NEUROEDUCACION Y EDUCACION EMOCIONAL

CLASE14

Los procesos de aprendizaje son procesos extremadamente complejos en

razón de ser el resultado de múltiples causas que se articulan en un solo
producto. Sin embargo, estas causas son fundamentalmente de dos
órdenes: cognitivo y emocional.

A pesar de esto, el modelo educativo imperante, en general tiende a

ignorar o minimizar los aspectos emocionales y en la medida que el
educando asciende dentro del mismo, éstos son cada vez menos tomados
en cuenta. Sin embargo como resultado de la revolución educativa
generada a partir del surgimiento del constructivismo y el impacto de la
teoría de las inteligencias múltiples, se ha abierto un nuevo debate en
pedagogía que incluye el papel de las emociones como uno de los
aspectos fundamentales a ser considerados en la formación integral del
educando. Como es propio en las ciencias sociales, definir constructos
teóricos con los cuales trabajar no es tarea fácil, y las emociones no
escapan a este dilema. Nadie pone en duda que todos los seres humanos
experimentamos su existencia, aunque no siempre podemos controlar sus
efectos, de ahí la importancia de considerar a la educación emocional
como un aspecto tan importante en la formación del individuo como lo es
la educación académica, por constituir ambas un todo tan íntimamente
ligada una a la otra, que es impensable considerar la posibilidad de
desarrollar cualquiera de estos aspectos por separado. Y dado que el acto
educativo solo es posible gracias a la presencia de sus dos actores
principales, los educandos y los educadores, se debe considerar como los
segundos influyen sobre las emociones y los sentimientos de los primeros,
dentro de un contexto cultural específico, que es en última instancia el
lugar donde se define lo que asumimos como emociones y sentimientos.

La inteligencia emocional Cuando a finales de los años 80, Howard

Gardner publicó Frames of Mind en 1983 y posteriormente Inteligencias
Múltiples, La Teoría en la Práctica (1995), planteando la existencia de
diferentes inteligencias, incluyendo entre estas las inteligencias
intrapersonal e interpersonal, abrió un espacio fundamental en la
reconceptualización de la educación, y aunque no era esta su intención,
esto llevó a tener que reconsiderar el papel que las emociones juegan en
ella. Sin embargo fue Daniel Goleman (1996), quien frente al anquilosado
sistema educativo heredado desde la ilustración y determinado por el
conductismo, popularizó por medio de su libro, la Inteligencia Emocional
(IE), las ideas audaces e innovadoras que Peter Salovey y John Mayer
habían propuesto desde 1990, las cuales venían a cubrir los espacios
vacíos dejados por el constructivismo y el construccionismo como
propuestas cognitivistas opuestas al conductismo. Peter Salovey y John
Mayer en 1990 (Dueñas, 2002), plantearon que la IE consistía en la
capacidad que posee y desarrolla la persona para supervisar tanto sus
sentimientos y emociones, como los de los demás, lo que le permite
discriminar y utilizar esta información para orientar su acción y
pensamiento.

De esta manera se inició un ardua lucha por combatir el carácter "anti-

emocional” del modelo de escuela que imperó hasta antes del siglo XXI, en
el cual las emociones fueron formalmente suprimidas con la finalidad de
facilitar controlar el tiempo, la mente, el cuerpo y, sobre todo, las
emociones de los y las educandos, aduciendo que entre la razón y la
emoción existía un universo de distancia (Casassus, 2006)
constituyéndolas en opuestos dentro de la existencia humana.
 A partir de esto, la escuela anti-emocional definió una diferencia
sustantiva entre el pensamiento racional y emocional, tipificando al
primero como “objetivo” y asignando al segundo un carácter “subjetivo”.
Esto se debió a que el pensamiento racional ha sido ligado históricamente
con la lógica y particularmente las matemáticas, en virtud de la herencia
de la de la cultura griega en el mundo occidental, la cual privilegió aquellas
formas de pensar donde la lógica aristotélica se definió como
razonamiento correcto. Contrario a esto se ha considerado que el
pensamiento emocional y la consecuente conducta emocional, conlleva a
una conducta desordenada; sin embargo esto es un craso error, puesto
que ha sido demostrado que tal conducta consiste en un sistema
organizado, que la misma tiende a una meta, de manera tal que cada
emoción conscientemente asumida, es una respuesta articulada con la
que cuentan las personas ante determinados estímulos (Sartre, 1987). El
planteamiento de que las emociones están ligadas a factores subjetivos
refleja que no se ha tomado en cuenta que éstas incluyen una evaluación
de las implicaciones que la situación o evento tiene para el organismo que
le permite efectuar una valoración de la situación en la que entran en
juego las diferencias individuales, las cuales pueden estar sujetas a un
procesamiento controlado o voluntario de la información (Pérez &
Redondo, 2006), que orienta la toma de decisiones partiendo de un
chequeo de atribución causa-efecto, discrepancia entre lo ocurrido y lo
esperado, la facilitación de metas, la urgencia de responder ante el evento
que está siendo valorado (Jiménez & Mallo, 1989), interviniendo en todos
estos aspectos la memoria, la motivación y el razonamiento, lo que revela
que la toma de decisiones está más afectada por el carácter emocional
que racional. De esta manera, la persona otorga una significación a un
evento, por medio de sus emociones, es decir, la emoción es un recurso
por el cual, el individuo procura expresar el significado que le otorga a un
estímulo aceptado, lo que implica que las emociones remiten a lo que
significan, y en su caso incluyen el significado que se le da a la totalidad de
las relaciones de la realidad humana, a las relaciones con las demás
personas y con el mundo. De ahí que se pueda considerar que una
emoción es precisamente una “toma de conciencia del ser humano”, que
abarca sus diferentes dimensiones bio-psico-sociales, de lo anterior, la
conducta racional y la conducta emocional no deben ser vistas como
elementos opuestos dado que constituyen dos componentes de la
personalidad. Por lo anterior, cada emoción tiene una finalidad y la
percibimos en conductas determinadas y específicas, de manera tal que la
misma supone una organización de la conducta, lo cual refleja una toma
de conciencia que demanda la existencia de un componente inconsciente
para que se pueda, precisamente, tomar consciencia.

