SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ZACATECAS

ESCUELA NORMAL RURAL

“GRAL. MATÍAS RAMOS SANTOS”

EL INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

“EL CUENTO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA

FAVORECER EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
ESCRITO EN ALUMNOS DE 1° GRADO”

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA:

JORGE ALMARAZ

SAN MARCOS, LORETO, ZAC. JULIO DE 2024

 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ZACATECAS
ESCUELA NORMAL RURAL
“GRAL. MATÍAS RAMOS SANTOS”

EL INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

“El CUENTO COMO ESTRATEGIA DIDÁCRTICA PARA

FAVORECER EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
ESCRITO EN ALUMNOS DE 1° GRADO”

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA:

JORGE ALMARAZ

SAN MARCOS, LORETO, ZAC. JULIO DE 2024

 ÍNDICE

DEDICATORIAS .............................................................................................................I

AGRADECIMIENTOS .................................................................................................. II

RESUMEN .................................................................................................................... III

ABSTRACT.................................................................................................................... IV

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1

I. PLAN DE ACCIÓN ..................................................................................................... 4

1.1 ANÁLISIS DEL CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA LA PRÁCTICA

PROFESIONAL .................................................................................................................... 4

a) Dimensión Comunitaria .................................................................................... 5

b) Dimensión Escolar ............................................................................................ 8

c) Dimensión Áulica ............................................................................................ 12

1.1.1 Las competencias en mi formación ............................................................. 23

[Link]. Mirada retrospectiva y argumentativa de la competencia y unidad electas

y mi experiencia y en mi tema de investigación. .................................... 28

1.1.2 Descripción de las prácticas de interacción en el aula............................... 38

1.1.3. Problemas de Aprendizaje .......................................................................... 43

1.1.4 Focalización del tema de estudio o interés .................................................. 48

1.1.5 Justificación del problema ........................................................................... 54

1.2 DESCRIPCIÓN Y FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA....................................................... 57

1.2.2. Preguntas que permitan centrar la mirada investigativa ........................ 60

 1.2.3. Propósitos ..................................................................................................... 61

1.2.4 Ubicación del tema dentro de la estructura curricular ............................. 62

[Link] Recorrido en mi formación sobre las asignaturas que permiten favorecer

mi tema de investigación. ........................................................................ 62

[Link] Recorrido en mi formación sobre las asignaturas que permiten favorecer

mi competencia electa. ............................................................................ 64

[Link] Recorrido en los campos formativos del grado escolar del cual depende mi

problema. ................................................................................................. 66

1.2.5. Delimitación del problema en función de investigaciones similares. ...... 68

1.3 REVISIÓN TEÓRICA EN TORNO AL PROBLEMA ELEGIDO (MARCO TEÓRICO)............ 75

1.3.1 Dimensión epistemológica: el saber en juego. ............................................ 75

[Link] El Objeto de Estudio ............................................................................... 75

[Link] La Competencia Profesional, una mirada desde los especialistas ........ 89

1.3.2 Aspectos didácticos: el saber en juego en función al problema elegido ... 96

[Link] Plan de estudios 2017.............................................................................. 96

[Link] Plan de estudios 2022.............................................................................. 98

1.4. ACCIONES Y ESTRATEGIAS DEFINIDAS COMO PROPUESTAS DE MEJORA ............... 101

1.4.1. La visión de la investigación acción en el proceso de transformación de la

práctica profesional. .................................................................................... 102

1.4.2 Elaboración de la propuesta de mejora .................................................... 107

[Link] Hipótesis de acción ............................................................................... 108

[Link] Propósitos generales y específicos ........................................................ 109

[Link] Población............................................................................................... 109

[Link] Escenario............................................................................................... 110

 [Link] Secuencia de la intervención ................................................................ 111

[Link] Actividades en cada fase ....................................................................... 112

[Link] Metodología de análisis ........................................................................ 118

[Link] Materiales, instrumentos y recursos empleados. ................................. 119

II. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE

MEJORA. .............................................................................................................. 126

2.1 PRIMERA FASE DE APLICACIÓN............................................................................... 127

2.1.1 Aplicación de la estrategia: “Recolectemos cuentos y construyamos una

biblioteca para organizarlos.” .................................................................... 130

2.1.2 Diseño de los campos de intervención o/e hipótesis de acción ................ 160

2.1.3 Reflexión y toma de decisiones .................................................................. 163

2.2 SEGUNDA FASE DE APLICACIÓN ............................................................................... 166

2.2.1 Aplicación de la estrategia “A Producir Cuentos”. ................................. 168

2.2.2 Diseño de los campos de intervención o/e hipótesis de acción ................ 198

2.2.3 Reflexión y toma de decisiones .................................................................. 200

III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................. 205

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 209

ANEXOS ....................................................................................................................... 213

 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Estilos de aprendizaje. ...................................................................................... 18

Tabla 2: Calificaciones primera evaluación. Campos formativos. ................................. 43

Tabla 3: Contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje. ....................................... 58

Tabla 4: Diagrama de Gantt.......................................................................................... 111

Tabla 5: Organización de las actividades. .................................................................... 113

Tabla 6: Materiales, instrumentos y recursos empleados. ............................................ 119

Tabla 7: Evaluación. Lista de cotejo, primera estrategia de intervención. ................... 120

Tabla 8: Evaluación. Lista de cotejo, segunda estrategia de intervención. .................. 123

ÍNDICE DE GRAFICAS

Gráfica 1: Perfil grupal inicial........................................................................................ 23

Gráfica 2: Resultados del diagnóstico. ........................................................................... 53

Gráfica 3: Resultados de evaluación. Primera fase de aplicación. ............................... 164

Gráfica 4: Resultados de evaluación. Segunda fase de aplicación. .............................. 201

Gráfica 5: Perfil grupal. Fin de prácticas...................................................................... 203

 ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1: Colonia Revolución. Vista Satelital (Google Maps). ................................ 5

Ilustración 2: Escuela primaria “Ricardo Flores Magón”. ............................................... 8

Ilustración 3: Croquis, escuela primaria “Ricardo Flores Magón”. ............................... 10

Ilustración 4: Croquis, Aula 1°A. .................................................................................. 13

Ilustración 5: Escalera de laboriosidad. ......................................................................... 21

Ilustración 6: Planeación por proyectos. 5° semestre. ................................................... 29

Ilustración 7: Planeación por proyectos. 7° semestre. ................................................... 32

Ilustración 8: Evidencia diagnóstico. Escrituras primitivas. .......................................... 48

Ilustración 9: Evidencia diagnóstico: Presilábico CVRV. ............................................. 49

Ilustración 10: Evidencia diagnóstico. Silábico CVSC. ................................................ 50

Ilustración 11: Evidencia diagnóstico. Silábico Alfabético CVCC. .............................. 51

Ilustración 12: Evidencia diagnóstico. Alfabético. ........................................................ 52

Ilustración 13: Espiral de ciclos de la investigación-acción. ....................................... 105

Ilustración 14: Ciclo de investigación-acción según Whitehead. ................................ 106

Ilustración 15: Selección de un cuento por un integrante del equipo. ......................... 132

Ilustración 16: Equipo dando lectura al cuento por turnos. ......................................... 134

Ilustración 17: Equipo observando e intentando leer el cuento. .................................. 134

Ilustración 18: Interpretación del cuento. Presilábico.................................................. 135

Ilustración 19: Interpretación del cuento. Silábico. ..................................................... 136

Ilustración 20: Interpretación del cuento. Silábico Alfabético. ................................... 137

Ilustración 21: Interpretación del cuento. Alfabético................................................... 138

Ilustración 22: Lectura del cuento “Los tres cerditos. ................................................ 144

Ilustración 23: Escritura. Dificultades motrices........................................................... 147

Ilustración 24: Escritura. Falta de segmentación. ........................................................ 147

Ilustración 25: Escritura. Espejo-Dislexia. .................................................................. 148

Ilustración 26: Escritura. Faltas de ortografía.............................................................. 148

Ilustración 27: Evidencia 1. Identificación de títulos de cuentos. ............................... 156

Ilustración 28: Evidencia 3. Identificación de títulos de cuentos................................. 157

Ilustración 29: Evidencia 2. Identificación de títulos de cuentos................................. 157

Ilustración 30: Biblioteca del aula. .............................................................................. 159

Ilustración 31: Las partes del cuento. Ricitos de oro y los tres osos............................ 174

Ilustración 32: Escritura a través del maestro. Cuento colectivo. ................................ 179

Ilustración 33: Versión completa. Cuento colectivo. ................................................... 181

Ilustración 34: Cuento. Presilábico. ............................................................................. 187

Ilustración 35: Cuento. Alfabético (solo descripción de imágenes). ........................... 188

Ilustración 36: Cuento final.......................................................................................... 190

Ilustración 37: Borrador del cuento. Cindy.................................................................. 190

Ilustración 38: Borrador del cuento. Juan Pablo. ......................................................... 191

Ilustración 39: Cuento final. Juan Pablo. ..................................................................... 192

Ilustración 40: Cuento final. Jaqueline. ....................................................................... 193

Ilustración 41: Socialización de los cuentos. ............................................................... 197

 I

DEDICATORIAS

A MIS PADRES

Por haberme forjado como la persona que soy en la actualidad; muchos de mis logros se los

debo a ustedes, entre los que se incluye éste. Me formaron con reglas y con algunas libertades,

pero al fin de cuentas, me motivaron constantemente a alcanzar mis logros y anhelos.

