Servicio de Biblioteca.

Universidad Pontificia Comillas de Madrid

INFORME España 2020 / Cátedra José María Martín Patino de la Cultura del
Encuentro ; [coordinación y edición Agustín Blanco, Antonio Chueca, José
Antonio López-Ruiz y Sebastián Mora]. -- Madrid : Universidad Pontificia Co-
millas, Cátedra J.M. Martín Patino, 2020.

529 p.

En la portada: 27.

Es continuación de la colección CECS publicada por la Fundación Encuentro

ISSN 1137-6228.

Universidad Pontificia Comillas. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.

D.L. M-26169-2020. -- ISBN 978-84-8468-850-1

1. Situación política. 2. Situación social. 3. España. I Blanco Martín, Agustín.

II. Chueca, Antonio. III. López-Ruiz, José Antonio. IV. Mora Rosado, Sebastián.

Coordinación y edición: Agustín Blanco, Antonio Chueca,

José Antonio López-Ruiz y Sebastián Mora

Edita: Universidad Pontificia Comillas

Cátedra J. M. Martín Patino

ISBN: 978-84-8468-850-1
Depósito Legal: M-26169-2020

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Salamanca
AF_Cubiertas.indd 1

Gracias a la Fundación Ramón Areces,

la Cátedra José María Martín Patino
de la Cultura del Encuentro elabora
este informe. En él ofrecemos una
interpretación global y comprensiva
de la realidad social española, de las
tendencias y procesos más relevantes y
significativos del cambio.

El informe quiere contribuir a la

formación de la autoconciencia
colectiva, ser un punto de referencia
para el debate público que ayude a
compartir los principios básicos de los
intereses generales.
 Capítulo 2
La escuela rural

Rogeli Santamaría Luna

Investigador autónomo sobre escuela rural
Inspector de educación
Introducción

Las partes asistentes a la 25 Conferencia de las Naciones Unidas sobre

el Cambio Climático (COP25), celebrada en Madrid en diciembre de 2019,
insistieron en su necesaria implicación y en la de toda la ciudadanía en la
lucha contra el cambio climático y la conservación del medio ambiente o
su restauración, porque, de no hacerlo nosotros hoy, peligra el futuro de la
humanidad y de la vida en la Tierra.

Ante esta formulación de deseos y compromisos institucionales, nos

encontramos con la problemática de los territorios rurales, que en algunas
zonas escasamente pobladas no parece tener solución. Es un círculo vi-
cioso: si no hay población rural se deteriora el medio natural, aumenta la
reforestación silvestre y el riesgo de incendios y de erosión, y peligran los
sumideros naturales de CO2 y los ecosistemas productores de oxígeno de los
territorios cercanos, que además nos suministran alimentos de proximidad,
lo que favorece la soberanía alimentaria. En estas zonas hay poca gente,
pocos niños y muchos mayores, que difícilmente pueden encargarse de cui-
dar el campo, el monte, los ríos y lagos, el aire, etc. El entorno natural o
rural –donde la huella humana existe, pero suele ser menos agresiva con
la naturaleza que en los entornos más urbanizados– ocupa en España la
mayor parte del territorio del que nos beneficiamos todos y mantenerlo en
buenas condiciones ambientales es un alto servicio a la sociedad (Corchete,
1987: 4-5).

No obstante, la situación demográfica rural es muy diferente de unas

comunidades autónomas a otras, como lo son sus territorios, y de esa di-
versidad de realidades y de las diferentes respuestas que se les da podemos
aprender. En las elecciones generales de 2015 algunos partidos políticos
formulaban en sus programas electorales propuestas para el medio rural
y en 2019 fueron incluso más (Santamaría, 2015b y 2019c). Parece que no
es una moda y lo rural ha entrado en la política para quedarse, más aún
cuando el movimiento social de la “España vaciada” ha adquirido un notable
protagonismo y en el primer trimestre de 2020 el sector agropecuario está
mostrándose más visible y necesario (Blanco, 2020). Sin embargo, si las de-
mandas no parten desde los territorios rurales y no se hace un seguimiento
222 Informe España 2020

continuado en el tiempo, las propuestas y deseos pueden caer otra vez en

el olvido.

Se afirma de forma reiterada que la escuela es clave para el futuro rural

y el mantenimiento de la población. También lo es para que la población
se arraigue al medio, lo conozca mejor y lo quiera. En este sentido, la edu-
cación ambiental y para la sostenibilidad en el medio rural es clave para el
futuro común, en el cual las poblaciones rurales deben jugar un papel muy
importante, como se indica en el Programa de Acción Global de la UNESCO
(2019), en los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS 2030 (Naciones Uni-
das, 2020) o en el reciente Pacto Verde Europeo (Comisión Europea, 2019),
que iba a destinar 3.000 millones de euros para infraestructuras educativas
en zonas rurales.

Desde Naciones Unidas se indica que la educación es clave en el desa-

rrollo sostenible para mejorar nuestra vida y posibilitarlo en el futuro, insis-
tiendo en la educación en zonas rurales, en las que hay menos oportunidades.

La educación es la base para mejorar nuestra vida y el desarrollo sos-

tenible. Además de mejorar la calidad de vida de las personas, el acceso a la
educación inclusiva y equitativa puede ayudar a abastecer a la población local
con las herramientas necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los
problemas más grandes del mundo [...] Las razones de la falta de una educación
de calidad son la escasez de profesores capacitados y las malas condiciones
de las escuelas de muchas zonas del mundo y las cuestiones de equidad re-
lacionadas con las oportunidades que tienen niños y niñas de zonas rurales.
Para que se brinde educación de calidad a los niños de familias empobrecidas,
se necesita invertir en becas educativas, talleres de formación para docentes,
construcción de escuelas y una mejora del acceso al agua y electricidad en las
escuelas (Naciones Unidas, 2020, Objetivos: 4 educación).

La FAO, a su vez, recalca el papel clave de la población rural en la

producción de alimentos y en su implicación para el cambio hacia la soste-
nibilidad como guardianes del territorio.

Si no queremos dejar a nadie atrás, nuestra atención ha de centrarse en

reforzar los medios de subsistencia de los más pobres, en construir mejores
vínculos entre las zonas rurales y las urbanas, y en el empoderamiento de la
población rural para que se conviertan en agentes cruciales del cambio […]
Invertir en los pequeños agricultores, los pescadores y los silvicultores, en las
mujeres y los jóvenes de las zonas rurales, en los ganaderos, en las poblaciones
indígenas y vulnerables puede tener efectos duraderos en las economías de los
países en desarrollo porque puede transformar a los productores de alimentos
en empresarios y guardianes del medio ambiente (FAO, 2018: 11).

Si estos organismos internacionales insisten en el papel de la educa-

ción en zonas rurales para facilitar el futuro común, es necesario conocer el
nivel en competencias de la población rural y dedicar esfuerzos y recursos
La escuela rural 223

para mejorar el servicio educativo rural. La Unión Europea definió en 2011

algunos objetivos y puntos de referencia en su Agenda Territorial de la Unión
Europea 2020. Hacia una Europa integradora, inteligente y sostenible de
regiones diversas (UE, 2011), conocida como ATE 2020. Entre ellos desta-
camos tres:

19) El riesgo de exclusión es mayor en zonas con poca accesibilidad,

malos resultados económicos, falta de oportunidades sociales u otras circuns-
tancias territoriales particulares. Si esos territorios forman parte de unidades
administrativas mayores, el problema puede quedar oculto en las estadísticas
oficiales.
28) Tal vez sea preciso prestar una atención especial a las zonas rurales
periféricas menos desarrolladas y a las poco pobladas, pues en ellas los grupos
sociales desfavorecidos muchas veces sufren segregación. Los territorios que
afrontan una gran despoblación deberían contar con soluciones a largo plazo
para mantener su actividad económica fomentando la creación de empleo,
unas condiciones de vida atractivas y unos servicios públicos para los habi-
tantes y las empresas.
51) Subrayamos que se precisan un sólido respaldo metodológico y una
base exhaustiva de conocimientos territoriales en el proceso de elaboración de
políticas a nivel de la UE. Diversos organismos pueden aportar contribuciones
valiosas en este sentido y deben incluirlo en su actividad de investigación.

En la ruralidad, a medida que se asciende desde los municipios, provin-

cias, regiones y Estados hasta la Unión Europea, la concreción de los datos
iniciales va difuminándose. Esto puede suponer que las políticas integradas,
de solidaridad y cohesión no tengan en cuenta las zonas rurales que existen
en todas las regiones españolas y que pueden quedar ocultas en las estadís-
ticas regionales, como se sugiere en el punto 19, lo que va a dificultar que
se actúe sobre ellas, incumpliendo los principios de la ATE 2020. Por este
motivo, los investigadores tendrán que esforzarse para obtener datos de estas
zonas (punto 51) y aportar soluciones diferenciales (punto 28) que puedan
ser aprovechadas y aplicadas en los distintos territorios.

Esta situación resulta muy evidente en el caso de la educación. Si

intentamos conocer la escuela rural en España, nos encontraremos con mu-
chas dificultades para obtener datos suficientes en cantidad y en calidad.
No sabemos el número de centros educativos existentes en zonas rurales
ni el de profesoras y profesores que trabajan en ellos, no conocemos sus
resultados en las pruebas diagnósticas ni en otras, tampoco las condiciones
en que se presta el servicio educativo. Uno de los principales objetivos de
este trabajo es poner de manifiesto el problema de falta de datos –cuando
no la invisibilización de la escuela rural–, para conseguir que mejore su im-
pacto en la formación de sus habitantes, que son los custodios del 85% del
territorio estatal y, en gran medida, depende de ellos que nuestro entorno
sea más saludable.
224 Informe España 2020

Ahora que el cambio climático y el reto demográfico son problemas

ineludibles, en España es necesario activar un Plan Marco de Escuela Rural,
pero antes hay que aproximarse al medio rural y a la educación existente, y
aunque los datos de los que se dispone no sean los más actuales o idóneos,
pueden ayudar a contextualizar propuestas favorecedoras de una educación
que, además de contribuir al desarrollo rural, sirva para lograr un entorno
más saludable y sostenible (Santamaría y Villanueva, 1997: 54-55).

1. La escuela rural. Historia y definición

1.1. La escuela rural en España: historia de una ausencia

En las leyes sobre Educación Primaria y Secundaria en España desde

hace noventa años no ha habido ni hay una definición explícita de la escuela
rural. Ni la Constitución de la República Española de 1931 ni su desarrollo
definieron como tal la escuela rural en una España todavía rural, en la que
la mitad de la población vivía en zonas rurales. La Ley de 17 de julio de 1945
sobre Educación Primaria cita varias veces lo rural y hace referencia a las
escuelas a cargo de un solo maestro –mixtas, con niños y niñas en el mismo
grupo en localidades con matrícula inferior a 30 alumnos (artículo 20), y
unitarias de niños o de niñas (artículos 21 y 73)–, a las escuelas graduadas,
a las misiones pedagógicas1 para extender la cultura a las zonas rurales, a la
escuela-hogar y al transporte escolar y comedor, para facilitar el acceso a la
educación. Posteriormente, el Decreto de 24 de octubre de 1947 por el que
se aprueba el Estatuto del Magisterio Nacional Primario dedica 3 artículos
a las escuelas rurales (90-92) y define el cuerpo de maestros rurales en el
artículo 90:

Las Escuelas Nacionales enclavadas en aldeas o lugares de población

diseminada inferiores a 500 habitantes –excluidas las que se consideren o
sean anejos o barrios de otra población– que queden desiertas en el concurso
general de traslados, constituirán una clase especial a efectos de su provisión,
segregándose del sistema general.

Con esto llegamos a una definición de escuela rural externa a la reali-

dad rural: se considera escuela rural aquella que, enclavada en el medio rural,
no es deseada por los maestros nacionales (Santamaría, 1996: 414). Desde
esta definición excluyente hasta la actualidad el Ministerio no ha formulado
otra definición oficial de escuela rural.

1
La idea de las misiones pedagógicas en España surgió a finales del siglo XIX y ya
hubo iniciativas, pero la literatura educativa se ha centrado casi exclusivamente en las Misio-
nes Pedagógicas de la II República (Fayanas, 2020).
La escuela rural 225

Pese a este hecho y al sentir popular, que la considera olvidada, en la

normativa de desarrollo de las leyes desde 1945 hasta 1970 sí se escribió bas-
tante en relación con la escuela rural (construcciones escolares, agrupaciones
y concentraciones escolares, maestros rurales, extensión agraria, igualdad de
oportunidades en el medio rural, etc.), aunque no específicamente de ella. El
olvido sí es evidente en las leyes educativas desde 1990 hasta la actualidad
(Santamaría, 2014a).

Respecto de la escuela rural, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de

1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) parte de una
visión negativa de la educación en el medio rural, a la que considera de peor
calidad que la educación en general. Por eso, para garantizar la calidad de
la educación y la igualdad de oportunidades en el medio rural, excepcional-
mente, establece que se podrá escolarizar de forma gratuita al alumnado de
Educación Primaria y Secundaria Obligatoria en otros municipios (artículo
65). Las consecuencias de esta decisión han sido:

• La generalización de los maestros especialistas en Primaria (educa-

ción física, música, inglés), que ha podido contribuir a difuminar la respon-
sabilidad docente y ha generado la movilidad de maestros itinerantes entre
escuelas.

• La “crasificación” masiva o extensión rápida de los Colegios Rurales

Agrupados (CRA), para garantizar que todas las escuelas tuvieran los espe-
cialistas regulados en la LOGSE.

• La invisibilización de la escuela rural, porque, al integrar las escue-

las pequeñas (de 1 a 8 unidades) en los CRA, aumenta la cantidad de unidades
por centro, pero disminuye el número de escuelas rurales, de modo que si el
Ministerio de Educación habla de escuela rural solo tiene datos de los CRA
y no suele computar otras modalidades de servicio educativo en zona rural.

• La clausura de escuelas, porque la matrícula en los pueblos peque-

ños se reduce al disminuir las edades que atienden las escuelas (9 años en
la LOGSE –de los 3 a los 11– frente a 10 en la Ley General de Educación de
1970 –de los 4 a los 13–), aunque la reducción ha sido mucho menor de lo
esperado.

• La concentración escolar de los alumnos de ESO en pueblos más

grandes con centros de Educación Secundaria, ya que la LOGSE inducía a
ello para facilitar la atención por parte del profesorado de Secundaria que
correspondía, pese a lo cual hubo comunidades autónomas que mantuvie-
ron la escolarización de los alumnos de 1º y 2º de ESO en algunas escuelas
(Andalucía, Aragón, Castilla y León) y otras implantaron modelos propios.

Cabe destacar, no obstante, que la concentración de la ESO en institutos

finalmente puede haber sido positiva, porque ha servido para dotar a muchas
226 Informe España 2020

zonas rurales de centros de Secundaria inexistentes antes de la LOGSE y

fomentar en los escolares el sentimiento de zona o comarca. Además, la am-
pliación de la red escolar en Secundaria podría haber influido en reducir la
brecha urbano-rural en estudios secundarios postobligatorios (Santamaría,
2014b: 5-9).

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) no ofrece

grandes cambios respecto a la LOGSE en lo que a la atención a la educación
rural se refiere (cuadro 1). Aunque cita explícitamente la atención y organi-
zación diferencial de la escuela rural, considera escolarizar alumnado fuera
de su municipio o zona una medida excepcional, solo aconsejable en aquellos
casos en los que sea necesaria para garantizar la igualdad de oportunidades.
Esta formulación favorece la discrecionalidad de las Administraciones en el
mantenimiento de las pequeñas escuelas.

Cuadro 1 – La escuela rural en la Ley Orgánica de Educación (LOE)

Artículo 81: Escolarización

3. En educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar
gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.
Artículo 82: Igualdad de oportunidades en el mundo rural
1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de propor-
cionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar
la igualdad de oportunidades.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas
rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su resi-
dencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán
de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado.

Finalmente, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora

de la Calidad Educativa (LOMCE), que parecía que iba a modificar radi-
calmente la LOE, respecto de la escuela rural dice básicamente lo mismo
que la LOE y la LOGSE. No obstante, hay algunos aspectos que conviene
destacar:

• Las referencias a la calidad y la mejora son más frecuentes que en

las leyes anteriores, también en relación con el medio rural.

• Continúa la visión negativa ya comentada en la LOGSE, porque

mantiene el articulado de la LOE al respecto: como en el medio rural es más
difícil ofrecer “calidad”, se podrá escolarizar en otros municipios.

• Añade el factor de compensación interautonómica de densidad de

población y escolarización rural en los programas de cooperación territorial
(art. 9.3).

Desde la perspectiva de la escuela rural, la LOMCE parece ofrecer más

oportunidades que amenazas y, si se desarrollan las primeras y se minimizan
La escuela rural 227

las segundas, puede ser positiva (Santamaría, 2015a: 10-13). No obstante,

esta ley orgánica estaba sentenciada antes de su promulgación y desde 2015
la debilidad de los distintos Gobiernos estatales ha frenado su desarrollo
con decretos leyes, hasta que el pasado 3 de marzo de 2020 el Consejo de
Ministros aprobó un Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), con la que
se pretende derogar la LOMCE (MEFP, 2020c). Este proyecto tiene más en
cuenta a la escuela rural que las normas anteriores y puede tener aspectos
positivos en caso de que se apruebe, pero sigue sin definirla. Las principales
referencias a la escuela rural se recogen en el artículo 82 y en la disposición
adicional quinta (cuadro 2).

Cuadro 2 – La escuela rural en la LOMLOE

Artículo 82. Igualdad de oportunidades en los ámbitos rural e insular

1. Las Administraciones educativas prestarán especial atención a la escuela rural e insular, considerando las
peculiaridades de su entorno educativo y la necesidad de favorecer la permanencia en el sistema educativo
de los jóvenes de las zonas rurales y de las islas más allá de la enseñanza básica.
3. Las Administraciones educativas impulsarán el incremento de la escolarización del alumnado de zona rural
e insular en las enseñanzas no obligatorias. Así mismo procurarán una oferta diversificada de estas enseñan-
zas, relacionada con las necesidades del entorno, adoptando las oportunas medidas para que dicha oferta
proporcione una formación de calidad.

Disposición adicional quinta. Prioridades en los Programas de cooperación territorial

1. A fin de alcanzar las metas del objetivo 4 de la Agenda 2030, el Gobierno, en colaboración con las Adminis-
traciones educativas, promoverá durante el periodo de implantación de esta Ley los programas de coopera-
ción territorial como línea estratégica de actuación, con especial atención a mejorar los niveles de escolariza-
ción en el primer ciclo de educación infantil y en formación profesional, así como para promover la inclusión
educativa del alumnado, la prevención y reducción del abandono temprano de la educación y la formación, el
plurilingüismo, el fortalecimiento de la escuela rural e insular y el desarrollo profesional docente.

Se mantiene la discrecionalidad de escolarizar fuera del municipio

donde se considere aconsejable, pero la gran novedad es el mandato a las
Administraciones de facilitar el incremento de escolarización no obligatoria
en zonas rurales e insulares y la permanencia de sus jóvenes en el sistema
educativo. Para ello, los primeros programas de cooperación territorial ten-
drán una línea estratégica que incluye el fortalecimiento de la escuela rural y
otras acciones coherentes con la Ley 45/2007, para el Desarrollo Sostenible
del Medio Rural (LDSMR), que aborda temas fundamentales para nuestro
objetivo, específicamente en los artículos referidos a las infraestructuras,
equipamientos y servicios básicos (artículo 23); las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (26); la cultura (29); y, sobre todo, la educación
(28) y el empleo público (31).