(Casassus, 2006). De esta, las emociones implican una re-significación de

los eventos o sucesos, lo que permite comprender y aceptar que la
cognición y la emoción se afectan recíprocamente, por lo que la persona
que se educa debe ser considerada como una mezcla de razón y emoción,
de manera tal que separar estos dos componentes sería atentar contra el
carácter humano del ser humano. Lo anterior permite reafirmar que la
razón y a la emoción son dos aspectos que existen de manera conjunta y
por que se hayan inextricablemente unidos en la mente del individuo, lo
que los lleva a actuar de manera conjunta, ligados a los conocimientos
adquiridos. De hecho, es merced a la necesidad o interés que presenta
una persona por adquirir determinados conocimientos, que las emociones
y sentimientos influyen en su adquisición, evidenciando que todo lo que
hacemos, pensamos, imaginamos o recordamos, es posible por cuanto las
partes racional y emocional del cerebro trabajan conjuntamente,
mostrando una dependencia una de la otra (Martínez, 2009). Esta
relación, razón-emoción posibilita generar la capacidad adaptativa de la
persona, cuya manifestación concreta se aprecia en el poder dar
respuestas y soluciones, de manera eficaz, a los problemas que se
presentan ligados a las relaciones interpersonales y las conductas
disruptivas, propiciando en cambio el bienestar psicológico y el
rendimiento académico (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Es así como a
partir de las propuestas de Salovey y Mayer (1990), agregándoles los
aportes de Gardner (1995) y Goleman (1996), que es posible considerar la
existencia de lo que se puede denominar como Inteligencia Emocional,
particularmente al ligar la inteligencia interpersonal con la intrapersonal,
las cuales al ser confrontadas con las otras inteligencias que posee el
individuo, permiten generar explicaciones plausibles del porqué sujetos de
bajo nivel de Coeficiente Intelectual (CI), pero que poseen un alto manejo
de sus emociones, son capaces de imponerse ante aquellos sujetos de un
nivel de CI más alto, pero de bajo nivel en el manejo de sus emociones
(Goleman, 1996). Esta aparente paradoja se debe a que la IE repercute en
todos los ámbitos de la vida del individuo, de ahí la importancia y
necesidad de incorporarla en los ámbitos educativos lo que hace necesario
un cambio del modelo educativo anti-emocional, demasiado centrado en
el conocimiento académico y los contenidos de dominio específico, ya que
dicho modelo conlleva un sesgo en el desarrollo de la personalidad del, o
la, educando. Surge así la necesidad de un modelo más integral y holístico,
que sea capaz de integrar la educación emocional y la educación
académica, como partes inherentes del mismo. La educación de la
afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad (Martínez-Otero, 2007, a),
por cuanto constituye parte de un proceso continuo y permanente para
lograr el desenvolvimiento de las competencias emocionales como
elementos fundamentales, para lograr el desarrollo integral de la persona,
posibilitándole al individuo capacitarse para mejorar su calidad de vida, su
capacidad de comunicación, aprender a resolver conflictos, tomar
decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima, incrementar su
capacidad de flujo, y sobre todo, desarrollar una actitud positiva ante la
vida (Bisquerra, 2005). En el mundo actual, caracterizado por el dominio
de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), donde las
posibilidades de comunicación entre las personas han crecido
vertiginosamente, afectando irremediablemente todos los órdenes y
niveles de la vida de las personas, incluyendo los aspectos cognitivos y
emocionales, también han crecido los comportamientos que rayan en lo
patológico, como lo son la ansiedad, la depresión, la disciplina, la
violencia, los trastornos de la alimentación, etc., los cuales se manifiestan
como componentes de un analfabetismo emocional (Dueñas, 2002), y
evidencian que tal analfabetismo tiene efectos muy negativos en las
personas y la sociedad (Goleman, 1996).

De esta manera, la sociedad en su conjunto y, particularmente, el modelo

educativo, deberían tomar consciencia de la importancia de incluir dentro
del proceso de formación de los individuos a la educación emocional. Tal
educación debería implementarse de manera gradual debido a lo
complejo de su estructura, y por qué demanda un gran esfuerzo de
comprensión por parte de los sujetos sobre sí mismos y sobre el entorno
(Casassus, 2006), lo que revela que dicha educación está íntimamente
ligada a la metacognición. Es así como se puede explicar que las personas
que logran una elevada IE, consiguen dominar las manifestaciones de sus
emociones, lo que les facilita una mejor adaptación al entorno social y
natural (Fernández-Berrocal & Extremera, 2002), lo que permite tener más
posibilidades de adaptarse a las diferentes situaciones que se enfrentan y,
obtener éxito en los proyectos que se propongan en su vida (Martínez-
Otero, 2006). El modelo educativo que considere la educación emocional
como una de sus partes deberá percibir al sujeto desde una perspectiva
integral, donde su mente y su cuerpo se articulan para capturar el mundo
externo e interpretar el interno. De esta manera, la articulación de
conocimientos y emociones, se haría con el fin de procurar que los
individuos sean capaces de generar pensamientos que permitan
interpretaciones y juicios de valor, como manifestaciones de su
consciencia, definiendo sus patrones de conducta (valores), de manera tal
que sus emociones se constituyan en los elementos movilizadores que
establezcan las acciones a tomar, permitiendo identificar sus intenciones
racionales y mantener su voluntad en razón del alcance de sus propósitos
(Casassus, 2006), dentro de los marcos de posibilidades que permitan el
desempeño y la conducta, que determinan las posiciones que los
individuos asumen con respecto a sus vidas, las cuales deben ascender del
sometimiento (propio de los infantes) a la libertad (como condición sine
qua non del adulto educado).

De esta manera, en la sociedad contemporánea, caracterizada por el

pragmatismo y por la ambición a la posesión de bienes y riquezas, más
centrada en el tener, que en el ser, los individuos se enfrentan a
estereotipos que pretenden definir sus emociones y sentimientos, ligando
estos al concepto de “poseer” como bien supremo y final, generando un
efecto de encadenamiento a las cosas y apego a estas, de manera tal que
la felicidad (y las emociones positivas asociadas a este sentimiento) están
en razón de la posesión y no de la satisfacción de sus necesidades
personales, sociales, naturales, pero sobre todo espirituales, de manera
tal que la afectividad deja de ser el motivo de la vida psíquica
(MartínezOtero, 2007, b) y se sustituye por el concepto de posesión, aun
cuando cada vez es más evidente que la riqueza material y la producción y
posesión de tales bienes no garantiza ni la satisfacción ni la felicidad
(Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008), esto solo es posible superarlo con una
adecuada educación emocional. Cognición, emoción y aprendizaje
Durante los últimos treinta años, muchos y muchas especialistas en
pedagogía, consideraron que la educación consistía en un proceso
cognitivo basado en el procesamiento de la información, donde la
actividad mental, como expresión del aprendizaje se da gracias a la
existencia de conocimientos previos, el nivel, la cantidad y calidad de la
acumulación de estos, los cuales articulándose de una manera creativa
son generadores de pensamiento productivo (Woolfolk, 2006). A esto se
suma el considerar que el aprendizaje es el resultado de la interacción
social por medio de esfuerzos cooperativos dirigidos hacia metas
compartidas (Pea, 2001 citado por Salomon, 2001). Esta concepción,
implicó un considerable avance con respecto a muchas de las
consideraciones de los modelos pedagógicos del siglo XX, pero resultó ser
insuficiente para poder explicar el porqué de las dificultades del
aprendizaje en una época caracterizada por la presencia de las TIC, al no
tomar en cuenta que las actividades mentales y la interacción social están
mediadas por las emociones y los sentimientos que posean y desarrollen
los individuos alrededor de tales aspectos. A partir de Salovey y Mayer
(1990), Gardner (1995) y Goleman (1996), la educación no puede
reducirse únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de
la información, al desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones
sociales, como si éstas se dieran en abstracto, sino que debe abarcar todas
las dimensiones de la existencia humana (Dueñas, 2002). Nadie duda que
el aprendizaje sea un acto deliberado, por lo que no es ni inconsciente ni
arbitrario, sino que se da conforme el individuo se desarrolla y se
manifiesta como la capacidad para ejecutar una conducta que
previamente no se poseía. Sin embargo esto no dice cómo es que el sujeto
alcanza tal conducta o capacidad y mucho menos qué lo motiva a su
alcance. Ya en 1960, Bruner consideró que el aprendizaje involucra tres
procesos, que considera son casi simultáneos: la adquisición (que implica
información nueva o un refinamiento de la información ya existente), la
transformación (que implica el manipular el conocimiento para ajustarlo a
las nuevas tareas) y la evaluación (para comprobar si la manera en que
manipulamos la información es la adecuada). Para lograr esto, el proceso
educativo debe tener en cuenta la predisposición del individuo hacia el
aprendizaje (Bruner, 1960), lo que de una u otra manera implica el
carácter emocional con que se asume el aprendizaje en sí mismo. La
adquisición, transformación y evaluación, implican una acumulación de
experiencias que son interpretadas y “comprendidas”, las cuales están
inseparablemente unidas a lo que las personas son y sienten (Bisquerra,
2005). El aprendizaje, por tanto solo es posible en un entorno social, en el
que se construyen las estructuras de conocimiento, denominadas
“destrezas”, las cuales son cada vez más complejas en tanto se maneje
cada vez más información. Así, el proceso de aprendizaje desde la Teoría
sociocultural incluyó, cuatro puntos esenciales, (Bruner, 1960; Salomon,
2001; Vigotsky, 2005)

