Ficha de Cátedra

Psicoanálisis con niños. Herramientas conceptuales y aportes actuales

Esp. Gabriela Barbará Vidal
Año 2019

Introducción
El Psicoanálisis de niños cuenta ya con una larga historia. Desde los fecundos aportes de sus pioneras, Melanie
Klein y Anna Freud, hasta nuestros días, mucho se ha producido. Este campo ha estado poblado de
controversias y debates al interior de la teoría y práctica clínicas.

En el Simposium de análisis Infantil de 1927, Klein ubicaba los ejes principales a dirimir a los fines de precisar
especificidades en cuanto al objeto, al método y a la técnica en el trabajo psicoanalítico con niños (Klein, M;
1927). Estos ejes mantienen vigencia en tanto toda práctica psicoanalítica con niños debe poder posicionarse
respecto de cuestiones como la concepción de niño, de estructuración psíquica, de psicopatología, qué lugar
le es dado a los padres en estos procesos y, derivado de estos criterios, la teoría de la técnica del proceso
analítico. Viejos y nuevos debates continúan su rico intercambio en torno de estos tópicos.

El psicoanalista debería tener un posicionamiento investigativo conciente de la complejidad de la realidad, en

donde las teorías intentan cercar dicha realidad que por definición es inabarcable. Ricardo Rodulfo nos
recuerda que no habría un autor que pudiera tener todas las respuestas que la clínica plantea. Insta a
emprender el trabajo de poner en diálogo el legado de algunos autores clásicos con nuevos aportes de otros
autores al campo, intentando “construir una metodología que aspire a superar las impasses que dogmatismo
y eclecticismo producen en el psicoanálisis”. (Rodulfo, R; 1992).

Ahora bien, en la actualidad y como expresa Silvia Bleichmar, en el psicoanálisis conviven distintos paradigmas.
Al respecto, adherimos al paradigma, ampliamente reconocido, que articula la metapsicología freudiana como
base para pensar la especificidad de la clínica de niños, con el aporte de otros autores, quienes se propusieron
ampliar las posibilidades de curación del psicoanálisis, no limitándolo al marco de las neurosis de transferencia
(Bleichmar, S; 1993). Referentes como Piera Aulagnier, Francoise Doltó y Donald Winnicott, van a destacar
que el Otro tiene un rol central en la fundación del inconsciente y en la estructuración del sujeto. En la clínica
y ante un cuadro psicopatológico en un niño, es clave pensar el funcionamiento intrapsíquico que lo sustenta
y, a su vez, dar cuenta de cómo se entraman en el mismo, los avatares de las problemáticas familiar y social
en la que el niño está inserto.

En esta ficha de Cátedra nos proponemos ubicar algunos puntos que consideramos relevantes, desde este
paradigma, en relación al diagnóstico y el tratamiento psicoanalítico con niños, orientados a quienes se inician
en el conocimiento de dicho campo de trabajo.

A los fines didácticos, realizaremos algunas puntualizaciones generales en relación a los siguientes ejes:
concepción de niño, teoría de la estructuración psíquica y a partir de estos puntos, desarrollaremos algunos
aspectos de la teoría de la técnica. Fundamentaremos la necesidad clínica de realizar diagnósticos
diferenciales, precisando cómo escuchamos a los padres y al niño, y ubicaremos cómo se diseñan estrategias
clínicas diferenciales.

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 Desarrollo
A) CONCEPCIÓN DE NIÑO Y TEORÍA DE LA ESTRUCTURACIÓN PSÍQUICA

Lo infantil y la infancia: el niño como sujeto en proceso de constitución psíquica

Cuando hablamos del niño, debemos diferenciar entre “lo infantil” y “la infancia”:

 Lo infantil se refiere al inconsciente y, en cuanto tal, es atemporal, común a niños y a adultos, remite
a la sexualidad reprimida y a los conflictos que han caído bajo represión. Por eso se dice que en el
análisis de adultos se aborda “lo infantil” en el sujeto.
 Pero el estatuto de “la infancia” tiene que ver con tiempos de estructuración del aparato psíquico
(Sigal de Rosenberg, 1997; Bleichmar, S; 1999). Esta última categoría, la infancia, es lo que define la
necesidad de modificar la técnica en el psicoanálisis con los niños en tanto hay diferencias con un
adulto.

Desde esta perspectiva, diversos autores precisarán que el niño es un sujeto en proceso de constitución
psíquica. La infancia y la adolescencia se configurarán como tiempos a lo largo de los cuales se construye el
psiquismo (Janin, B; 2011, Bleichmar, S; 1984; Rodulfo R; 1989).