A mi papá, Jorge Almaraz Zavala, mi modelo a seguir, gracias por ser mi inspiración y por

brindarme apoyo incondicional en cada paso de esta travesía.

A mi mamá, Ma. Guadalupe Martínez Gómez, gracias a ella soy quien soy, ha sabido

formarme con buenos sentimientos, hábitos y valores, alentándome a seguir adelante en los

momentos difíciles.

A MI NOVIA

Wendoline Luna Castrejón, por su apoyo y motivación en mi formación profesional. Fuiste

mi pilar durante este camino, tú me inspiraste a seguir en esos momentos en los que tuve

dificultades personales y académicas.

 II

AGRADECIMIENTOS

A dios, quien me ha guiado y dado fortaleza para seguir adelante.

A mi asesor, el Dr. Sergio Adolfo Dueñas García, quien con sabiduría, paciencia y dedicación

me guio paso a paso en este proceso.

A los alumnos y padres de familia del 1er grado de la escuela primaria “Ricardo Flores

Magón”, por su participación y disposición para apoyarme en este proceso.

A mi maestra titular, Nidia Velásquez Orenday, por apoyarme profesional y personalmente

en mis prácticas profesionales.

A mis maestros de la Licenciatura en Educación Primaria, por sus enseñanzas para

desarrollarme profesionalmente, quienes con su paciencia y compromiso me forjaron no solo

en conocimientos, sino también en valores y principios.

A la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos”, por abrirme sus puertas para

formarme profesionalmente.

A mis compañeros, especialmente para mis amigos, Ricardo, Juan, Alonso, Jorge, Orlando,

Alan, Antonio y Daniel, gracias por hacerme sentir parte de algo especial, su presencia en mi

vida ha hecho una gran diferencia. Aprecio su amistad, su empatía y todos aquellos buenos

momentos que pasamos.

 III

RESUMEN

El lenguaje escrito es una forma de comunicación, la cual requiere de un soporte físico para

poder ser plasmado, por lo que de forma directa hace uso del sistema de escritura, requiriendo

una comprensión por lo menos alfabética. La adquisición del lenguaje escrito y consolidación

del sistema de escritura se dan en conjunto, no obstante, erróneamente durante la enseñanza se

tienden a separar, llevando al niño a la memorización y a escribir letras, palabras, frases y

oraciones sin una contextualización o propósito. El objetivo de esta intervención fue favorecer

la adquisición del lenguaje escrito a través del reconocimiento y producción de cuentos,

llevando a los niños a realizar escritura con propósitos reales. Mediante esto, se hizo uso del

sistema de escritura, reflexionando sobre él y favoreciendo a su consolidación.

Esta investigación se realizó durante el ciclo escolar 2023-2024, y se enfocó en 29 alumnos

pertenecientes al grupo de primer grado grupo A de la escuela primaria “Ricardo Flores

Magón”, de la Colonia Revolución, Loreto, Zacatecas. Hice uso de la metodología de

investigación-acción llevando un proceso por ciclos a partir de una planificación, intervención,

análisis y reflexión, buscando mejorar mi práctica profesional, fortaleciendo mi competencia

profesional electa y favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje del objeto de estudio.

Tras aplicar, describir, analizar y reflexionar respecto a los resultados de las estrategias de

intervención y hacer una mirada retrospectiva a la hipótesis de acción planteada, concluyo en

que “El cuento como estrategia didáctica si favorece el proceso de adquisición del lenguaje

escrito de los alumnos de primer grado”.

Palabras clave: Lenguaje escrito, sistema de escritura, cuento, estrategia, alfabetización

inicial, investigación-acción.
 IV

ABSTRACT

Written language is a form of communication, which requires a physical support in order to

be expressed, so it directly makes use of the writing system, requiring at least an alphabetic

understanding. The acquisition of written language and consolidation of the writing system

occur together, however, erroneously during teaching they tend to be separated, leading the

child to memorization and to write letters, words, phrases and sentences without

contextualization or purpose. The objective of my intervention was to favor the acquisition of

written language through the recognition and production of stories, leading children to write

with real purposes. Through this, we made use of the writing system, reflecting on it and

favoring its consolidation.

This research was conducted during the school year 2023-2024, and focused on 29 students

belonging to the first-grade group A of the elementary school "Ricardo Flores Magón", Colonia

Revolución, Loreto, Zacatecas. I made use of the action-research methodology, carrying out a

process by cycles from planning, intervention, analysis and reflection, seeking to improve my

professional practice, strengthening my chosen professional competence and favoring the

teaching-learning process of the object of study. After applying, describing, analyzing and

reflecting on the results of the intervention strategies and taking a retrospective look at the

hypothesis of action proposed, I conclude that "The story as a didactic strategy does favor the

process of acquisition of written language in first grade students".

Key words: Written language, writing system, story, strategy, initial literacy.
 INTRODUCCIÓN

Estimado lector, el presente Informe de Prácticas Profesionales fue desarrollado teniendo

como participantes a los alumnos del primer grado grupo A de la escuela primaria “Ricardo

Flores Magón” de la Colonia Revolución, Loreto, Zacatecas. Desde mi ingreso a la escuela

normal, siempre tuve atracción por trabajar con los primeros grados, pues desde mi parecer,

estos resultaban los más complejos para el maestro, al tener como labor principal el enseñar a

leer y escribir.

Al tener la oportunidad de trabajar con primer grado para este último tramo de la licenciatura,

logré darme cuenta que no estaba muy alejado de la realidad, pues el proceso de alfabetización

inicial en que se encontraban mis alumnos era complejo, involucrando una selección cuidadosa

de estrategias de enseñanza, pues los niños enfrentaban a diversos desafíos cognitivos para

lograr consolidar la escritura, y había que intervenir para que el proceso no se convirtiera en un

problema a futuro. Eso me llevó a buscar fortalecer la competencia: “Diseña planeaciones

aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y

tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las

necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio” y la unidad de

competencia: “Selecciona estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico, social y

emocional de los alumnos para procurar el logro de los aprendizajes”.

Decidí centrar mi investigación en el proceso de adquisición del lenguaje escrito, pues este

juega un papel fundamental en el proceso de alfabetización inicial, siendo una herramienta

fundamental que nos ayuda a comunicarnos en una amplia variedad de contextos, que va desde

el cotidiano, es decir, con el que interactuamos en todo momento en nuestro día a día, hasta el
 2

académico y/o científico, donde requerimos analizar, comprender e interpretar información

de distinta índole.

El lenguaje escrito nos permite adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para

desenvolvernos en el ámbito social, requiriendo de él no solo para la escuela, si no para la vida

en general. De manera directa, el lenguaje escrito hace uso del sistema de escritura para poder

ser representado, requiriendo tener una consolidación alfabética para lograr comprenderlo de

forma clara, y es aquí donde entra el enfoque de mi investigación, pues regularmente solemos

limitar la enseñanza de la escritura al reconocimiento de las letras del abecedario, la

memorización y a la producción de palabras, frases y oraciones sin sentido, es decir, sin tener

un verdadero propósito comunicativo, ni relación con ese lenguaje escrito del que hablo. No

digo que esté mal llevar el proceso de enseñanza de esta manera, pues en ocasiones

circunstancias particulares lo hacen necesario, sin embargo, esto acarrea a los niños problemas

a futuro, llevándolos a tener problemas para comprender lo que leen y escriben.

Desde mi idea, y la de los autores abordados en este documento, la consolidación del sistema

de escritura se da en conjunto con el lenguaje escrito, habiendo que llevar a los niños a que

hagan uso de ese sistema de escritura con verdaderos propósitos comunicativos, tal y como se

hace en el mundo real. A partir de esto, me plantee la siguiente pregunta de investigación: ¿El

cuento como estrategia didáctica favorecerá el proceso de adquisición de la lengua escrita de

los alumnos de 1°?, derivado de ella, en mi intervención empleo el cuento, pues además de ser

un texto de gran relevancia en los primeros grados, es un portador de lenguaje escrito. El

reconocimiento de la estructura, elementos y composición del cuento llevaría a los niños a

avanzar en su proceso de adquisición del lenguaje escrito, y la producción del mismo a hacer
 3

uso con propósitos del sistema de escritura, dando sentido a lo que se escribe. El presente

Informe de Prácticas Profesionales se encuentra estructurado de la siguiente manera:

Capítulo I. Plan de acción: inicio describiendo el contexto dentro del cual desarrollé mi

práctica, desde la dimensión comunitaria, escolar y áulica, también hago elección y justifico el

motivo de mi competencia profesional y unidad de competencia, además describo las prácticas

de interacción dentro del aula y los problemas de aprendizaje. Posteriormente, problematizo y

justifico el objeto de estudio en el que gira mi intervención, planteándome preguntas y

propósitos para centrar la mirada investigativa. Para guiar mi trabajo, continuo por ubicar mi

tema dentro de la malla curricular, rescato investigaciones similares, hago una revisión teórica

para conceptualizar el problema y competencia profesional, así mismo indago en los planes y

programas de estudio nacionales para analizar la enseñanza en función del problem a elegido.

Finalmente, para concluir este primer capítulo, defino la metodología de investigación-acción

como el camino a seguir para llevar a cabo el diseño y aplicación de la propuesta de mejora,

plantándome una hipótesis de acción y propósitos general y específicos para guiar mi trabajo.