Esta Ley propone que cada Programa de Desarrollo Rural (PDR) pueda
considerar en su ámbito de aplicación el mantenimiento de la escolarización
228 Informe España 2020

en municipios rurales, la extensión de la educación infantil y de la formación

profesional (no solo agraria), el fomento del acceso a niveles de estudio su-
periores, la mejora de los resultados escolares en educación obligatoria y la
atención a la diversidad, así como la mejora y ampliación del equipamiento
de los centros públicos educativos y los incentivos a funcionarios docentes
para que realicen su actividad profesional y residan en el medio rural, es-
pecialmente en pequeños municipios, con atención preferente a las zonas
rurales prioritarias (cuadro 3). La realidad es que la Ley 45/2007 no ha des-
plegado todo el abanico de opciones disponibles (Collantes y Pinilla, 2019: 2;
Molinero, 2019: 26) y su aplicación en los PDR de las distintas autonomías
y zonas rurales varía mucho de unas a otras, puesto que en los artículos de
referencia se indica que “el PDR podrá...”. Esta falta de obligación ha podido
provocar un aumento de la disparidad entre las distintas autonomías y zonas
rurales en estos temas, porque la ley permite inhibirse.

Cuadro 3 – La educación en la Ley para el Desarrollo Sostenible del Medio Rural (LDSMR)

Artículo 28. Educación

Para intensificar la prestación de una educación pública de calidad, el Programa podrá incluir medidas que
tengan por objeto:
a) El mantenimiento de una adecuada escolarización en los municipios rurales, mediante programas de
extensión de la escolarización infantil, de mejora de los resultados educativos de la enseñanza obligatoria,
y de fomento del acceso a niveles educativos superiores, prestando una atención preferente a los alumnos
de zonas rurales prioritarias y a los inmigrantes.
Atención a la diversidad del alumnado y, en particular, a los alumnos con necesidades educativas especia-
les y con discapacidad.
b) La mejora y ampliación del equipamiento de los centros públicos educativos, para atender adecua-
damente a los alumnos de la enseñanza reglada, especialmente en los municipios rurales de pequeño
tamaño, y facilitar su utilización para actividades culturales, educativas y sociales por el conjunto de la
población.
c) La potenciación de la formación profesional de los jóvenes y las mujeres, mediante programas adecua-
dos de formación reglada complementados con formación ocupacional, especialmente en nuevas tecno-
logías y en técnicas de empleo deslocalizado, y con prácticas incentivadas en empresas del medio rural.
d) El fomento de la práctica deportiva, mejorando las infraestructuras deportivas, especialmente en las zo-
nas rurales prioritarias, ordenando los espacios de actividad deportiva en el medio natural y favoreciendo
la integración de estas actividades con el turismo rural.

Artículo 31. Empleo Público

Con objeto de propiciar su estabilidad en el medio rural, el Programa podrá establecer, mediante incen-
tivos administrativos, profesionales o económicos, medidas específicas de apoyo para los empleados
públicos que realicen su actividad profesional y residan en el medio rural, singularmente en las zonas
rurales prioritarias. Estas medidas se aplicarán con carácter preferente a los empleados públicos docen-
tes y sanitarios.
La escuela rural 229

1.2. Definición de escuela rural

Definir la escuela rural resulta difícil, dada su diversidad y hetero-

geneidad, propia también de los contextos en que desarrolla su labor. En
nuestro país, el Estado de las autonomías y el creciente número de factores
que inciden en la escuela rural incrementan la diversidad y dificultan aún
más la posibilidad de llegar a una definición consensuada y ampliamente
aceptada de la escuela rural.

En España, cuando un docente atendía a todos los alumnos de la es-

cuela, independientemente de sus edades o niveles, trabajaba en una es-
cuela unitaria2 –una unidad bajo una dirección–. También se las denomina
escuelas multigrado, multinivel (todos los niveles para un mismo docente)
o unidocente (un docente para toda la escuela). La escuela unitaria se aso-
ciaba a mala calidad de la educación y el porcentaje de escuelas unitarias
sobre el total era un mal indicador educativo. Por eso esta expresión suele
ser rechazada por los dirigentes educativos y en España la única comunidad
autónoma que las cita abiertamente es Canarias, que le dedica un artículo
completo en su Ley de Educación.

A mediados de los años 50 del siglo XX se promovió en España la

graduación escolar por la que se intentaba agrupar a los alumnos por uni-
dades del mismo nivel o consecutivos. Si había un docente por cada nivel,
la escuela era graduada completa. De lo contrario, se denominaba graduada
incompleta, ya que podía haber alguna unidad que atendiera a más de un
nivel educativo. Esta terminología tuvo vigencia hasta 1970. Después se de-
nominaron escuelas incompletas a las que no tenían los 2 cursos de preescolar
y 8 de EGB y colegios nacionales a las que tenían como mínimo un grupo por
curso. En 1990, con la LOGSE, se definieron los ciclos en estas enseñanzas
y, en consecuencia, varió el concepto de escuela incompleta: se denomina-
ban así las que no tenían 3 unidades de Educación Infantil y 6 de Primaria.
Jordi Feu aprovechó la definición de ciclos y difundió el concepto de escuela
cíclica (1999) –en la que se organizan las unidades acogiendo alumnado de
ciclos consecutivos, según la matrícula y cantidad de unidades autorizadas–
identificando prácticamente la escuela unitaria y la escuela cíclica, ambas
incompletas, con la escuela rural, concepción que sigue lastrando su imagen.

Generalmente las pequeñas escuelas rurales unitarias o cíclicas se aso-

cian y la colaboración entre ellas es necesaria. Así surgen dos modelos de
organización de las escuelas rurales. Si tienen una dirección, un claustro y
un proyecto educativo único se denominan Colegios Rurales Agrupados (CRA)
en varias autonomías y Colegios Públicos Rurales en Andalucía y suelen
tener profesorado itinerante. Si, por el contrario, existe un proyecto único

2
Para conocer más el funcionamiento y recursos de este tipo de escuela rural, se pue-
de consultar el libro La escuela unitaria (Jiménez, 1983).
230 Informe España 2020

adaptado a cada escuela que mantiene su dirección y claustro independiente,

aunque comparten profesorado itinerante y tienen un sistema de coordi-
nación común, existen distintas denominaciones: Zones Educatives Rurals
(ZER) en Catalunya, Colectivos Rurales en Canarias, Escuelas Rurales en
Navarra, Eskola Xtikiak en el País Vasco, etc.

Pese a todos los esfuerzos por potenciar las coordinaciones y agru-

paciones que facilitan la gestión educativa a las Administraciones, todavía
existen muchas escuelas unitarias o cíclicas (incompletas) y completas –con 9
unidades o más– en zonas rurales. Además, está surgiendo un nuevo modelo
educativo en el que se integran Educación Infantil, Primaria y Secundaria,
generalmente olvidado en las estadísticas de la escuela rural. En Educación
Secundaria el modelo general ha sido la concentración de alumnos de esa
etapa en los pueblos más grandes, aunque algunas escuelas rurales conser-
varon los primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (Andalucía,
Aragón, Castilla y León, etc.)3.

Aunque los procesos de fondo y las estructuras son bastante comunes,

la delimitación de la escuela rural presenta claras variaciones por comuni-
dades autónomas. Así, por ejemplo, Navarra considera “escuelas rurales
aquellos centros que, además de estar situados en zonas rurales, tienen
ocho o menos grupos de alumnado (a partir de nueve tienen un grupo por
edad y ya no se consideran rurales, aunque estén en zona rural)” (Carballo
y Olarzarán, 2019). La Región de Murcia incluye en las escuelas rurales los
Colegios Rurales Agrupados (CRA), las Escuelas Unitarias y los Centros
Rurales Incompletos, con un máximo de 4 unidades de educación infantil
y primaria no pertenecientes a un CRA (EDUCARM, 2019). Por su parte,
en Cataluña una definición reconocida socialmente es que la “escuela rural
es la escuela de las tres ‘p’: pequeña, de pueblo y pública” (SERC, 2020), lo
que excluye iniciativas privadas como las Escuelas Familiares Agrarias, que
potencian la Formación Profesional en el medio rural.

El intento de definir la escuela rural en función de un criterio pura-

mente demográfico en relación con los pueblos o zonas en las que se asienta
tampoco encuentra una posición de consenso ni en el ámbito nacional ni
en el internacional, del mismo modo que no lo hay para definir bajo ese pa-
rámetro el medio rural. Umbrales tan dispares como los 2.500, 3.000, 5.000
o 10.000 habitantes son habituales para delimitar las localidades o zonas
cuyos centros educativos pueden considerarse escuela rural.

3
En las jornadas y congresos sobre escuela rural no se suele hablar de Secundaria
ni de Formación Profesional, aunque sí de dinamización cultural y de formación profesional
agraria (FPA). En el Primer Congreso Estatal de la Escuela en el Medio Rural (Gijón, octubre
2011) solo el inspector D. Pedro Romero Moreno (Zaragoza) y el Director del IES de Vegadeo
incluyeron los IES en la escuela rural: 2 de 37 presentaciones.
La escuela rural 231

Además de las definiciones “administrativas”, la escuela rural remite a

otros aspectos o dimensiones muy diversas, de un carácter más cualitativo
e interrelacionadas con el medio y la sociedad rural. A partir del análisis y
sistematización de una recopilación de 41 definiciones de escuela rural en
España, propusimos en 1996 la siguiente definición:

Escuela rural es aquel centro educativo –de cualquier nivel– que ubicado
en el medio rural –con los aspectos demográficos, geográficos y socioculturales
que esto implica– intenta promover la innovación educativa y el desarrollo de
la comunidad rural a la que sirve. Es una escuela en positivo –aunque exigente
con las deficiencias no subsanadas-, escuela de esperanza –basada en la auto-
estima del propio sujeto y de su medio– y de autoafirmación –por el esfuerzo
individual y común–. En definitiva, escuela rural es la escuela que integrada en
un espacio rural lucha por un futuro digno para el medio y la comunidad que la
acoge. Todos los centros docentes ubicados en el mundo rural que no se plan-
tean su función positiva para este medio no deben ser considerados escuelas
rurales, sino escuelas desruralizadoras (Santamaría, 1996: 231).

Esta definición no es operativa para las investigaciones, porque no

establece rasgos cuantitativos para identificar escuelas rurales, pero permi-
te englobar muchas de las definiciones existentes subsanando sus posibles
limitaciones a partir de algunos criterios: ubicada en el medio rural, pro-
motora de innovación educativa y del desarrollo de la comunidad, positiva,
exigente consigo y con los otros, esperanzada, promotora de autoestima
y autoafirmación, de esfuerzo individual y colectivo, etc.; factores que en
caso de ausencia promueven la desruralización. Hoy reformulamos lige-
ramente esa definición: Escuela rural es todo centro docente que ubicado en
un municipio o en una zona rural lucha por un futuro digno para el medio
y la comunidad que la acoge. Si no lo hacen son escuelas desruralizadoras y
favorecen la despoblación”.

En las últimas décadas se ha hecho mucho más evidente y necesaria la

conexión entre la educación y el desarrollo rural, por lo que consideramos la
Ley para el Desarrollo Sostenible del Medio Rural una referencia clave. Esto
significa que las escuelas rurales generalmente están en municipios o zonas
rurales reguladas por los Planes de Desarrollo Rural Sostenible (PDRS) y,
además, deben ejercer sus funciones en estos planes, reivindicándose como
claves en el desarrollo comarcal. Para ello es necesario que el personal do-
cente conozca la escuela rural y sus contextos y la escuela se abra al pueblo
para facilitar su función de comunidad educadora.

En consecuencia, es fundamental definir tipologías de localidades en

función de su catalogación en el Plan de Desarrollo Rural (a revitalizar,
intermedias y periurbanas, así como la prioridad en dotación de recursos)
y tipos de escuelas en relación con los niveles que imparten, los servicios e
infraestructuras de que disponen, el personal con el que cuentan, la existen-
cia de otros centros educativos y sus interrelaciones, la organización escolar,
232 Informe España 2020

etc. integrándolo todo en un mapa de zonas escolares, en cumplimiento del

artículo 81 de la LOE.

1.3. El contexto territorial y sociodemográfico de la escuela rural

La delimitación del ámbito rural es necesaria en los programas de

desarrollo rural. Son numerosas las metodologías aplicadas por multitud de
estudios en Europa y en España, por lo que se ofrecen distintas definiciones y
datos derivados de cada una de ellas. No es objeto de este trabajo hacer un es-
tudio detallado de las tipologías rurales que se proponen desde la geografía,
la economía, el urbanismo o la sociología. No obstante, sí creemos necesario
hacer una breve aproximación al contexto territorial y sociodemográfico para
intentar ofrecer una visión panorámica de la ruralidad desde la educación.

Desde el planteamiento de la conexión de la escuela con el desarrollo

rural, creemos que, entre las múltiples aproximaciones tipológicas a lo ru-
ral4, la que nos resulta de más utilidad es la que se toma como base en la
Ley 45/2007 para el Desarrollo Sostenible del Medio Rural. En su artículo 2
define municipio rural como aquel de menos de 5.000 habitantes y ubicado
en el medio o zona rural con menos de 30.000 habitantes y menos de 100
hab/km². Con estos criterios el 93% del territorio español es rural. El Real
Decreto 752/2010 que aprueba el Plan de Desarrollo Rural Sostenible 2010-
2014 incluye 219 zonas rurales, que ocupan una superficie total de 426.071
Km2 (el 84,41% de la superficie nacional) y contaban en 2008 con una po-
blación de 10.579.281 habitantes (el 23% de la población española). Se ha
aplicado a las zonas una tipología que distingue entre zonas a revitalizar,
intermedias y periurbanas, con sus correspondientes datos de población,
superficie y densidad (tabla 1).

Tabla 1 – Tipología de zonas rurales y distribución de población rural

Número Población Superficie % % % Densidad de

Tipo de Zona
de zonas (habitantes) (km2) zonas población superficie población
A revitalizar 105 3.001.840 253.828 48 28 60 12
Intermedias 84 5.411.589 136.883 38 51 32 40
Periurbanas 30 2.165.852 35.360 14 20 8 61
Total Programa 219 10.579.281 426.071 100 100 100 25

Fuente: Elaboración propia a partir de RD 752/2010: 49692.

4
Algunos de los estudios más destacados al respecto son los siguientes: RD 752/2010;
MAGRAMA, 2012; Sancho y Reinoso, 2012; Reig, Goerlich y Cantarino, 2016; Molina y Ramos,
2017; CES, 2018; Delgado, 2018; Fundació Món Rural, 2019; INE, 2019b; Molinero, 2019.
La escuela rural 233

Observamos que casi la mitad de las zonas declaradas rurales son a

revitalizar (envejecidas demográficamente, con alto porcentaje de población
activa del sector primario y/o factores físicos condicionantes –altitud, pen-
dientes, aridez, etc.–) y que agrupan el 28% de población rural en un 60% de
la superficie del programa rural. En estas zonas es donde podemos encon-
trar las escuelas rurales por antonomasia: de pueblo, pequeñas y públicas.
Suelen ser las zonas más pobres. Por este motivo interesa definir también la
prioridad que asignan los respectivos PDRS para esas zonas.

Las comunidades con más zonas a revitalizar son Castilla y León y

Aragón, seguidas a mucha distancia por Andalucía y Castilla-La Mancha.
Los porcentajes sobre el total de cada tipo rural de la cantidad de zonas de-
claradas rurales y la población que acogen (tabla 2) ponen en evidencia que
cada autonomía tiene una distribución particular de la ruralidad que debería
abordarse de forma singular para promover el desarrollo rural sostenible
de cada tipología (a revitalizar, intermedias y periurbanas). Lo mismo se
debería aplicar a la educación.

Tabla 2 – Porcentaje de población rural según su tipología respecto de la población total de cada territorio

A revitalizar Intermedias Periurbanas Total rural

Andalucía 8,7 25,1 1,5 35,4
Aragón 18,0 7,1 7,9 33,0
Asturias 21,5 0,0 0,0 21,5
Baleares 0,0 0,0 39,4 39,4
Canarias 0,0 11,8 1,2 13,0
Cantabria 10,1 0,0 0,0 10,1
Castilla y León 25,1 16,3 8,7 50,2
Castilla-La Mancha 9,9 28,9 7,8 46,5
Cataluña 1,2 3,1 2,3 6,6
Com. Valenciana 1,4 1,2 15,1 17,7
Extremadura 39,9 22,8 0,0 62,7
Galicia 7,6 45,9 0,0 53,5
Madrid 0,0 1,2 1,3 2,5
Murcia 4,3 1,1 4,8 10,2
Navarra 3,1 2,5 0,0 5,6
País Vasco 0,0 1,9 0,0 1,9
La Rioja 7,2 11,9 7,4 26,5
España 6,5 11,7 4,7 22,9

Fuente: Elaboración propia a partir de RD 752/2010 e INE.

234 Informe España 2020

Reig, Goerlich y Cantarino (2016) introducen en su tipología de muni-

cipios un factor que consideramos fundamental y muy relevante en relación
con la escuela rural: la accesibilidad (bastante ligada a otro factor analizado,
la altitud). Clasifican como accesibles aquellos municipios que se encuentren
a menos de 45 minutos de zonas urbanas y remotos a los que superen ese
tiempo. Las condiciones del territorio limitan el acceso a muchos servicios y
bienes socioculturales y han dificultado el desarrollo de estas zonas. Como se
aprecia en la tabla 3, 2.837 municipios son clasificados como rurales remotos
–se hallan de media a 66 minutos de zonas urbanas– y en ellos residen 1,9
millones de personas. La representación gráfica de estos datos en un mapa
(gráfico 1) nos permite una visión más exacta de los territorios en los que
se asienta la escuela rural más necesitada de apoyo a nivel autonómico y
provincial.

Tabla 3 – Tipología municipal según demografía, cobertura y accesibilidad. 2011

Municipios Población Superficie Altitud Accesibilidad

Nº % Hab. % km 2
% m Minutos
Cerrado 164 2,0 18.642.220 39,8 5.805 1,2 201
Urbano
Abierto 82 1,0 6.972.750 14,9 20.457 4,1 289
Cerrado 190 2,3 2.787.196 6,0 3.220 0,6 186
Intermedio
Abierto 960 11,8 11.997.359 25,6 107.903 21,4 326
Accesible 3.883 47,8 4.480.288 9,6 179.039 35,5 590 30
Rural
Remoto 2.837 35,0 1.935.103 4,1 188.160 37,3 806 66
Total 8.116 100,0 46.815.916 100,0 504.585 100,0 614

Fuente: Reig, E., Goerlich, F. J. y Cantarino, I. (2016): Delimitación de áreas rurales y urbanas a nivel local. Demogra-
fía, cobertura de suelo y accesibilidad. Informes 2016.

Datos sociodemográficos del medio rural

Junto a la distribución territorial de la población, a la hora de analizar

la situación de la escuela rural y su relación con el desarrollo de las zonas en
las que se asienta, es fundamental también conocer cuál es el contexto social
y económico en el que desarrolla su labor y que tiene una influencia decisiva
en su organización y funcionamiento, y hasta en su propia supervivencia.
En la tabla 4 se recoge la situación en relación con algunos indicadores so-
cioeconómicos básicos de la población según tipo de hábitat de residencia
tanto en España como en el conjunto de la Unión Europea.
La escuela rural 235

Gráfico 1 – Tipología municipal: demografía, coberturas del suelo y accesibilidad. 2011

Fuente: Reig, E., Goerlich, F. J. y Cantarino, I. (2016): Delimitación de áreas rurales y urbanas a nivel local. Demogra-
fía, cobertura de suelo y accesibilidad. Informes 2016.