Al respecto, refiere Beatriz Janin “El aparato psíquico no está constituído de entrada. Las pulsiones sexuales,
el yo, las defensas, el superyo y el ideal del yo se constituyen en una historia vincular” (Janin, 2011, p. 18).

Por su parte, Silvia Bleichmar refiere que la tópica psíquica se constituye en el marco de la tópica
intersubjetiva, que el Edipo define con su estructura (Bleichmar, S; 1984, p.22).

Estos autores parten del supuesto, de origen freudiano, de que el inconsciente no está constituído desde los
orígenes de la vida.

Constitución del psiquismo en el marco de la tópica intersubjetiva

Partimos de dos supuestos claves:

1. en la constitución del sujeto es central el papel del otro humano, y

2. la constitución de la tópica psíquica (aparato psíquico) se construye en el marco de una tópica
intersubjetiva.

Desde este paradigma, existen entrecruzamientos en el proceso de constitución del aparato psíquico, que son
el resultado de factores que surgen de lo intrapsíquico y de lo que al niño le viene del campo del Otro/otro.

El deseo de los padres en relación al niño, el para qué un niño es deseado, en qué lugar identificatorio o mito
familiar es puesto serán claves para pensar su constitución psíquica y su eventual problemática. Estos mitos
familiares (Rodulfo, R; 1989) o lugares identificatorios pueden estar signados por significantes deseantes, o
tanáticos. Por ejemplo: ser puesto en el lugar de “loco”, “tonto”, “malo”, tiene consecuencias desubjetivantes
que vemos a diario en la clínica.

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El vínculo que los padres hayan construido con el niño estará sostenido desde determinados deseos y teñirán
el modo como ejercen sus funciones parentales.

Las operaciones psíquica tempranas

Winnicott, a partir de su experiencia clínica con pacientes niños y adultos con patologías no neuróticas va a
investigar procesos psíquicos que han fallado en su estructuración. Esto lo lleva a proponer una teoría de la
constitución psíquica temprana, previa al advenimiento de la conflictiva edípica.

Este autor describe operaciones psíquicas tempranas que están en la base del armado del psiquismo. El
desarrollo psíquico va desde la dependencia absoluta con el otro hacia la independencia. Esta progresión se
va logrando a través de la construcción sucesiva de adquisiciones simbólicas en el sujeto (Winnicott, 1960).

Estas operaciones se inscriben vía funciones materna y paterna, en el marco del vínculo libidinal que los padres
establecen con el niño. En los primeros tiempos de la vida, la función materna adquiere un lugar central: la
construcción del cuerpo erógeno, del narcisismo, el contacto con la realidad, la constitución del símbolo, la
construcción del yo y del objeto, etc.

Dentro de esta teoría destacaremos algunos puntos:

 En los primeros tiempos el bebé se encuentra en un estado fusional con la madre; allí la madre ejerce
funciones como el sostén o holding, el handling y la presentación de objeto, funciones que son
correlativas de la adquisición progresiva de la integración del yo, de la integración psique-soma y del
contacto con la realidad. En estos procesos la madre tiene que adaptarse casi completamente a las
necesidades del bebé, prestándole sus funciones yoicas que operarán como yo auxiliar para la
construcción de funciones.
 Progresivamente, la madre se irá defusionando gradualmente del bebé, en la medida en que registra
que éste ha adquirido más autonomía. Estamos aquí en un estado de dependencia relativa. Aquí
aparecen los objetos y fenómenos transicionales en el bebé, que le permiten ir tolerando la ausencia
materna; estos procesos inician la simbolización.
 Más adelante se construirá la categoría fort-da, base del jugar y del lenguaje. Es la categoría de objeto
ausente en donde el niño puede evocar el objeto vía la palabra y el símbolo, ya que el objeto está
internalizado. Clínicamente esto tiene gran repercusión: el niño ya no quedará sometido a angustias,
absolutas, de derrumbe ante la separación con el otro debido a que ya tiene internalizado al objeto,
por lo que su ausencia no significa su desaparición absoluta, su muerte.

Este autor refiere que el yo es el heredero de la función materna, siendo que el superyo, como refería Freud,
es el heredero de la función paterna. Cuando hay fallas significativas en el armado del yo, estamos frente a
cuadros clínicos severos.

