INSTITUTO SAN JOSE DIDACTICA DE LA MATEMATICA 2° AÑO P.E.

UNIDAD I- CLASE 3: MODELOS DIDACTICOS

ALGUNAS REFLEXIONES PARA TENER EN CUENTA:

 La matemática en la escuela
Desde sus remotos orígenes, la matemática, como las demás disciplinas ha
sido concebida de diferentes maneras. Aun actualmente conviven diferentes
concepciones dependiendo desde donde se la está caracterizando. Así para
muchos es una ciencia formal poco accesible al común al de la gente, mientras que
para otros no es más que una herramienta que no tiene valor sino por sus
aplicaciones; y entre estas dos posturas extremas, podríamos citar varias
concepciones intermedias, todas ellas con algo de cierto. La matemática es una
ciencia formal, lógicamente estructurada, que resulta una herramienta valiosa por
sus múltiples aplicaciones, íntimamente ligada al desarrollo social y cultural de los
individuos y de los pueblos. Pero, ¿Saber matemática significa conocer todos los
conceptos de ésta ciencia, o dominar los procedimientos haciendo caso omiso de
los conceptos?
Podemos acercarnos a una respuesta si tomamos en cuenta cuál es la
actividad que desarrollan los matemáticos profesionales. Ellos hacen matemática
resolviendo problemas provenientes de diversos ámbitos (académicos o no)
actividad en la cual convergen conceptos y procedimientos.
La matemática pensada en razón de su enseñanza escolar, debe ser considerada
entonces más como un proceso de pensamiento que como una acumulación de
resultados. La matemática no es un compendio de conocimientos aislados y
estancos que se adquieren o construyen cada uno de ellos ligado a una aplicación
“”tipo”. Es una actividad dinámica de conceptos relacionados entre sí de diferentes
maneras, cuyos conocimientos permite elaborar estrategias variadas para resolver
un mismo problema. La utilización de un mismo concepto en contextos diferentes
fortalece su comprensión, y su conexión con otros conceptos, permite avanzar en
la resolución de situaciones problemáticas cada vez más complejas, que pueden a
su vez generar la necesidad de nuevos conceptos o generalizaciones de conceptos
ya adquiridos.
Hoy día, esta concepción de la matemática pone en evidencia tanto sus
aspectos formativo e informativo (en los que su enseñanza ha influido implícita o
explícitamente con distinto énfasis), como su dimensión social, por cuanto desde su
lenguaje y desde su método se ha constituido además en un medio de comprensión
y mejoramiento del mundo científico, industrial y tecnológico en que vivimos.
Además de útil, formativa y necesaria para el desarrollo social e individual de la
persona, la Matemática es una habilidad humana a la que todos pueden acceder de
forma placentera. Este mundo vertiginoso y cambiante en que nos encontramos
inmersos exige individuos capaces de enfrentar situaciones nuevas, interesarse por
ellas, analizarlas y resolverlas; y para ello no les sirve nada más conocer todos los
métodos que hay para resolver un sistema de ecuaciones, ni saber hacer todas las
cuentas , ni saber calcular todos los volúmenes ; para eso necesitan tener un

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razonamiento independiente, propio, dinámico, creativo, que les permita

comprender y usar la Matemática con propiedad

 ¿Por qué enseñar matemática?

Hay que enseñar Matemática en la escuela porque ésta constituye:
 Un bien instrumental necesario para comprender el mundo, operar sobre él y
enriquecerlo.
 Un bien formativo puesto que bajo ciertas condiciones didácticas contribuye al
desarrollo del pensamiento lógico involucrado en la actividad matemática.
 Un bien cultural que necesita ser mantenido ya que su construcción se ha
convertido en un saber objetivado.
 Un bien social ya que está incluido en las comunicaciones de la sociedad actual.