Tabla 4 – Datos de ruralidad en la Unión Europea y en España. 2015

UE 28 España

Ciudades Pueblos y Rural Ciudades Pueblos y Rural

suburbios suburbios

Distribución de población 40,4 31,6 28,0 51,2 22,3 26,5

Población con riesgo de

24,0 22,1 25,5 25,5 29,6 34,0
pobreza o exclusión social
Tasa de sobrecarga del
13,3 10,6 9,1 11,2 10,5 8,6
costo de la vivienda
Personas entre 30-34 años con
48,1 33,4 27,9 47,7 38,1 30,8
estudios universitarios
Jóvenes de 18-24 años que
14,2 16,5 17,9 18,0 20,6 23,3
no trabajan ni estudian

Tasa de empleo entre gente de 20-64 años 70,0 70,2 69,7 64,0 61,7 58,4

Tasa de desempleo entre 15-64 años 10,0 9,0 9,1 20,6 22,7 24,4

Personas que acceden a

75,0 72,0 62,0 71,0 67,0 59,0
Internet diariamente 2016

Fuente: Elaboración propia a partir de Eurostat (2018): Statistics on rural areas in the EU.
236 Informe España 2020

El riesgo de pobreza o exclusión social aumenta con la ruralidad. La

variación del porcentaje de población afectada por esta situación entre el
entorno urbano y el rural en la UE es de apenas 1,5 puntos, mientras que en
España se multiplica por más de cinco, hasta 8,5 puntos. La correlación de
este indicador con los correspondientes a las tasas de empleo y desempleo
es evidente: en ambos casos la situación es claramente peor en el medio
rural en nuestro país, mientras que en el conjunto de la UE las diferencias
son mínimas e incluso favorables en el caso de la tasa de desempleo. El
indicador más preocupante del medio rural es el de la tasa de empleo en
la población de 20 a 64 años, que apenas alcanza el 58,4%, casi 6 puntos
inferior al de la población urbana española y más de 10 puntos inferior a
la tasa de la población rural en la UE, por lo que este factor debe ser espe-
cialmente considerado en todo momento, porque la brecha rural-urbano
en las tasas de pobreza en nuestro país es mucho mayor que en la Unión.

Los indicadores educativos reflejan también una situación claramente

desfavorable para el medio rural: el porcentaje de personas entre 30 y 34
años con estudios universitarios en el medio rural está 17 puntos por debajo
del de la población urbana y el de jóvenes de 18-24 años que no trabajan
ni estudian está 5 puntos por encima. En estos indicadores las diferencias
con la UE son menores, e incluso positivas en el caso de la población con
estudios universitarios. Sin embargo, este último dato puede ser visto más
que como una ventaja como un error de orientación personal y social, ya
que en la España rural se dedica gran esfuerzo personal y económico a
formar universitarios que después no encuentran puestos de trabajo donde
desempeñar sus competencias en las zonas rurales.

En un aspecto tan fundamental en la vida económica y social actual

y en sus posibilidades y opciones de futuro como es el acceso a Internet, la
brecha urbano-rural se sitúa en torno a los 14 puntos, ligeramente superior
a la que se registra en el conjunto de la UE. Aunque es verdad que el ma-
yor envejecimiento del medio rural es un importante factor explicativo de
esta brecha de uso, los déficits de infraestructuras de telecomunicaciones
de calidad en estas zonas siguen siendo manifiestos. Todo ello redunda en
menor actividad económica y menor conectividad en zonas rurales, lo que
dificulta las actividades productivas, la creación de empleo y las oportuni-
dades de aprendizaje.

El único indicador en el que los pueblos españoles presentan una

mejor situación que las áreas urbanas y también que el conjunto de la UE
es la sobrecarga del costo de vivienda, ya que decrece con la ruralidad. No
obstante, la brecha es tan escasa que difícilmente sirve para atraer pobla-
ción que busque viviendas más económicas.
La escuela rural 237

Estos indicadores dibujan un círculo rural negativo: menos trabajo,

poca riqueza y bajos niveles formativos de la población que vive en el medio
rural; a su vez las comparativamente bajas competencias globales de la po-
blación rural se relacionan con bajos ingresos que favorecen la emigración
de la juventud y, en consecuencia, el envejecimiento, la baja densidad de
población y la reducción de nacimientos, que pone en riesgo la continuidad
del servicio educativo (CERI, 2017: 10).

En 2015 el Instituto Nacional de Estadística (INE) publicó los Indi-

cadores de Calidad de Vida (ICV) con datos de 2013, donde se valoran las
distintas dimensiones de la vida (educación, salud, etc.) en relación con
algunos factores, como el grado de urbanización. Como se puede apreciar
en el gráfico 2, la educación es la dimensión en la que la valoración de la
población rural es manifiestamente inferior a la registrada en las zonas
urbanas. La valoración es muy similar en gobernanza y derechos básicos,
condiciones materiales de vida, salud, trabajo, ocio, relaciones sociales y
bienestar subjetivo; y claramente más alta en seguridad física y personal y
en entorno y medioambiente (INE, 2015: 5).

Gráfico 2 – Valoración de las condiciones de vida según el grado de urbanización. 2013

Fuente: INE (2015), Indicadores de Calidad de Vida.

238 Informe España 2020

El bajo resultado en educación corrobora, en cierta medida, la valo-

ración de la población rural joven5 en relación con los servicios educativos:

En lo que respecta a la oferta formativa en el medio rural, también existe

una leve correlación indirecta entre el nivel educativo y la valoración de la
oferta formativa. Es decir, los jóvenes menos formados consideran que tienen
un abanico más amplio de oportunidades para formarse, mientras que los que
han alcanzado algún nivel de educación terciaria (formación profesional de
grado superior, grado, licenciatura, máster o doctorado) valoran la oferta de
escasa en mayor medida. Esto, sumado a las dificultades para estudiar una
carrera universitaria mientras se reside en el medio rural (principalmente por
la distancia), pone de manifiesto la necesidad de ofrecer formación superior
en el medio rural para intentar poner freno al abandono del mismo por las
generaciones más jóvenes (REDR, 2018: 192).

2. Los (escasos) datos de la escuela rural

2.1. Estructura y organización

Los informes anuales del Consejo Escolar del Estado (CEE) constituyen
la principal fuente de datos estadísticos y de análisis sobre la escuela rural en
nuestro país. En la tabla 5 hemos recogido los datos sobre Colegios Rurales
Agrupados (CRA) y otras agrupaciones de escuelas rurales (CPR, Colecti-
vos Rurales, ZER) que atienden alumnado de segundo ciclo de Educación
Infantil y Educación Primaria publicados en el informe de 2019 referido
al curso 2017-2018 (CEE, 2019: 231-232). En los campos donde no había
datos o eran incoherentes, se han incorporado –marcados en negrita– los
más recientes y coherentes con la serie histórica de CRA desde 1990. Estos
ajustes explican las diferencias entre el total estimado y el total publicado
en el informe, puesto que el CEE no tiene una serie histórica de sus datos
de CRA que permita detectar los errores e incoherencias, presentando como
buenos datos incorrectos.

A primera vista se observa que la comunidad con más centros agru-

pados es Castilla y León (181) seguida de Andalucía (107) y Cataluña (86).
Estas tres comunidades suman el 51% del alumnado rural, según esos datos.
Las comunidades que tienen menos CRA o agrupación similar son Navarra,
Cantabria, Madrid y Murcia, tres de ellas bastante rurales, lo que sugiere que
hay otros sistemas escolares en zonas rurales además de las agrupaciones
referidas y que faltan datos, como analizaremos a continuación.

5
La encuesta telemática fue cumplimentada por 2.151 personas residentes en muni-
cipios rurales de toda España con edades comprendidas entre los 18 y los 35 años. Entre ellos
solo el 13% tenía hijos.
 La escuela rural 239

Tabla 5 – Distribución de CRA por comunidades autónomas. Curso 2017-2018

Primaria
CRA y otras agrupaciones escolares
media nacional
Centros Localidades Unidades Alumnado
L/C U/C A/C A/U A/C A/U
(C) (L) (U) (A)

Andalucía 107 359 1.179 10.993 3 11 103 9 221 21

Aragón 75 317 783 8.496 4 10 113 11 178 18

Asturias 27 83 184 1.780 3 7 66 10 148 18

Baleares – – – – – – – – 210 22

Canarias 23 111 175 1.900 5 8 83 11 154 21

Cantabria 4 8 16 239 2 4 60 15 172 20

Castilla y León 181 579 1.463 15.156 3 8 84 10 127 17

Castilla-
77 262 838 8.096 3 11 105 10 166 19
La Mancha

Cataluña 86 272 806 10.481 3 9 122 13 193 22

C. Valenciana 46 143 525 5.494 3 11 119 10 214 21

Extremadura 40 137 439 3.821 3 11 96 9 124 17

Galicia 28 190 199 2.203 7 7 79 11 143 19

Madrid 8 30 117 1.503 4 15 188 13 292 24

Murcia 9 34 95 1.248 4 11 139 13 197 21

Navarra 1 2 5 52 2 5 52 10 157 18

P. Vasco – – – – – – – – 205 20

La Rioja 11 48 133 1.513 4 12 138 11 213 20

Total estimado 723 2.575 6.974 72.953 4 10 101 10

Total
714 2.182 6.790 71.727 3 10 100 11 193 21
Informe CEE

Nota: Los datos de las columnas de Primaria pública se han extraído de MEFP (2020b): Las cifras de la educación
en España. Curso 2017-2018 (Edición 2020), y se ha calculado alumnado por centro y por unidad.
Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo Escolar del Estado (2020): Informe 2019 sobre el estado del sistema
educativo.

La media de localidades por centro se sitúa en 4, con una amplia va-

riación de 2 (Cantabria y Navarra) a 7 (Galicia). En las unidades por centro
también hay una variación significativa, desde las 4 de Cantabria hasta las 15
de Madrid, con una media de 10. En lo que se refiere al alumnado por centro,
Madrid (188) casi cuadruplica a Navarra (52) y triplica a Cantabria (60) y a
Asturias (66), todas ellas muy alejadas de la media (101). Finalmente, en los
alumnos por unidad es donde se registra una menor dispersión, ya que varía
entre 9 (Extremadura y Andalucía) y 15 (Cantabria), con una media de 10.
240 Informe España 2020

Al comparar los datos de alumnado por centro y por unidad en las

agrupaciones rurales respecto de las medias correspondientes en escuelas
públicas de Educación Primaria, se observa que en ambos indicadores los
datos generales prácticamente duplican los de la escuela rural: 193 alumnos
por centro y 21 alumnos por unidad en el conjunto de España, frente a 100
y 11, respectivamente, en los centros rurales agrupados. Estos datos han
servido y siguen sirviendo de argumento para quienes afirman que mantener
la escuela rural es mucho más caro que mantener escuelas en localidades
más pobladas.

Como ya hemos señalado, los datos del CEE no constituyen una foto-
grafía completa de la escuela rural en España; hay centros rurales no cubier-
tos por esa estadística y que deben ser tenidos en cuenta. Para completar o
complementar la información del CEE, hemos consultado el Registro Estatal
de Centros Docentes no Universitarios (RCD) (MEFP, 2020a), en el que apa-
recen otros tipos de centros no considerados: los Colegios de Educación In-
fantil y Primaria (CEIP) totalmente independientes y los Centros Integrados
de Educación Primaria y Secundaria con distintas denominaciones ubicados
en zonas rurales. Su alumnado rural no está computado en las estadísticas
del CEE. Algunos ejemplos son los siguientes:

• En Andalucía, en el curso 2016-2017, además de los Colegios Públi-

cos Rurales (CPR), similares a los CRA, hay 36 escuelas rurales con imposibi-
lidad geográfica de agrupamiento y que cuentan con 88 unidades escolares.
Además, existe un Programa de Educación Infantil en el medio rural con 4
maestros itinerantes que atienden a 11 escolares de forma muy excepcional
(Consejo Escolar de Andalucía, 2019: 407).

• En el caso de Cataluña hay unos 8.000 alumnos en estos centros y

en otros no agrupados en Zonas Escolares Rurales (ZER), que suponen el
45% del alumnado total escolarizado en centros CEIP (Departament d’Edu-
cació, 2020, respuesta a cuestionario). Los 10.481 alumnos que se citan están
en escuelas pequeñas que manteniendo su autonomía se coordinan con otras
de la ZER y tienen un proyecto educativo compartido, aunque cada escuela
mantiene sus órganos de gobierno y de coordinación interna. Habría que
añadir a este alumnado los que están escolarizados en 12 Institut-escola de
los 21 registrados.

• En Murcia se presentan los datos proporcionados por el Servicio

de Evaluación y Calidad Educativa (CEC, 2020, respuesta a cuestionario),
por no constar en la tabla citada. Además, esta región tiene 5 Colegios de
Educación Infantil y Básica (CEIBAS) que atienden a escolares de Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria; 4 CEIBAS se ubican en zonas rurales.

• La Comunidad Valenciana tiene escolarizados unos 5.555 alumnos

en CRA y unos 20.000 en CEIP pequeños de zonas rurales no agrupados.
La escuela rural 241

El alumnado que no está en CRA representa el 79% de los escolarizados de

estas etapas en zonas rurales (CECE, 2020, respuesta a cuestionario).

• En Navarra hay unos 3.000 alumnos escolarizados en 69 escuelas

rurales no agrupadas coordinadas entre ellas (Ayestarán et. al., 2018) y que
no están computados en las estadísticas del CEE. Son 60 veces más que los
matriculados en CRA.

• En el País Vasco hay 51 Eskola Txikiak o escuelas pequeñas (Eskola

Txikiak, 2020), todas ellas en zonas rurales no agrupadas pero coordinadas
entre ellas y atienden a 2.900 alumnos (Redacción NP, 2019).

• Un estudio realizado por CCOO Cantabria atribuía a 89 centros en

zonas rurales unos 17.000 alumnos (CCOO Cantabria, 2020), frente a los 254
indicados en el informe del CEE.

Si añadimos a los 71.727 alumnos de los centros rurales agrupados,

bajo dirección única o no, los datos referidos arriba (unos 50.000), la matrí-
cula mínima es de en torno a 120.000 y el alumnado no computado represen-
ta un 40% del total estimado. Seguramente al computar el alumnado de CEIP
en zona rural de las comunidades no citadas ese porcentaje aumentaría.

Por otra parte, los centros integrados públicos que imparten otras en-
señanzas además de la Educación Primaria son 169 en toda España, de los
cuales 141 están en zonas rurales y cuyo alumnado no ha sido considerado
como rural. Las denominaciones varían según las comunidades: Centro
de Educación Obligatoria, CEO (27 en Canarias y 1 en La Rioja); Centro
Público de Educación Básica, CPEB (9 en Asturias); Centro Público de Edu-
cación Infantil y Básica, CEIBAS (4 en Murcia); Centro Público Integrado,
CPI (3 en Aragón, 1 en Castilla y León, 63 en Galicia y 9 en el País Vasco).
Tampoco se han considerado otros tipos de centros integrados: Colegios
de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, CEIPSO (31, de
los cuales 26 están en la Comunidad de Madrid); y Colegios de Educación
Obligatoria, CEO (9, de los cuales 8 están en Castilla y León). Cabe indicar
que algunos de estos centros integrados se crearon por transformación de
anteriores CEIP y otros provienen de CRA, conservando su estructura de
CRA en Infantil y Primaria y una cabecera donde se imparte la ESO (STE-
CyL-i, 2012: 9).

Finalmente, para atender la escolarización en Educación Secundaria, el

modelo más habitual es el de Institutos de Educación Secundaria (IES), que
pueden ofrecer ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos, aunque hay modelos
particulares como los IESO o las Secciones de ESO, que solo ofrecen ESO.

La publicación Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018.

Edición 2020 (MEFP, 2020b) ofrece muchos datos sobre el sistema educati-
vo en España, aunque ninguno sobre escuela rural de forma específica. No
242 Informe España 2020

obstante, de manera indirecta, aporta datos que contrastan con los ofrecidos
por el CEE. A partir de los datos de la tabla 6, si se trasladan a valores abso-
lutos los porcentajes de los alumnos de las enseñanzas de régimen general
que residen en municipios de menos de 2.000 habitantes, obtenemos la
cifra de 280.000 alumnos; solo entre Infantil y Primaria (mayoritariamente
escolarizados en su localidad de residencia o en un pueblo cercano) suman
más de 225.000. Por tanto, considerar que en las escuelas rurales hay 72.000
alumnos –los que aparecen en la estadística del CEE– es reducir mucho el
peso de la escuela rural.

Tabla 6 – Distribución porcentual del alumnado matriculado por tamaño de municipio respecto de la matrí-
cula de cada enseñanza. Curso 2017-2018

% total
Hasta De 2.001 a De 10.001 a De 25.001 a Más de
TOTAL según
2.000 hab. 10.000 hab. 25.000 hab. 100.000 hab. 100.000 hab.
matrícula
E. Infantil 1.767.179 4,6 15,3 15,4 25,3 39,3 100
E. Primaria 2.942.894 4,9 15,6 15,7 25,9 37,9 100
ESO 1.931.886 2,0 15,2 16,6 27,0 39,1 100
Bachillerato 637.123 1,1 11,6 14,9 27,7 44,7 100
FP 752.424 1,2 7,9 11,5 27,7 51,7 100

Fuente: MEFP (2020b): Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 (Edición 2020).

Estos datos ponen en evidencia que, pese al gran esfuerzo que ha rea-
lizado durante todos estos años el Consejo Escolar del Estado por ofrecer
datos sobre la escuela rural, el uso exclusivo de los mismos puede inducir
a errores y especialmente contribuye a minimizar el peso de la matrícula
escolar de Infantil y Primaria en zonas rurales respecto del total del sistema
público en estas enseñanzas. De ahí la importancia de complementar la esta-
dística del CEE, centrada especialmente en los Colegios Rurales Agrupados
(CRA), con otras fuentes de datos para conocer la evolución de la escuela
rural en España a nivel autonómico desde 1986 hasta la actualidad.

En la tabla anterior observamos claramente como el porcentaje de

matriculados en Educación Infantil y Primaria en municipios menores de
2.000 habitantes es parecido, pero se reduce a más de la mitad en Secunda-
ria Obligatoria y a la cuarta parte en Bachillerato y Formación Profesional,
dato que pone en evidencia que más de la mitad del alumnado de estos pue-
blos debe trasladarse a otras localidades a acabar la Educación Secundaria
Obligatoria. Esta diferencia no se aprecia en los pueblos de hasta 10.000
habitantes, que suelen absorber el alumnado de ESO de pueblos más pe-
queños. Lo mismo se puede apreciar al calcular la distribución porcentual
del alumnado dentro de cada tipo de municipio (tabla 7), los adolescentes
y jóvenes de pueblos más pequeños no pueden estudiar ESO, Bachillerato
La escuela rural 243

ni FP en sus pueblos y engrosan las matrículas de pueblos más grandes;

cuanto mayor es el municipio presenta mayor porcentaje de estudiantes de
Bachillerato y FP, porque tienen más facilidades para continuar estudios y
estos municipios concentran alumnado de otras zonas.

Tabla 7 – Distribución porcentual del alumnado matriculado en cada enseñanza por tamaño de municipio
respecto de la matrícula de cada tipología municipal. Curso 2017-2018

Hasta De 2.001 a De 10.001 a De 25.001 a Más de

TOTAL
2.000 hab. 10.000 hab. 25.000 hab. 100.000 hab. 100.000 hab.

E. Infantil 22,0 29,2 23,4 22,0 21,1 21,5

E. Primaria 36,6 51,1 39,7 37,4 36,0 34,4
ESO 24,1 13,9 25,4 25,9 24,7 23,3
Bachillerato 7,9 2,5 6,4 7,7 8,3 8,8
FP 9,4 3,2 5,1 7,0 9,8 12,0
% total por tipo 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Elaboración propia a partir de MEFP (2020b): Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 (Edi-
ción 2020).

El problema más grave no es la brecha de matrícula en los niveles

postobligatorios entre el medio rural y el urbano, sino la pérdida de matrí-
cula entre ESO y los estudios postobligatorios, generalizada en todos los
tipos municipales y que se agrava en los pueblos más pequeños, hecho que
muestra una aplicación de la Imagen del Bien Limitado de Foster a la de-
mografía, en la que la población escolar (bien limitado) es sustraída de los
pueblos pequeños para engrosar los centros escolares de municipios mayores
(Santamaría, 2020: 137).