Estas operaciones de constitución del psiquismo, pueden ser pensadas como sucesivos “trabajos psíquicos”,
de orden simbólico (Rodulfo, R., 1992; y Rodulfo, R. y Rodulfo M., 1986). De manera que, en la clínica y cuando
nos encontramos con un niño debemos investigar “en qué trabajo psíquico anda el niño” (Rodulfo, R; 1989).
Por ejemplo, ante un caso de un niño de cuatro años al que los padres llevan a consulta porque tiene temor
de ir a la guardería. Deberíamos poder diagnosticar cómo está constituido el yo, si el operador simbólico del
fort-da ha sido efectivo, si el niño está atravesando la conflictiva edípica y cómo. El cuadro podría corresponder
a un psiquismo donde el yo no está armado suficientemente, que instrumenta defensas precoces,
contrainvestimientos masivos frente al temor a la desestructuración, en ese caso estaríamos ante un trastorno
en la constitución psíquica o, podría tratarse de un niño edípico atravesando la conflictiva con dificultades;
aquí estaríamos frente a un fobia.

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Así, la comprensión del nivel de estructuración psíquica logrado por el niño, permite pensar problemáticas
clínicas diversas. Otro ejemplo: en relación a la cuestión de pérdidas y duelos en la infancia, surge el
interrogante, en cada caso, respecto de los recursos psíquicos con los que cuenta el niño para tramitar esa
pérdida. Como refiere Gabriel Donzino, no será lo mismo la posibilidad de tramitación subjetiva en un niño
que dispone de la categoría simbólica de objeto ausente, tal que le permite poner en marcha un proceso de
duelo, que para un niño que aún no dispone de ese logro psíquico. Las estrategias clínicas que serían
pertinentes en cada caso serían muy diferentes entre sí (Donzino, G; 2002)

Importancia del jugar en la subjetivación

Winnicott le dará una importancia central al jugar dentro del proceso de la subjetivación. El “lugar” donde se
aloja el jugar es el “espacio potencial”, entre el niño y la madre primeramente. La función materna introduce
ese espacio de ilusión compartida con el bebé, a través de las actividades y objetos pre-lúdicos, donde a través
de juegos como el de la sabanita, canciones de cuna, juegos con sonajeros y pequeños juguetitos, va
introduciendo el espacio imaginario de ilusión en el niño, sostenida por las mediaciones simbólicas (Guton, P;
1973).

En este espacio de ilusión, el jugar tendrá como función hacer posible la tarea siempre dificultosa de
reconocimiento de la realidad exterior y la adaptación a la misma de una manera que no implique un
sometimiento radical o alienante del sujeto. El juego permite “la perpetua tarea de mantener separadas y a la
vez interrelacionadas la realidad interna y la exterior” (Winnicott, D; 1971; 19).

Jugando el niño recrea la realidad, permitiendo un procesamiento de lo vivido, en donde el sujeto del niño se
construye como agente activo, pensante y creador. Recordemos aquello que enunciaba Maud Mannoni, a
partir de su experiencia en la clínica de niños gravemente perturbados, en relación a los riesgos que implica
para el niño y para el entorno el no poder jugar:

No hay nada más peligroso para la sociedad que un niño que no sabe jugar, se convierte entonces en
destructor del otro. Al no poder escenificar la ferocidad inherente a lo humano, emplea el odio en lo
real, con lo que se cierra entonces a toda posibilidad de trasposición, de desplazamiento, de juego
(Mannoni, 1976, p. 223).

En un niño que no puede jugar, la línea de abordaje primordial es que pueda lograr hacerlo, en tanto pueda
contar con modos simbolígenos de tramitación de la pulsión, donde el jugar se configura como vía regia.

Destacamos el aporte de Ricardo Rodulfo, quien centralmente, desde la teoría de Winnicott, ha estudiado las
funciones del jugar en la constitución psíquica temprana. Afirma que todo lo importante a nivel de armado
psíquico pasa por el jugar. Así, ilustrará cómo el niño participa activamente en el armado de trabajos subjetivos
constitutivos. El armado del cuerpo erógeno, la separación con la madre, el armado del simbolismo y el fort-
da y otros trabajos psíquicos, van a inscribirse a través de distintos modos del jugar (Rodulfo, R; 1989).

En la clínica, tanto las posibilidades y modos del jugar (Rodulfo, R., 1989) como del dibujar en el niño (Rodulfo,
M., 1992), van a ser indicadores del trabajo de estructuración en el que esté el niño.

Hay que tener en cuenta que no toda acción con juguetes tiene el estatuto de juego. Para que haya
propiamente juego, tiene que estar constituido el simbolismo en el niño, el “como si” posibilitado por la
operación fort-da. Por ejemplo: que un papel pueda ser como si fuera un “velero”.

Fallas en este trabajo simbólico puede dar lugar a diversas posibilidades, por ejemplo el “juego en alucinosis”
(Liberman, 1980), ilustrado en el caso de un niño de seis años que iba disfrazado al colegio, del personaje
infantil Goku. No podía sacarse el traje ya que esto le provocaba intensa angustia. “Soy Gokú”, refería: aquí

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no hay símbolo, el niño cree en verdad que es el personaje. No hay armado del fort-da. Este niño presentaba
un trastorno severo de aprendizaje.