• El desarrollo cognitivo, el cual varía de una persona a otra, así como de

una cultura a otra.

• La interacción social, la cual posibilita el crecimiento cognitivo de un

individuo gracias al aprendizaje guiado dentro de la Zonas de Desarrollo
Próximo (Rico, 2009), lo que permite a los aprendices la construcción del
conocimiento.

• La socialización, donde se da la construcción de procesos psicológicos

individuales como el habla social, lo que permite la comunicación

• El papel de los adultos, quienes transmiten “herramientas” cognitivas en

función de facilitar la adaptación intelectual dentro de la cultura que los
aprendices deben internalizar. Una lectura entre líneas, de los puntos
anteriores, evidencia que faltó indicar que el aprendizaje constituye un
constructo individual y social que se ve afectado por las apreciaciones y
valores que, individual y socialmente, se le atribuyen a las emociones en
razón de ser estas construidas en términos culturales y contextuales,
aspectos que determinan y regulan, cuales emociones son las apropiadas
o aceptadas en razón de la interacción entre el sujeto y el ambiente
(Bisquerra, 2001), de manera tal que no hay aprendizajes fuera del
espacio emocional (Pekrum, 2000, como se cita en Casassus, 2006), al
punto que las emociones son determinantes para facilitar u obstaculizar
dichos aprendizajes, los cuales a su vez están determinados por los
intereses o necesidades del sujeto, en razón de su interacción con el
entorno. De esta manera, debe considerarse que el aprendizaje es el
producto cultural de dos vertientes que interactúan entre sí de manera
dinámica, la racional, ligada a la cognición y, la emocional, ligada a los
sentimientos, de forma tal que es difícil, sino imposible, separar lo que
corresponde a uno u otro dominio.

El papel del docente en la educación emocional

Si se considera que el aprendizaje escolar es una actividad social

constructiva que realiza el o la estudiante, particularmente junto con sus
pares y el maestro o maestra, para lograr conocer y asimilar un objeto de
conocimiento, determinado por los contenidos escolares mediante una
permanente interacción con los mismos, de manera tal que pueda
descubrir sus diferentes características, hasta lograr darles el significado
que se les atribuye culturalmente (García, Escalante, Fernández,
Escandón, Mustri, & Puga, 2000), promoviendo con ello un cambio
adaptativo (Therer, 1998), es claro que el papel del docente es clave,
máxime si a través del aprendizaje se procura el promover habilidades
cognitivas y las capacidades emocionales, que le permitan un aprendizaje
autónomo y permanente que puedan utilizarlo en situaciones y problemas
más generales y significativos y no solo en el ámbito escolar (SEP, 1993;
Hernández y Sancho, 1993, Resnick y Klopfer, 1996, citados por García et
al, 2000).
BREVE GLOSARIO EMOCIONAL
A continuación veremos una breve definición y descripción de las
emociones que servirá al docente al momento de planificar y trabajar en
clases de Educación Emocional.

Enojo

El enojo, es una emoción que nos advierte de una situación considerada

como injusta o inoportuna, y para corregirla provoca un aumento de la
energía corporal (poniendo un límite, defendiéndonos, etc.). No es
negativa, sólo puede acarrear problemas si no la gestionamos
adecuadamente. Como todas las emociones, el enojo depende de nuestro
sistema de creencias, por lo tanto no a todos nos enoja lo mismo ni en la
misma medida. “Estoy escribiendo en mi computadora un informe y
segundos antes de guardar la información se corta la luz y pierdo todo”,
“Estaba apurado porque llegaba tarde a una reunión y me bajé del auto,
cerrándolo con seguro mientras el motor seguía andando y las llaves
quedaban adentro”, “Mi celular se quedó sin batería cuando quería llamar
al cerrajero para que me abriera el auto”. Estas son algunas de las tantas
situaciones que pueden provocar enojo. Cuando la energía del deseo que
se encamina hacia su realización encuentra un obstáculo –dice Levy –, la
obstrucción que éste produce genera una sobrecarga energética en ese
deseo, y es esta sobrecarga lo que llamamos enojo. Así, el enojo surge
como un cúmulo de energía que aumenta los recursos de la persona para
resolver un problema. Pero lo que no siempre sabemos es que esa
sobrecarga energética tiene por función asegurar la realización de ese
deseo o la satisfacción de esa necesidad. Como en todas las emociones
(excepto en la tristeza), el aumento de energía que experimentamos sirve
para aumentar nuestras capacidades o energías de modo que nos
permitan resolver el problema que se nos ha presentado. Existen
diferentes grados de intensidad para esta emoción: el grado más leve es el
enojo, luego la ira representa un nivel superior en intensidad y por último
el odio es la emoción más intensa. ¿Para qué sirve el enojo? Bien, tiene
una función muy saludable y positiva: nos permite definir límites. Cuando
nos sentimos mal con el comportamiento de una persona, el enojo nos
alerta, nos dice: “Éste se extralimitó”. Si aprendemos a confiar en nuestras
emociones y a sentirnos seguros expresándolas, podremos hacerle saber a
la persona que su comportamiento nos pareció inadecuado. Así el enojo
ayuda a definir y determinar los límites entre nosotros y los demás,
distancias que son necesarias para proteger nuestra salud psicológica y
física. También ocurre que porque no aprendimos a poner límites o a
expresar nuestro desagrado, a menudo porque la relación “no lo permite”
(como en el caso de algunas simbiosis entre enamorados, amigos, etc.),
optamos erróneamente por no sentir las emociones que nos alertan de
una situación perjudicial. Es decir, buscamos evitar lo que sentimos y
desentendernos de ello en pos de la relación, en lugar de “escuchar” esas
señales y hacer algo para mejorar aquello que nos molesta.