Capitulo II. Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora: comprende la

descripción, análisis y reflexión en torno a las propuestas de mejora, dividida en ciclos y

replanteamiento de los mismos a partir de la evaluación y resultados.

Capitulo III. Conclusión y recomendaciones: concluyo la investigación a partir de los

resultados obtenidos de la ejecución del plan de acción, tras analizar y reflexionar. Así m ismo,

planteo recomendaciones para trabajar con el objeto de estudio de esta investigación en otros

contextos de labor docente e investigativos.

 I. PLAN DE ACCIÓN

1.1 ANÁLISIS DEL CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA LA PRÁCTICA

PROFESIONAL

El diagnóstico es el punto de partida, el cual nos ayuda a ubicarnos e identificar la situación

en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de realizar una intervención. En este caso,

refiriéndonos a aspectos que tienen relación con la escuela, por ejemplo, aprendizajes con los

cuales cuentan nuestros alumnos, así como también el contexto en el que se encuentran,

pudiendo así definir particularidades que tienen influencia. El diagnóstico “[…] resulta un punto

de apoyo, ya que revela las condiciones y apunta las direcciones en que se debe desarrollar el

proceso […]” (Luchetti & Berlanda, 1998, pág. 17).

Estando en el último tramo de mi carrera, e iniciando la primera jornada de prácticas con mi

grupo asignado para realizar prácticas intensivas y documento recepcional, se abre la necesidad

de comenzar por conocer con quiénes, y con qué estaré trabajando, haciendo importante el

realizar diagnósticos del grupo, escuela y comunidad. Como docente en formación, y como

nuevo “integrante” de una comunidad escolar, es importante conocer el contexto en el que

realizaré mi labor, buscando dentro de éste, particularidades que se susciten. Además de

problematizar, es necesario redirigir lo encontrado, buscando la manera de intervenir. Aquí veo

la necesidad de realizar los diagnósticos, ya que estos arrojan datos que ayudan a emplear

estrategias, abonando a analizar y mejorar mi práctica como futuro docente. Según Sergio

Tobón, el diagnóstico del grupo:

Consiste en determinar las características esenciales de los estudiantes respecto al contexto

en el cual viven (escolar, sociocultural y familiar), su desarrollo (cognitivo, biológico y

físico) y sus procesos de aprendizaje (desarrollo de las competencias básicas y ritmos de

aprendizaje, y necesidades de aprendizaje) con el fin de orientar las actividades de

 5

aprendizaje y evaluación. (Tobón, 2018, pág. 27)

Para analizar y diagnosticar el contexto en el que desarrollé mi práctica, tomé como referente

los tres contextos que menciona el autor, teniendo en cuenta que la escuela no es un medio

aislado, y aspectos del exterior tienen repercusión.

a) Dimensión Comunitaria

Ilustración 1: Colonia Revolución. Vista Satelital (Google Maps).

El lugar donde realicé mi última etapa de Prácticas Profesionales para culminar la

Licenciatura en Educación Primaria, es conocido como Colonia Revolución, ubicada en el

municipio de Loreto, Zacatecas (Código Postal: 98833). Esta se encuentra en un contexto

urbano, teniendo amplia cercanía con el centro de la cabecera municipal, con una ubicación

geográfica de localizarla a 2.43 kilómetros (dirección SE).

 6

El tipo de viviendas que se observan en el contexto se encuentran en buen estado, es decir,

que cuentan con fachadas uniformes, la mayoría de las viviendas son de dos pisos y todas las

calles se encuentran pavimentadas uniformemente. Respecto al ecosistema, la flora y fauna de

la comunidad es compartida con la local y la del estado de Zacatecas en general, siendo un área

semidesértica: la vegetación está formada por verduras y legumbres; una parte es pastizal y el

otro matorral, en el que predominan las cactáceas, en los sembradíos predominan la lechuga,

brócoli, repollo, cebolla, frijol y maíz. Habitan especies de animales como coyote, gato montés,

ardilla, zorrillo, conejo, etc., y los domésticos comunes: perros, gatos, caballos, vacas, cerdos,

gallinas, entre otros.

Se cuenta con todos los insumos necesarios para habitar en ella como: drenaje, agua potable,

luz eléctrica y conexión a internet. Su principal fuente de ingreso económico, se obtiene de las

actividades que se desarrollan en la misma a través de los diferentes negocios, la mayoría de los

padres y madres de familia trabajan en la docencia gracias a la cercanía de la escuela normal,

otros en las fábricas y negocios del municipio de Loreto. Algunos de los negocios dentro de la

colonia son: loncherías, tiendas de abarrotes, vidriería, talleres tanto de mecánica como de

balconería y estética unisex. El nivel educativo tanto de padres como madres de familia en su

mayoría va desde secundaria y preparatoria terminada, llegando hasta el nivel de licenciatura

en muchos de los casos.

No se cuenta con servicio médico por lo que tienen que trasladarse al centro del municipio

de Loreto, tampoco existen transportes públicos para su traslado, aunque muchas del familiar

tienen vehículos particulares (carro, camioneta, moto) para cubrir esta necesidad. Tampoco se

cuenta con algún lugar de carácter académico para acudir fuera del horario escolar, ya sea

biblioteca o portadores textuales. La religión que predomina es la católica, una de las

 7

costumbres religiosas de las personas de la colonia es festejar a la Virgen del Refugio el 4 de

julio en su capilla, donde realizan un novenario y en la celebración hay danzas y fuegos

artificiales.

El vínculo de los habitantes de la colonia con la escuela primaria es excelente, existiendo

buena comunicación entre los docentes-directivos y los padres de familia, aportando y

participando en cada uno de los eventos que la escuela organiza y cubriendo las necesidades

que ésta requiera. De aquí parte uno de los aspectos que considero que favorecen el aprendizaje

de los niños de los múltiples grados, ya que la buena relación, también da pauta para que los

habitantes que no cuentan con hijos en la institución apoyen.

La inclusión es otro aspecto, ya que los padres de familia fomentan e inculcan a sus hijos los

buenos valores, para tener una buena convivencia y respetar a los demás (inclusive con aquellos

que cuentan con discapacidades o particularidades físicas o de salud), esto se ve reflejado en la

escuela.

Lo que dificulta principalmente el aprendizaje, y esto considero que aplica a la zona en

general, son los índices de violencia y delincuencia, teniendo como foco rojo la inseguridad, lo

que limita a la hora de que los padres puedan desempeñar sus labores de trabajo, traslado de los

niños a la escuela y realizar tareas cotidianas.

En general, debido a las ocupaciones y poco tiempo de los padres de familia, suelen haber

muchas inasistencias constantes durante los días de clase, lo que limita a la hora de dar

seguimiento a los niños para lograr diagnosticarlos y definir donde se encuentran y desde donde

partir para intervenir.

 8

b) Dimensión Escolar

Ilustración 2: Escuela primaria “Ricardo Flores Magón”.

La Escuela Primaria “Ricardo Flores Magón” con clave 32DPR2447T se encuentra ubicada

en la Colonia Revolución, Loreto, Zacatecas, es una escuela de organización completa,

únicamente tiene función matutina, es decir, con un horario de 8:00 a.m. a 1:00 p.m.

Actualmente la escuela no cuenta con ningún programa vigente, aunque, en años pasados, la

institución estuvo en el programa “Escuelas de calidad”, lo que le permitió optimizar sus

recursos, logrando así mejorar y ampliar su infraestructura, equipamiento y materiales

didácticos. También, formó parte del programa de escuelas de tiempo completo durante varios

años, antes de que este fuera deshabilitado, gracias a esto, se construyó un comedor, el cual, aún

se encuentra en servicio. Los alumnos de esta escuela primaria han logrado sobresalir, tanto en

rendimiento académico, así como también en el ámbito deportivo y sociocultural, teniendo la

oportunidad de concursar en eventos de la zona, región, estado y a nivel nacional.

Al ser la escuela de organización completa, se cuenta con bastante personal: director y

subdirectora, trece maestros frente a grupo (dos grupos de 1° a 5°, en el caso de 6°, son tres),
 9

tres maestros de educación física, los cuales se distribuyen en distintos horarios, en días de la

semana variados y con diferentes grupos. También se cuenta con maestras de apoyo, contando

con una maestra de USAER, una trabajadora social, psicóloga y de comunicación. Para las

labores de limpieza, se cuenta con dos personales de intendencia, y en el área del comedor,

apoyan tres señoras, habitantes de la comunidad. Se tiene mucha comunicación y buena relación

con supervisión, regularmente acuden tanto el supervisor, como asesores técnico pedagógicos

(ATP) para apoyar a los docentes y observar cómo se encuentran los grupos y la institución.

Actualmente, la institución forma a un total de 345 alumnos, de los cuales 172 son mujeres

con un 49.85%, y 173 hombres, con 50.15%, oscilando entre 6 a 12 años de edad. Si hablamos

de infraestructura, la institución está muy equipada, contando con: trece aulas (una para cada

grupo), dirección, aula de reuniones, biblioteca, centro de cómputo, aula-cuarto para maestros

de educación física (aquí se encuentran los materiales para educación física), aulas para personal

de apoyo y USAER, almacén-bodega, cuarto de limpieza para personal de intendencia, el

comedor anteriormente mencionado y baños divididos para hombres, mujeres y docentes.

