro. Por tanto aclara las
ideas. El contacto con el “otro”, tan importante para favorecer el
desarrollo de la tolerancia, se facilita gracias a la atención prestada a sí
mismo y al grupo. Momento favorable Al inicio de las clases predispone a
los alumnos a trabajar en grupo. También es muy recomendable cuando
se siente cansancio o tensión a raíz de un ejercicio muy competitivo, pues
relaja el ambiente. Es especialmente bueno después de haber estado
largo tiempo sentados.

Edad apropiada: Todas

Ejercicios-YAMAS 4

Aceptar todas las opiniones Este ejercicio se puede hacer detrás de

cualquier otro ejercicio de respiración, o ásana. Consiste en preguntar a
los niños como se sienten después de realizar un ejercicio; o como sienten
determinada parte del cuerpo. Ante la variedad de opiniones, el maestro
muestra cómo puede haber muchas opiniones distintas y todas válidas.
Momento favorable: Cualquiera. Edad apropiada: En la etapa infantil, los
niños son todavía pequeños para entender la riqueza de la pluralidad de
opiniones.

Ejercicios-YAMAS 5

El tiburón Los niños se distribuyen en grupos de 7 o 8. Necesitaremos

colchonetas finas y blandas, o bien hojas de periódico, o cartulinas.
También podemos delimitar el espacio dibujando con tiza en el suelo. Al
principio las colchonetas están extendidas en el suelo. Si son cartulinas u
hojas de periódico extendemos juntas 3 o 4 para cada grupo. Si lo
hacemos con tiza rodeamos un rectángulo de, por lo menos, 2 x 5
baldosas. El maestro es el tiburón. Los niños deben entrar en el recinto
protegido (colchoneta, hojas, baldosas), porque el tiburón va haciendo
con las manos como si fueran la mandíbula del tiburón. Si el maestro pilla
con las manos a algún niño con un pie fuera del recinto de seguridad, su
grupo queda eliminado. En el siguiente turno el maestro reduce los
recintos de seguridad: dobla la colchoneta en 2/3, quita una hoja de
periódico, o borra la tiza y remarca un espacio equivalente a 2/3 del
anterior.

Los niños vuelven a entrar y el maestro vuelve a hacer de tiburón.

Sucesivamente va reduciendo el recinto de seguridad, hasta que quede un
grupo ganador. El recinto puede llegar a quedar muy pequeño. Por tanto
es un juego de cooperación y de contacto corporal, que resulta divertido y
emocionante. Cuando el grupo funciona bien, los niños desarrollan
estrategias, como subirse unos encima de otros, poner los pies encima
unos de otros y abrazarse, etc. Momento favorable: Cuando los niños
estén muy tensos o aburridos. Después de un examen, o bien a mitad de
las sesiones entre el recreo y la salida. Edad apropiada: Cualquiera.

Ejercicios-YAMAS 6

El nombre: pétalos de la flor Es otra forma de presentarse a principio de

curso. Cada niño prepara un pétalo en cartulina, lo colorea, le pone su
nombre bien grande y una cualidad que le guste. El profesor debe tener
preparado algún tipo de adhesivo para pegar los pétalos y círculos de
cartulina sobre un panel con el nombre de la clase. Si son muchos niños
puede haber varias flores. Cada niño va saliendo, enunciando su nombre y
la cualidad escogida y pegando el pétalo donde quiera, de forma que al
final quedan construidas 1 o varias flores.

Momento favorable: A principio de curso, o cuando llega un niño nuevo a

clase. Edad apropiada: Los niños pequeños se prestan y disfrutan más del
trato con flores e imágenes sutiles, pero los de 3 años, quizás sean
demasiado pequeños.
Ejercicios-YAMAS 7

Mirarse a los ojos .En círculo también, los niños van trasmitiendo la
mirada. Primero miran a la izquierda para recibir la mirada del compañero,
y después giran la cabeza a la derecha para mirar al otro compañero. Este
ejercicio es mucho mejor si se añade a la mirada una apreciación positiva.
Cuando miramos a nuestro compañero de la derecha, pensamos en algo
que nos guste mucho de él, expresando esta valoración positiva con la
mirada. El maestro debe ser el primero en hacerlo, para que los niños
comprendan el ejercicio. Momento favorable: En cualquier momento en
que se quiera trabajar la convivencia. Edad apropiada: A partir del
segundo septenio. Se puede probar con niños más pequeños, pero
probablemente no tenga ningún efecto.