 Enfoque actual de la enseñanza de la Matemática

Diversas concepciones de matemática orientan y subyacen a las prácticas de
enseñanza.
Para algunos la Matemática es un conjunto de definiciones, para otros
poderosas estructuras. Sin duda la concepción de matemática que tiene un
curriculum, que tiene un docente interviene en el modelo de enseñanza propuesto,
deseado, realizado.
La concepción de Matemática que orienta el enfoque actual, parte de analizar
cómo se produce el conocimiento matemático.
El conocimiento matemático ha progresado y progresa actualmente en su intento
de dar respuesta a necesidades planteadas por la vida cotidiana, por otras ciencias
o por la misma matemática.
Los problemas han sido el motor de la ciencia matemática en la medida en que
su resolución ha permitido elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros ya
conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos.
Aprender matemática en la escuela debe tener relación, aunque sea delicado
precisar sus límites, con lo que ha sido y es para la humanidad hacer matemática
Brosseau señala que “Un alumno no hace matemática si no se plantea y no
resuelve problemas”

 ¿Qué significa aprender Matemática?

Aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos y la

actividad central es la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los
mismos.
La construcción del sentido de los conocimientos matemáticos está íntimamente
relacionada con el conjunto de prácticas que el alumno tiene la posibilidad de
desplegar, a propósito de dichos conocimientos.

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MODELOS DIDACTICOS

Un modelo es una herramienta de análisis que recorta algún aspecto o sector

de la realidad. Para su determinación es necesario seleccionar elementos de dicha
realidad y definir sus vinculaciones. De esta forma, se intenta explicar parte de la
misma y – eventualmente- predecir su comportamiento, con el objeto de organizar
acciones sobre ella en las situaciones que se pueden presentar.
Un modelo didáctico trata de dar cuenta de las interacciones que pueden
darse entre los componentes de la terna didáctica: profesor, alumnos y los
conocimientos que uno debe enseñar/transmitir y los otros aprender/apropiarse.

ROLAND CHARNAY afirma que:

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se
“juegan” entre estos tres polos:

SABER

ALUMNO DOCENTE

Y caracteriza las diferentes estrategias adoptadas en función de las relaciones que

se juegan entre el docente, el alumno y el saber, distinguiendo tres modelos de
referencia: NORMATIVO, INCITATIVO y APROXIMATIVO

ALGUNOS EJEMPLOS DE CLASES DE MATEMATICA

Cada docente tiene sus teorías, es decir un conjunto de representaciones

(ideas, supuestos, concepciones) que determinan a veces de manera explícita, a
veces de manera implícita, sus prácticas, sus tomas de decisión profesional.
Veamos algunos ejemplos de clases de matemática que ilustran tres
posibles formas de encarar una clase de geometría de una escuela cualquiera.

CLASE N° 1
La profesora llega al aula con 6 tiras de cartulina del mismo ancho (1 cm) y distintas
longitudes (3 cm, 4 cm. 8 cm, 12 cm, 16 cm y 20 cm).

Profe: -La clase de hoy es sobre una propiedad que cumplen los lados de los triángulos. Esta
propiedad es condición de existencia para los triángulos.

La Profesora copia en pizarrón: "Tres segmentos son lados de un triángulo, si la medida de

cualquiera de ellos es menor a la suma de las medidas de los otros dos."
A continuación, coloca sobre el pizarrón las varillas en dos grupos de 3, intentando formar
triángulos.

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Profe: -Observen atentamente, que ven en el pizarrón?

Claudio: -Tiras de cartulina.
Profe: -Que forman esas tiras?
Claudio: -Triángulos.
Profe: - En todos los casos?
Alumnos: (silencio)
Profe: -Bueno, en un caso sí, en el otro no. En el primer caso las varillas son lados de un
triángulo. Calculemos si cumplen la condición enunciada (señala lo escrito en el pizarrón).
Jorge: -Con qué datos?

(Silencio)

Profe: -Completemos las siguientes relaciones. Esto nos va a ayudar a comprender la

propiedad enunciada.