El enojo, como cualquier emoción displacentera, activa el sistema

simpático poniéndonos en Modo Defensa (nos preparamos para
defendernos), a la vez que desactiva el sistema digestivo, la memoria, el
sueño, la creatividad, el sistema inmune… Por ello decae nuestra
performance cuando nos enojamos. Está comprobado que los estados
prolongados e intensos de ira, depresión y ansiedad predisponen a
patologías físicas a partir del efecto inmunosupresor que mencionaba
antes. Puntualmente puede decirse que la ira, si no es gestionada
asertivamente y permanece en la persona, predispone a patologías
cardíacas, cáncer y otras enfermedades físicas.

Envidia

La envidia es un disgusto, dolor o enojo que surge cuando percibimos que

el otro ha alcanzado algo que nosotros deseamos y no hemos logrado. Si
hablamos de otro/a podemos inferir que la envidia es, como la vergüenza,
una emoción que surge en sociedad y en interacción. Este sentimiento es
habitualmente tildado de negativo y en general nos avergonzamos de
sentirlo, puesto que lo que frecuentemente se piensa es que subyace a él
un deseo de destrucción del otro o de sus logros. Pero no es ese el
objetivo central de la envidia, sino la eliminación del contraste que genera
que otro/a haya alcanzado lo que nosotros/as no, cuya percepción causa
dolor o molestia. La destrucción de los logros del otro no es un objetivo
propio de la envidia, sino un medio que permite la eliminación del
contraste entre nuestra situación y el éxito ajeno, afirma Levy. De esta
manera, la envidia nos informa que nuestros deseos y objetivos no están
siendo alcanzados. Entonces, una manera más saludable de combatir la
envidia es hacer algo para alcanzar nuestros objetivos y de esta forma
dejar de percibir nuestro “fracaso” ante los logros ajenos.

Vergüenza

La vergüenza es el sentimiento que surge como consecuencia de haber

hecho algo de manera incorrecta –según una exigencia determinada y
ante la presencia real o imaginada de la mirada de otra persona– y
reconocerlo. A menudo este reconocimiento actúa como una especie de
remordimiento que activa ese matón interior que nos hostiga diciendo
“¿Cómo pude hacer así el ridículo?”. Este es el auto diálogo que perpetúa
la vergüenza. Según la intensidad de esta emoción, la persona puede
identificarse o no con lo ocurrido. Levy sugiere como salida de la
vergüenza entender que el hecho vergonzoso es algo que nos ha ocurrido,
pero no somos eso. Porque, en la medida en que sigamos repitiendo la voz
del matón interno, renovamos una y otra vez el sentimiento de vergüenza.
Por otro lado, afirma el autor que la vergüenza significa una pérdida
sorpresiva de autoestima, razón por la cual es tan desorganizadora.
Además de reconocer que no somos lo ocurrido, tomar las cosas con
humor también desvanece la vergüenza.

Culpa

Al igual que en la vergüenza, en la culpa también está ese auto diálogo o

“voz de la conciencia” informando que cierto código –moral o ético– fue
transgredido. Esto es lo que se conoce como “autoacusación”: la culpa nos
indica que algo hicimos mal según nuestra moral. De ahí que esta emoción
constituya una verdadera señal de que debemos corregir o reparar algo.
Según algunos autores, se considera a la culpa, en tanto sentimiento
displacentero y doloroso, como una forma de pagar por el error, un
castigo expiatorio por la falta cometida. El mecanismo psicológico que
subyace a tal circuito es llamado retroflexión. Por este mecanismo la
energía de la emoción se dirige en contra de la persona en forma de auto-
punición. Una buena manera de aprovechar esta energía es invertirla en
reparar el hecho. El grado de la culpa va a variar según el sistema de
creencia de la persona. Si tiene creencias muy rígidas y exigentes,
seguramente su culpa será mayor. Se puede diferenciar entre culpa
funcional, que es una señal propia de personas sanas que nos indica
acerca del error y ayuda a que se produzcan las correcciones; y culpa
disfuncional, que añade más sufrimiento al sufrimiento en forma de auto-
tortura o castigo expiatorio. Por el contrario, hay personas que nunca
experimentan culpa, y en este caso hablamos del trastorno psicológico
llamado psicopatía. Al no vivenciar la culpa, el sujeto carece de motivación
para reparar el hecho, pues no puede arrepentirse por lo realizado. Esto lo
lleva a menudo a reincidir en aquella acción, puesto que no puede
aprender de la emoción que no siente.

Miedo

Es la sensación de angustia vivenciada ante la presencia real o fantaseada

de una amenaza. Como todas las demás emociones, nos informa y da
fuerza para resolver el problema o tomar distancia de la situación temida.
Provoca toda una reacción química en el cuerpo que, activando el sistema
simpático, lo prepara para actuar a partir de la secreción de adrenalina. A
esta emoción a menudo intentamos evitarla. Pero el miedo no es un
problema, por el contrario, es un aviso saludable de que debemos hacer
algo respecto de una situación percibida como amenazante. Existen
algunas frases muy comunes como “No seas cobarde, no tengas miedo” o
“Los hombres no tienen miedo”. Estos son verdaderos mandatos que
muchas veces pasan a ser internalizados. Durante la adolescencia, etapa
en la que la identidad entra en crisis, estos mensajes dando vueltas en la
cabeza del/a joven lo pueden llevar a desarrollar comportamientos muy
riesgosos (contra fóbicos) como forma de vencer el miedo. Por otro lado,
no todos/as tememos lo mismo, ya que el miedo también depende de
nuestras creencias. Según lo vivido, la crianza y demás experiencias se van
estableciendo –para bien o para mal– creencias sobre qué es peligroso.
Por ello siempre es bueno hablar del miedo para así corregir posibles
errores cognitivos.