También, cuenta con cancha de basquetbol con un amplio domo y gradas, en donde se

realizan eventos cívicos, culturales y deportivos, así como con un campo de tierra para la

práctica del deporte de futbol. Los pasillos y patios están construidos con piso firme de cemento

y rampas para personas con discapacidad. Existe embardado perimetral en toda la escuela,

anteriormente de malla, recientemente se construyó con bloques, también hay tres entradas-

salidas, dos de ellas de uso regular, así como áreas verdes.

 10

La institución cuenta con todos los servicios básicos como agua, luz eléctrica, drenaje e

internet.

Ilustración 3: Croquis, escuela primaria “Ricardo Flores Magón”.

Las aulas están actualizadas y equipadas, estando en buenas condiciones y contando con

recursos y materiales diversos, tiene mobiliario en buen estado y suficiente, material didáctico

variado a disposición (aunque no en el aula), computadora, impresora, bocinas, televisión o

proyector e internet. Recientemente y tras haber iniciado el ciclo escolar, de manera grupal se

estuvo aplicando evaluación diagnóstica, para primeros y segundos grados PRONALEES, en el

 11

caso de tercero a sexto, MEJOREDU, aunque no se tuvo a disposición de resultados para ser

analizados a nivel institucional.

Los agentes educativos como maestros, directivos y personal de apoyo suelen tener muy

buena relación, siendo muy unidos, realizando la toma de decisiones de manera colectiva y

trabajado en conjunto, ya sea para delegar responsabilidades, apoyar en eventos, organización

de tareas y apoyo dentro y fuera del aula. A su vez, la relación existente entre la escuela con la

comunidad es muy buena, ya que en todo momento se hace partícipe a la comunidad para los

eventos cívicos y culturales que se realizan, tomando opiniones y recomendaciones par a los

mismos, así como en recibir el apoyo necesario para la mejora de la institución.

Al inicio del ciclo escolar 2023-2024, se integró de manera nacional el nuevo plan de estudios

2022, y la escuela inicio desde los consejos técnicos escolares analizándolo para que los

docentes lograran implementarlo en sus aulas, atendiendo a los enfoques y haciendo uso de las

metodologías propuestas. En este caso si están algo divididos, ya que, aunque algunos docentes

si están trabajándolo, otros como primero y segundo aun no, esto lo considera cada maestro,

según las particularidades de su grupo y su forma de trabajo.

Considero que uno de los principales aspectos que favorecen el aprendizaje de las niñas y

los niños, es que la escuela cuenta con mucho material didáctico (aunque no con una biblioteca

en condiciones), tecnológico y de apoyo, así como también mucho personal para trabajar áreas

específicas, lo que permite a los docentes comprometerse más con las áreas en las que se

encuentran preparados. La mayoría de los padres de familia apoyan en las necesidades de la

escuela, lo que también ayuda a que la enseñanza-aprendizaje se lleve de mejor manera.

Dos son los principales aspectos que limitan el aprendizaje: por un lado, el que los grupos

sean demasiado grandes, muchos de los niños inscritos en la institución provienen de

 12

comunidades aledañas, lo que hace la matricula institucional sea amplia, en muchos de los casos

de un grupo se podrían hacer dos, o de dos grupos se podría hacer un tercero, el que los grupos

sean grandes limita al docente, en el sentido de tener dificultades para tener atención

personalizada para sus alumnos. Y retomando nuevamente, la inseguridad y altos índices de

violencia, por obvias razones afectan de manera negativa. Mi tema de estudio está orientado

hacia la alfabetización inicial, específicamente en los procesos de escritura, y el tener un grupo

grande, me pone en dificultad a la hora de elaborar estrategias de intervención debido a la

homogeneidad de los niños. Para diagnosticar esta fue una dificultad que tuve.

c) Dimensión Áulica

El aula de 1° A es un salón de reciente construcción, a palabras del director tiene 2 años

aproximadamente. Al ser nuevo, la infraestructura se encuentra en buen estado (paredes limpias,

ventanas y vidrios completas), a excepción de algunas ventanas que tienen dificultades para

abrir y cerrar. Las dimensiones son las recomendadas para un grupo de no más de treinta niños

(si se sobrepasa de esta cantidad ya habría dificultades de espacio), se cuenta con buena

iluminación natural, con dos ventanas grandes a lo largo del salón, que se pueden abrir y cerrar

para temas de ventilación, además con luz eléctrica si es que se requiere que el aula est é aún

más iluminada, o en días nublados.

El mobiliario se encuentra en buen estado, contando con pizarrón, escritorio y silla para el

maestro, mesas y estantes para acomodar libros y materiales didácticos, computadora,

impresora, bocinas, televisión e internet. No se cuenta con variedad de recursos didácticos para

trabajar dentro del aula, pero si existen algunos dentro de la biblioteca escolar. Los alumnos

están acomodados en cuatro filas a lo largo y ancho del aula, en mesas por parejas, cada niño

con su silla y un espacio aceptable.

 13

También se cuenta con un dispensador de agua, aunque en el tiempo que he estado con el

grupo no se le ha dado uso.

Ilustración 4 : Croquis, Aula 1°A.

El grupo de primer grado grupo A, tiene como titular a la maestra Nidia Velázquez Orenday.

Cuenta con un total de 29 alumnos, de los cuales 16 son mujeres (55.17%), y 13 son hombres

(44.83%). Sus edades oscilan entre los 6 y 7 años de edad. Según los estadios del desarrollo de

Piaget, para esta edad los niños se encuentran en el estadio preoperatorio:

Es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar

aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se caracteriza por la

interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que

aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de

reversibilidad. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración,

la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad

para la conservación de propiedades). (Valdes, 2014, pág. 2)

 14

Este argumento teórico es muy importante tenerlo en cuenta, ya que el maestro debe tener

presente dónde se encuentran sus alumnos, para tratarlos y trabajar de acuerdo a su edad, no es

lo mismo trabajar con niños de primer grado, a trabajar con sexto grado, los comportamientos,

las formas de pensar y la forma de recibir y compartir la información son distintas. Dentro del

mismo grupo existe mucha diversidad entre todos los alumnos, ya que sus niveles y formas de

aprender son diferentes, la interacción también, el manejo de información y su forma de pensar

y actuar, lo que lleva a que de manera particular surjan múltiples problemáticas. Resulta

imposible que los alumnos tengan un nivel cognitivo igual, y esto es normal en todas las edades,

inclusive en los adultos.

1° A: Un Grupo Particular

Al comenzar a trabajar con mi grupo de prácticas, me encontré con una situación muy

particular, desde el primer acercamiento que tuve con la escuela primaria, no tuve contacto con

mi maestra titular, debido a que ella se encontraba incapacitada, y, por tanto, no le era posible

asistir a la escuela ni tener interacción conmigo como docente practicante.

Cuando asistí a los cursos intensivos dentro del Consejo Técnico Escolar dentro de los cuales

estuve como observante, no me fue posible ponerme de acuerdo con ella, en lugar de eso, los

maestros y directivos se pusieron de acuerdo conmigo, previendo que mi titular continuara

incapacitada. Tras llegarse la jornada de observaciones (del 2 al 6 de octubre del 2023), la cual

duraría una semana, no me fue posible llevarla a cabo, ya que el director me comento que desde

que inicio el ciclo escolar los niños no habían tenido profesor de manera formal, y, por tanto,

no habían asistido a la escuela de manera regular por casi un mes y medio.

Esa semana, me tocó iniciar a trabajar con el grupo, encontrándome con un grupo

prácticamente nuevo, recién llegados desde prescolar, se suponía que yo no tenía aun nada
 15

planificado para iniciar a trabajar con ellos, ya que en esta misma semana debería planear para

las próximas semanas tres semanas de prácticas, por lo que me dispuse iniciar trabajando con

lo básico como las vocales y números, apoyándome con material impreso y cuadernillos. Me

fue muy difícil en un primer momento, ya que los niños estaban desacostumbrados a asistir a la

escuela, no tenía nada formalmente planificado, el tema de diciplina resultaba agotador y, sobre

todo, se encontraban muy rezagados respecto a los niños de otros grados, ya que no habían

asistido a la escuela. Esta semana me sirvió para comenzar a adecuarme al trabajo con primer

grado de una forma más real y para conocerlos, de cierta manera para mí fue como ensayo y

error, ya que al no tener quien me orientara, u observar a alguien con experiencia que

desempeñara la labor, tenía que irme por lo que me fuera funcionando, y desechando lo que no

me diera buenos resultados.

Al terminar la semana de observaciones, realice mi planificación didáctica con base a las

orientaciones de algunos maestros de primaria y de la normal, además de compañeros

practicantes, comenzando desde cero. Para mi primera jornada de prácticas (del 9 al 27 de

octubre del 2023), planifique bajo en enfoque del nuevo plan de estudios 2022, dejando de lado

el plan analítico debido a que la escuela no lo tiene concluido aun, buscando el trabajo por

proyectos didácticos, pero mis planeaciones resultaron no funcionar debido al nivel de rezago

de los niños. Aun cuando se encuentran en primer grado, que es supuesto que no saben ni leer

ni escribir de manera convencional, yo esperaba ya tener un cierto nivel de avance, ya que se

supondría que deberían tener más de un mes de clases. Esto me obligó a adecuar las sesiones, y

comencé trabajando con la metodología alfabetizadora de PRONALEES, pero dejando de lado

los contenidos de los proyectos que ya tenía previamente planificados. Al iniciar a trabajar con

el grupo me encontré con diversas dificultades:

 16

• Muchos niños no sabían escribir ni siquiera su nombre (ayudaron los gafetes que

les entregué para irlos conociendo).