Sobre la concepción de niño y la clínica

Diversos autores adscriben al supuesto de un psiquismo abierto, susceptible de transformaciones.

Beatriz Janin refiere que se abren así nuevas perspectivas de abordaje del padecer subjetivo en la infancia que
no encripten al sujeto en “diagnósticos de por vida” (Janin, 2011). La clínica que se formula desde esta mirada
es una clínica que abre a posibilidades de “neogénesis” (Bleichmar, S; 1999), que suponen una apuesta
simbólica para la gestación de nuevos procesos de subjetivación y de construcción de las identidades de los
niños.

La propuesta de neogénesis supone una lógica de comprensión e intervención clínicas que no se limita a
recuperar lo ya existente sino que intenta generar nuevas condiciones de simbolización, abrir nuevas
posibilidades de vida (Bleichmar, 1999).

B) CONTRUCCIÓN DE LA ESTRATEGIA CLÍNICA. ASPECTOS TÉCNICOS

En este apartado analizaremos los siguientes temas: 1) Acerca del diagnóstico 2) La escucha psicoanalítica a
los padres, 3) La escucha psicoanalítica al niño y 4) Estrategias clínicas

1) Acerca del diagnóstico:

Fenomenología y metapsicología

En la evaluación de la problemática del niño y como mencionábamos anteriormente, es importante poder

determinar cómo funciona el psiquismo del niño a nivel intrapsíquico, o metapsicológico. Es relevante efectuar
este nivel diagnóstico, ya que cuadros clínicos muy parecidos a nivel fenomenológico, pueden corresponder a
modos de funcionamiento intrapsíquicos absolutamente distintos. Al respecto y como ejemplo, Beatriz Janin
ha investigado cómo el cuadro de “Déficit atencional con hiperactividad” (ADHD), puede corresponder a
problemáticas tan distintas como un niño en duelo, a otro que esté en un proceso de desestructuración
psicótica, a un cuadro de maltrato, a un niño con alto rendimiento intelectual (Janin, B; 2004).

Evaluaremos en qué posición se encuentra el niño respecto de los procesos de constitución psíquica. En
particular nos orientamos a definir si estamos ante un síntoma o ante un trastorno. Así, debemos observar
procesos como: ¿se ha constituído el yo? ¿opera la represión primaria? ¿el niño ha podido constituir lenguaje?
¿se angustia? ¿ante qué? ¿qué tipo de angustia aparece? (angustia señal, angustias psicóticas, angustias
neuróticas) ¿cómo se defiende de eso que lo angustia?

Diagnósticos diferenciales

Para que se pueda implementar el método psicoanalítico clásico con el niño, en donde la interpretación del
inconsciente es la herramienta fundamental, se deben dar determinados requisitos en el funcionamiento
psíquico:

 que el inconsciente esté constituído y, a partir de eso, que haya conflicto intrasubjetivo, es decir
intersistémico
 que el sujeto sea capaz de posicionarse ante su inconsciente; y
 que haya represión operando (Bleichmar, 1999, p. 27).

Dice Silvia Bleichmar en relación a la consulta por un niño “mi primera tarea es ver si hay o no inconsciente,
definir la existencia del objeto en cada situación clínica concreta, lo cual equivale a dejar abierta la posibilidad
de que este pueda o no estar constituido” (Bleichmar, S; 1999, p. 24).

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Janin expresa que si previo a la represión primaria no podemos encontrar síntomas que sean efecto del
retorno de lo reprimido, si el proceso secundario y el preconciente como sistema no se han estabilizado
“tenemos que reformularnos la psicopatología y plantearnos un abordaje específico” (Janin, 2011, p. 31).

Respecto del diagnóstico diferencial distinguimos distintas posibilidades:

a) si estamos ante una problemática neurótica, en donde predominan los conflictos intrapsíquicos o

b) si estamos ante otro tipo de problemáticas, anteriores a la instauración de la represión primaria,

problemáticas del orden de los trastornos en la constitución psíquica, en donde es el aparato psíquico mismo
el que se encuentra comprometido fuertemente en su armado.

c) Pueden darse otras alternativas, tales como interferencias en el armado de algún trabajo psíquico debido a
conflictos intersubjetivos. Por ejemplo: padres que consultan por un niño de dos años y medio al que la escuela
deriva por “trastornos de conducta”. En la evaluación surge que el niño presenta una acentuación del
oposicionismo producto de que los padres viven este proceso de diferenciación subjetiva por parte del niño
como un desafío que hace tambalear su narcisismo parental. En estos casos, donde predomina la conflictiva
intersubjetiva, el trabajo con los padres es insoslayable.