La profesora va escribiendo y completando en el pizarrón.

Para a= 12 cm b=16 cm c= 20 cm

a + b…..c c - a….b
a + c…..b b - a….c
b + c…..a c - b….a

Profe: -¿Se cumple la propiedad?

Vivian:--Cuál?
Profe: -La que enuncié antes.
Claudio: -Sí.
Profe: Qué ocurre con el otro grupo de varillas? Completemos el cuadro para este
segundo caso.

Nuevamente la profesora va completando y explicando en el pizarrón las relaciones, pero

ahora para las varillas de 3 cm, 4 cm y 8 cm.

La profesora copia en el pizarrón:

-¿Cuáles de las siguientes ternas pueden ser las medidas de los lados de un triángulo?:
a = 5 cm a = 4,8 cm
b= 8 cm b= 5,1 cm
c= 10 cm c= 9,9 cm

Profe: -Como ven, en este caso, las varillas no cumplen con la condición del enunciado,
por lo tanto...

Alumnos: (silencio)
Profe: -¡Chicos!, ¿qué les pasa?, es sencillo, ¿se forma un triángulo?
Alumnos: -Nooo...

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Profe: -¿Todos entendieron?

Claudio: -Sí.
Guille: -¿Y si es un triángulo equilátero?
Vivian: -No lo veo.

Profe: -Bueno, copien los cuadros en sus carpetas y resuelvan los siguientes ejercicios. Si
prestan atención no van a tener dificultades. Lean bien el enunciado que vale para todo
triángulo.

Guille: -No entiendo lo de la clase pasada, no pude hacer los ejercicios.

Profe: -Bueno, te voy a decir cómo se hacen y después resolvé estos tres que son iguales
para practicar.

CLASE N° 2
La profesora llega al aula con tiras de cartulina del mismo ancho (1 cm) y distintas longitudes
(3 cm, 4 cm, 8 cm, 12 cm, 16 cm y 20 cm). Distribuye a cada grupo de alumnos un juego de
6 tiras.

Profe: ¿Leyeron el diario de hoy? Ocurrió la extraña desaparición de un barco en la zona

del Triángulo de las Bermudas. En el mapa publicado, habrán notado que se trata de un
triángulo isósceles.
Vamos a investigar con estas tiras de cartulina, para tratar de descubrir una propiedad de
los triángulos. Comencemos con la definición de triángulo. ¿Quién la recuerda?
José: Es una figura de tres lados.
Profe: Sí, pero cuál es la definición? recuerdan?. la descubrieron superponiendo papel
celofán de 3 colores
Elisa: Sí.. quedaba una parte con tres colores.

Profe: ¿Quién recuerda que es un lado?

José: Es un segmento.
Profe: Bien, y como se define? Recuerdan: es la intersección de dos semirrectas.

̅̅̅̅ =
𝐴𝐵 → ∩ →
𝐴𝐵 𝐵𝐴

Las tiras de cartulina representan los posibles lados de un triángulo ABC. Formen triángulos
y completen el siguiente cuadro. Llamaremos a, b y c a las medidas de los lados AB, BC y
AC.

Qué relación descubren?

a b c
…
…
…

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Algunos alumnos charlan, otros forman triángulos. Cada grupo va completando el cuadro.
Un grupo de alumnos "más rápidos" va procediendo en forma sistemática.

a b c
20 16 12
20 16 8
16 12 8
12 … …

Profe: ¿Qué relación cumplen los lados del triángulo? ¿Alguna idea?
Alumnos: ..
Victor: Algunos no se pueden formar
Profe: ¿Cómo te diste cuenta?
Victor: y... porque el triángulo no se cierra.
Profe: ¿Y por qué no se cierra?
Alumnos: ...
Marta: Me parece que algunos lados son cortos.
Profe: Muy bien, ¿alguna otra idea?
Alumnos: ..
Profe: Sigan trabajando, buscando una relación entre las medidas de los lados.