• Tenían problemas de direccionalidad, no siguiendo los renglones y pasándose

hojas.

• Algunos niños no podían agarrar el lápiz, teniendo dificultades para el trazo.

• Las inasistencias no me permitieron dar seguimiento a todos los niños de manera

regular, algunos asistían solo un día a la semana, algunos inclusive solo una vez

en toda la jornada de prácticas.

• Poco apoyo por parte de algunos padres de familia en la realización de tareas o

apoyo con materiales y recursos.

• La conducta de algunos niños resultaba agotadora y limitante (casos especiales

que requerían ser canalizados por USAER).

Es comprensible que, al ser niños de primer grado, e iniciando a asistir de manera regular a

sus primeros días a la escuela primaria tuvieran este tipo de dificultades, es parte del proceso.

En muchos de los niños logré observar avances respecto a las dificultades anteriormente

mencionadas en pocos días, en otros fue más tardado, e inclusive en unos pocos no observé

ningún avance, el grupo es muy homogéneo.

Durante los últimos días de prácticas tuve más apoyo, ya que para la tercera semana en la

escuela primaria (del 16 al 20 de octubre del 2023) llegó una maestra con contrato, aunque solo

por una semana. En su mayoría no tuve mucha interacción con ella, ya que me estuvo apoyando

con los alumnos que tenían mayor rezago con diferencia a la mayoría de los niños, o que

requerían atención más personalizada, y en otra aula. Puedo mencionar que me dio algunas

sugerencias para trabajar con los niños, y organizar recursos y materiales.

 17

Para la última semana (del 24 al 27 de octubre del 2023), mi maestra titular regresó a la

escuela, y aquí tuve la oportunidad de que me observara y me diera sugerencias para regularizar

al grupo y a aquellos niños que estaban más rezagados, aunque poco pudimos trabajar, ya a que

hubo suspensiones de clases debido a eventos de aniversario de la escuela primaria y al Consejo

Técnico Escolar, además de un curso de alfabetización inicial por parte de supervisión al cual

asistí. Este curso me fue de gran ayuda, ya que nos mostraron la forma de vincular las

metodologías de alfabetización inicial con el trabajo por proyectos del plan 2022. Durante estos

últimos días me di pauta para aplicar algunas encuestas, entrevistas, llenar guiones de

observación y analizar los contextos comunitarios e institucionales.

A partir de todo lo acontecido en la primera jornada de prácticas, en su mayoría yo como

practicante fui quien estuvo trabajando con el grupo de prácticas de lleno, por lo que, para los

niños, yo fungí como su maestro, aunque al llegar la maestra titular se les aclaro la situación.

Relaciones

A pesar del rezago y situación del grupo, considero que el apoyo y disposición que

proporcionan la mayoría de los padres de familia es lo que permite que los niños avancen,

además de tener a disposición un aula equipada y con recursos tecnológicos optimo y

funcionales. Lo que creo que dificulta el aprendizaje óptimo de los alumnos es: el que no hayan

tenido maestro desde el inicio del ciclo, el poco apoyo de algunos de los padres en el aprendizaje

y necesidades académicas, que el grupo es algo numeroso y el cambio constante de formas de

trabajo, entre los distintos docentes que hemos estado trabajando con el grupo y la falta de

materiales concretos y de lectura en el aula y escuela.

Esto último mencionando, considero que repercute directamente a mi objeto de estudio,

como lo es la alfabetización inicial, relacionado con escritura, debido a que probablemente los
 18

niños se adecuen al trabajo con una metodología especifica, y yo como propuesta tendré el hacer

de otras, como PRONALEES. Muy probablemente esto confunda a los niños y no se logren los

resultados esperados.

Estilos de Aprendizaje

Al iniciar el ciclo escolar, uno de los principales instrumentos que se aplica es el test para

conocer el estilo de aprendizaje de los niños. Pablo Cazu, menciona que:

El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio

método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se

quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,

tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto

que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar

estrategias visuales. (Cazu, 2005, pág. 1)

El conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos ayuda a conocer, vaya la redundancia,

como es que el niño aprende, bajo qué canal de percepción le es más sencillo captar y obtener

la información que se le proporciona, siendo más sencillo lograr definir qué método u estrategias

utilizar para cada uno. Hablamos de tres canales principales: Kinestésico, aprende haciendo,

visual, aprende observando y auditivo, aprende escuchando.

Al llegar con mi grupo, lo primero que realice fue aplicar el test. La maestra de USAER

también aplicó un test similar, el cual me ayudó a corroborar la información que obtuve. Los

resultados se mostrarán a continuación:

Tabla 1: Estilos de aprendizaje.

Estilos de Aprendizaje: 1° A
Alumno (a) Estilo de Aprendizaje
Alexia Estefanía Kinestésico
Josmar Dominic Kinestésico
 19

Juan Pablo Briones Kinestésico

Itzel Andrea Kinestésico
Karla Maite Kinestésico
Cindy Kinestésico
Brianna Sofia Kinestésico
Tadeo Alejandro Visual
Yuley Guadalupe Visual
Jaqueline Guadalupe Visual
Juan Pablo Huerta Auditivo
Anthony Mateo Visual
Isaac David Auditivo
Daleyza Valeria Visual
Melanie Guadalupe Kinestésico
Brayan Alberto Kinestésico
Monserrat Visual
Evelyn Kaory Kinestésico
Miguel Alejandro Kinestésico
Renata Kinestésico
Alejandra Joseline Kinestésico
Breydan Tadeo Auditivo
José Ángel Auditivo
Alli Damián Kinestésico
Omar Aldahir Kinestésico
Janeth Mariana Kinestésico
Alexa Jimena Kinestésico
Kyara Kristal Kinestésico
Mariana Guadalupe Visual

Para puntualizar sobre los resultados, de los 29 niños del grupo, de los cuales todos

respondieron el test: 18 alumnos son kinestésicos (62.02%), 7 son visuales (24.13%), y 4 son
 20

auditivos (13.79%). Aunque en su mayoría resultan ser kinestésicos, existe una gran diversidad

en el grupo, teniendo una tercera parte del grupo con distintos estilos de aprendizaje. Es

importante destacar que, aunque algunos niños son visuales y auditivos, analizando a

profundidad, la mayoría de ellos también se combina su estilo con el kinestésico. Estos

resultados en ocasiones suelen ser un mero hecho de referencia.

Desarrollo Socioemocional

Es importante mencionar, que, al ser primer grado, muchos de los niños aún tienen actitudes

y comportamientos egocéntricos, y es comprensible, ya que tienen poco tiempo de haber

ingresado a la escuela primaria, y requieren despojarse de las costumbres que traen desde casa

y desde preescolar. El egocentrismo es parte del proceso, con forme crecen, este va

evolucionando y adquieren nuevas habilidades socioemocionales. En general, dentro del grupo,

los niños suelen darse cuenta cuando hicieron algo que está mal o afecta de manera negativa a

sus compañeros y entorno. Por si solos, como niños y en grupo se motivan para realizar las

cosas, cuando observan que un compañero no está trabajando, suelen apoyarlo e incentivarlo a

que continue y termine.

La mayoría de los niños se automotivan para terminar las actividades, ya que saben que, si

terminan rápido, podrán salir a receso más algunos minutos antes, o a su casa, además que, de

cierta forma les atrae el que se les lleve actividades extra e ir más adelante que los demás. Pocos

niños realizan las actividades por si solos, la mayoría requiere de la continua aprobación y apoyo

del maestro y de sus demás compañeros, comparando sus producciones con las de los demás.

Aún están aprendiendo a comunicarse, y es parte del proceso, se interesan mucho por ser

constantemente el centro de atención, y estar al tanto de lo que realiza el maestro y sus demás

compañeros de manera natural. Los problemas que tienen entre ellos mismos o con el resto de
 21

niños suelen afectarles de manera momentánea, y con un regaño o llamada de atención suelen

mejorar su comportamiento.

Laboriosidad

La laboriosidad es el proceso a través del cual un estudiante pone atención a las

instrucciones para realizar una actividad, la realiza, la termina, revisa si hay errores, y

mejora lo que hace. Este proceso integra la atención, la concentración, pero también la

comprensión, la motivación y la autorregulación meta cognitiva. (Tobón, 2022)

Por lo tanto, esta se ve reflejada en el aula según el nivel de esfuerzo, dedicación y trabajo

que los estudiantes ponen en sus actividades académicas. Es un concepto crucial en el ámbito

educativo, ya que la actitud laboriosa de los estudiantes puede influir significativamente en su

rendimiento y desarrollo de aprendizaje de conocimientos, así como también la realización de

actividades. Tras la aplicación del instrumento de “esclarea de laboriosidad” de Sergio Tobón

(2022), obtuve los siguientes resultados (Ver en anexo 6):

Ilustración 5: Escalera de laboriosidad.