2) La escucha psicoanalítica a los padres

Múltiples transferencias

Si partimos del supuesto de que el vínculo que los padres establecen con el hijo tiene una incidencia
estructurante en el psiquismo en devenir de ese niño, vamos a darles un lugar necesariamente importante
dentro de la estrategia de tratamiento.

Tal como plantea Mannoni (1967), el campo del psicoanálisis de niños se configura como un lugar adonde
convergen transferencias múltiples hacia la figura del analista: la transferencia de los padres, del niño, de la
escuela. Estas transferencias van a estar definidas en función del discurso que circula en cada uno de estos
actores en relación a la problemática.

Ante la consulta por un niño no sabemos, a priori, con quién o quiénes será pertinente trabajar. Es por eso
que no hablamos de psicoanálisis “de” niños, sino psicoanálisis “con” niños.

¿Qué significa escuchar “psicoanalíticamente” a los padres?

Vamos a partir de la idea de que los padres forman parte del caso, de lo que le pasa al niño por el que
consultan.

Beatriz Janin plantea algunas premisas a tener en cuenta a la hora de escuchar a los padres. En primer lugar,
entiende que son sujetos atravesados por su inconsciente y su propia historia, y por tanto, que estos están
involucrados con el niño de una manera no sólo conciente, sino fundamentalmente inconsciente, y que lo que
nos digan del niño, necesariamente los involucra.

En este sentido, la autora plantea que es importante no posicionarnos como “recabadores de datos”, haciendo
anamnesis, en donde ubicaríamos a los padres como meros informantes de una supuesta realidad “objetiva”,
sino que es importante poder escucharlos psicoanalíticamente. Tendremos en cuenta cuestiones como:
¿quiénes hablan? ¿de quién? ¿a quién? ¿quién habla a través de ellos? ¿y qué de ellos habla?

Desde este lugar, vamos a ir escuchando quién pide qué cosa, quién sufre y por qué, de qué conflictos se trata,
si éstos son predominantemente intrapsíquicos o intersubjetivos y cuáles son los determinantes más
relevantes. Es importante ir escuchando los relatos que se despliegan, en un encuadre abierto, donde lo clave
es ir pesquisando cómo los consultantes encadenan un tema con otro (Janin, 2013).

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A manera de ejemplo: una mamá que consulta por el síntoma de hiperactividad de su hijo de cinco años,
refiere “Este hijo me salvó la vida. Después del accidente (donde perdió a sus padres y a sus hermanos) sentí
que me moría. Él me ayuda a vivir. Es muy revoltoso. Estoy todo el día encima de él”. Esta secuencia nos hace
pensar en aquello que descubrió Winnicott en relación a que la hiperactividad en el niño suele operar como
“electroshock” para una madre depresiva. Este autor observó que en algunos casos de hiperactividad, esta no
obedecía a problemáticas ligadas a defensas y conflictos intrapsíquicos, sino que tenían una función defensiva
en torno de la realidad psíquica de la madre (Winnicott, 1948). El niño, con su síntoma, sostenía a la madre:
con su hiperactividad se ofrecía como objeto libidinal para contrarrestar la angustia depresiva de la madre y
que esta no se derrumbara.

La realidad emocional de los padres es muy importante. Mannoni (1976) decía que el vínculo es un lugar en el
que vive el niño. Al respecto, Janin afirma: “En tanto considero que la realidad fundamental para un niño es la
realidad psíquica de sus padres, me planteo la necesidad de trabajar con esa realidad psíquica para posibilitar
transformaciones en el niño mismo” (Janin, 2013, p. 50).

Se trata de dar lugar a la escucha de lo no dicho en los padres. Hay algo que los padres no saben de sí mismos
y que se anuda al síntoma del hijo. Mannoni precisaba:

El niño está atrapado en una palabra parental que lo aliena como sujeto. Esta palabra parental
alienante es uno de los aspectos de una simbolización falseada a nivel del adulto. Cuando una palabra,
a nivel del adulto, pueda liberarse del curso impersonal, entonces se hará posible el nacimiento de
una palabra diferente del adulto hacia el niño. Las condiciones en las que se opera la cura para el niño
se transforman a partir de allí. (Mannoni, 1967, p. 126)

Es importante anotar que no se trata, como refiere Mannoni (1967), de derivar rápidamente a los padres
“porque tienen algún conflicto”. La demanda de un eventual análisis propio para alguno de ellos tiene que ser
demandado por ellos mismos, no puede ser impuesto. Es a partir de la escucha y trabajo con su sufrimiento
vinculado al síntoma del hijo, dentro del marco del tratamiento del niño, que suele surgir, a posteriori una tal
demanda para sí mismos. Allí recién será pertinente derivar para que continúen su proceso, en un espacio
propio.