Angustia
Es una emoción diferente al miedo, ya que a éste lo suscita un objeto en
particular, identificado o definido, mientras que cuando sentimos angustia
tememos a algo desconocido e impreciso. Tiene marcados signos físicos:
taquicardia, sudoración, temblores, sensación de falta de aire o ahogo,
sensación de atragantarse, opresión, malestar torácicos, náuseas,
molestias abdominales, inestabilidad y mareo (aturdimiento). En casos
patológico se da la Crisis de Angustia, más conocida como Panic Attack o
Ataque de Pánico, en que la persona puede experimentar una sensación
de despersonalización, miedo a perder el control o volverse loco, miedo a
morir, parestesias (sensación de cosquilleo, calor o frío en la piel),
escalofríos y sofocaciones. Estos síntomas generalmente alcanzan su
máxima expresión en los primeros 10 minutos de la crisis de angustia, no
extendiéndose mucho más tiempo. En un mundo impredecible y
complejo, donde no sabemos qué pasará, esta emoción es cada vez más
frecuente. A diferencia de la ansiedad, la angustia tiene un correlato físico
mucho más profundo y además se trata de un temor indefinido a algo
futuro, mientras que la ansiedad está más relacionada con lo presente. Es
una emoción normal cuya función es activar la capacidad de respuesta de
la persona, pero al ser inespecífica se mantiene activa (sistema simpático)
consumiendo sus energías sin poder dar una respuesta eficaz. Ansiedad La
ansiedad se trata de un temor indefinido a algo presente.
Etimológicamente significa incomodidad. Es una aceleración vital,
actividad inquieta y anticipatoria que busca la obtención inmediata de
resultados. Se manifiesta como un estado de excitación e hiperactividad
con aceleración cardíaca. Al estar pendiente de problemas, la persona
necesita terminar rápido lo que está haciendo; es impaciente, se
preocupa, está intranquila, no puede focalizarse en el presente. La
ansiedad no necesariamente es patológica. En una medida adecuada es
normal como el miedo o la tristeza, ya que se trata de una preparación del
cuerpo para algo esperado: “Estoy ansioso por irme de vacaciones”, por
ejemplo. Cuando resulta excesiva esta emoción es el actor principal en el
elenco de los llamados trastorno de ansiedad: fobias, ataques de pánico,
TOC (trastorno obsesivo-compulsivo), TEP (trastorno por estrés
post traumático), TAG (trastorno de ansiedad generalizada), etc. En un
mundo que anda apurado, esta emoción también es muy frecuente.
Tristeza

Es una emoción que generalmente surge ante las pérdidas que sufrimos
en la vida, de ahí que sea tan intensa como profundo sea el vínculo con lo
perdido. Es un dolor generalizado en el cuerpo, pero sobre todo en el
alma. La tristeza no es negativa, no es anormal ni está mal sentirla.

A diferencia de las demás emociones, la tristeza está caracterizada por

una falta de energía. En un primer momento es vivenciada como un dolor
paralizante que no nos deja fuerza para actuar, sino tan sólo para llorar y
así sacar el dolor. Nos deja el ánimo aplanado, casi sin expresiones ni
deseos. En general, cuando sentimos tristeza es porque hemos perdido
algo (real o fantaseado). Ya no tenemos aquello que antes sí, y cuando
verdaderamente no hay posibilidades de recuperarlo, no hay acción que
valga. Es por ello que la tristeza no implica el aumento de energía que las
demás emociones sí, sino que nos la quita dejándonos inactivos para
ceder paso a la aceptación (elaboración interna) de la nueva situación.
Soltar no demanda energía, sino más bien implica la ausencia de ésta. Al
no tener esta fuerza, no queda más acción posible que la de soltar,
contribuyendo a dejar de “forzar” la realidad. Aquello que antes
sosteníamos, ahora, gracias a la ausencia de energía propia de la tristeza,
podemos soltarlo. Esta emoción puede ser verdaderamente dolorosa
según su intensidad. Es por ello que muchas veces tratamos de evitarla
distrayéndonos con actividades, trabajo, amigos o bien intentamos taparla
negándola y reprimiéndola, o buscamos ahogarla en alcohol u otras
sustancias. No nos permitimos llorar o intentamos, haciendo un
gigantesco esfuerzo, sonreír. En ocasiones solemos decir, cuando no se
nos nota la tristeza, “La procesión va por dentro”, y hasta hablamos como
si nada pasara. Pero cuando la emoción no halla (o no le damos, mejor
dicho) una vía de expresión adecuada, la busca por sí misma a través de
síntomas (entre otros, físicos, como lo son el asma y las úlceras) que junto
a una serie de condicionamientos producen enfermedades. Lo cierto es
que ninguna de estas actitudes evasivas ayudan, y por lo tanto son
absolutamente desaconsejables. Una docente me dijo algo al respecto:
“Hay que llorar por los ojos, no por el cuerpo”, a lo cual yo agregaría:
“Llorar también a través de las palabras”. Es necesario y aconsejable
simplemente “estar ahí”. Es decir, permitirnos ese dolor, tomar contacto
con él, poder vivenciarlo auténticamente, no mintiéndonos. Llorar y, sobre
todo, hablar de lo que sentimos y de lo perdido es la manera de asimilar la
pérdida y aprender de ella. Pero por otro lado, es muy importante aclarar
que para sentirnos tristes no necesariamente tenemos que vivir una
pérdida. También podemos ponernos tristes por creencias irracionales
que albergamos, como pueden ser expectativas demasiado altas, falta de
esperanzas, perspectivas pesimistas, no tener un sentido o alguna pasión
en la vida... Por esto es importantísimo entender que a veces el problema
no es la realidad misma, sino la creencia de que las cosas deben ser
distintas. Por lo tanto, una cosa es la elaboración de una pérdida, es decir
el duelo, y otra es qué estamos haciendo u omitiendo para sentirnos
tristes. Vale en este punto establecer la diferencia entre dolor y
sufrimiento. El dolor es una expresión natural propia del duelo y surge,
como vimos, ante la pérdida de algo que teníamos. El dolor, por su misma
naturaleza, tiende a desvanecerse y desaparecer. Sin embargo puede
enquistarse, extenderse o perpetuarse, transformándose en sufrimiento.
El sufrimiento, entonces, es una creación irracional del ser humano a
partir de un auto diálogo tortuoso. Cuando la persona se dice a sí misma
cosas como “todo esto es mi culpa”, “nunca voy a salir”, “siempre todo lo
malo me pasa a mí”, “jamás voy a superarlo”, “si yo hubiera…”, etc.,
queda estancada. De este modo permanece el foco de atención en una
fantasía o en un imposible, renovándose la tristeza una y otra vez en ese
rumiar mental retorcido.

Por otro lado existen también, las depresiones endógenas causadas por
desequilibrios neuroquímicos, y responden favorablemente a la
medicación psiquiátrica. Por ello siempre es recomendable, en casos de
tristeza profunda y prolongada, la consulta con un profesional de la salud.
Las depresiones en general, independientemente de su causa y
clasificación, también tienen sus manifestaciones adversas en el físico,
influyendo más en dificultar la recuperación de una enfermedad que en la
causa de la misma. Felicidad Es un sentimiento estable en el que se da una
sensación de orgullo, tranquilidad y satisfacción personal (la llamada “paz
interior”). Se le parece a la alegría pero ¡atención!, no es lo mismo, ya que
la alegría es más efímera (es decir, momentánea). La palabra “feliz”
proviene del latín y significa “fértil, fecundo”. Es que la felicidad a nivel
biológico aumenta el funcionamiento del sistema parasimpático –lo que
activa la memoria, la creatividad, la inteligencia, el sistema inmunológico,
el sistema digestivo y el sueño–. También aumenta las posibilidades de
socializar y estimula la hormona del crecimiento, entre otros efectos
positivos. Su función es indicarnos que estamos en el camino correcto
hacia nuestra meta personal, camino a la autorrealización, en coherencia
emocional con nosotros mismos. Estar en incoherencia emocional sería
permanecer en circunstancias que nos disgusten – un trabajo incómodo
donde debamos hacer cosas que van en contra de nuestra moral o un
contexto de violencia, por ejemplo–. Persistir en estado de incoherencia
emocional, como bien explica Enric Corbera desde la BioNeuroEmoción, es
una actitud originadora de grandes perjuicios conductuales y físicos
(enfermedades muy diversas). La felicidad nos da energías para alcanzar
nuestros objetivos, propiciando un dominio de acción que nos dispone a
tener conductas gregarias, de protección y filántropas. Disgusto El
disgusto, como todas las emociones, nos ayuda a elegir. Nos indica cuando
algo no es de nuestro agrado y nos asiste al momento de poner límites. Es
importante trabajar esta emoción y hablar sobre ella, ya que hay que
entender que para alcanzar ciertos objetivos en la vida hemos de pagar
algunos “peajes emocionales” y esforzarnos haciendo cosas que quizá en
el momento nos disgusten. Esta emoción suele surgir ante actividades
nuevas o circunstancias desconocidas o poco habituales que nos exponen
a la posibilidad de más desaciertos, lo que puede ser riesgoso. Entonces, el
disgusto es una manera que tiene nuestro cerebro de decirnos que
estamos saliendo de nuestra zona de confort.