Esta variación porcentual tiene que ver con otros factores, no menos
importantes en la atención educativa, como son los servicios complemen-
tarios de comedor, el transporte escolar y las becas.

Servicios de comedor y transporte

El porcentaje de centros públicos con servicio de comedor escolar

aumenta en Infantil, Primaria y Secundaria con el tamaño de la población
y en los pueblos más pequeños es menos frecuente (tabla 8). En centros de
Educación Secundaria ocurre lo contrario y es más frecuente encontrar
comedor escolar en centros de pueblos pequeños, que acogen alumnado de
toda su zona. Disponer de comedor escolar en las zonas rurales es visto por
las familias como un factor importante para la conciliación laboral, porque
amplía el tiempo de servicio escolar y posibilita que los padres dejen a sus
hijos en la escuela más tiempo. Por eso cada vez es más frecuente que los
244 Informe España 2020

centros rurales intenten ofrecer este servicio complementario para conseguir

retener matrícula. Si no lo ofrecen, hay familias que llevarán a sus hijos a
otros pueblos cuyas escuelas sí tienen comedor. Este problema es grave y
deben implicarse las Administraciones para facilitar el servicio de comedor
en pequeñas escuelas donde no es rentable económicamente para el centro6
y las familias no reciben ayudas que lo faciliten.

Tabla 8 – Centros públicos que ofertan servicios complementarios por tamaño de municipio. En porcentaje.
Curso 2017-2018

Comedor escolar
Hasta 2.000 De 2.001 a De 10.001 a De 25.001 a Más de
Total
hab. 10.000 hab. 25.000 hab. 100.000 hab. 100.000 hab.
E. Infantil 64,3 39,0 64,3 72,9 72,9 80,4
E. Primaria y ESO 73,9 52,4 74,5 74,9 79,5 88,9
ESO, Bachillerato y FP 11,8 22,3 13,9 12,6 10,0 9,0
Transporte escolar
E. Infantil 1,3 3,6 1,3 1,4 1,4 1,0
E. Primaria y ESO 34,0 43,5 45,3 34,4 29,1 18,2
ESO, Bachillerato y FP 56,1 86,7 75,5 66,7 51,9 29,8

Fuente: MEFP (2020b): Las cifras de la educación en España. Curso 2017-2018 (Edición 2020).

Respecto del transporte escolar, cuanto más pequeño es el municipio

mayor porcentaje de transporte escolar tiene en todos los tipos de centros,
porque estos pequeños pueblos atienden población de pueblos menores y for-
zosamente deben ser transportados, especialmente en Primaria y Secundaria
Obligatoria, en aplicación de los artículos 81 y 82 de la LOE. En cambio, en
pueblos más grandes y ciudades los estudiantes pueden acudir a los centros
escolares por medios propios más fácilmente.

Otros servicios educativos

Además de los centros educativos propiamente dichos, existen en la

escuela rural otros servicios específicos de apoyo que merecen ser citados.
Entre ellos destacan la Escuela-Hogar, los programas de apoyo a la Educa-
ción Infantil y el Centro Rural de Innovación Educativa (CRIE).

La Escuela-Hogar es un servicio educativo para atender a la población

en edad de escolarización obligatoria que tiene difícil acceso a las escuelas

6
En la Comunidad Valenciana se estimaba que un comedor puede mantenerse econó-
micamente a partir de unos 50 comensales. Si hay menos, el centro debe aportar fondos para
su continuidad, porque el comedor es deficitario.
La escuela rural 245

de sus localidades. Citada en el artículo 21 de la Ley de Educación Primaria

de 1945, se desarrolló sobre todo al mismo tiempo que las supresiones y
concentraciones escolares entre 1962 y 1972, especialmente con el Decreto
2240/1967, de 7 de julio, por el que se regula la creación de Escuelas-Hogar
y la designación de su personal. En ellas permanecen los alumnos durante la
semana en régimen de internado y son escolarizados en un centro próximo
si la residencia no tiene escuela. Cada vez hay menos centros de este tipo,
aunque estuvieron presentes en casi todas las provincias españolas y ahora
quedan 67, de las cuales 27 se ubican en Andalucía (MEFP, 2020a), vincula-
das a la reducción del absentismo escolar para evitar la desescolarización o al
cambio de escuela de numerosos niños a causa de las temporadas agrícolas.

El primer programa de apoyo a la Educación Infantil que tuvo reper-

cusión nacional fue Preescolar na Casa, una acción educativa organizada
con las familias de niños de cero a seis años en el medio rural de Galicia,
con población dispersa. Toma como base la vida diaria y el entorno familiar
y social, con una clara vocación rural que promueve la implicación socio-
familiar y el desarrollo integral arraigado al medio rural. Funcionó con
atención directa a alumnado y familias desde 1977 hasta 2012. Ahora hacen
coordinaciones semanales (Ferradás y Franco, 2018: 359). El modelo, con
variaciones, se extendió a León y Asturias y existe una versión adaptada en
Andalucía de forma casi testimonial: 4 maestros itinerantes dan apoyo a 11
alumnos y trabajan con las familias para implicarlas en las tareas educativas
(CE de Andalucía, 2019: 407).

Los Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE) son espacios

educativos innovadores de apoyo a la socialización y al aprendizaje de los
alumnos de la escuela rural mediante convivencias periódicas de una sema-
na, durante la cual, además de los objetivos de socialización, los alumnos tra-
bajan aspectos curriculares difícilmente abordables en sus escuelas (idiomas,
talleres de tecnología o de ciencias, competiciones deportivas, actividades
culturales, etc.). Ofrecen también al profesorado algunos recursos educativos
escasos en sus centros: laboratorios, talleres de tecnología, de radio... Los
CRIE nacieron en Teruel a mediados de los años 80 del pasado siglo y se
extendieron a otras autonomías del territorio gestionado por el Ministerio
de Educación hasta 1999. Aragón cuenta con 5 CRIE, Castilla y León tiene
6 y hay 1 en Cantabria y Castilla-La Mancha.

Políticas de becas y ayudas al estudio

Las brechas formativas van reduciéndose muy poco a poco. Para re-
vertirlas es necesario facilitar el acceso de la población rural a la formación
media y superior y hacer posible que continúen los estudios.

Estas diferencias podrían corresponderse con las existentes entre unas

áreas y otras en cuanto a los beneficios esperados de un mayor nivel educativo
246 Informe España 2020

en términos de mejores oportunidades de empleo cualificado (más abundante

en las grandes ciudades); menores costes directos de proseguir la formación
(asociados a las mayores facilidades educativas ligadas a la proximidad a
centros de enseñanza posobligatoria, típicas de las zonas más pobladas) y
diferentes características poblacionales (por ejemplo, mayores niveles educa-
tivos de los padres en las zonas más urbanas) (Serrano, Soler y Hernández,
2013: 10).

Algunos de los factores que dificultan el acceso a los estudios medios

de las poblaciones rurales se relacionan con políticas educativas, como es
el caso de los costes directos asociados a la formación. Así, por ejemplo, en
Castellón se atribuye el aumento del nivel educativo de la población rural
a partir de 2001 y especialmente en el censo de 2011 a la LOGSE, por la
ampliación de la edad de escolarización obligatoria hasta los 16 años y la
construcción de centros escolares en zonas rurales (Santamaría, 2014b: 7).
La ampliación de la red de centros citada y de la red universitaria ha contri-
buido a facilitar el acceso, pero no ha sido suficiente. Hecho que evidencia
el incumplimiento del artículo 83 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, LOE (becas y ayudas al estudio):

Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del de-

recho a la educación, los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfa-
vorables tendrán derecho a obtener becas y ayudas al estudio. En la enseñanza
postobligatoria las becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta además el
rendimiento escolar de los alumnos.
1. El Estado establecerá, con cargo a sus Presupuestos Generales, un
sistema general de becas y ayudas al estudio, con el fin de que todas las per-
sonas, con independencia de su lugar de residencia, disfruten de las mismas
condiciones en el ejercicio del derecho a la educación.

Resulta evidente que las personas no disfrutan de las mismas condi-

ciones para ejercer su derecho a la educación y esta desigualdad es especial-
mente grave en las zonas rurales, donde incluso disponiendo de recursos
económicos y capacidad suficiente para seguir estudiando, gran parte de la
población no lo hace después de los estudios obligatorios. Esta situación
pone de manifiesto que el sistema de becas no corrige la desigualdad aso-
ciada a la ruralidad, ya que los costes de desplazamiento o residencia son
inasumibles para muchas familias y el sistema de becas no aporta suficiente
seguridad económica, lo que limita la elección a opciones de cercanía que a
menudo no se ajustan a los intereses y competencias del alumnado y acaban
provocando su abandono (Ferrer, 2018: 37).

La cuantía máxima estimada hasta 2018 en las becas para Bachille-

rato, Ciclos de Grado Medio y Grado Superior es de 3.908 € para el umbral
de renta más bajo y 5.438 € para el mismo umbral en los estudios univer-
sitarios (Ferrer, 2018: 45). Con estas ayudas máximas, que no alcanzan los
400 € mensuales, se puede explicar que en zonas rurales se abandonen los
La escuela rural 247

estudios, porque no cubren el coste de oportunidad de los ingresos que se

dejan de percibir por no acceder al mercado laboral.

Como se ha demostrado en algunas investigaciones (Martínez-Celorrio,

2015; Vallvé, 2016), el acceso a becas en Secundaria tiene un efecto positivo
en la continuidad en los estudios postobligatorios y en los universitarios.
Pese a su eficacia, el sistema de becas en nuestro país tiene un diseño cen-
tralista con baja cobertura en cuantías y un impacto distributivo escaso,
porque se ha optado por favorecer la cantidad de becarios y se ha valorado
menos el objetivo de aumentar la continuidad educativa postobligatoria en
los grupos de renta más baja. Además, este modelo centralizado establece
umbrales de renta familiar bajos, más frecuentes en comunidades autóno-
mas pobres, pero que excluye a una parte importante de familias de renta
baja de comunidades más ricas o con coste de la vida más elevado, como
Baleares, Madrid, Cataluña o La Rioja (Martínez-Celorrio, 2015: 46). De
ahí la importancia para las zonas rurales de programas como Beca 6000,
adicional a la del Ministerio de Educación, que se concedía en Andalucía:

La consecución final de la beca, además de permitir al estudiante afron-

tar múltiples inversiones escolares antes limitadas por carencias familiares
que promueven procesos de autoexclusión educativa, multiplica las opciones
formativas futuras de los estudiantes. Esto se manifiesta sobre todo en los
abundantes casos de becarios de zonas rurales, donde la oferta educativa mu-
chas veces es incompleta e implica mayores costes directos a la hora de estu-
diar. Las Becas 6000 supondrían un importante recurso para amortiguar los
efectos discriminatorios de los desequilibrios territoriales que siguen dándose
en la provisión de servicios educativos en Andalucía. Gracias a ellas algunos
estudiantes de poblaciones rurales alejadas de los núcleos urbanos pueden
ampliar sus posibilidades de elección (Río y Jiménez, 2014: 621).

En resumen, si se quiere revertir la situación e incrementar la matri-

culación de los alumnos rurales en las etapas postobligatorias, habrá que
potenciar la escolarización y continuidad de estudios de los estudiantes
rurales mediante el acercamiento de las enseñanzas postobligatorias a las
zonas rurales y la concesión de becas con criterios diferentes a los actuales.
Considerando además otros factores o criterios como el nivel de ruralidad,
la accesibilidad a estudios o el valor añadido (ajuste del rendimiento escolar
en función del índice socioeconómico del alumno), que serían más equita-
tivos que los actuales, ya que estos pueden excluir a alumnos en situaciones
similares por su comunidad de origen.

Las becas o ayudas directas son igualmente importantes en la Edu-

cación Infantil en el medio rural. Es verdad que en España existen bonos
infantiles y otras modalidades de ayuda económica a la familia con el fin
de aumentar la tasa de escolarización infantil antes de los 3 años, pero en
este caso el verdadero problema es la escasez de escuelas infantiles en zonas
rurales.
248 Informe España 2020

Si bien es cierto que la escolarización de 0 a 3 años en España se ha du-

plicado en los últimos 10 años, superando así la media europea y colocándose
al nivel de los países con mayor nivel de bienestar, esta escolarización no ha
alcanzado a todos los niños y niñas por igual […] El gran reto que España tiene
ahora es ampliar el acceso equitativo a este ciclo educativo e invertir en él, no
solo por una cuestión de derechos, sino porque es además la etapa más rentable
y eficaz para reducir desigualdades educativas y sociales (Ferrer, 2019a: 146).

Es necesario aumentar la oferta en algunas zonas y para ello se ha de

contar no solo con el apoyo estatal, sino también con el de las Administra-
ciones locales (autonomías, diputaciones, mancomunidades y municipios) y
el del sector privado. Un obstáculo evidente para aumentar la oferta de este
tipo de centros ha sido que los ayuntamientos, que han construido la mayoría
de la red pública, tenían pocos ingresos para poder asumir las inversiones
de nuevas escuelas. Es por eso que tanto el Gobierno central como los au-
tonómicos han puesto en marcha planes para incentivar la construcción de
nuevas escuelas infantiles. Dos ejemplos son el plan de creación de 30.000
plazas públicas de Cataluña y el Plan Educa3 del Ministerio de Educación
(Ferrer, 2019a: 79).

El desarrollo de la red escolar de Educación Infantil 0-3 en las au-

tonomías ha sido muy dispar, dependiendo de voluntades y recursos, y
aunque se reconoce el aumento en las zonas rurales (Ferrer, 2019a: 80),
sigue existiendo una brecha de acceso en relación con el nivel formativo y
socioeconómico, que suele ser menor en las zonas rurales. A estos factores
hay que añadir la baja tasa de natalidad rural, que hace inviables muchas
escuelas infantiles, porque no hay matrícula suficiente para abrirlas o por-
que se reduce y su mantenimiento resulta insostenible si no hay importantes
ayudas externas.

Aunque algunas autonomías están creando unidades escolares pú-

blicas de Educación Infantil de 0 a 2 años en zonas rurales (Aragón, Co-
munidad Valenciana) y se ha ampliado la red de escuelas infantiles, la
distancia a los centros sin transporte escolar la suelen cubrir familiares
que no reciben ayudas. También se han promovido convenios con ayun-
tamientos para facilitar la creación y continuidad de escuelas infantiles
municipales que atiendan a los menores de menos de 3 años (Comunidad
Valenciana, Navarra, Cataluña, etc.). Casos particulares de atención en casa
de las cuidadoras son las Casas Nido en Galicia (Vilar, 2019) o Educasas en
Navarra (MAAMA, 2012: 89), que dan servicio pero no son consideradas
escuelas de Educación Infantil por limitaciones impuestas en el proceso
de autorización del centro y sus subvenciones no están encuadradas en el
sector educativo.
La escuela rural 249

Pese a todos los esfuerzos realizados, no hemos podido obtener da-

tos sobre la escolarización en el ciclo infantil 0-2 años en zonas rurales de
España, pero estamos convencidos de que son muy inferiores a la tasa de
escolarización de 2 años a nivel nacional y autonómico. Siendo esta etapa
clave para el futuro de las personas, es necesario tener los datos para poder
afrontar la escolaridad con eficacia.

2.2. Los resultados de la escuela rural en el programa PISA

El futuro de la educación rural en España depende, en parte, de la

sensibilización social de todos los actores implicados: la propia población
rural y la urbana, los educadores, los sindicatos, los inspectores, así como
de los políticos estatales, autonómicos, comarcales o municipales. Esta
sensibilización sólo es posible si la educación de la población rural es-
pañola se hace visible a toda la sociedad a partir del conocimiento de las
diferentes realidades educativas del propio medio rural y en relación con la
población urbana. Las evaluaciones externas de carácter muestral o censal
pueden contribuir a poner de manifiesto estas diferencias y algunos de los
factores que modulan los resultados educativos en ambos contextos. Esta
visibilización de la escuela rural promueve, a su vez, sensibilidades hacia
unas políticas y actuaciones educativas institucionales u otras. La difusión
de los resultados de las pruebas puede contribuir a definir directrices de
políticas educativas, como han indicado recientemente algunos investiga-
dores (Jornet, 2016; Correa, 2016; Rutkowski y Rutkowski, 2016).

Entre estas pruebas una de las más divulgadas es PISA (Programme

for International Student Assessment), un estudio sobre el logro educativo
en competencias concretas organizado por la Organización para la Coo-
peración y el Desarrollo Económico (OCDE) desde el año 2000. Cada tres
años hay una edición de PISA en la que participan alumnos escolarizados
de 15 años. En 2012 las competencias evaluadas principalmente fueron las
matemáticas, en 2015 fueron las ciencias y en 2018 el foco se puso en las
competencias lectoras.

En todas las ediciones se recogen datos sobre educación rural a partir

de los cuestionarios de contexto que se aplican en cada país y según localiza-
ción geográfica de la escuela, pero no siempre son citados en los informes de
resultados. PISA define las escuelas rurales como aquellas situadas en “un
pueblo, una aldea o una zona rural de menos de 3.000 personas”, mientras
que las escuelas urbanas son aquellas que se ubican en poblaciones de más
de 100.000 habitantes.
250 Informe España 2020

Tabla 9 – Evolución de las medias de matemáticas según ubicación en PISA. 2003-2018

<3.000 3.001-15.000 15.001-100.000 100.001-1.000.000 >1.000.000 U2-R1

R1 R2 M U1 U2
2003 474 483 478 489 507 33
2006 480 471 477 486 497 17
2009 467 473 479 493 509 42
2012 465 471 485 489 514 49
2015 490 484 480 488 505 15
2018 476 471 480 490 489 13

Fuente: Elaboración propia a partir de pisadataexplorer.

En general los resultados en rendimiento de los alumnos de las es-

cuelas rurales en PISA suelen ser inferiores a los de los centros de zonas
urbanas. Así se refleja, por ejemplo, en la competencia en matemáticas, cuya
evolución en el período 2003-2018 se recoge en la tabla 9. No obstante, en
contra de la tendencia habitual en PISA y otros estudios internacionales, el
alumnado más rural no siempre es el que obtiene peores resultados, siendo
PISA 2015 la edición en la que obtuvieron sus mejores resultados.

Si observamos la evolución de resultados por localización desde 2003

hasta 2018 (gráfico 3), hay mucha variación entre ediciones especialmen-
te en las zonas más rurales y en las grandes ciudades. No se aprecia una
tendencia clara en ninguna ubicación, con disminuciones e incrementos
difíciles de explicar, quizás debidos en algún caso a errores de muestreo y
sesgo en las adaptaciones de pruebas.

Gráfico 3 – Evolución de la media de matemáticas en las rondas PISA según localización. España

520
510
500
490
480
470
460
450
440
2003 2006 2009 2012 2015 2018

<3.000 hab. 3.001-15.000 hab. 15.001-100.000 hab.

100.001-1.000.000 hab. >1.000.000 hab.

Fuente: Elaboración propia a partir de pisadataexplorer.

La escuela rural 251

Para explicar las diferencias de resultados en función de la localiza-

ción habría que valorar factores como la distribución de rentas, el nivel de
estudios de los padres, la tasa de preescolarización y de inmigrantes o la
disponibilidad de recursos técnicos y tecnológicos para la educación. En los
informes oficiales de la OCDE sobre equidad de la educación en PISA 2015
y 2018, en los que se tienen en cuenta algunos de estos factores, casi no hay
referencias a las zonas rurales y tampoco las hay en los respectivos informes
de España. No obstante, la explotación de datos con pisadataexplorer y la
investigación bibliográfica facilitan este análisis explicativo (Santamaría,
2020c).