 22

Su aplicación fue durante la jornada de prácticas, en una actividad permanente de

lectoescritura, aquí se logró observar que el grupo se encuentra mediado. En un primer

momento, la intención era dar lectura a un cuento infantil (el lobo con piel de oveja), después

de pedir guardar silencio y prestar atención, se dio lectura. Tras la observación, muchos de los

niños parecían no tomar atención, otros se observaban callados y en silencio, pero había otro

grupo de dos o tres niños que iban a la par de la lectura, en algunos casos predecían sí que se

les pidiera. Tras finalizar la lectura, de 22 niños que asistieron a clase ese día, solo 3 lograron

explicar lo que comprendieron, algunos de los que parecían no tomar atención comentaron hasta

que se les preguntó y acertaron, y otros de los que estaban tranquilos con atención aparente no

supieron de lo que trató la lectura.

Para corroborar, le di lectura al texto otra vez, en esta ocasión dando la consigna y pidiendo

devolución. De los 22 niños, 6 lograron comprender de mejor manera, y en su mayoría los

demás participaban a partir de lo que comentaron sus compañeros, solo 5 siguieron perdidos.

La mayoría de las veces se da por entendido cuando se da la consigna, pero si no se hace una

devolución, no se sabrá realmente si el alumno comprendió. Es importante, que después de que

se realice la consigna, se dé retroalimentación para nuevamente corroborar.

Perfil Grupal Inicial

Durante el tiempo que los niños estuvieron sin maestro, la única actividad regular que se

realizó con ellos fue la aplicación de un diagnóstico de inicio de ciclo para definir el perfil

grupal. Este lo aplicaron los asesores técnicos pedagógicos (ATP), estuvieron citando por turnos

en distintos días de la semana a algunos niños para ir realizando la aplicación. De los 29 alumnos

del grupo, 26 se encuentran en nivel presilábico (89.65%), 1 en nivel silábico alfabético (3.44%)

y 2 en nivel alfabético (6.89%). Durante la intervención de prácticas, y con el tiempo que llevan
 23

ahora con la maestra titular, aunque aún se encuentran en rezago a diferencia de otros grupos,

es importante decir que es parte de su proceso.

Gráfica 1: Perfil grupal inicial.

1.1.1 Las competencias en mi formación

Al ingresar a la escuela normal, ya existen en nosotros algunos conocimientos

(generalizados) que adquirimos conforme vamos avanzando en la educación básica y media

superior. Desde el primer día que iniciamos nuestra labor como estudiantes de la escuela normal

y al tener interferencia en las prácticas profesionales, vamos desarrollando nuevas actitudes,

aprendizajes, capacidades, conocimientos, habilidades y valores, los cuales abonan a fortalecer

competencias profesionales que se espera adquiramos para desarrollar la labor docente de una

manera placentera y eficaz. Según el (DOF, 2018):

Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en los diferentes niveles

educativos. Están delimitadas por el ámbito de incumbencia psicopedagógica,

socioeducativa y profesional. Permitirán al egresado atender situaciones y resolver

problemas del contexto escolar, del currículo de la educación básica, de los aprendizajes de

los alumnos, de las pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como
 24

de las exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe su

práctica profesional. (pág. 11)

Regularmente, no les prestamos mucha atención si no hasta que analizamos nuestra práctica,

teniendo como requerimiento destacar aquella que es más significativa para nosotros, ya s ea

porque es la que creemos que mejor se nos da, o porque es nuestra área de oportunidad.

Inconscientemente desarrollamos cada una de ellas, aunque su fortalecimiento no es

homogéneo, sino que solemos tener más dominio en una que otra.

Desde que comenzamos a interactuar y desarrollar los múltiples cursos de la licenciatura, se

nos brindan herramientas para detectar cómo es que los alumnos aprender, partiendo de lo

teórico, a lo práctico, no obstante, no es sino hasta nuestra llegada a la escuela primaria que

identificamos cada una de las particularidades que dentro de un mismo grupo pueden existir, lo

que nos obliga a retomar lo ya visto, pero también a analizar los distintos documentos que sirven

como base para comprender lo que pretende la educación actual. Desde el plan de estudios,

libros de texto y documentos de apoyo, hasta recurrir a docentes experimentados, es lo que

solemos hacer cuando la necesidad por desarrollar el trabajo dentro del aula es requerida.

Lo primero que comenzamos a analizar y a hacer uso en la educación básica es el plan y

programa de estudios, un día uno de mis maestros me dijo, “el plan de estudios es la biblia del

docente”, y de cierta manera sí lo veo así, ya que para cualquier necesidad o duda recurrimos a

él. En los últimos años se ha trabajado con el plan y programa de estudios 2017, y al ya haber

interactuado con él, suelo tener cierto dominio y conocimiento sobre su estructura y enfoque.

Para mi entra nuevamente la dificultad cuando se establece el renovado plan de estudios 2022,

ya que, aunque muchas de las veces al adaptarnos nos damos cuenta que es casi lo mismo, si

nos encontramos con nuevos conceptos, nuevos enfoques, distintas propuestas y otras formas

de trabajo. Es parte de, actualizarse y adaptarse a lo nuevo, a las necesidades y requerimientos

 25

de la educación actual, por lo que como desafío me veo haciendo uso de las metodologías y

formas de trabajo de este nuevo plan, Es de vital importancia aprender a usar las nuevas

propuestas de trabajo, retomando aquello que anteriormente nos funcionaba, teniendo en cuenta

el adaptar lo necesario e incluir las nuevas propuestas para favorecer el aprendizaje.

La evaluación también es un complemento de la planeación, ya que para realizar una, hay

que primero haber realizado la otra. Desde que diagnosticamos, hasta que desarrollamos un

contenido nuevo, o le damos seguimiento, o simplemente vamos a conectar con otro, ya estamos

evaluando, lo que nos ayuda a definir cómo es que nuestros alumnos se encuentran, y qué es lo

que tenemos que hacer al respecto, al menos ese es el sentido que le he dado a esta competencia.

Al llegar a una nueva escuela, sobre todo cuando llegamos a un grado con el que poca

interacción hemos tenido, es común que el diagnóstico nos dé un preámbulo sobre nuest ros

nuevos alumnos, pero al estar varios días con ellos, son las evaluaciones diarias las que nos

ayudan a modificar lo ya planificado, guiándonos a realizar adecuaciones a nuestras estrategias,

y a nuestra práctica.

Casi de manera obligada, y en un principio algo forzada, se nos plantea el analizar nuestra

práctica, y es aquí donde logramos darnos cuenta cómo es que nos encontramos nosotros como

docentes en formación, y de alguna forma se nos remarca el uso de referentes teóricos, el

acercamiento a la investigación científica, el analizar a aquellos autores que hablen sobre

nuestro tema, o sobre replantearnos nuestra propia práctica. De alguna forma, y tras “trillar”

constantemente el analizar nuestra práctica, vamos adquiriendo ese sentido por recurrir a

aquello, lo que, a decir verdad, me ha mantenido actualizado sobre cómo es que se ha

desarrollado la práctica docente desde múltiples posturas, tomando como referente para mi

aquella o aquellas que más se adaptan a mi forma de trabajar. Las técnicas, estra tegias y
 26

metodologías me han dado múltiples conocimientos para irme formando poco a poco, y aunque

no siempre haga uso de una en específico, si suelo emplear ideas de cada una de ellas cuando

requiero dar soluciones.

Las aulas son heterogéneas, ningún niño, ningún padre de familia, ningún compañero

docente o trabajador dentro de la escuela es igual a sus pares, por lo que una situación o

problemática, aunque parezca similar, siempre debe ser tratada según sea el caso. He aprendido

que, por el hecho de ser docente, siempre se debe buscar la forma de en lugar de generar más

conflicto, es más prudente buscar soluciones. Pocas veces me he visto envuelto en situaciones

conflictivas, pero ante estas situaciones he decidido actuar de la manera más imparcial posible,

de forma ética, y teniendo en cuenta lo que la ley dice. Hasta hace no mucho puse mayor énfasis

en los temas legales, y logré darme cuenta que dentro de los documentos se especifica lo que

hay que realizar ante las distintas situaciones que se presenten, así como de gestión escolar.

La principal herramienta empleada por el docente es la planificación, cuando se llega al aula

ya se tiene predefinido lo que hay que realizar, como se trabajará, qué estrategias y recursos

serán empleados y, sobre todo, cuál será el papel del docente y del alumno dentro de la clase.

El desarrollo de la planeación siempre está en constante cambio, ya que si observo cómo

planeaba en mi primera jornada de prácticas y cómo lo hago ahora, logro encontrar deficiencias,

pero también algunos aciertos que a la fecha sigo empleando. Dentro de la planeación siempre

he procurado tener como referente los aprendizajes previos de los alumnos y, sobre todo, sus

motivaciones, esto me ha ayudado a seleccionar estrategias y hacer uso de recursos para lograr

que los niños se interesen por el tema, lo que a su vez sirve para construir un escenario con un

ambiente de aprendizaje favorable, en mi mente tengo que la planeación está fuertemente

conectada con el aula, al ser una extensión de sí misma.