Transcurren unos minutos. Los alumnos no avanzan.

Profe: Vamos a armar un cuadro en base a las medidas de los segmentos de cada triángulo
que queremos formar. Marta, pasá a copiar el cuadro en el pizarrón.

Una alumna copia el siguiente cuadro:

a b c SÍ, se forma un NO se forma
triángulo un triángulo

Profe: En base al cuadro, observen la relación que existe entre la medida de cada lado y la
suma de las medidas de los otros dos. Agreguemos otras tres columnas al cuadro.

NO se forma el a+b a+c b+c

triángulo

Profe: Ahora observen, qué relación existe entre la medida de cada lado y la diferencia entre
las medidas de los otros dos. Agreguen nuevas columnas al cuadro.
¿Qué conclusión descubren? ¿Qué condición deben cumplir las medidas de los lados?
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José: La suma debe ser mayor que el otro lado.

Profe: ¡Muy bien! Han descubierto una nueva propiedad. Completen en sus carpetas el
siguiente te enunciado; "En todo triangulo, cada lado...."

CLASE N° 3

Profe: Debemos resolver el siguiente problema matemático (escribe en el pizarrón a medida

que va hablando):

Si es posible, indicar las medidas de los lados de todos los triángulos de perímetro igual a 9
cm. y dibujarlos.

Se organizan en grupos de 4 alumnos.

Pónganse a trabajar.

Los alumnos comienzan a trabajar y anotan las distintas medidas de los lados. Una
característica general de los triángulos que proponen los alumnos es que la medida de sus
lados está dada por números enteros. Por esto, aparecen sólo 7 triángulos posibles, a saber:

(1,1, 7) - (1, 2, 6) - (1, 3, 5) - (1, 4,4) - (2, 2, 5) - (2, 3, 4) - (3,3, 3).

Cuando deciden dibujarlos, se dan cuenta que sólo pueden hacerlo con tres de las siete ternas
de datos.

Profe: ¿Cuántos triángulos encontraron?

Julián: Siete, pero sólo pudimos construir tres.

Profe: Cómo hicieron?

Distintos grupos explican sus procedimientos.

Carla: Si un lado es de 1 cm, fuimos viendo cuanto deben medir los otros.

Belén: Nosotros empezamos con el equilátero, después los isósceles y por último los demás.

Profe: ¿Cuáles dibujaron?

Carla: (1.4, 4) - (2, 3, 4) - (3,3,3).

Profe: ¿Por qué no pudieron dibujar, por ejemplo el (1, 1, 7)?

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Julián: Es que primero dibujamos el lado de 7 cm y entonces los lados de 1 cm ya no

llegaban.

Belén: El de (2, 2, 5) casi cerraba, pero tampoco.

Profe: ¿Cómo sería la construcción?

Profe: Cuando los triángulos se pueden construir, qué condición cumplen los lados b y c con
respecto al otro lado, a?

Julián: Para que cierre, los otros dos lados sumados deben ser .. Sí, la suma de b y c debe
ser mayor que a.

Victor. Si a=7 cm, b+c=2 cm que es menor que el lado a. Entonces ¡a tiene que ser menor
que c+b!

Profe: partiendo de la misma desigualdad, qué condición deberá cumplir b?

Carla: b > a - c
Profe: ¿Puede la suma de dos lados de un triángulo ser igual al tercer lado?

Julian: No. Si la suma es igual al otro lado, se superponen sin formar un triángulo.

La profesora plantea para discutir en una clase posterior:

“¿Se pueden dibujar otros triángulos de perímetro 9?, resignificando las nociones puestas
en juego anteriormente.
De esta forma, intenta que los alumnos busquen medidas no enteras para los lados, por
ejemplo: (4; 3,8 ; 1,2) o (2,55 ; 3 ; 3,45)
Si la respuesta es afirmativa, continúa preguntando “¿Cuántos”
Si en cambio, la respuesta es negativa, pregunta “¿Por qué?”

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