En PISA 2015 la diferencia media inicial en ciencias fue de 31 puntos

a favor de los urbanos. No obstante, si se tiene en cuenta el efecto del Índice
Socioeconómico y Cultural (ISEC) tanto de los estudiantes como de los cen-
tros, los resultados varían apreciablemente (tabla 10). El ISEC del alumno
refleja la ocupación profesional y el nivel educativo de los padres, así como
los recursos disponibles en el hogar –por ejemplo, el número de libros en

Tabla 10 – Brecha urbano-rural en ciencias. PISA 2015

A ISEC D ISEC A D ISEC C

Bélgica -66 -42 -11
Reino Unido -49 -35 -12
EEUU -31 -27 -23
Israel -4 -1 4
Alemania -3 -9 -18
España 0 -15 -22
Finlandia 11 -6 -27
Suiza 15 8 1
Dinamarca 16 6 -2
Islandia 17 7 -2
Estonia 20 -2 -35
Irlanda 20 10 3
Austria 23 12 0
Noruega 24 13 6
Francia 29 16 1
OCDE 31 16 -2
Italia 52 36 10
Portugal 80 42 8

Fuente: Elaboración propia a partir de OCDE (2018): Responsive School Systems: Connecting Facilities, Sectors and
Programmes for Student Success, OECD Reviews of School Resources.
252 Informe España 2020

casa o la disponibilidad de ordenador y conexión a Internet–; el ISEC del

centro refleja las diferencias entre centros públicos y privados. Así, antes
de considerar ambos índices, solo hay 6 países donde los alumnos rurales
puntúan igual o más que los urbanos (en negativo y negrita en la tabla).
Si se tiene en cuenta el ISEC del alumno (D ISEC A), son 8 y, si se aplica
el ISEC del alumno y del centro (D ISEC C), son 10 los países donde los
alumnos rurales puntuarían más. Dicho de otra forma, a igualdad de ISEC
del alumno y del centro, los alumnos rurales puntúan más en 18 de los 35
países con datos válidos (Santamaría, 2020c). España es uno de los pocos
países de nuestro entorno socioeconómico donde la brecha urbano-rural
en 2015 no se produjo: los alumnos rurales puntuaron en ciencias igual
que los urbanos, pero, si se descontara el efecto del ISEC del alumno y del
centro, los alumnos rurales españoles puntuarían 22 puntos más que los
urbanos y les sacarían casi medio curso de ventaja.
Estos datos positivos, reiterados en otras evaluaciones externas, su-
gieren la necesidad de profundizar para comprobar si efectivamente el
sistema escolar español compensa en parte las desigualdades educativas
debidas a la localización (Santamaría, 2018b). Esta compensación se re-
fuerza con otro dato: el alumnado rural de España en PISA 2015 es más
resiliente que el de entornos más urbanos. En definitiva, en España la es-
cuela rural contribuye a forjar en los escolares actitudes de superación de
forma más efectiva que en otros entornos geográficos (Santamaría, 2020a).
En PISA 2015 participaron por primera vez todas las comunidades
autónomas con una muestra suficientemente representativa como para
realizar sus propios análisis y lo mismo ocurrió en PISA 2018, lo que abre
la posibilidad de investigaciones más contextualizadas de la educación
rural en España. Hay publicaciones que tratan las diferencias autonómicas
en PISA 2015 (López, García y Expósito, 2018; Sicilia y Simancas, 2018;
Pérez, Serrano y Uriel, 2019) y de PISA 2018 (Ferrer, 2019b), y se espera que
aparezcan más informes comparativos. Además, cabe recalcar el esfuerzo
de las autonomías en valorar sus resultados en PISA 2018. Asturias, Cana-
rias, Castilla y León y Castilla-La Mancha tienen monográficos fácilmente
accesibles en Internet que ayudan a comprender más PISA, pero no aportan
datos sobre ruralidad (Santamaría, 2020c).

2.3. Cómo se vive en la escuela rural según PISA 2018

Además de los datos referidos a los resultados de los alumnos en
las competencias analizadas, PISA aporta otros igualmente importantes
relacionados con el bienestar del alumnado, las relaciones con el profeso-
rado, la participación familiar, etc., que ayudan a completar la visión de
la educación rural.
Bajo el titular “Lo pequeño puede ser bello”, en el folleto ¿Asistir a una
escuela rural hace una diferencia en cómo y qué aprendes? se indica que, a
La escuela rural 253

nivel general, incluso en la Educación Secundaria, las escuelas y clases ru-

rales son típicamente más pequeñas que las urbanas, hay menos estudiantes
por maestro. Esto puede ser un desafío desde una perspectiva financiera y
requiere estrategias pedagógicas personalizadas por parte del profesorado,
pero también crea oportunidades para las escuelas y las familias. Así, los
datos de PISA 2015 revelan que los maestros de ciencias de centros rura-
les tenían más probabilidades de adaptar sus lecciones a las necesidades
y el conocimiento de sus estudiantes (especialmente para los estudiantes
desfavorecidos y con dificultades) y proporcionar más apoyo académico al
alumnado que los maestros de escuelas urbanas (OCDE, 2019a: 4).
Actualmente hay 3 volúmenes de resultados PISA 2018 publicados,
pero sólo en el tercero (Volumen III, Qué significa la vida escolar para la vida
de los estudiantes) encontramos referencias a la escuela rural en relación
con las características de los centros (en aspectos como los sentimientos
de los alumnos, el clima escolar, la satisfacción, etc.) y con factores rela-
cionados con el profesorado o las familias, algunos de ellos ya definidos
en PISA 2015.
En la tabla 11 hemos recogido los principales indicadores relaciona-
dos con la vida escolar en los centros relacionada con los estudiantes. Hay
dos tipos de indicadores: los que hacen referencia al porcentaje de alumnos
que se manifiestan de acuerdo y que han vivido o han sentido algunas situa-
ciones o sentimientos por los que se les pregunta, y los que se construyen
como índices a partir de las respuestas de los estudiantes a una serie de
ítems (grado de acuerdo o desacuerdo, actitudes diversas, experiencias con
determinados comportamientos), en cada una de las preguntas. Todos los
índices se han estandarizado con media 0 y desviación típica 1 en los países
de la OCDE, de tal modo que valores positivos del índice señalan que los
estudiantes han estado más expuestos o se sienten más identificados que
la media OCDE con las situaciones por las que se les pregunta, mientras
que valores negativos indican menos exposición o identificación.
Según los datos de la tabla:
• La exposición al acoso escolar es algo mayor en la escuela ru-
ral. Podría explicarse por una mayor atención del profesorado y rápida
percepción de los problemas, así como por el rechazo de alumnado de
pueblos más grandes a los que vienen de otros pueblos, tema estudiado en
las concentraciones escolares de los años 70 en España.
• El clima de disciplina es mejor en la zona rural.
• Hay menos competición y más cooperación.
• No hay diferencia en el sentido de pertenencia al centro. Cabe
indicar que muchos alumnos rurales proceden de otros centros y son con-
centrados en pueblos mayores.
254 Informe España 2020

• El alumnado rural está más satisfecho con su vida, tiene más sen-
timientos positivos y menos tendencia a la tristeza que el urbano.
• Tiene más miedo al fracaso.
• Tienen una mentalidad de crecimiento más baja. Este dato podría
relacionarse con las expectativas de finalizar estudios de grado inferiores,
indicadas en PISA 2015.
Estos datos, en general, son coherentes con los de Jimerson (2006:
7-16), Bustos (2014: 130) y Santamaría (2015d: 78-85). Aunque haya algu-
na discrepancia, la experiencia docente en escuelas rurales de Educación
Infantil y Primaria, especialmente en las multigrado –las más habituales en
las zonas rurales de España– proporciona unas condiciones diferentes que
facilitan el uso de metodologías activas, lo que, a su vez, favorece el aprendi-
zaje y la inclusión (Domingo y Boix, 2019; Callís, 2019; Fundació Món Rural,
2019; Ribadeneira, 2020). Esta situación parece tener efectos a medio plazo
en el alumnado que cursa Educación Secundaria.

Tabla 11 – Datos sobre el diferencial urbano-rural en alumnado en España. PISA 2018

Ubicación de la escuela

<3.000 hab. 3.001-100.000 hab. >100.000 hab.

Exposición al acoso (1) 17,5 17,6 16,6

(porcentaje de alumnos que lo han sufrido)
Clima de disciplina -0,09 -0,24 -0,19

Cooperación -0,03 -0,16 -0,09

Competición -0,05 -0,03 -0,08

Sentido de pertenencia 0,50 0,44 0,50

Satisfacción con la vida (2) 75,0 73,9 72,8

Sentimientos positivos 0,34 0,30 0,29

Sentirse triste (3) 53,3 54,0 54,1

Miedo al fracaso -0,20 -0,12 -0,10

Mentalidad de crecimiento (4) 57,1 61,4 63,6

(1) Porcentaje de estudiantes que informaron haber sido acosados al menos algunas veces al mes.
(2) Porcentaje de estudiantes que están satisfechos o muy satisfechos con la vida.
(3) Porcentaje de estudiantes que informaron sentirse tristes a veces o siempre.
(4) Porcentaje de estudiantes que estuvieron en desacuerdo o muy en desacuerdo con que “su inteligencia es
algo sobre usted que no puede cambiar mucho”.

Fuente: Elaboración propia a partir de OECD (2019b): PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for
Students’ Lives.
 La escuela rural 255

Por lo que se refiere al profesorado (tabla 12), los datos de PISA indican
que el de la escuela rural es más entusiasta, ofrece más apoyos al alumnado
y presenta menos actuaciones que dificultan el aprendizaje. Pese a que las
escuelas rurales suelen tener docentes menos expertos (Echazarra y Radin-
ger, 2019: 36; Abós y Lorenzo, 2019), son un entorno idóneo para facilitar
la formación del profesorado (Santamaría, 2015d: 85-87).

Finalmente, según los datos ofrecidos por PISA 2018 en España, las
familias de las escuelas rurales asisten con mayor frecuencia que las de
zona urbana a entrevistas en el centro a iniciativa del profesorado para
tratar sobre la progresión de sus hijos y se implican más en las actividades
extraescolares que organiza el centro (tabla 13). Estos datos pueden ser
consecuencia de las dinámicas de las escuelas rurales de Primaria, donde
la relación directa con las familias, la apertura del centro a la comunidad
y la implicación de todos con la escuela son fundamentales y reconocidas
por el profesorado (CEIP Ramón y Cajal, 2019; Alcalá, 2019). A su vez,
las familias rurales participan menos en la gestión del centro y en sus
órganos de gobierno. ¿Quizás confían más en su profesorado? Hay que
recordar la necesidad de usar medio de transporte en la zona rural, porque
muchas veces los institutos no están en la misma localidad de residencia
del alumnado.

Tabla 12 – Datos sobre diferencial urbano-rural en profesorado. PISA 2018

Ubicación de la escuela

<3.000 hab. 3.001-100.000 hab. >100.000 hab.

Entusiasmo del profesorado (1) 0,15 0,02 0,06

Apoyo del profesorado (2) 0,20 0,07 0,05

Actuación del profesor que dificulta el aprendizaje (3) -0,19 -0,01 -0,10

Ítems con los que se construye cada índice: (1) Estaba claro para mí que al maestro le gustaba enseñarnos, El
entusiasmo del maestro me inspiró, Estaba claro que al maestro le gusta tratar el tema de la lección, El maestro
disfrutaba enseñando (2) El maestro muestra interés en el aprendizaje de cada estudiante, El maestro brinda
ayuda adicional cuando los estudiantes lo necesitan, El maestro ayuda a los estudiantes con su aprendizaje, El
maestro continúa enseñando hasta que los estudiantes entiendan (3) Los maestros no satisfacen las necesidades
individuales de los estudiantes, El absentismo de los maestros, El personal se resiste al cambio, Los maestros son
demasiado estrictos con los estudiantes, Los maestros no están bien preparados para impartir las clases.
Fuente: Elaboración propia a partir de OECD (2019b): PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for
Students’ Lives.
256 Informe España 2020

Tabla 13 – Datos sobre el diferencial urbano-rural en familias. PISA 2018

Ubicación de la escuela

<3.000 hab. 3.001-100.000 hab. >100.000 hab.

Entrevistas a iniciativa
70,6 67,1 69,7
del profesorado
Participa en actividades extraescolares 11,0 10,0 9,8
Participa en la gestión del centro 14,7 21,1 18,8

Fuente: Elaboración propia a partir de OECD (2019b): PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for
Students’ Lives.

3. La escuela rural y el desarrollo rural

3.1. El papel de la escuela ante el reto demográfico

Se ha escrito bastante sobre el papel negativo de la escuela en el éxodo

rural y se le siguen atribuyendo responsabilidades al respecto. Así, se indica
que “la escuela ha tenido un doble rol en la despoblación rural: como fa-
cilitadora de la ‘huida ilustrada’ y como provocadora de conformación de
identidades urbanocéntricas” (Benito, 2013: 56). Afirmación que práctica-
mente repite las de otros estudios anteriores, en los que se insiste en el papel
negativo de la educación en el arraigo rural:

En este sentido hay que señalar que muchos escritos en torno al desarro-
llo rural comparten una visión crítica y ambivalente de la «educación», a la que
se acusa, amargamente, de promover el abandono del medio rural y sacralizar
los valores y formas de vida urbanas. El binomio educación y desarraigo rural
se ha considerado durante mucho tiempo la causa fundamental de la huida ju-
venil del medio rural, y especialmente de la huida de las mujeres, siendo por lo
tanto el elemento clave de la masculinización rural (Camarero et al., 2009: 54).

No obstante, el equipo de Camarero resaltaba que es necesario que

en las zonas rurales haya puestos de trabajo con alta cualificación y que
posibiliten el regreso de los que salieron a estudiar fuera, hecho que no se
vincula al papel de la escuela rural, sino a la oferta laboral y de educación
superior en las zonas rurales.

Gran parte de los escritos sobre desarrollo rural, cuando tratan el tema
de la educación, parten de una visión negativa de la escuela rural que pre-
valeció en España durante los años 70-90, siendo uno de sus máximos ex-
ponentes el libro La parienta pobre. Significante y significados de la Escuela
Rural (Ortega, 1995), que tras analizar el papel de la escuela en el medio
rural concluye que en 150 años de escolarización no ha cambiado mucho
y se la ve como un elemento de imposición cultural y no como potenciador
La escuela rural 257

del desarrollo y de la vida rural. Pese a ello, ofrece un interesante análisis

del papel de los libros de texto en la labor de inculcación del estereotipo
rural: inculto, de pocas luces, agresivo, poco solidario, etc. (Santamaría,
1996: 54-55).

Los vínculos entre establecimiento de escuelas y evolución demográ-

fica de los municipios que las acogen, su función social en el éxodo rural
o su valor simbólico para la población rural resultan evidentes, sobre todo
cuando se cierra una escuela rural y los alumnos tienen que trasladarse a
otra localidad, aunque su mantenimiento tampoco garantiza que se fije la
población en el territorio (Morales, 2019: 20).

En España todos los habitantes de zonas rurales que vivieron los años
60 y 70 conocen las expresiones Escuela-hogar, concentración o escuela co-
marcal, transporte escolar... y los recuerdos en unas zonas y otras se parecen:
madrugones, viajes, frío, separación familiar, desarraigo, malas condiciones
educativas de los centros, pocas garantías de mejora de la calidad educativa,
rechazo mutuo entre concentrados-concentradores, etcétera (Santamaría,
2020c: 113). El desarraigo rural por el traslado de los escolares a concen-
traciones, consolidaciones o nucleamientos rurales para garantizar mejores
condiciones parece que ha sido una característica común en Brasil, Chile o
España (Juárez, 2020).

En el imaginario rural el cierre de la escuela significa la muerte del

pueblo, imagen que se confirma con las tendencias demográficas mucho más
negativas de los municipios concentrados respecto de los concentradores en
un estudio sobre 63 municipios de la provincia de Castellón (Santamaría,
2020b: 140).

Las escuelas en el medio rural son un freno a la emigración por varios

motivos:

• La inexistencia de servicio educativo en una zona rural impide que

se establezca población joven foránea y obliga a la que hay al éxodo, por
lo cual es necesario que en cada comunidad o zona haya una escuela muy
cercana.

• Si la educación está arraigada al medio, también fomentará un

mayor arraigo de la población rural en este medio, de modo que los que
se tengan que ir (por motivos académicos, laborales...) puedan mantener
estrechas relaciones con su lugar de origen ayudando en su desarrollo.

• Si el sistema educativo y el socioeconómico ofrecen datos espe-

ranzadores sobre el futuro del mundo rural, los padres de los escolares no
fomentarán la huida de sus hijos hacia otros lugares donde puedan alcanzar
mayores cotas de bienestar, huida ilustrada que ahora es facilitada por la
adquisición de mejor nivel educativo.
258 Informe España 2020

Por este motivo importa ahora reforzar el papel de la escuela rural

como factor de fijación de la población, no solo por el hecho de ofrecer el
servicio educativo que posibilita el establecimiento de familias con niños,
sino porque, como veremos, la escuela rural generalmente acoge a todos los
menores de la localidad y el centro de Secundaria a todos los de su zona de
escolarización. Así la red escolar pública rural contribuye a la formación del
100% de la población desde los 3 hasta los 15 años.

La escolaridad obligatoria en España abarca las edades comprendidas

entre 6 y 15 años. Este tramo de edad es fundamental para el desarrollo de
las actitudes hacia el entorno (Alonso, Córdoba y Ordás, 1992). En 1994
se aplicó un cuestionario sobre actitudes medioambientales a unas 2.000
personas escolarizadas en Vila-real (Castellón). Se pretendía conocer cómo
evoluciona el origen de las actitudes medioambientales basadas en fuentes
emocionales, racionales o sociales. El cuestionario contenía información
del contexto familiar y 20 preguntas sobre medio ambiente, cada una de
ellas con tres opciones, una por cada tipo de fuente actitudinal (Villanueva
y Santamaría, 1996: 65-83).

Uno de los resultados es que a los 6 años las personas eligen sus res-
puestas con una influencia similar de los factores social, emocional y racio-
nal, pero este último aumenta imparable hasta los 12 años, edad en que se
ralentiza el incremento hasta los 16 años y vuelve a aumentar nuevamente
hasta los 18 (gráfico 4). A partir de esta edad el factor racional parece que
se estabiliza entre 16 y 19, muy por encima de los factores social y afectivo
(Villanueva y Santamaría, 1996: 65-81).

El sistema educativo tiene una notable influencia en el factor racional,

porque se aprecia un avance muy rápido en toda la Educación Primaria
(7 puntos) que se ralentiza durante la Educación Secundaria Obligatoria (1
punto), para aumentar en Bachillerato y FP (3 puntos). De estos datos se
concluye que los programas para fomentar actitudes ambientales pueden
tener impacto en todas las edades, pero son mucho más efectivos en la
Educación Primaria que en la Educación Secundaria Obligatoria. Si trans-
ferimos esta información a los objetivos de la educación para el desarrollo
rural, significa que las escuelas de Primaria, por atender toda la población
escolar hasta los 12 años, desempeñan un papel insustituible en el arraigo
al medio y en el fomento de actitudes hacia la zona rural, su población y el
medio ambiente. Esta función no debe olvidarse en las etapas posteriores
y todos los centros rurales deberían tender a fomentar la educación para el
desarrollo rural (Santamaría, 1996: 349-358).

Sin embargo, para que la educación rural sea educación ambiental y

promueva la sostenibilidad social, es necesario que el proyecto educativo
de la escuela o zona incluya los objetivos del desarrollo rural y que el pro-
fesorado conozca el entorno y tenga vinculación con el territorio (viviendo
La escuela rural 259

Gráfico 4 – Evolución de las fuentes actitudinales con la edad. 1994

20
18
16
14
12
Puntuación

10
8
6
4
2
0
6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Años

AFECTIVO RACIONAL SOCIAL

Fuente: Villanueva, A. y Santamaría, R. (1996): L’Educació Ambiental a Vila-real.

en el pueblo o no), que en caso de no tener formación sobre escuela rural

pueda adquirirla en su contexto y que tenga estabilidad suficiente para poder
desarrollar el proyecto educativo (Santamaría, 2018b).