 27

Mi formación como docente inicio y continua con el plan de estudios 2017 refiriendo a mis

habilidades docentes de educación básica, pero al llegar a la escuela primaria me encuentro con

la implementación del nuevo plan 2022, que tiene como intencionalidad el favorecer a las

propuestas que se tienen para la Nueva Escuela Mexicana (NEM), que a su vez busca velar por

las necesidades de la sociedad actual, y enfrentar a los niños a su realidad contextual. Esto de

alguna manera ha comenzado a crear un desequilibrio entre los docentes, ya que la mayoría ya

estábamos acostumbrados a trabajar con los enfoques anteriores, no obstante, otros tantos se

quedaron aún más plasmados con propuestas de más antigüedad. Para la planificación, se

propone el trabajo por proyectos, que, aunque ya era una metodología utilizada, no tenía el

protagonismo total dentro de la planeación didáctica del maestro. Ahora, se pretende que se

trabaje por medio de proyectos que impliquen el ir más allá del aula de clase, y lleven al alumno

a interactuar con su escuela y comunidad. Esto para mi resulta ser un desafío y pretendo renovar

y fortalecer mi forma de planificar lo que trabajaré dentro de mi área de trabajo, por lo que mi

competencia profesional seleccionada es: “Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos

curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar

espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de todos los alumnos en

el marco del plan y programas de estudio”.

Así mismo, considero que como docente debo saber elegir qué estrategias son idóneas para

trabajar con mis alumnos, buscando favorecer su aprendizaje, pero, a su vez, que la enseñanza

sea atractiva y los motive a mantenerse activos y partícipes de la adquisición de su propio

conocimiento, por lo que como unidad de competencia seleccioné: “Selecciona estrategias que

favorecen el desarrollo intelectual, físico, social y emocional de los alumnos para procurar el

logro de los aprendizajes”.

 28

[Link]. Mirada retrospectiva y argumentativa de la competencia y unidad electas y mi

experiencia y en mi tema de investigación.

La planificación didáctica que realizaba para llevar al aula los contenidos de aprendizaje con

el plan de estudios anterior, consistía en hacer uso de una variedad de metodologías según los

enfoques para cada asignatura o diciplina, mi pretensión estaba guiada en dar seguimiento a las

propuestas que se encontraban dentro del currículo, con el fin de que la enseñanza-aprendizaje

estuviera lo más aceradamente posible al enfoque. Teoría de situaciones didácticas, secuencias

didácticas, situaciones problemas y los proyectos didácticos fueron metodologías que

predominaron dentro de la planificación, con sus distintas intencionalidades, fases, momentos

y papeles para el maestro y alumno, además de la evaluación. De cierta forma cada una de ellas

llegaban al mismo objetivo, favorecer al aprendizaje de la mejor manera, y que el alumno fuera

partícipe de la adquisición de su propio conocimiento, y el maestro quien lo guiaba.

La primera planeación que mostraré fue diseñada para sexto grado de primaria, para la

asignatura de español, realizada en quinto semestre, con la metodología de proyecto didáctico

(inicio, desarrollo, socialización). Al inicio de la planeación, puntualizaba la información

curricular: asignatura, enfoque, grado, competencias, ámbito, prácticas sociales del lenguaje,

bloque, tipo de texto a trabajar en el proyecto, aprendizajes esperados, propósitos y duración

del proyecto y sesiones. Dentro de la secuencia de actividades, iniciaba con un recabado de

conocimiento previos de los niños, y aunque dentro de la planeación llevaba ya las actividades,

las modificaba si era necesario para adaptarlas a las necesidades y motivaciones del grupo en

general. (Ver en siguiente página y en anexo 7).

 29

Ilustración 6: Planeación por proyectos. 5° semestre.

Las actividades tenían la intencionalidad de que los niños investigaran en fuentes dentro de

la escuela o aula (libros de texto gratuitos, libros de la biblioteca, profesores u otros alumnos),

y fuentes de su entorno como otras personas, internet, etc. Regularmente me apoyaba del libro

de texto para dar seguimiento a los proyectos, aunque si llevaba algunas actividades que

implicaran no hacer uso de él, pero que tuvieran conexión y relación con lo que el libro proponía,

con el fin de complementar y retroalimentar aquello que consideraba que era necesario para que

las actividades se realizaran de la mejor manera. Al final del proyecto, daba pauta para socializar

el producto realizado dentro del aula, y en otros grupos, manteniendo este producto en algún

lugar del salón de clases para que los niños pudieran observar sus producciones y les sirvieran

de guía en cualquier momento. Dentro del formato, la información era entendible, pero

considero que estaba algo desorganizada, en ocasiones siendo difícil para otras personas el
 30

identificar el seguimiento de las sesiones. Algunas actividades, aunque eran buenas, no siempre

tenían mucha relación con el tema, lo que causaba que al final del proyecto, no siempre los

niños llegaran al aprendizaje esperado.

A pesar de que mencionaba el material didáctico que iba a requerirse, no incluía fotografías

o anexos que ayudaran a tener a la mano y dar una idea más clara sobre la relación del material

con el tema que se estaba trabajando. La evaluación era uno de mis puntos más débiles, ya que,

aunque hacia uso de instrumentos como rubricas o escalas de rango, no siempre los criterios

tenían relación con los aprendizajes esperados, quedando al aire y al final dando resultados o

calificaciones generalizadas, y no específicas, lo que me limitaba en darles seguimiento y

mejorar aquello que no me había funcionado.

Coincido con muchos otros compañeros que para lograr comprender los planes de estudios

y cómo es que se encuentran articulados sus enfoques, es cuestión de leer y analizarlos,

adentrándose en lo que presentan y proponen, poniendo en dilema lo anterior, con lo nuevo. En

un principio, el nuevo plan de estudios 2022 resultaba algo fuera de lo común para la mayoría

de los maestros, tanto los que ya se encuentran insertos en el ámbito profesional, como para

nosotros, quienes aún recorremos el camino de la formación inicial. Mi idea ha cambiado poco

a poco, analizando las propuestas, logré darme cuenta que muchos de los cambios, solo son

transformaciones, y es necesario, antes de poner en marcha, conocer, posterior a ello, hay que

interactuar y, sobre todo, abrirse a la tarea de trabajar con lo que se nos presenta para ir

comprendiendo a lo que nos enfrentamos.

La mayoría de las veces, así como tal es mi caso, solemos aprender a planificar en conjunto

con el análisis del plan de estudios y a la par de la práctica docente. La planeación didáctica es

una extensión directa de lo que se trabaja dentro del aula de clases, por lo que hay que hacer
 31

elección de las mejores estrategias y recursos didácticos para que la labor de enseñanza-

aprendizaje sea favorable. Aquí se abre la tarea de identificar las particularidades de nuestro

grupo, y de ser posible, de cada niño, tales como, conocimientos previos, motivaciones,

habilidades y/o dificultades de aprendizaje. El nuevo plan pone al centro a la comunidad, se

propone un plan sintético con los contenidos sugeridos para trabajar a nivel nacional, y cada

escuela en colectivo define cuáles trabajar y en qué orden, según las particularidades,

necesidades y problemáticas del contexto de los niños y niñas, llevándolos a elaborar el plan

analítico.

Esto nos lleva al trabajo por proyectos didácticos, donde se busca la interacción con la

comunidad y a la vez atender los problemas que en ella se susciten. Considero que es aquí donde

está mi dificultad, ya que se dejan de lado el trabajo por diciplinas o asignaturas, y se introduce

el desarrollo por campos formativos, incluyendo dentro de un mismo proyecto contenidos y

procesos de desarrollo y aprendizaje (PDA, anteriormente llamados “aprendizajes esperados”),

que atiendan a varias diciplinas que pertenecen a un mismo campo formativo. El trabajo

interdisciplinar es otra de las propuestas, la cual busca que, dentro de un mismo proyecto, se

trabajen contenidos y PDA de más de un campo formativo. No deja de ser una transformación

a la anterior forma de trabajo por proyectos, pero que deja en dilema, con nuevas propuestas

para trabajar en educación primaria, ahora con distintas metodologías según el campo formativo

y escenario en el que se pretenda desarrollar, ya sea el aula, escuela o comunidad.

En la siguiente página muestro un fragmento de planeación. Este fue extraído de un proyecto

del campo formativo de lenguajes, diseñado para primer grado con la metodología de

Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios (ABPC: recomendada para este campo

formativo). Básicamente, la forma de trabajo y metodología siguen siendo muy similares, solo
 32

con cambios en lo curricular: en lugar de asignaturas se maneja por campos f ormativos, de

aprendizajes esperados a procesos de desarrollo y aprendizaje, agregando los ejes articuladores.

Ilustración 7: Planeación por proyectos. 7° semestre.

La secuencia de actividades o fases son muy similares, particularizando las actividades y

especificando a detalle lo que se pretende realizar, a fin de cuentas, en los proyectos se rescatan

conocimientos, se investiga y se trabaja con la información y finalmente se presenta un producto

(Ver en anexo 8).

Observando mi forma de planificar de anteriores semestres, y de ahora, logro identificar que

soy más concreto con la información, especificando un poco más a detalle lo que hay que

realizar, pero sin redundar en lo mismo. Suelo delegar los papeles y posturas que tendrán que

tomar los niños y yo como maestro, con el fin de tener presente lo que hay que estar realizando

en cada actividad. Respecto al uso de materiales didácticos concretos, material impreso, o

 33

recursos tecnológicos, específico en qué momento los voy a utilizar, para qué y de qué manera,

además de incluir imágenes, links o enlaces y anexos para tener dichos recursos a la mano, lo

que me ayuda a entender de una mejor manera la planificación diseñada. Suelo cuidar los

tiempos del proyecto completo y por sesiones, teniendo en cuenta que el tiempo dentro del aula

es muy relativo, y en ocasiones se requiere más o menos del esperado.