Sorpresa

Es una emoción causada por algo inesperado que provoca una intensa
focalización de la atención. La sorpresa es una emoción muy breve y
puede ser agradable, neutral o displacentera, según cómo sea clasificado
(bueno, malo, fantástico, pésimo…) aquello que la provocó. La clasificación
del estímulo dependerá del sistema de creencias de la persona, por ello no
a todos nos sorprende lo mismo ni en la misma medida. Luego de esta
emoción suele seguir otra un poco más duradera.

Amor

Es un sentimiento de apego (no en el sentido de dependencia, sino de

placer por la compañía de alguien) y cariño hacia alguien, algo o hacia una
actividad. Se da cuando aceptamos al otro en su legitimidad de ser como
es. El amor excluye toda forma de violencia y no sólo se transmite al decir
“te amo”, sino también con actitudes de cuidado y conductas como
proteger, abrazar, cuidar, escuchar, hacer cariños, dar nuestro tiempo,
etc. El amor tiene sus beneficios a nivel corporal ya que, al prodigarnos
cuidados y contención, propiciamos la tranquilidad. Esto a su vez eleva el
funcionamiento equilibrado del sistema parasimpático, activando el
sistema digestivo, el sistema inmunológico, los ciclos del sueño, la
hormona del crecimiento, la memoria, la creatividad, la inteligencia, etc.
Al trabajar el amor en la escuela suelen surgir confusiones entre
conceptos como sensualidad, sexo y sexualidad y amor. Por ello es
oportuno enseñar –de ser necesario– que el sexo es algo distinto. El amor
depende del tipo de vínculo en el cual surja. Así, está el amor de padres a
hijos, entre hermanos y amigos, de hijos a padres, etc. Pero el único
vínculo de amor sexuado es el que construyen adultos en dominio de sus
facultades que se eligen como pareja (es decir, son libres para elegir) y no
son consanguíneos (no son parientes). En este punto es recomendable
recordarles a todo menor de edad que nadie tiene el derecho de tocar sus
partes íntimas o pedirles que ellos hagan cosa parecida en nombre del
amor. Esa es la razón por la cual usamos las ropas que nos visten, para
cubrir nuestros cuerpos y partes íntimas. Por otro lado, adolescentes que
confunden el amor con el sexo buscan a través de conductas promiscuas
el afecto y la seguridad que no reciben. Por ello es crucial entender las
formas de expresión de esta emoción. No voy a profundizar, pero no
quería cerrar el tema amor sin hacer mención a las diferentes formas de
expresarlo, porque en cuanto a los vínculos de amor, como todos
sabemos, suelen suscitarse numerosos malentendidos. Como sostiene el
doctor Gary Chapman, citado por Elsa Punset, ‘no todos expresamos ni
esperamos recibir amor del mismo modo’. Chapman establece los cinco
lenguajes del amor: contacto físico, compartir tiempo de calidad, hacer
regalos, actos de servicio y palabras de afirmación. Cada uno de nosotros
tenemos uno o dos lenguajes específicos con los que nos sentimos
cómodos para recibir y expresar amor. De modo que si no nos hablan en
nuestro lenguaje nos resultará difícil sentirnos amados. Posiblemente
alguien nos exprese amor con palabras como “te amo, te quiero mucho” o
haciéndonos regalos, pero por otro lado, estamos esperando el contacto
físico, es decir un abrazo o que pasen tiempo de calidad junto a nosotros.

En consecuencia, al no compartir el mismo lenguaje no nos sentimos

amados, pese a que sí existe amor. Por ello, aprender a reconocer nuestro
lenguaje del amor y el de las personas que amamos (hijos/as, padres,
amigos, pareja) nos ayuda a relacionarnos mejor. El contacto físico es una
de las formas más directas de expresar amor. Ejemplo de ello son un
abrazo, una caricia, una palmada en el hombro, cosquillas, una mirada,
etc. El segundo lenguaje del amor son las palabras de afirmación: te
quiero, fuerzas, eres genial, vos podes lograrlo; en fin, se trata de las
palabras de aliento, afecto, valoración y elogio. El tercer lenguaje es
compartir tiempo de calidad, donde no importa tanto la actividad que se
lleve a cabo sino el hecho de compartir tiempo por el puro placer de estar
juntos, sin prisas ni objetivos que cumplir. Los regalos son otra forma de
expresar afecto. Este lenguaje puede resultar difícil de comprender a
primera vista. Muchas veces el regalar-cuando no es expresión del amor-
puede utilizarse como una forma de manipulación. Por último los actos de
servicio como hacer favores, cuidar de los demás, ayudar generosamente
al otro, constituyen un lenguaje en el que damos y recibimos amor. Celos
Cuando te gusta una flor, la arrancas. Cuando amas una flor, la riegas
todos los días. Aquel que entiende esto, entiende la vida Buda Su origen
etimológico deriva de la palabra griega zein, que es “hervir”, y del latín
zelus, que significa “ardor”. De ahí las palabras “celar” (vigilar) y “celador”.
Es una emoción “social” ya que sólo aparece en configuraciones grupales.
En las infancias suele ser frecuente cuando está por nacer un/a nuevo/a
hermanito/a, o bien cuando un/a compañero/a se destaca por sobre los
demás. Ambas situaciones se perciben como amenazantes: el otro puede
robarse la atención de los padres o docentes. Los celos surgen cuando el
niño siente que la persona de quien espera afecto le resta atención para
dársela a otro sobre aspectos que él percibe como propios. Los celos
indican necesidad de atención, y para que los/as niños/as puedan
gestionarlos es importante que destaquemos y valoremos en ellos sus
características únicas (es decir, aquello que sólo ellos poseen) como
también que entiendan que no tienen que ser “los mejores” en todo,
permitiéndose sentir celos sin desestructurarse, es decir, logrando
autorregularlos.