Un estudio reciente en México sobre actitudes medioambientales con-

cluye que los niños rurales tienen un sentido más fuerte de conexión con la
naturaleza y se comportan de una manera más ambientalista que los niños
urbanos, principalmente las niñas (Duron-Ramos, Collado, García-Vázquez
y Bello-Echevarría, 2020). Habría que profundizar en el estudio de las acti-
tudes ambientales de la población rural pero, sobre todo, reivindicar que es
la población rural la que debe estar concienciada respecto a su medio, no
por imposiciones externas, sino por el contacto habitual, el conocimiento y
el aprecio por lo que les rodea.

La novedad de PISA 2018 ha sido medir la competencia global o ca-

pacidad de los estudiantes para interactuar con el mundo más amplio que
les rodea, lo que implica atender a las fuerzas emergentes (económicas,
digitales, culturales, demográficas y ambientales), participar en él de una
manera más interconectada y beneficiarse de las diferencias culturales y de
la formación a lo largo de la vida (OCDE; 2019b: 165).

Todo el alumnado debería ser competente en promover el desarrollo

sostenible y la competencia global de PISA 2018 parece alinearse en este
sentido.
260 Informe España 2020

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conoci-
mientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible,
entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los
estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la
valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo
sostenible (Naciones Unidas, 2015: 20).

Como ya hemos comentado, existe una imperiosa necesidad social

de formar a todas las personas, pero especialmente a la población rural,
en educación ambiental y sostenibilidad. PISA 2018 podría dar pistas al
respecto.

El Ministerio para la Transición Ecológica ha iniciado la elaboración

del Plan de Acción de Educación Ambiental para la Sostenibilidad (PAEAS),
que es uno de los compromisos de la Declaración del Gobierno ante la Emer-
gencia Climática y Ambiental: “Reforzar la incorporación de los contenidos
del cambio climático en el sistema educativo y aprobar en el año 2020 un
Plan de Acción de Educación Ambiental para la Sostenibilidad”, compromi-
so adquirido en la 25 Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio
Climático (COP25), celebrada en Madrid en diciembre de 2019. Simultá-
neamente, se promueve el Pacto Verde Europeo (Comisión Europea, 2019),
que, en conexión con la Agenda Territorial Europea 2020, pretende reforzar
los vínculos entre educación ambiental, sostenibilidad y comunidades, es-
pecialmente las rurales.

La fase de revisión y actualización del Libro Blanco de la Educación

Ambiental en España de 1987 se ha iniciado y podría aprovechar los datos de
competencia global en PISA 2018 y actualizar propuestas como las recogidas
en el estudio La educación ambiental en zonas rurales. Caso del Alto Mijares
(Santamaría y Villanueva, 1997).

3.2. Un nuevo reto: el acceso al mundo digital

Uno de los graves problemas del medio rural español es la dificultad

de acceso a Internet, que afecta a todos los sectores productivos y también
al sector educativo, independientemente del nivel socioeconómico de los
usuarios. Las dificultades de conectividad en Internet o en la telefonía móvil
en las zonas rurales no están relacionadas con la capacidad económica del
usuario final sino con la oferta que los operadores ofrecen a las distintas
zonas.

España tiene una de las redes de banda ancha fija y móvil con mayor
capilaridad del mundo, pero hay zonas sin cobertura (zonas rurales, aisladas
La escuela rural 261

o con escasa población) en las que las conexiones no llegan a 100 Mbps.
Por eso el Programa Nacional de Extensión de la Banda Ancha de Nueva
Generación (PEBA-NGA), con financiación del Fondo Europeo de Desarro-
llo Regional (FEDER), convoca anualmente ayudas públicas destinadas a
apoyar el esfuerzo inversor de los operadores privados, con el objetivo de
extender el despliegue de las redes de banda ancha de muy alta velocidad a
las zonas más rurales y de menor densidad de población, donde existe un
fallo de mercado, siendo este programa un instrumento clave para cerrar la
brecha digital geográfica, hacer frente al reto demográfico y construir una
sociedad más inclusiva (MAETD, 2020).

En cumplimiento de la Orden ECE/1166/2018, de 29 de octubre, a 1

de enero de 2020 se debe ofrecer acceso a Internet de banda ancha de 30
Mbps al 90% de los habitantes de los municipios y entidades singulares de
población de menos de 5.000 habitantes (MAETD, 2020), pero parece un
objetivo difícil de lograr, ya que en junio de 2018 el máximo cubierto en
estas localidades fue del 67%, como muestra el gráfico 5.

Relacionados con el desarrollo de la banda ancha, se definieron los

Territorios Rurales Inteligentes en el Plan Nacional de Territorios Inteli-
gentes (METAD, 2017: 57-66), que aporta pocos datos al respecto, pero
tiene una visión certera sobre la necesidad de la digitalización en las zonas
rurales.

Gráfico 5 – Cobertura de velocidades ≥ 30 Mbps por geotipos de población a nivel de entidad singular a 30
de junio de 2018

100 99,9 97,5

100 93,9
88,1
90 82,4
80
67,3
70

60 54,6
47,5
50

40 34,7

30

20 12,6
10

0
Más de De 100.001 a De 50.001 a De 20.001 a De 10.001 a De 5.001 a De 2.001 a De 1.001 a De 501 a De 101 a 500 Menos de
500.000 500.000 100.000 50.000 20.000 10.000 5.000 2.000 1.000 100

Fuente: Ministerio de Economía y Empresa (2019): Cobertura de banda ancha 2018. Informe 3 de abril de 2019.
262 Informe España 2020

Así mismo, el Gobierno anunció el 21 de marzo de 2018 el Plan

300x100, con el que se pretende llegar a 300 Mbps en todos los núcleos
de población de España, de manera que el 95% de la población de cada
provincia de España tenga acceso a redes de banda ancha ultrarrápida en
2021. No obstante, a finales de 2018 el Ministerio de Economía y Empresa
acordó rebajar los objetivos de este plan (ECA, 2018). En el informe de
cobertura 2018, publicado 6 meses más tarde, ya no se cita el Plan 300x100,
por lo que puede haberse comprometido el futuro de los Territorios Ru-
rales Inteligentes y el acceso a Internet en las zonas rurales. Se observa
un descenso brusco de la cobertura en entidades locales por debajo de los
5.000 habitantes en velocidades de acceso iguales o superiores a 100 Mbps
(gráfico 6).

Este dato evidencia que, frente a lo declarado como objetivo en la

Ley 45/2007 de Desarrollo Sostenible del Medio Rural, la población rural
todavía no se ha beneficiado de su desarrollo en este ámbito una década
después de su publicación. Así, el 79,5% tiene cobertura superior a 10
Mbps, un 54% accede a más de 30 Mbps y solamente un 38,3% tiene acceso
a más de 100 Mbps (gráfico 7).

La brecha de acceso a la conectividad limita el futuro de las empresas

y entidades rurales, así como las posibilidades de formación a distancia
de los adultos que quieren completar estudios semipresenciales y afecta
negativamente a las condiciones de vida de la población rural (teleasistencia,
comercio electrónico, ocio y cultura, etc.).

Gráfico 6 – Cobertura a velocidades ≥ 100 Mbps por geotipos de población a nivel de entidad singular a 30
de junio de 2018

100 99,9
97,4
100 92,3
90 85,7
78
80

70
57,2
60

50

40 35,2

30 23,7
20 15,6

10 5

0
Más de De 100.001 De 50.001 a De 20.001 a De 10.001 a De 5.001 a De 2.001 a De 1.001 a De 501 a De 101 a Menos de
500.000 a 500.000 100.000 50.000 20.000 10.000 5.000 2.000 1.000 500 100

Fuente: Ministerio de Economía y Empresa (2019): Cobertura de banda ancha 2018. Informe 3 de abril de 2019.
La escuela rural 263

Gráfico 7 – Comparativa cobertura total y rural en España por velocidades a 30 de junio de 2018

97,6
100 93 92,5
90 85,1
79,5 80,9
80
70
60 54
50
38,3
40
30
20
10
0
≥ 2 Mbps ≥ 10 Mbps ≥ 30 Mbps ≥ 100 Mbps

Porcentaje cobertura total Porcentaje cobertura rural

Fuente: Ministerio de Economía y Empresa (2019): Cobertura de banda ancha 2018. Informe 3 de abril de 2019.

En lo que se refiere específicamente a la educación, se compromete el

acceso de las escuelas rurales a las redes de centros y la formación continua
del profesorado que trabaja en zonas rurales. Al mismo tiempo, puede difi-
cultar el trabajo escolar y las relaciones de la escuela con el alumnado y las
familias, especialmente en momentos de confinamiento como el derivado
de la COVID-19 durante el primer semestre de 2020.

La emergencia sanitaria del coronavirus ha dejado sin clase a millones de

alumnos. Aunque la formación telemática emerge como una solución para los
universitarios, los expertos alertan de que la cuarentena traerá consecuencias
en los niveles más básicos: aquellos que carecen de una red familiar presente
o cuyos hogares no disponen de conexión a Internet serán los más castigados
por esta pandemia (Nogueira, 2020).

Con el fin de responder a esta emergencia sanitaria, los centros han

ido organizándose y las Administraciones han intentado ofrecer respuestas
–como dotar de tabletas digitales y equipos de conexión–, incluso se han
promovido planes específicos como La escuela rural contigo en casa del De-
partamento de Educación, Cultura y Deporte de Aragón (DECDGA, 2020).
En estas iniciativas parece ponerse en evidencia que los centros rurales (de
todos los niveles) se hallan en buena situación en lo que se refiere a la gestión
digital, como se deduce de una encuesta realizada por dicho departamento
a los centros después de la primera semana de confinamiento, en la que
consideran que el alumnado está totalmente atendido a distancia y que
las tecnologías también están muy generalizadas en los centros rurales
agrupados, con porcentajes muy similares a los de los centros urbanos
(Heraldo, 2020).
264 Informe España 2020

La competencia del alumnado en TIC es fundamental en la enseñanza

y, al analizar los blogs de centros rurales, parece detectarse un elevado ni-
vel entre sus alumnos. De hecho, en la evaluación diagnóstica de Asturias
se concluye que, una vez descontado el efecto del nivel socioeconómico
de los centros, los datos cambian de forma significativa. En el caso de la
Competencia Digital en Educación Primaria los alumnos rurales superan
en unos 25 puntos a los urbanos antes y después de descontar ese efecto.
En 2º de ESO los superaban en unos 30 puntos y después de descontar
el efecto socioeconómico la diferencia aumenta casi hasta los 60 puntos
a favor de los rurales (SEA, 2018: 7). De este resultado parece concluirse
que las escuelas rurales preparan mejor que las urbanas a su alumnado en
competencia digital. También es cierto que el valor añadido que aportan
estas tecnologías y la conexión a Internet es muy superior en el medio ru-
ral que en el medio urbano, ya que reducen notablemente las desventajas
asociadas al alejamiento de las zonas de mayor desarrollo económico y
social. De ahí que el pleno dominio de estas competencias sea más impor-
tante en estas zonas.

Por ello, a pesar de las limitaciones de conexión comentadas, la in-

tegración de las TIC supone grandes oportunidades que pueden reforzar
la educación rural: actualización del profesorado, adopción de novedosas
metodologías, desarrollo de experiencias exitosas con TIC y formación más
acorde con las demandas actuales del alumnado (Del Moral, Villalustre y
Neira, 2014).

4. La escuela rural en el contexto internacional y autonómico

En este aparado se ofrecen algunas experiencias y realidades sobre la

escuela rural en otros países de los que podemos aprovechar algunas ideas.
Inicialmente se realizó esta recopilación en Francia, Italia y Portugal (San-
tamaría, 1996: 247-335). Ahora, vista la evolución rural de estos tres países,
interesa exponer las experiencias de Francia y Reino Unido, así como algunas
referencias a países iberoamericanos, para cerrar con la visión autonómica
de España.

4.1. La escuela rural en Francia

Francia tiene un sistema educativo centralizado, que durante varias

décadas intentó las concentraciones escolares, pero desde hace unos 30 años
han desarrollado la planificación y los servicios de apoyo a las escuelas ru-
rales con mucha implicación de los municipios y las autoridades regionales.
Para tener una visión histórica de la escolarización rural reciente, el artícu-
lo de Yelland (1996) puede ayudar a centrar el tema, así como un número
La escuela rural 265

monográfico sobre educación rural de la revista Éducation & Formations del

Ministerio de Educación ([Link]., 1995). Desde entonces grupos de maestros,
alcaldes y asociaciones de familias de zonas rurales se han coordinado para
la defensa de la educación en el medio rural.

Destaca el trabajo de la Fédération Nationale pour l’École Rurale

(FNER), compuesta por asociaciones, comunidades y personas particulares
(maestros, funcionarios electos, padres, investigadores, personal y amigos
de la escuela) involucrados en el funcionamiento y la reflexión sobre las
escuelas pequeñas, esencialmente rurales. Esta organización, independiente
de grupos políticos, confesionales o sindicales, celebra jornadas, realiza
investigaciones, difunde publicaciones y promueve el trabajo en red en
apoyo a las escuelas rurales. Recientemente ha cambiado sus estatutos y
ahora se denomina La petite école est une chance (la pequeña escuela es
una oportunidad).

Simultáneamente, surgió el grupo de investigación Observatoire de

l’École Rurale (OER), que actualmente se denomina Observatoire éducation
et Territoires (OET) y cuyos investigadores, desde el ámbito de la educación,
la sociología y la geografía principalmente, trabajan de acuerdo con tres
ejes principales: a) las disparidades socioespaciales (éxito y fracaso acadé-
mico, las expectativas, las opciones de orientación, así como las trayectorias
académicas); b) las especificidades de los diferentes entornos rurales y de
montaña en términos de educación y servicios educativos (organización y
densidad escolar, transporte escolar, ofertas de capacitación, ofertas cultu-
rales, representaciones sociales de territorios y escuelas); y c) los impactos
de las diversas dimensiones contextuales de los territorios (espacial, vivido,
institucional, social, político, económico, etc.).

El Gobierno francés no se ha quedado al margen y creó el Observatoi-

re des Territoires (OT) para compilar y difundir información y datos rela-
cionados con las dinámicas territoriales y las desigualdades, así como con
las políticas llevadas a cabo en el campo de la planificación y el desarrollo
espacial por el Estado o las Administraciones locales y para intercambiar
experiencias sobre diagnósticos de problemas territoriales y vías de solu-
ción. Creado en 2004, el Observatorio está organizado en red y cuenta con
un consejo de orientación de 27 miembros, que se reúne dos o tres veces al
año bajo la presidencia del ministro responsable de la planificación regional
o el Comisionado General para la Igualdad Territorial. El consejo está com-
puesto por 22 miembros ex officio que representan a las Administraciones,
el Parlamento, las autoridades locales, la sociedad civil y las agencias de pla-
nificación urbana. Además, hay 5 expertos universitarios (o personalidades
cualificadas) nombrados por tres años renovables. Además, se complementa
con una red de socios, organizaciones involucradas en la producción o uso
de información territorial en diferentes escalas.
266 Informe España 2020

El Ministerio de Instrucción Pública en 2016 creó en su web la página

Recursos para redes escolares en zonas rurales y de montaña, porque en
Francia las autoridades públicas prestan especial atención a garantizar que
se ofrezcan servicios de calidad en buenas condiciones de accesibilidad en
las zonas rurales y de montaña mediante un contrato de varios años con los
representantes locales para mejorar las redes escolares en estos territorios
(Eduscol, 2016); es lo que denominan Convention Ruralité, al que se llega
tras un diagnóstico compartido con alcaldes. El Ministerio de Educación
Nacional apoya la reagrupación y la creación de redes de escuelas en los
territorios afectados por las reducciones demográficas, para combatir la
fragilidad de la escuela rural y garantizar la viabilidad durante tres años,
mediante la agrupación pedagógica intercomunal (Regroupement Pédago-
gique Intercommunal-RPI) aumentando el número de clases para constituir
clases homogéneas y garantizar así la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Promueve también el fortalecimiento de la red de servicios complementa-
rios, incluidas las TIC, la continuidad de estudios y el trabajo en equipo de
los docentes creando redes educativas respaldadas por universidades para
fortalecer la continuidad escuela-universidad. Todo ello con un sistema de
acompañamiento, apoyos y evaluación determinado previamente, que per-
mite saber si se logran los objetivos propuestos para continuar o modificar
el acuerdo (Eduscol, 2018).

En 2018 el Ministerio de Educación publicó un mapa escolar rural de

Francia y una serie de datos actualizados (Eduscol, 2018), que sirvieron,
junto con la presión de los grupos y órganos citados, para animar a los polí-
ticos a aumentar su interés por la educación rural. El 9 de octubre de 2019
se presentó en el Senado un detallado informe sobre educación y territorios
con 15 propuestas de actuación para mejorar el servicio educativo rural en
Francia como necesidad imperiosa para la nación (Lafont y Roux, 2019: 5).

4.2. La escuela rural en el Reino Unido

Cada uno de los territorios que componen el Reino Unido (Escocia,

Gales, Inglaterra e Irlanda del Norte) tiene sistemas de atención educativa en
zona rural diferenciados, pero bajo un mismo marco común. En su funcio-
namiento destaca no tanto el servicio educativo en sí, sino los instrumentos
implementados para ofrecer transparencia a las decisiones que toma cada
Gobierno, basadas en datos y en la participación social. A este respecto,
vamos a focalizar la atención en Inglaterra y en Escocia.

El Departamento de Medio Ambiente, Alimentación y Asuntos Rurales

(DEFRA) de Inglaterra elabora mensualmente un Resumen Estadístico de la
Inglaterra Rural (DEFRA, 2019; 2020), con indicadores que permiten hacer
un seguimiento de la evolución de la brecha urbano-rural en ámbitos como
la pobreza, el acceso a los servicios públicos y, sobre todo, la educación, con
La escuela rural 267

datos referidos al acceso a estudios superiores, la tasa de preescolarización,

el logro académico, el abandono escolar temprano, etc. Según estos indica-
dores, los alumnos rurales obtienen mejores resultados en las evaluaciones
externas reguladas: en los informes de inspección sobre los centros escolares
el 85% de los rurales es positivo frente al 78% de los centros urbanos (DE-
FRA, 2019: 158-159). Otro indicador interesante es el tiempo de acceso a los
servicios educativos en Inglaterra. Así, en 2016 el tiempo promedio de viaje
en transporte público o caminando a la escuela primaria más cercana fue
de 9 minutos en áreas urbanas, frente a 13,7 minutos en zonas rurales. En
secundaria la brecha aumenta apreciablemente, pues pasa de 15,7 minutos
de media en las zonas urbanas a 30 en las rurales.

Especial interés merece la organización de la escuela rural en Escocia.

La sensibilidad social con la escuela rural es fuerte y el Grupo de Trabajo de
Escuela Rural (Scottish Rural School Network– SRSN) promovió la Comi-
sión de Prestación de Educación Rural en Escocia (Scottish Government,
2013), que realizó una convocatoria pública en la que solicitaba evidencias
por escrito sobre temas relacionados con la escuela rural; organizó reuniones
con partes interesadas y realizó visitas a escuelas rurales en toda Escocia,
reuniéndose con alumnos, maestros y padres. Estas visitas incluyeron la cele-
bración de reuniones públicas para todos los interesados. Además, visitaron
Finlandia y la República de Irlanda para saber cómo los países con zonas
rurales similares afrontan la educación en sus zonas rurales. Recibieron unas
400 propuestas escritas y organizaron todo el material en un documento, el
Plan de Escuela Rural de Escocia, que fue expuesto en el Parlamento escocés
y cuyas recomendaciones fueron aprobadas. Este documento contiene 161
orientaciones y 38 recomendaciones ordenadas en 10 capítulos con títulos
como: cuidado envolvente, educación superior que apoye a las escuelas ru-
rales, pequeñas escuelas secundarias, las escuelas y sus comunidades, edifi-
cios educativos, los beneficios de la educación, definición de escuela rural,
etc. De acuerdo con este Plan, los ministros escoceses deben mantener un
registro actualizado de escuelas rurales usando la clasificación rural-urbana
del Gobierno. El listado de escuelas rurales (de Primaria y Secundaria) se
publica en la página de transparencia del Gobierno y se puede acceder a él
fácilmente (Scottish Government, 2017).