Los padres y la demanda de tratamiento

Tal como refieren Marie Cécile y Edmond Ortiguez, cuando los padres consultan por alguna problemática que
involucra al hijo, esta demanda suele soslayar lo que estos autores llaman “el revés de la demanda”, a saber:
piden que algo del hijo cambie, pero no saben que esta demanda supone un cambio que los involucra a ellos
en alguna cuestión de orden inconsciente (Cécile y Ortiguez, 1986).

En el ejemplo dado en el apartado anterior, del niño con hiperactividad, será importante no sólo trabajar con
el niño sino también con la madre. En este caso, el desafío sería ayudarla a pensar otros modos de armar
sostén para sí, de manera que pudiera “soltar” o liberar al niño de esa posición de goce y sufrimiento.

En conclusión, antes de iniciar eventualmente el tratamiento del hijo, durante las primeras entrevistas, el
analista debe poder ayudar a los padres a localizarse subjetivamente en el cómo están implicados en
problemática del hijo por la que consultan.

El número de entrevistas que necesitaremos no podemos proponerlas de antemano, ya que dependerá del
ritmo de despliegue de los procesos inconcientes que necesiten los padres y que el analista evalúe como
necesarios según la singularidad de cada caso. El armado de la estrategia clínica es en este y en más de un
sentido, de orden artesanal.

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 3) La escucha psicoanalítica al niño

El sujeto detrás del síntoma

Como nos enseñó Doltó, para el psicoanalista, lo que importa no son los síntomas en sí mismos, no es la
satisfacción o la angustia de los padres ante un niño del que se sienten responsables, sino lo que el síntoma
significa para él y cómo éste compromete las posibilidades de futuro para el sujeto del niño (Doltó, 1965).

Es decir, que tenemos que ver cómo está afectado el sujeto del niño, cuál es su sufrimiento y cómo está
comprometida su subjetivación. No podemos responder a la demanda de los padres sin haber discernido cómo
está posicionado el niño en la problemática.

Por ejemplo: ante un caso de trastorno de conducta, podrían concurrir los padres por derivación de la escuela,
solicitando al analista que “el niño deje de pegar”. Una posibilidad es que estuviéramos ante un caso de
maltrato, en donde el niño pega porque le pegan, por lo que responder a la demanda de los padres, sin poner
a jugar otros factores presentes en la determinación de la conducta, desconociendo la posición del niño y su
angustia, resultaría gravemente iatrogénico.

La demanda del niño

El modo como nos posicionamos frente al niño, en los primeros encuentros con él, van a ser determinantes
de la posibilidad de construcción de un tratamiento posible en donde él pueda implicarse subjetivamente en
el mismo, vía transferencia con el analista.

Este posicionamiento supone una ética frente al niño y a la concepción del psicoanálisis de niños. Tal como
decía Doltó, el niño sólo se implicará en el proceso analítico si siente que este sirve a sus intereses y no al de
los adultos (Doltó, 1965).

Es importante trabajar con los padres que puedan decirle al niño por qué lo llevan allí.

En la primera entrevista con él, preguntamos si sabe por qué va a ese espacio. Si ellos no le hubieran dicho
(por razones que se deberán analizar), se le formula al niño porqué han consultado. Por ejemplo: “Tus papás
me han consultado porque están preocupados ya que parece que algo te impide concentrarte en el aula y
realizar las tareas”.

Luego, podemos pedirle al niño que nos diga qué piensa sobre esto. Puede que él refiera su punto de vista
sobre esta problemática. Hay que aclararle que allí es importante ubicar si hay algo que a él le preocupe en su
vida.

Muchas veces nos encontramos con que lo que preocupa a los padres difiere o está en relación compleja con
lo que le preocupa al niño. Por ejemplo: “No sé qué me pasa en el aula” y luego vemos que el niño expresa
que “Está triste porque no tiene amigos” o “Es que mis padres ahora están siempre enojados y pelean mucho”.

Frente al decir del niño debemos ubicar un para qué podría ofrecerse ese espacio a su problemática. Por
ejemplo: “en este espacio podríamos pensar juntos qué te impide tener amigos” o “qué te pasa a vos frente a
las peleas de tus papás”.

Para la constitución de un espacio analítico para el niño, éste debe construirse no sólo por delegación, vía la
transferencia de los padres, sino que nuestra posición frente al sufrimiento del niño, a su deseo y verdad,
devendrán claves para la posibilidad de que él haga transferencia con nosotros.