Tranquilidad

Frecuentemente es confundida con la confianza y la seguridad. La

confianza es la creencia de que uno es capaz, y la seguridad es una
circunstancia caracterizada por la ausencia de riesgos. Ambas suelen
generar la emoción de tranquilidad. En el siglo XXI esta emoción parece
ser muy escurridiza, por tanto hay que aprender a identificarla para
“cultivarla” y poder estar tranquilos en medio de la incertidumbre, ya que
esta emoción, junto a otras placenteras, constituye la plataforma del alto
desempeño. A nivel biológico, con la tranquilidad se da un armónico
funcionamiento del sistema nervioso que posibilita el aprendizaje, la
creatividad, el descanso, la digestión, el crecimiento y la atención, entre
otras funciones.

Dos ingredientes para favorecer la tranquilidad: desarrollar la confianza

mediante mensajes empoderadores y permitir un estrés moderado y
episódico para que los/as niños/as puedan aprender progresivamente a
estar tranquilos frente a las dificultades propias de la vida. Por el
contrario, si asumimos una actitud sobreprotectora y les evitamos
dificultades pequeñas, no despliegan habilidades para salir adelante, lo
que los desempodera a futuro, haciéndolos mucho más proclives a
perder la tranquilidad frente a los desafíos

Alegría

Es una emoción caracterizada por un aumento placentero de la energía

que nos pone, tanto a niños/as como adultos/as, risueños/as,
participativos/as y elocuentes, por lo que resulta muy oportuna para la
mayoría de las circunstancias educativas, sobre todo para juegos grupales
y actividades cooperativas. De hecho, la raíz etimológica de esta palabra,
que proviene del latín, significa “vivo y animado”. ¿Sabías que la alegría
tiene efectos muy positivos en las personas? Sí, esta emoción mejora el
funcionamiento de la memoria, la creatividad, la inteligencia, el sistema
inmunológico, el digestivo, el sueño, entre otros. También aumenta las
posibilidades de socializar y estimula la hormona del crecimiento, entre
otros efectos positivos. Esta emoción nos indica que estamos en una
circunstancia libre de conflictos o peligros. A diferencia de la felicidad, la
alegría es más superficial y efímera. Podemos ponernos alegres por un
regalo, un chiste o una buena compañía. Se debe más a algo circunstancial
y no tanto a una condición personal.

Necesidades Emocionales

Todas las personas tenemos necesidades físicas o fisiológicas –comer,

beber, respirar e ir al baño– y necesidades emocionales, también llamadas
necesidades de contacto. Pero mientras todos compartimos estas
necesidades emocionales, cada uno se diferencia en la intensidad con que
siente cada una de ellas. Hay quienes para sentirse amados necesitan que
todo el tiempo les estén dando besos, abrazos y recordándoles cuánto los
quieren, mientras que eso para otros puede ser un pegoteo incómodo.
Una persona puede necesitar más libertad e independencia, otra puede
necesitar más seguridad y conexiones sociales. Hay quienes pueden tener
mucha curiosidad y una gran necesidad de entender, mientras otros están
contentos con aceptar lo que les dicen. Así, cada persona tiene
necesidades emocionales diferentes, lo que hace que todos seamos únicos
e irrepetibles. Uno de los problemas más frecuentes en las escuelas es que
el trato que se les da a los/as estudiantes, así como a sus necesidades
emocionales y físicas, es exactamente el mismo para cada uno/a de
ellos/as. El resultado: muchas necesidades de estos chicos quedan
insatisfechas, y ellos terminan frustrados. Casos comunes pueden ser
los/as de niños/as que tarden más en copiar la tarea del pizarrón, o
tengan una atención más dispersa, o se les pida que hagan una actividad
que no es interesante, o bien cuando no son lo suficientemente
desafiados o motivados para trabajar. No estoy hablando de que no se les
exija, sino de que es necesario atender las necesidades de cada uno en la
medida en que cada uno lo requiera, dentro de lo posible. Los/as niños/as
suelen actuar sus frustraciones (acting out) de diferentes maneras, las
cuales son vistas especialmente como un mal comportamiento. Pero
mientras más identifiquemos sus necesidades únicas y hagamos algo para
satisfacerlas, menos problemas de comportamiento encontraremos en la
escuela. En algunas familias es muy común que los/as niños/as
permanezcan con sus necesidades emocionales insatisfechas por mucho
tiempo. Pueden tener comida y un techo sobre sus cabezas, como a veces
también dinero, pero sus necesidades emocionales siguen sin ser
atendidas. Un fundamento científico de la importancia de las necesidades
emocionales lo constituye la tesis de René Spitz3. Este grande de la
psicología describió una reacción específica del/a infante que es
consecuencia de un acontecimiento externo y no procede de su desarrollo
madurativo. Spitz estudió el comportamiento del bebé, en su desarrollo
de los 6 a los 18 meses y situado en un medio desfavorable (sin las
satisfacciones emocionales mínimas), después de una separación
maternal. Primero se observa un período de lloriqueo, más tarde un
estado de retraimiento e indiferencia. Paralelamente, aparecen la
regresión del desarrollo y/o numerosos síntomas somáticos. Todo ello
conduce a un estado de miseria próximo al marasmo. Spitz llama a esta
reacción depresión anaclítica. Luego describe una reacción llamada
hospitalismo, que se produce cuando el bebé reside durante mucho
tiempo en un hospital, o bien es abandonado allí.

Comienza a observarse la sintomatología hasta que el/la niño/a, en los

casos más drásticos, muere por la simple insatisfacción emocional. Es
importante destacar que estos/as bebés tenían todas sus necesidades
físicas satisfechas: se los alimentaba, abrigaba, higienizaba y hasta se los
asistía médicamente. Sin embargo morían por no obtener la satisfacción
de sus necesidades emocionales, por falta de amor. También habla Spitz
de un hospitalismo intrafamiliar. En este sentido, Humberto Maturana
redobla la apuesta y dice: “En verdad, yo diría que el 99 % de las
enfermedades humanas tiene que ver con la negación del amor. No estoy
hablando como cristiano […], estoy hablando desde la biología”. Por otro
lado, los estudios de J. Robertson sobre niños que presentan una carencia
amorosa sin separación física arrojaron resultados similares, lo cual
demuestra que lo determinante no es la ausencia o presencia del
contacto, sino su calidad. Deficiencias desde el punto de vista de la
interacción, presentaban características comunes: hipotonía muscular,
lentitud en el desarrollo muscular, falta de reactividad hacia la madre y el
ambiente y disminución de la capacidad de comunicarse con los/as demás
y de expresar sus sentimientos.

A las distintas maneras de satisfacer estas necesidades se las

llama caricias positivas.

Ejemplo de ellas son mensajes como: “Es un placer charlar con vos”,
“Qué alegría me da verte”, “Me alegro de que seas mi hijo”, “María, qué
bien bailás”, “Tus mates son los mejores”, “Qué bien que cantas”, etc.