La Ley de Escuelas 2010 de Escocia establece disposiciones especiales

sobre las escuelas rurales y una prevención procesal contra su cierre. Las au-
toridades locales han de realizar, siguiendo un detallado protocolo, consultas
públicas con las comunidades afectadas sobre el cierre, la reubicación o la
apertura de una escuela o guardería antes de tomar una decisión al respecto.
Se publican las propuestas de apertura, modificación o cierre de escuelas
con todos los informes y datos que motivan la decisión y las personas o
entidades pueden presentar alegaciones, incluso preguntar al Parlamento
(Santamaría, 2015e: 21-22).
268 Informe España 2020

4.3. La escuela rural en América Latina y el Caribe

América Latina y el Caribe registran un descenso del porcentaje de

población rural desde 1960 (51%) hasta la actualidad (20%). Pese a ello,
la población rural ha aumentado de 112 millones a 127, con la excepción
de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. En estos países casi un 40% de las
escuelas son rurales y en algunos casos incluyen la secundaria rural (Santa-
maría, 2018a: 95). Por ese motivo, la ruralidad está presente en las políticas
nacionales e internacionales y algunos países y Estados (como Argentina,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Perú o Uruguay) tienen planes
específicos de educación rural con actuaciones de formación –para el profe-
sorado, para los directores, para los representantes municipales–, materiales
para el alumnado y directrices para la educación rural.

En casi todos los países hay una voluntad de participación en eva-

luaciones externas de carácter nacional (EXCALE, SIMCE, SABER, etc.) y
regional a nivel latinoamericano (PERCE, SERCE, TERCE7). En todas ellas
lo rural está presente. Algunos países también participan en TIMSS, PIRLS o
PISA y Perú participa en la evaluación Niños del Milenio, que intenta medir
el impacto de la educación en la sociedad al cabo de los años, haciendo es-
tudios longitudinales sobre las mismas poblaciones y considerando siempre
lo rural. Estas pruebas permiten mantener activas y actualizadas muchas
bases de datos accesibles que consideran inexcusablemente la educación ru-
ral (SITEAL, SIPI, CIMA) con el apoyo de organismos internacionales (OEI,
UNESCO, BID, OCDE, etc.), que publican investigaciones y documentos de
sensibilización, también sobre la educación rural.

Existen, además, redes de colaboración universitaria, como RIER en

México o la Red Iberoamericana de Educación en Territorios Rurales (RI-
BETER), que integra investigadores de la educación rural de Brasil, España,
Portugal, México, Costa Rica, Colombia, Chile, Perú y Uruguay. También hay
entidades centradas específicamente en la investigación de la educación y
el desarrollo rural, como el Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE)
de Perú.

Finalmente, no se puede olvidar el trabajo de fundaciones y entidades

privadas (Escuela Nueva de Colombia, Luces para aprender, Bunge y Born, Fe
y Alegría, Fundación Telefónica, etc.) que apoyan la educación rural, así como
las redes de apadrinamiento o mecenazgo de proyectos educativos rurales.

Por ello, aunque las condiciones socioeconómicas de las escuelas ru-

rales parezcan muy alejadas de las escuelas en España, existen factores

7
Estas evaluaciones son gestionadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evalua-
ción de la Calidad de la Educación (LLECE), que es la red de los Sistemas Nacionales de Me-
dición y Evaluación de la Calidad Educativa de los países de América Latina, coordinada por
la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO.
La escuela rural 269

similares y se pueden encontrar en ellas iniciativas y buenas prácticas de

utilidad, así como abundantes investigaciones y bibliografía sobre educación
rural.

4.4. La escuela rural en el Estado de las Autonomías

Aunque todas las comunidades autónomas cuentan con escuelas ru-

rales, solo se han encontrado cinco leyes de educación autonómicas (Anda-
lucía, Canarias, Cataluña, Castilla-La Mancha y Extremadura) que hacen
referencia explícita a la educación rural (BOE, 2020). En general repiten
lo indicado en la LOE sobre escolarización en zona rural, pero introducen
algunos temas no contemplados en la normativa estatal: extensión de la
escolarización del primer ciclo de Educación Infantil y facilidades para el
acceso a enseñanzas postobligatorias, atención especial a la escuela rural, es-
tabilidad del profesorado, posibilidad de agrupación de escuelas, formación
y asesoramiento al profesorado, difusión de buenas experiencias, extensión
de los servicios de comedor y transporte escolar y becas para garantizar la
igualdad de oportunidades, bibliotecas, etcétera.

En algunas de las comunidades señaladas se proponen otras medidas

igualmente importantes, entre ellas:

• Considerar a las escuelas rurales centros singulares.

• Determinar perfiles específicos para las plantillas docentes en la

zona rural vinculados al proyecto educativo

• Dar continuidad en la escuela a los maestros interinos si no ocupan

la plaza funcionarios de carrera.

• Favorecer la estabilidad del profesorado con incentivos económicos

a determinar.

• Primar como mérito específico el desempeño continuado de puestos

de trabajo en áreas muy rurales en la selección de los funcionarios interinos.

• Crear una red de escuelas rurales.

• Garantizar la escolarización postobligatoria en la zona y el acceso

a las residencias escolares en estas enseñanzas.
• Facilitar el acceso a las actividades complementarias y extraescolares.
• Mejorar el servicio educativo.
• Ejecutar programas de desarrollo educativo en zonas rurales con la
colaboración de Administraciones autonómicas, municipales y otros agentes
que actúan en estas zonas.
270 Informe España 2020

• Atender especialmente la escolarización en núcleos rurales sin cen-

tro educativo.
• Potenciar la orientación en las zonas rurales.
• Considerar la singularidad de la educación rural en el desarrollo
de la ley.

Como se ha indicado en otros apartados, las leyes de educación de

estas cinco autonomías se circunscriben casi exclusivamente a la Educación
Infantil y Primaria como escuela rural y esta concreción limita el desarrollo
del servicio educativo rural. No obstante, en algunas de ellas ya se citan
otras etapas y se plantea que hay que implicar al profesorado de todas las
enseñanzas, no solo a los maestros.

En los portales de las Administraciones educativas solo hemos encon-

trado apartados específicos de escuela rural en Aragón, Cataluña y Murcia,
así como referencias en los Consejos Escolares Autonómicos de Aragón y Na-
varra. También se pueden encontrar actividades formativas y publicaciones
en portales de centros de profesorado (Calatayud, Santander, Navalmoral de
la Mata, Xàtiva, etc.) o en jornadas sobre la escuela rural repartidas por toda
España, así como en universidades que tienen profesores interesados por la
escuela rural: todas las universidades públicas de Cataluña, las de Zaragoza,
Cantabria, Castellón, Oviedo, Santiago de Compostela, León, Salamanca,
Valladolid, Huelva, Cádiz y Granada, entre otras provincias. Algunos de esos
profesores han colaborado en los monográficos sobre escuela rural que han
publicado revistas de reconocido prestigio en la última década8.

Durante la fase de recopilación documental previa a este informe se

remitió un formulario a las consejerías de educación y consejos escolares de
las 17 autonomías. Obtuvimos 6 respuestas (Aragón, Cantabria, Castilla-La
Mancha, Cataluña, Comunidad Valenciana y Murcia), aunque solo Catalu-
ña aportó datos detallados y conviene referir la consideración oficial de la
escuela rural en esta comunidad:

El Departamento de Educación considera la escuela rural como un mo-

delo de éxito educativo. La escuela rural es una escuela que educa desde la
vida y para la vida. Olvidada en otras épocas, actualmente se considera espe-
jo de prácticas educativas de éxito y de evidencias positivas fundamentadas
que en muchos casos han supuesto ejemplos para centros más grandes. La
escuela rural es un buen modelo de escuela inclusiva y de personalización

8
Entre ellas podemos destacar Aula. núm. 229, 2014; Aula Abierta, núm. 45 (1), 2017;
Cuadernos de Pedagogía, núm. 459, 2015 y núm. 496, 2019; Fórum Aragón. Revista digital del
Fórum Europeo de Administradores de la Educación de Aragón, núm. 11, 2014 y núm. 16, 2015;
Innovación Educativa. núm. 24, 2014; Perspectiva Escolar, núm. 403, 2019; Profesorado. Re-
vista de Currículum y Formación de Profesorado, núm. 15 (2), 2011; Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa. RIEE, núm. 7 (3), 2014.
La escuela rural 271

del aprendizaje. Teniendo en cuenta la autonomía de los centros educativos,

escuelas de entornos no rurales empiezan a implementar los grupos de trabajo
multigrado, el trabajo cooperativo… (Departament d’Educació, 2020, respuesta
a cuestionario).

El marco legislativo no se construye por la inercia política, sino porque

tras las propuestas hay años de trabajo de personas y colectivos en defensa
de la escuela y del medio rural. La implicación en los estudios sobre educa-
ción rural de organismos externos a la escolarización rural (Administración
de medio ambiente, de agricultura, de desarrollo rural o territorial, de reto
demográfico, de función pública, presidencia; ayuntamientos, mancomuni-
dades y diputaciones; universidades, foros, sindicatos, organizaciones rura-
les, sociedades de productores agropecuarios…) enriquece las visiones y las
propuestas. Un ejemplo de este proceso es el Observatori d’Educació Rural
de Catalunya (OBERC), en el que intervienen múltiples entidades vincula-
das a lo rural (Santamaría, 2015d: 86). También lo es el País Vasco, donde
distintas Administraciones colaboraron en la Comisión General de Eskola
Txikiak con escuelas, familias y otros agentes sociales para el diseño de un
marco para estas escuelas –sentido, objetivos, métodos, formación, recursos,
etc.– (Santamaría, 2018b: 26).

La creación de observatorios o foros de escuela rural en 2012 contra

los cierres de escuelas en Cantabria y Castilla-La Mancha generalmente
tuvo un fondo político. Los más recientes (Aragón y Asturias) tienen una
estructura administrativa con representantes de las Administraciones y otros
agentes que estudian la escuela rural y formulan propuestas para mejorar
el servicio. Además, hay Administraciones autonómicas que tienen estudios
específicos sobre educación rural (Asturias o Andalucía), un Pacto Social
por la Educación con un apartado específico de escuela rural (Aragón) o
un estudio territorial detallado con propuestas consensuadas sobre escuela
rural (Navarra).

Algunas Administraciones locales han contribuido a la creación de mu-

seos de la escuela rural (Cabranes en Asturias, Alcorisa en Teruel, Huesca), con
una visión retrospectiva que ayuda a entender el pasado de la escuela rural y
sirven también como centros de documentación, como el de Verdú en Lérida.

Es obligado hacer referencia al importante trabajo de los sindica-

tos docentes en la defensa y difusión de la escuela rural, a través de la
organización de jornadas, la realización de estudios y publicaciones y la
presentación de propuestas. En Internet se pueden encontrar referencias
a la escuela rural en ANPE, CGT, CCOO, CSIF, STE y UGT, en distintos
territorios. A partir de las actuaciones de los sindicatos y de otros agentes
se han podido encontrar mapas o listas de escuelas rurales o de servicios
educativos rurales en Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cata-
luña, Extremadura y Navarra.
272 Informe España 2020

Finalmente, cabe indicar que en el Programa Nacional de Desarrollo

Rural hay pocas referencias al sistema educativo en las zonas rurales, defecto
que se mantiene en algunos PDR autonómicos, que son los que deberían
contener datos y mapas al respecto, para definir indicadores educativos,
estudiar su evolución y proponer actuaciones de mejora.

Hay suficientes evidencias, por tanto, que permiten afirmar que en

España podemos aprender mucho sobre educación rural compartiendo in-
formación y datos entre las 17 autonomías y el Ministerio de Educación, en
colaboración y corresponsabilidad con los múltiples actores sociales impli-
cados y comprometidos con el medio y la escuela rural.

5. El futuro de la escuela rural: retos, oportunidades y pro-

puestas de mejora

5.1. La escuela rural, clave del desarrollo sostenible

El medio rural en muchas partes de España parece repetir un círculo

negativo respecto de otras zonas: hay menos trabajo y menor diversidad
laboral, menor riqueza y bajos niveles formativos. A su vez las competencias
globales de la población rural, a veces inferiores, se relacionan con bajos
ingresos, lo que favorece la emigración de la juventud y el envejecimiento
de la población. La reducción de nacimientos pone en riesgo la continuidad
del servicio educativo en la localidad o en la zona.

Uno de los retos principales del medio rural es alcanzar un círculo

positivo o virtuoso en el que la escuela, en todos sus niveles educativos,
contribuya activamente a la transformación de las comunidades a las que
sirve. Con la mejora del nivel educativo de la población rural, formada en
valores de sostenibilidad, innovación y arraigo, es más posible que, con vi-
siones variadas, se puedan aprovechar más y mejor los recursos que ofrece
el medio natural de forma sostenible, siendo el medio rural un contexto de
oportunidades que aumenta los puestos de trabajo y su diversidad. Así se re-
tiene la población local o se atraen nuevos pobladores, con lo que se favorece
la sostenibilidad demográfica y se mejora el nivel de vida de la población al
garantizar los servicios y su mejora.

Tanto las escuelas de Primaria como los centros de Secundaria en zona

rural tienen varias funciones esenciales contra la despoblación: contribuir a
fijar la población, generar actitudes favorables al arraigo, al medio ambiente
y al desarrollo personal y comunitario. Esas funciones proambientales de
la escuela suelen olvidarse en los planes de desarrollo sostenible del medio
rural, a los que se supone vocación hacia la sostenibilidad.
La escuela rural 273

La mejora del nivel educativo no es suficiente para revertir la situación;

ha de ir acompañada de una política decidida de mejora de las infraestructu-
ras (vías de comunicación, electrificación, agua, banda ancha), de garantías
de estabilidad y mejora en los servicios básicos de zona (sanidad, educación,
socioculturales, comercios, bancarios, etc.) y de incentivos a los sectores
económicos que faciliten la innovación y la creación de puestos de trabajo.

El primer reto es lograr que los estudiantes rurales tengan la compe-

tencia global que les permita afrontar el presente y el futuro en un contexto
cambiante, examinar problemas locales, globales e interculturales, apreciar
otras visiones del mundo, interactuar respetuosamente con los demás y ac-
tuar de forma responsable hacia la sostenibilidad y el bienestar colectivo.
En definitiva, participar activamente en la mejora de sus comunidades y
del mundo. Para lograrlo hay que potenciar en todos los centros educativos
ubicados en zonas rurales la educación ambiental, para la sostenibilidad y el
desarrollo, dotarlos de recursos, apoyarlos y evaluar los avances en los Obje-
tivos para el Desarrollo Sostenible Rural (ODSR) y en la competencia global.

Sin embargo, la existencia de un mapa escolar que atienda la educa-

ción obligatoria, el Bachillerato y otras enseñanzas citadas no garantiza que
las escuelas se consideren agentes implicados en el desarrollo sostenible
del medio rural basado en la educación integral de las personas a las que
deben servir. Los rasgos de identidad de los proyectos educativos rurales
son el fomento del arraigo al medio con una visión sostenible y global, de
la convivencia y de la inclusión, de la innovación y del sentido crítico, etc.
todo ello enfocado a la colaboración mutua, al desarrollo de la autonomía
y de la responsabilidad del alumnado, así como a la apertura de la escuela
al medio y la participación activa de la comunidad rural en la vida escolar
convirtiéndose en un pueblo educador.

5.2. Conocer y visibilizar la escuela rural

Las leyes de educación españolas en general no han citado la escuela

rural desde hace 90 años y no definen la escuela rural, pero sí se han desarro-
llado actuaciones al respecto y hay algunas referencias a ella, aunque desde
la LOGSE de 1990 se trasluce una visión de la escuela rural como deficitaria,
necesitada de tender a modelos de más calidad, con la vista puesta en las
escuelas de ciudad.

A diferencia de lo que ocurre en Francia, Inglaterra o Escocia, donde

el sistema educativo rural trasciende la Educación Primaria y se consideran
los centros de Infantil y de Secundaria, así como la transición a estudios
postobligatorios, en nuestro país, cuando se habla de escuela rural, suele
quedar circunscrita a la Educación Infantil y Primaria y multigrado cuando
274 Informe España 2020

existen muchas escuelas en zonas rurales que no agrupan en clase alumnado

de edades diferentes. Además, han surgido modelos integrados que incorpo-
ran la ESO a las escuelas. Las autonomías ofrecen muchos modelos de es-
colarización rural (escuelas unitarias y cíclicas, escuelas agrupadas en CRA,
CPR, ZER, Colectivos Rurales, etc.) además de nuevos modelos (CEIPSO,
CEIBAS, Institut-Escola, etc.) y no considerarlos contribuye a invisibilizar la
escuela rural. Tampoco se estudian sus servicios complementarios (comedor,
transporte y residencia escolar) ni otros servicios específicos que casi han ido
desapareciendo cuando se demostraron efectivos (CRIE, apoyo a educación
infantil, centros de recursos y formación del profesorado, etc.). El Consejo
Escolar del Estado durante más de 30 años ha formulado propuestas sobre la
escuela rural y ha ofrecido datos sobre la evolución de los CRA y otras agru-
paciones escolares rurales a nivel autonómico, datos que minimizan el peso
de la escuela rural. Por ello en España resulta difícil computar el alumnado
rural y no hay estadísticas oficiales; en consecuencia, las recopilaciones de
datos subestiman la población escolar rural, invisibilizándola.

Visibilizar la escuela rural y su conexión fundamental con el desa-

rrollo sostenible del territorio exige conocer cuál es su realidad concreta
y contar con indicadores fiables que permitan hacer su seguimiento. Para
ello es necesario que las Administraciones competentes en desarrollo rural,
educación, estadística y hacienda compartan datos y criterios para sentar
unas bases de definición estadística de la ruralidad aplicable a educación y a
otros servicios, como hacen en Francia o el Reino Unido. Estas estadísticas
públicas, actualizadas y accesibles sobre distintos ámbitos de la vida rural
(servicios, accesibilidad, banda ancha, nivel educativo, riqueza, etc.) deben
permitir valorar la reducción de las brechas en cada zona rural, autonomía
y Estado de forma accesible y transparente, ofreciendo datos actualizados
sobre el medio rural y la brecha urbano-rural, como hacen en Reino Unido.

Por lo que se refiere específicamente a la educación en el ámbito rural,

es preciso definir tipologías de escuelas y crear las correspondientes bases de
datos e indicadores –que se deben incluir en el Plan Estadístico Nacional– en
relación con los niveles que se imparten, el número de alumnos, los servicios
e infraestructuras de que disponen los centros (biblioteca, TIC, extensión
de los horarios de atención, actividades complementarias y especialmente
los relacionados con el transporte escolar en zonas de difícil acceso, para
comprobar si se cumple con el objetivo de que la media del tiempo de cada
trayecto sea igual o inferior a 30 minutos), el profesorado y otros recursos
humanos, la existencia de otros centros educativos y sus interrelaciones, la
organización escolar, etc. integrándolo todo en un mapa de zonas escolares.
Este mapa de zonas escolares rurales y las bases de datos educativas deberían
estar vinculadas con un mapa de cuadrículas o celdas a escala municipal
de las zonas de desarrollo rural (Reig, Goerlich y Cantarino, 2016; Delgado,
2018; Molinero, 2019).
La escuela rural 275

La importancia fundamental de contar con un completo y actualizado

banco de indicadores sobre la escuela rural para darle visibilidad e integrar-
la en el debate público se pone de manifiesto en el caso del Reino Unido,
donde la presión social y la obligación de publicar datos actualizados sobre
las escuelas rurales y sus resultados (en evaluaciones externas e informes
de inspección) ha promovido en las Administraciones educativas una sen-
sibilidad especial hacia la escuela rural. Los portales de transparencia de
sus Gobiernos se han convertido en una garantía para ofrecer el servicio
educativo en zona rural; particulares, familias, profesorado, ayuntamientos
y asociaciones hacen uso de ellos para mejorar los servicios educativos.