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Sobre los modos de expresarse del niño

Ahora bien, el niño puede formular lo que le pasa con palabras o con otros modos propios de expresión como
son el juego o el dibujo. Klein nos enseñó como el juego tiene estatuto de lenguaje y es equivalente a la
asociación libre en el análisis de adultos.

Es importante que en el consultorio estén disponibles juguetes, pasta de modelar, elementos para dibujar.
Tomando la perspectiva de Winnicott, no será necesario trabajar con una caja de juguetes para cada niño
(como en su momento propuso en Argentina Arminda Aberastury). Para este autor, cualquier cosa puede
adquirir el estatuto de juguete, ya que el estatuto de “juguete” está definido por el uso que hace el niño de él
y no por el objeto concreto en sí mismo. Así, una lapicera puede ser un avión, un palito puede ser una escopeta,
etc.

Introducimos los elementos lúdicos con la consigna de: “Si vos querés, podés contarme con palabras o con
juegos o dibujos qué sentís que te pasa. El juego y el dibujo son maneras de hablar de los niños y expresar lo
que les pasa”. El lugar que le damos al juego, al dibujo, a modelados en el espacio analítico van a posibilitar
que el niño pueda comprender su importancia como herramienta de comunicación.

En relación al juego, Winnicott le da el estatuto de vía prínceps o central de despliegue de su subjetividad y de

comunicación de lo que le pasa a nivel inconciente. Al respecto, Rodulfo recupera a este autor inglés y va a
precisar que a través del juego, a la vez que el niño expresa su subjetividad, la construye, podríamos agregar,
performativamente, a través de ese mismo acontecimiento del jugar. El juego es una escritura en donde el
niño fabrica significantes que lo nombran y nombran lo que le pasa.

Por ejemplo: consultan los padres por su hijo Tomás, de cuatro años; refieren que “es único hijo”. Vienen
derivados del jardín ya que el niño, desde el comienzo de año, hace dos meses, permanece todo el día en un
rincón, no quiere hacer nada, no se vincula con la maestra ni con los niños. Los padres expresan que Tomás
“siempre fue tranquilo”, “pegado a la mamá”, en la casa no juega, mira dibujitos. La madre es ama de casa y
el padre tiene un negocio. Les ha sorprendido la derivación del colegio. Al encontrarme con Tomás, observo a
un niño con expresión muy triste y abatida. No sabe por qué viene. Le comento que los papás lo han llevado
ya que la maestra está preocupada por él debido a que dice que no juega ni quiere hacer las tareas que se
proponen allí. Le ofrezco elementos lúdicos para ver si me quiere comunicar algo de lo que le pasa. Toma la
plastilina y hace un muñequito, con maderitas arma una cajita y lo pone allí. Dice “está muerto”. Luego hace
otro muñeco notablemente más grande que el pequeño de la caja, pero que tiene una cabeza minúscula.
Realiza la figura del muñeco grande con mucho cuidado y detalle. Cuando lo termina dice “Ya está”. Le
pregunto qué ha armado. “Es una nena”, dice señalando al muñeco grande. Le pregunto qué está pasando en
ese juego. “La nena va a visitar al hermano que se murió”. Le pregunto cómo se llaman estos hermanos. Para
mi sorpresa, el niño refiere que el muerto se llama “Tomás” y la nena “Clara”. Vía el juego, el niño comienza a
comunicar el drama en el que está envuelto: antes de que él naciera, falleció una hermanita por una
meningitis. Los padres han estado muy deprimidos, en especial la madre. A los tres años de esto, queda
embarazada de Tomás. Los padres nunca le hablaron de esta historia, según refieren, sin embargo, hay una
habitación a la que nadie accede: era la reservada para la niña. Se evidencia cómo el niño se encuentra
identificado con la hermana muerta, quien se encuentra “más viva que él”. Se evidencia la historia de un duelo
familiar muy dificultoso, donde el deseo de los padres, según expresaron luego, giraba en torno de “revivir”
a la hija con este nuevo hijo. Podemso pensar que esta identificación del niño revestía el estatuto de un mito
familiar tanático (Rodulfo, R., 1989) que comprometía fuertemente la subjetivación. El tratamiento estuvo
enfocado centralmente en el trabajo sobre esta problemática, trabajo que también incluyó un trabajo paralelo
con los padres.

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 4) Estrategias diferenciales

Sobre intervenciones en patologías por conflicto

Cuando la problemática es del orden del retorno de lo reprimido, donde se ha podido instalar la represión
primaria y por lo tanto existen deseos reprimidos que, vía su retorno producen síntomas, corresponde
intervenir con la herramienta prínceps del psicoanálisis, que es la interpretación.