Las caricias positivas dan a la persona información sobre sus aptitudes y

características positivas, haciéndola más consciente de ellas. Un niño es
acariciado positivamente cuando su padre, su madre, profesor/a o
amigo/a lo/a saluda con un cariñoso “¡Hola!”, usa su nombre, lo incluye, lo
mira a los ojos y, lo más importante, escucha sin censura lo que tiene para
decir y respeta sus sentimientos. Aseguran Muriel James y Dorothy
Jongeward6 que el escuchar es una de las mejores caricias positivas que
una persona puede dar a otra. En este punto es importante aclarar que las
necesidades emocionales deben ser satisfechas en su justa medida. Como
vimos, la carencia de afecto tiene sus consecuencias nocivas, pero
también es perjudicial satisfacerlo excesivamente. Es decir, cuidar,
proteger y proveer de todo lo que necesita en forma excesiva e inmediata
puede traducirse en una sobreprotección. Frases como “No vas a poder
hacerlo”, “Déjame que lo haga por vos”, “Yo me ocupo” o “No vas a saber
qué hacer, mejor voy yo” son representativas de una sobreprotección
incapacitante. Esta actitud no motiva a dinamizar sus propios recursos
para alcanzar sus objetivos, más bien acostumbra a que todo lo que
necesite lo tenga al alcance de su mano. Con tal actitud se le está
incapacitando para que aprenda a satisfacer sus necesidades y resolver
sus dificultades. Ciertos padres muy inseguros y/o ansiosos no dejan
tiempo para que el/la niño/a sienta el deseo, dado que acuden a satisfacer
la necesidad en forma inmediata. De esta manera se crían niños/as
ansiosos/as, con baja tolerancia a la frustración, muy inseguros/as y sin
capacidad de espera.

Necesidad de Atención

Es natural para todos nosotros buscar la atención de los demás. Siempre

necesitamos atención cuando tenemos algo importante para decir. Pero
quién no ha escuchado decir a algún adulto/a respecto de un/a niño/a
revoltoso/a: “Ignórenlo/a, sólo quiere captar la atención”. Pero eso sería
como decir: “No lo/a alimenten, sólo tiene hambre; no lo/a abriguen, sólo
tiene frío; no lo/a curen, sólo está lastimado/a”. La necesidad de atención
es tan real como las necesidades físicas. En la investigación que realicé
para mi tesis de grado tuve la posibilidad de entrevistar a ciertos púberes
con problemas de conducta, a quienes les hice un test psicológico llamado
TAT (Test de Apercepción Temática), que consiste en mostrar una serie de
láminas con dibujos impresos representando diversas situaciones sobre las
cuales debían relatar una historia a partir de lo que ellos veían. En dicho
experimento pude constatar que estos púberes tenían sus necesidades
emocionales insatisfechas. Para ejemplificar, expondré algunos relatos
representativos de sus sentimientos y necesidades emocionales. Alberto
ante la lámina 3VH, expuso: “Estaba triste porque no ve a su familia [...].
Cuando vio a la madre se puso contento”. “Hay una persona que está sola,
que se ha perdido… Pide auxilio, quiere salir de ese lugar… Ya no puede,
llora porque no tiene a nadie al lado que lo ayude y necesita a alguien
como para que lo saque de ahí”. Recordemos que la población
seleccionada para la investigación estaba caracterizada por un patrón de
mala conducta. Así, pude ver que estos chicos llamaban la atención (que
todo ser humano necesita) a través del mal comportamiento, con lo cual
lo único que obtenían eran reprimendas y sanciones que les ocasionaban
una mayor segregación. De este modo, cargaban con rótulos que los
diferenciaban negativamente del resto. Independientemente de una
discusión acerca de si la sanción era justa o no (tema que será tratado en
profundidad en el capítulo siguiente), lo cierto es que no resolvía el
problema, yaque en lugar de eliminar la mala conducta la incrementaba,
pues era la forma de llamar la atención que estos chicos habían
aprendido. De esta manera, se enquistaban los roles y los adolescentes no
eran integrados. Se originaba entonces un círculo vicioso. Estos chicos, al
estar tan necesitados de “caricias”, comienzan a aceptar o hasta buscar
caricias negativas porque no pueden obtener el reconocimiento de sus
aspectos positivos. Así como una persona que se está muriendo de
hambre o de sed puede comer comida podrida o beber agua
contaminada, algunos chicos aceptan contactos tóxicos cuando no pueden
obtener los nutritivos (al menos es algo de atención, piensan).
Parafraseando a uno de ellos, considero que estos niños piden auxilio,
quieren salir de ese lugar y no pueden, lloran porque no tienen a nadie al
lado que los ayude y necesitan a alguien como para que los saque de ahí.
Sólo que la ayuda que solicitan no es expresada de manera verbal, sino
mediante la mala conducta. Hete aquí la importancia de hacer Educación
Emocional en forma sustentable en las aulas. Rutter y Olweus, en
investigaciones realizadas en contextos familiares, encontraron relaciones
significativas entre ciertos estilos paternos de interacción y la aparición de
conductas agresivas. Dichos estilos se caracterizan por el rechazo hacia los
hijos, por la falta de sensibilidad ante las necesidades del niño y por la
inconsistencia en las estrategias de control utilizadas por los padres, tanto
si son de absoluta permisividad como de imposición autoritaria y punitiva
de las normas de comportamiento. Es decir que también en el contexto
familiar la no-satisfacción de las necesidades emocionales propicia la
gestación de comportamientos des-adaptativos en los niños. En ocasiones,
si bien puede parecer que los/as niños/as se están “portando mal”, a
menudo sólo tratan de llamar la atención de sus compañeros/as, pues
buscan en éstos una respuesta que los haga sentir mirados. Ayudarle al/a
niño/a a que simbolice o verbalice tales intentos es muy beneficioso. Así,
por ejemplo, el docente puede decirle: “Me parece que con tu
comportamiento estás tratando de captar la atención de tus
compañeros/as, porque cuando se ríen de las cosas que haces o de la voz
que pones, te parece que te quieren”. Es importante que el/la docente –
como también los padres o tutores– den signos claros al/a niño/a de que
lo/a comprenden y que consideran que su comportamiento es una forma
muy razonable de lidiar con sus afectos. Sólo si se sienten
comprendidos/as y no criticados/as, los/as niños/as podrán usar las
sugerencias de otras formas de comportamiento que reciban. El pasar
desapercibido/a o el anonimato en un/a niño/a es mucho peor que el
reconocimiento que obtienen de la llamada identidad negativa. En
general, un/a niño/a buscará ser visto/a como agresivo/a, mentiroso/a,
pendenciero/a, irrespetuoso/a, inquieto/a, molesto/a, irresponsable,
vago/a o malo/a antes que no ser visto/a o ser la misma nada. La
identidad negativa es al menos una identidad. El/la niño/a obtiene la
atención que necesita desde ahí, dado que no se le da una identidad
positiva que valore sus virtudes. Cloé Madanes sostiene que todas las
personas tenemos necesidades emocionales, sólo que cada uno encuentra
su forma particular de satisfacerlas. Es paradójico, pues podemos hacerlo
mediante formas positivas o negativas, por ejemplo siendo el/la mejor o
bien el peor en algo, y tanto con acciones de bien como sometiendo a
otros/as, obligándolos a mostrar aprecio. Por todo esto es muy
importante prestarles atención a los/as alumnos/as desde sus aspectos
positivos (virtudes, habilidades, recursos, intereses, etc.). Si no lo hacemos
desde ahí, procurarán hacer todo tipo de cosas para llamar la atención.