5.3. La escuela rural en las evaluaciones externas internacionales

Si hay algunos indicadores que aportan visibilidad pública a la educa-

ción en nuestro país y los de nuestro entorno, sin duda estos son los resulta-
dos de las evaluaciones externas internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS…). En
ellos los escolares rurales puntúan menos que los urbanos, pero al descontar
el efecto del nivel socioeconómico, incluso los superan. Además, suelen ser
más resilientes y en situaciones adversas logran mejores resultados que sus
pares urbanos. Estos datos positivos del alumnado rural español en PISA no
han sido comunicados públicamente ni reconocidos por las Administracio-
nes educativas de España, tanto la central como las autonómicas, cuando
podrían servir para mejorar la educación general del país.

Los datos de PISA 2018 ofrecen buenas expectativas para la educa-

ción rural española sobre el bienestar escolar y sentido de la vida, el clima
escolar, etc., puesto que en bastantes indicadores nuestros alumnos rurales
presentan mejores resultados que sus pares urbanos. Estos datos pueden ser
ratificados por docentes experimentados en escuela rural. Parece como si
el trabajo de las pequeñas escuelas rurales de Infantil y Primaria dejara en
el alumnado una huella que les ayuda en su escolarización posterior. Estas
competencias blandas, que adquiere el alumnado en Primaria, pueden ser
desarrolladas más todavía en la Educación Secundaria Obligatoria. Por ello
es necesaria una adecuada transición entre escuelas e institutos, tanto en
objetivos como en contenidos, metodologías y hábitos, con un currículum
fluido en las zonas escolares. Es importante, en consecuencia, estudiar los
planes de transición de las zonas rurales y comprobar si efectivamente la
educación rural forja en su alumnado competencias blandas que le sirven
para toda su vida.

Convendría profundizar también en investigaciones sobre las expec-

tativas de estudios posteriores del alumnado rural, porque PISA 2018 no
ha aportado datos de España al respecto, y analizar qué está fallando para
que los escolares rurales con capacidad de continuar estudios lo hagan en
276 Informe España 2020

menor proporción de la esperada, porque el abandono escolar temprano si-

gue siendo superior en zona rural y las becas actuales no parecen incentivar
suficientemente a los estudiantes.

Otro aspecto importante recogido en PISA es el análisis de la equidad

educativa. Desgraciadamente en dicho análisis no se introdujo el factor rural
ni en PISA 2015 ni en PISA 2018. Es importante, en consecuencia, requerir
que en los informes de resultados PISA 2021 del Instituto Nacional de Eva-
luación Educativa (INEE) se introduzca este factor.

Los datos positivos que hemos comentado no pueden ocultar que hay
otros ámbitos de clara desventaja para la escuela rural y que deben ser igual-
mente evaluados de manera rigurosa y regular: la accesibilidad a Internet y
a otras infraestructuras, la continuidad de proyectos educativos arraigados
al medio y con iniciativas emprendedoras, la estabilidad del profesorado,
la adecuación de la formación del profesorado a los puestos docentes en
zona rural, etc. Por ello, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa debe
pactar, nuevamente, el marco de las evaluaciones externas e incluir en los
cuestionarios de contexto más variables, aplicables sobre todo a la rurali-
dad (tiempo de trayecto escolar, preescolarización, multigraduación, etc.) y
promover, a partir de bases de datos de evaluaciones externas normalizadas,
el estudio de la realidad escolar rural a nivel nacional y autonómico. Estos
datos deben ser fácilmente accesibles a investigadores.

5.4. Ampliar la oferta educativa y mejorar las infraestructuras en el

medio rural

Para lograr una adecuada conexión entre la educación y el desarrollo

sostenible en el medio rural es imprescindible aumentar la oferta educativa
en estos territorios, particularmente en la Formación Profesional. Como se
señala en el Plan de Escuela Rural formulado por el Consejo Escolar del
Estado, la potenciación de la Formación Profesional en el mundo rural es
una garantía de “empleabilidad” de la población joven, que redundará en
unas mejores perspectivas vitales para esta población y contribuirá a paliar
la despoblación y el envejecimiento del mundo rural. Las Administraciones
deben implantar en las zonas rurales ciclos formativos de las familias pro-
fesionales relacionadas con agricultura, energía y agua, industrias alimen-
tarias, seguridad y medio ambiente, informática, sanidad y servicios a la
comunidad, así como enseñanzas deportivas vinculadas con la naturaleza
y facilitar el acceso de los estudiantes rurales a la oferta de las ciudades y
la Formación Profesional semipresencial. Estos ciclos pueden facilitar al
alumnado rural la inserción laboral en su entorno y la llegada de estudiantes
de otras localidades, que pueden residir si hay alojamientos.
La escuela rural 277

Con frecuencia, al hablar de las infraestructuras educativas rurales la

única referencia son los edificios, las escuelas de cada localidad. En muchos
pueblos las instalaciones escolares son suficientes, en otros mejorables, pero
la red escolar rural sigue siendo francamente deficitaria en muchas zonas de
España: faltan puestos escolares de primer ciclo de Educación Infantil, los
servicios escolares de transporte gratuito, las residencias escolares y becas
compensadoras no se garantizan a todo el alumnado rural y todavía sigue sien-
do difícil el acceso rural a una oferta variada de Formación Profesional, a las
Enseñanzas Artísticas y a las Enseñanzas Deportivas, así como a las Escuelas
Oficiales de Idiomas y a la Formación de Personas Adultas. Es preciso recordar
que en el Pacto Verde Europeo se ha previsto un apartado para infraestructuras
educativas y que los Fondos Europeos permiten, con visión amplia e innova-
dora, acceder a recursos económicos que ayuden a mitigar estas deficiencias
en base a una planificación integral del servicio educativo rural.

Internet se ha convertido en un servicio básico y en una infraestructura

crítica para toda la población, pero más aún para el medio rural, donde el
valor añadido que aporta un acceso de calidad a la Red es muy superior al
que se registra en el medio urbano. El acceso a Internet en zonas rurales
es un grave problema para toda la población y también para las escuelas,
que sin ella pierden grandes oportunidades de comunicación, interacción,
aprendizaje y enriquecimiento. La pandemia de la COVID-19 que vivimos en
2020 ha visibilizado esta brecha y cómo las escuelas rurales han respondido
positivamente en la atención a su alumnado. También se han movilizado re-
cursos para dar más y mejor servicio de banda ancha, pero hay que redoblar
los esfuerzos para reducir la brecha digital urbano-rural.

5.5. Un profesorado estable, comprometido y reconocido

Para que los proyectos educativos puedan tener impacto en la comuni-

dad, además de su diseño y contenidos, se precisa un tiempo de desarrollo y,
si no hay profesorado que garantice su continuidad, es difícil que se realicen
y pueda evaluarse su eficacia. Por eso es imprescindible conseguir aumentar
la estabilidad de todo el profesorado en las zonas rurales, hecho que puede
ayudar a que algunos se establezcan en los pueblos y se arraiguen más, con-
virtiéndose en agentes destacados del desarrollo rural. Para ello es necesario
promocionar la elección de zona rural como destino, la continuidad y esta-
bilidad del profesorado en esas zonas a través de una serie de incentivos y
medidas administrativas, fiscales, formativas y económicas (reconocimiento
en los concursos de traslados, prioridad para ocupar determinados puestos
educativos, liberación de horario lectivo para asistir a actividades de forma-
ción permanente, complementos en el sueldo, acceso a alojamientos en la zona
que posibiliten su estancia, etc.), vinculando estos incentivos a un compromiso
efectivo con la educación rural valorado periódicamente.
278 Informe España 2020

No obstante, posiblemente el reto más difícil sea formar al profeso-

rado, mayormente urbano, para que tengan una visión abierta hacia la
escuela rural. Es necesario que se visibilicen las realidades rurales tanto
en los grados de Educación como en otras carreras, que se ofrezca una for-
mación específica del alumnado del grado de Magisterio para los procesos
educativos que se desarrollan en las escuelas rurales y que se faciliten las
prácticas en entornos rurales. Al mismo tiempo, ha de potenciarse también
la formación continua del profesorado rural, no solo con TIC y capacitación
para la enseñanza a distancia, sino con actividades vivenciales en el medio
rural con otros docentes y aplicando metodologías activas y participativas.
Los Planes de Formación Permanente del profesorado deberían incluir de
manera específica la formación del profesorado de las escuelas rurales.
Puede que este desafío sea el más complejo y difícil de planificar si no hay
una voluntad manifiesta y permanente en el tiempo respecto de la escuela
rural en positivo.

Para ello es necesario que el personal docente conozca la escuela rural

y sus contextos y abra la escuela al pueblo para facilitar su función de co-
munidad educadora. Se requiere formación, vocación de servicio y práctica
sobre educación rural, conocer el contexto concreto desde la cercanía y la
vida habitual en los pueblos y, como hemos señalado antes, tener un mínimo
de estabilidad que posibilite el desarrollo de los proyectos educativos rurales,
con una visión amplia que supere lo local.

5.6. Un plan integrado e integral para la escuela rural

El Consejo Escolar del Estado ha expuesto de forma reiterada la ne-

cesidad de un Plan Nacional de Escuela Rural. Respecto de la planificación
escolar, hay que pensar en la zona y no solo en la localidad, abarcando todas
las etapas educativas posibles y planificando los procesos de transición entre
etapas y de orientación académica, vocacional y laboral. Es necesario usar
un índice de distancia geográfica (medida en tiempo) para una asignación
más justa de medios y una lógica de animación y desarrollo del territorio.

Es preciso definir Zonas Integradoras de Educación Rural (ZIER)

que garanticen la escolarización del alumnado de todos sus pueblos y se
facilite su acceso a otras localidades de consolidación escolar, si no hubiera
escuela o fuera clausurada, facilitando las becas necesarias, el transporte, el
comedor, la residencia, el CRIE, así como la escolarización infantil y bási-
ca, la coordinación de profesorado, la dotación de recursos, la orientación
académica y profesional, la continuidad de estudios postobligatorios, la
participación social… Se incluirían en estas zonas las plantillas de personal
no docente (administrativos, informáticos, personal de mantenimiento,
educadores de EE y EI, trabajadores sociales, sanitarios, etc.) vinculado a
la zona y a algún Centro Integral Rural (CIR), a modo de los institutos de
La escuela rural 279

especialización curricular citados en la LOMCE y los Centros Integrados de

Formación Profesional, con sus prerrogativas que garantiza como mínimo
ESO, Bachillerato, FP, EOI y Educación de Adultos, aprovechando las em-
presas e instituciones de la zona para que el alumnado pueda realizar su
Formación en Centros de Trabajo en ellas y promover la FP Dual, así como
la FP ocupacional y continua implicando a todos los jóvenes de la zona en
los Planes de Desarrollo Rural, considerando su promoción sociocultural,
educativa y laboral.

Este modelo debería ampliarse a escala provincial, autonómica o

estatal. Así las Estrategias Nacionales (rural, demográfica, de reducción
del abandono escolar o de I+D+i) deben tener un apartado específico de
educación y formación y otro geográfico, con sus indicadores, donde se
aborde el contexto rural. La Presidencia del Gobierno debería coordinarlo,
así como favorecer las interrelaciones entre distintos consejos (Escolar del
Estado, de FP, de Universidades, Económico y Social, del Medio Rural)
para atajar las brechas educativas de la población rural respecto del resto.

La colaboración interadministrativa se impone y exige el fortaleci-

miento de las alianzas con otras Administraciones locales (municipios,
mancomunidades, diputaciones), así como con otros agentes sociales y
del sector privado, posibilitando su participación en los Observatorios de
Educación Rural que habrían de activarse en todas las autonomías coordi-
nados con uno estatal. Simultáneamente, con el fin de conseguir la máxima
participación social se deben promover Consejos Escolares Territoriales
(de zona escolar, comarca, etc.) que sean el motor del Plan Educativo de
Zona Rural y participe activamente en el Plan de Desarrollo Rural de la
zona, con unos objetivos e indicadores de logro que permitan su evaluación
y mejora educativa rural: alumnos escolarizados en la zona, permanencia
del profesorado, uso de casas de maestro, valoración de las familias y de
la comunidad, evaluaciones externas, tendencias en los resultados socioe-
ducativos, situación de las infraestructuras, valoración de los servicios
complementarios, etc.

Junto a la labor de las Administraciones, es fundamental también la

de los agentes sociales implicados. Los sistemas de participación social en
el Reino Unido (consults) y en Francia (convention ruralité) garantizan un
servicio escolar más positivo para sus poblaciones. En España no existe un
protocolo de actuación tan directo, aunque el beneficio de la participación
se ha visto en Cataluña y el País Vasco con las comisiones sobre escuela
rural, en Aragón con el Pacto Educativo, con un apartado de escuela ru-
ral, o en Navarra, donde las propuestas del Consejo Escolar de Navarra
sobre escuela rural partían de un consenso político previo y los Gobiernos
van aplicándolas. En cambio, muchas propuestas sobre escuela rural del
Consejo Escolar del Estado son desatendidas por el Gobierno central y
por las autonomías.
280 Informe España 2020

5.7. Un proyecto de todos

Quizá el mejor resumen de todo lo señalado en este último apartado

se encuentre en la denominada Declaración de Antequera, manifiesto final
de las jornadas sobre la escuela rural organizadas por CEAPA y CODAPA
en la ciudad andaluza en 2019 (cuadro 4).

Hay que derribar muchos mitos y barreras, destruir el imaginario

socioeducativo negativo o excesivamente bucólico del medio y de la escuela
rural. Es necesario visibilizar la educación rural en todos los ámbitos, di-
fundir las buenas prácticas y evidenciar los buenos resultados y su «valor
añadido». Un buen procedimiento es aliarse con otros consejos y redes de
centros escolares y de investigación (universidades, Administraciones y
otros organismos) como redes de defensa de la educación rural, como hay
en Escocia o Francia. En España surgieron mareas, foros, etc. contra los
cierres escolares, pero no acaban de consolidarse.

Es fundamental promover entre toda la población rural la implicación

con la escuela y la comunidad, porque los verdaderos agentes educadores
son los que viven y trabajan la escuela rural y pueden informar a los con-
sejos escolares o a la propia Administración sobre problemas y propuestas
para la mejora de su escuela rural, de la que cada vez más, reconociéndola
como suya, se sentirán más orgullosos.

Las palabras arraigo, autonomía y flexibilidad son clave para la es-

cuela rural, que es una comunidad donde se vive realmente la innovación
como modo de enfrentar los problemas colectivamente y de forma inclu-
siva. Cuando se desarrolla un proyecto educativo con estas característi-
cas, la escuela rural es vigorosa y potencia la fortaleza y resiliencia de su
alumnado y las familias. La escuela rural se hace visible en lo positivo y la
población rural, además de exigir mejoras, reivindica el valor de lo propio
frente a lo urbano, que no es visto siempre como lo mejor. La interacción
urbano-rural cambia su sentido habitual y los rurales intentan mejorar
su situación con alternativas que pueden ser diferentes a las existentes en
entornos urbanos9.

9
Como ejemplo, expongo el caso de Miquel Montoro, escolar mallorquín de 14 años,
youtuber con más de 700.000 seguidores en Instagram, que reivindica el valor de lo rural y
ha dejado atónitos con sus respuestas a presentadores y público en programas televisivos con
gran audiencia. Este adolescente ha roto el prototipo de poblador rural desfasado, retraído,
sumiso y callado. Ahora los jóvenes rurales usan los mismos recursos que los urbanos, con
formas diferentes, para exponer sus puntos de vista, inquietudes e intereses, sin necesidad de
seguir los modelos de otros.
La escuela rural 281

Cuadro 4 – Declaración de Antequera

Tras las jornadas organizadas por CEAPA y CODAPA en Antequera en las que se ha hablado de las oportuni-
dades y retos de la Escuela Rural, realizamos este manifiesto:
La Escuela Rural vertebra el territorio, ancla a sus habitantes al mismo y asienta la población.
La Escuela Rural se beneficia del entorno cultural y social en el que está inmersa, fomentando el conocimien-
to directo del entorno natural y, por lo tanto, favoreciendo la implicación en el cuidado del medio ambiente
y contra el cambio climático. Tiene capacidad para aprovechar cada acontecimiento del entorno como un
elemento pedagógico y una oportunidad de aprendizaje.
La Educación en el entorno rural es inclusiva y diversa, porque se beneficia del aprendizaje multinivel, al
aprender juntos alumnado de diferentes edades.
La Escuela Rural utiliza, por su propia naturaleza, pedagogías innovadoras, inclusivas, activas y lúdicas con
buenos resultados académicos, favoreciendo la autonomía, la participación y capacidad de adaptación del
alumnado.
Se basa en una atención individualizada y cercana. La relación directa entre alumnado, docentes y familias,
hace que la Escuela Rural sea una escuela participativa, democrática, y de calidad. Respeta los ritmos de
aprendizaje, favoreciendo que nadie se quede atrás e incentiva el éxito educativo.
Desde CEAPA y CODAPA pedimos a las administraciones educativas que se preste especial atención a la
escuela en el medio rural, dado que la Escuela Pública es la única que, con grandes dificultades, llega a todos
los rincones de nuestra geografía.
Por ello proponemos las siguientes medidas:

1. Dar visibilidad a la Escuela Rural y poner en valor todo lo que ofrece a la comunidad educativa.

2. Garantizar que la Escuela Rural disponga de los recursos humanos, incluidos especialistas, y materiales
necesarios, teniendo en cuenta las características específicas de cada centro, sin basarse únicamente en cri-
terios de número de alumnado.

3. Realizar campañas de difusión pública de los valores de la Escuela Rural y sus proyectos innovadores.

4. Frenar la despoblación garantizando el ejercicio del derecho a la conciliación familiar, a través del apoyo de
las administraciones con competencias educativas a los Ayuntamientos del medio rural, para que implanten
servicios y actividades complementarias gratuitas (aula matinal o de madrugadores, ludotecas, servicio de
comedor, etc.)

5. Proponer la continuidad del alumnado durante el primer ciclo de la ESO en la Escuela Rural, para favorecer
la permanencia del alumnado en su entorno y favorecer el arraigo familiar.

6. Fomentar la estabilidad de las plantillas incentivando la continuidad del profesorado a largo plazo, para
garantizar el impulso de los proyectos educativos que desarrolla el centro.

7. Crear una bolsa de trabajo específica para docentes que quieran desarrollar su labor en Escuelas Rurales,
como puestos de difícil desempeño por sus características especiales en cuestiones como el desplazamiento
o la accesibilidad.

8. Ofrecer formación inicial, continúa y específica al profesorado que trabaja en la Escuela Rural.

9. Implantar en los IES comarcales ciclos formativos adecuados al contexto productivo cercano, para facilitar
al alumnado la inserción laboral en su entorno.

10. Crear un Plan, con las diferentes administraciones implicadas, y contando con la participación de las
familias, para evitar la despoblación y la pérdida de unidades en la Escuela Rural. El Plan contemplará la
creación, en cada Comunidad Autónoma y en el Ministerio de Educación, de observatorios específicos de
la Escuela Rural.

Fuente: CODAPA-CEAPA (2019).

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