Ahora bien, también en este campo de las neurosis en la infancia, deberemos evaluar cuándo pudiera ser
pertinente trabajar con los padres. Al respecto, refiere Sigal de Rosenberg:

La idea es trabajar con el niño. El espacio de la cura es del niño, pero en él pueden circular, sin reglas
fijas, otros discursos que ayuden al paciente a encontrar caminos perdidos o a salir de momentos de
paralización, en los cuales entró porque perdió pedazos de su historia como sujeto deseante, pedazos
éstos que permanecieron atados al discurso de alguno de sus padres (Sigal de Rosenberg, 1997, p.39).

Sobre intervenciones estructurantes

Cuando la problemática tiene que ver con dificultades en el armado de la tópica psíquica misma del niño,
podemos intervenir psicoanalíticamente, pero no apuntando a develar el inconsciente, ya que este no está
constituído como tal en tanto no se ha instalado la represión primaria. Estas intervenciones promueven la
puesta en marca de trabajos psíquicos que se encuentren interferidos.

Silvia Bleichmar llama intervenciones analíticas (Bleichmar, 1999) a este tipo de intervenciones y Beatriz Janin
las ubica como “intervenciones estructurantes”. Las mismas son motorizantes del armado psíquico mismo
(Janin, 2013, p. 85).

Algunas de estas intervenciones apuntarían a: instalar la represión primaria, posibilitar el armado de fantasías,
estructurar el pensamiento secundario, permitir la diferenciación yo-no yo, simbolizar la ausencia del objeto,
narcisizar al sujeto, apuntalar el armado de categorías de tiempo y espacio. Algunos ejemplos tienen que ver
con la contención y el armado de envolturas, el deshacer desmentidas y desestimaciones, historizar, el pasar
del impulso al pensamiento, crear una situación de juego desde un acto. Un ejemplo: un niño de tres años,
por el que consultan los padres por desconexión, trastornos en el lenguaje y dificultades para construir
vínculos, luego de varias sesiones en que permanece en un rincón, sin hablar, sólo mirándome, comienza a
arrojarme violentamente maderitas. Le doy un sentido lúdico al acto, diciendo que hay una “lluvia de balas”
que me están cayendo; el niño se ríe y empieza a soltarse. Comienza allí a incluirse en la escena lúdica, vía
armado de la transferencia, empieza a poder conectarse con la analista. A la siguiente sesión, entra con una
sonrisa y dice “jugar lluvia”. El juego, como intervención estructurante, va posibilitando la construcción
paulatina de vías simbolígenas en el psiquismo.

En otro trabajo hemos ilustrado sobre cómo abordamos el psicoanálisis de un niño de ocho años, con un
trastorno grave en la estructuración psíquica, a partir de intervenciones estructurantes que incluyeron el
armado de la posibilidad de juego, de lenguaje, de pensamiento, de ritmos, de categorías de espacio y tiempo,
de trabajo sobre las identificaciones, y cómo este trabajo fue generando modificaciones en el funcionamiento
interno y externo del niño (Barbará Vidal, G: 2012).

En relación a la importancia de estas intervenciones, Silvia Bleichmar dice:

La cura analítica no se reduce, en tiempos de infancia, ni con pacientes gravemente perturbados o

atravesados por situaciones traumáticas extremas, a la extracción de lo inconsciente, sino a la
recomposición de las relaciones entre los sistemas psíquicos. Es el trabajo sobre lo desligado y su

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 recaptura analítica lo que da posibilidad al sujeto de una instalación en la tópica psíquica (Bleichmar,
1993, p. 294).

CONCLUSIONES
La formación de futuros psicoanalistas de niños debe tener presente la responsabilidad y el horizonte ético
que representan las intervenciones en el campo de la infancia. Como refiere Dueñas, en nuestro
posicionamiento clínico se juega la posibilidad de generar condiciones para que los derechos de los niños
tengan lugar (Dueñas, G; 2011).

Si partimos del postulado de que el niño es un sujeto en proceso de constitución psíquica, y que éste armado
se produce a lo largo de la infancia (y de la adolescencia), es en estos tiempos mismos de la constitución del
aparato psíquico que podemos ir posibilitando transformaciones y generando nuevas posibilidades
subjetivantes.

Consideramos importante contar con teorías sólidas acerca de los procesos de constitución de la subjetividad
ya que esto nos permite realizar intervenciones fundamentadas en el abordaje clínico de patologías y
problemáticas que comprometen la subjetivación y causan gran sufrimiento en el niño y en su entorno.

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