Una de mis mayores debilidades era la evaluación, y aquí es donde he logrado observar una

evolución también, haciendo buen uso de instrumentos como rubricas o listas de cotejo, con

criterios más específicos, y que dan una mejor idea sobre el nivel de desempeño en los

contenidos o procesos de desarrollo y aprendizaje alcanzados por los niños, ayudándome

también a mejorar aquello que posiblemente no realice de la mejor manera, ateniendo de una

manera más optima a la evaluación formativa.

Respecto al trabajo y aprendizaje basado en proyectos, la Unidad de Currículum y

Evaluacion de Chile (UCE, 2019), menciona:

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) promueve que los alumnos se organicen,

durante un periodo extendido de tiempo, en torno a un objetivo basado en una pregunta

compleja, problema, desafío o necesidad –normalmente surgida desde sus propias

inquietudes– que pueden abordar desde diferentes perspectivas y áreas del conocimiento,

fomentando la interdisciplinariedad. El proyecto culmina con la elaboración de un producto

o con la presentación pública de los resultados. (pág. 11)

A partir de esta propuesta curricular, se toman como referente algunas metodologías de

proyectos como el STEAM y ABP, las cuales son utilizadas como alternativas oficiales para

planificar los proyectos para trabajar los contenidos del plan de estudios 2022. En este texto,

podemos encontrar además de las recomendaciones para trabajar proyectos, algunas propuestas

elaboradas que ayudan a tener un panorama más amplio sobre el alcance de estas metodologías.
 34

Mi Objeto de Estudio

A lo largo de mis acercamientos a la escuela primaria, desde primer semestre, he logrado

percatarme que, en todos los grados, al menos de educación primaria, existen problemas con

relación a la lectura y la escritura. La lectoescritura es vista de dos maneras principalmente, por

un lado, tenemos a los primeros grados, como lo son primero y segundo, pertenecientes a la fase

3, aquí es importante decir que más que un problema, es un proceso, dentro del cual los niños

comienzan a tener interacción con los textos, y son sometidos a su producción y comprensión,

convencional o no convencional.

Un niño de primer grado que aún no sabe leer ni escribir de manera convencional, no se

encuentra del todo mal, ni aún en rezago, debido a que es en estos grados iniciales donde

comienza a pasar los niveles de conceptualización para la lectoescritura, tranquilamente puede

quedarse en un nivel presilábico por ejemplo gran parte del ciclo, y posteriormente pasar al

nivel silábico, pudiendo quedar alfabetizado hasta el final de primer grado o en segundo grado,

al menos inicialmente.

Por otro lado, un infante de grados posteriores a segundo ya se encuentra con un problema,

teniendo debilidades de lectoescritura muy marcados, estando ahora si en un rezago, debido a

que el “proceso de alfabetización inicial” ya debió haber sido culminado. Dentro de estos grados

superiores, se le comienza a dar continuidad a contenidos y PDA con un mayor grado de

dificultad, suponiendo que el alumno ya sabe hacer algunas cosas, como leer y escribir de

manera convencional. La intencionalidad cambia, y ahora se le comienza a dar mayor

importancia a la comprensión lectora y a la producción de textos con múltiples propósitos

comunicativos.
 35

No quiere decir que en los primeros grados los textos a los que los niños son acercados no

lleven intencionalidad, simplemente aquí aún se tolera de alguna manera que existan las

dificultades, y de manera natural se realizan adecuaciones para permitir que el niño avance en

su proceso de alfabetización inicial. Si el alumno tiene dificultades para leer y escribir, a

diferencia de sus demás compañeros, por ejemplo, poco a poco se ira quedando en rezago, y no

adquirirá ni avanzará con lo que se pretende que aprenda según el grado de escolaridad en que

se encuentre.

El problema de lectoescritura puedo atribuírselo a dos factores principalmente, a problemas

de enseñanza y de aprendizaje:

Problemas de enseñanza:

Indistintamente del grado, sea alguno de la fase 3, o de posteriores fases como la fase 5,

habiendo tenido la oportunidad de practicar en anteriores semestres con sexto grado, pude darme

cuenca que muchas de las veces los maestros suelen prestar más atención y atender a las

necesidades de aquellos alumnos que avanzan de forma regular, y no se atiende de la mejor

manera a los que se van quedando en rezago. Esto en grados superiores se convierte en un

problema que abona a que los niños se sigan rezagando, ya que, aunque es tarea del maestro

regularizarlo y presentarle actividades de acuerdo a su nivel, poco se hace al respecto. Además,

no siempre se enseña teniendo en cuenta las particularidades de cada niño, como dificultades

de aprendizaje, canales de percepción o atención personalizada, lo que también lleva a los niños

a no interesarse del todo de lo que se les presenta. Otras veces no se tiene clara la metodología

alfabetizadora que se utilizará, lo que impide dar un seguimiento coherente, intercambiándola

cuando no se tiene el resultado esperando ni se cumplen las expectativas, esto ya sea en primer

o segundo grado, o en tercero, cuarto, quizá en el ciclo pasado trabajaron con método silábico,
 36

y ahora se pretende trabajar con PRONALEES, lo que confunde al niño en una primera

instancia.

Problemas de aprendizaje:

De igual forma, puedo mencionar que la mayoría de las veces el problema suele ser de

aprendizaje, por parte de los alumnos y de la poca atención en el seguimiento por parte de los

padres de familia. El apoyo en casa es poco o nulo, y no se le da continuidad a lo que se ve en

clase y realización de tareas, el material que se requiere, o las recomendaciones. El trabajo es

en conjunto entre maestro, padres de familia, y alumnos. Las inasistencias constantes influyen,

lo que va dejando al niño en rezago a diferencia de los demás integrantes de su grupo. En

ocasiones el niño tiene dificultades para prestar atención, por tanto, no entiende ni sigue las

instrucciones que se le dan, además de tener dificultades para comprender y expresarse, ya sea

con los demás compañeros o con el maestro, lo que lo limita a compartir sus producciones. Otra

de las principales dificultades que abonan a que este se vuelva un problema en grados de las

todas las fases de primaria son condiciones neurológicas, las cuales requieren atención de

maestros de educación especial, o en dado caso, la enseñanza personalizada, en estos casos, ya

sea por la falta de personal de apoyo en la institución o por desinformación de los padres de

familia.

Como docente en formación, he logrado darme cuenta que, aunque muchas de las veces si

resulta ser un problema de enseñanza por parte de los maestros, limitándose en las metodologías

y técnicas que se utilizan por comodidad o conveniencia, los niños terminan aprendiendo, no

siempre de la mejor manera, pero lo hacen. Sin embargo, el desinterés por parte de los padres

de familia y el poco o nulo apoyo resulta siendo el mayor de los problemas, lo que va

desencadenando más y más problemas. En los primeros grados, cuando los niños son pequeños,
 37

requieren del ejemplo, y, sobre todo, de estar constantemente con ellos realizando sus

producciones, corroborando y analizando, no se obtienen buenos resultados de la noche a la

mañana, pero de eso se trata.

En los primeros grados, el apoyo de los padres de familia es fundamental, se requiere de una

triangulación entre maestro, padres de familia y alumnos. Considero, que para que este

acercamiento se dé primero se necesita forjar acuerdos, dentro de los cuales se logre

comprometer y apoyar para dar seguimiento a los niños, y que vaya adquiriendo sus

aprendizajes, avanzando en su proceso. Desde la planeación didáctica, se retoma la forma y

metodologías a utilizar para favorecer el proceso de lectoescritura, ahora, con el nuevo plan de

estudios y la Nueva Escuela Mexicana, es requerido no aislar el trabajo metodológico de

alfabetización inicial del trabajo de contenidos y proyectos de los planes sintéticos y analíticos,

por lo que se debe buscar la forma de, en la medida de lo posible, emplear técnicas de análisis,

donde los niños logren identificar y trabajar, teniendo el acercamiento gradual con el lenguaje

oral y escrito convencional, aun cuando no lo emplee de esta manera. Ésta resulta ser una tarea

difícil, debido a que dentro de los libros de texto, currículo y plan de estudios se supone que

para la primera fase el niño ya domina de manera convencional la lectura y la escritura, y es el

docente quien tiene como tarea adaptar los contenidos e incluir los que crea pertinentes para

modificar el proceso de manera favorable, he aquí la importancia del programa analítico.

A lo largo de mi estancia en la escuela normal, desde los distintos cursos, he logrado tener

acercamientos con algunos textos y autores, los cuales hablan y exponen sobre cómo es el

trabajo con lectoescritura en los primeros grados de escuela primaria, y cómo es que los niños

que oscilan en estas edades van adquiriendo la habilidad y desarrollándose en el proceso, tales

como: Ana María Kaufman, María Elena Rodríguez y Myriam Nemirovsky son algunos de los
 38

que me quedan más marcados, gracias a la claridad en lo que proponen y a las aportaciones que

realizan, por lo que considero que sus propuestas metodológicas me serán favorables para

desarrollar mi tema de investigación.

Con el fin de mejorar mi conocimiento sobre el tema, tengo desafío y propósito como es:

analizar las múltiples propuestas teórico-metodológicas con relación a la lectoescritura y su

enseñanza-aprendizaje dentro de la escuela primara. También, es fundamental revisar las nuevas

propuestas metodológicas para favorecer la alfabetización inicial de la SEP y la Nueva Escuela

Mexicana.

1.1.2 Descripción de las prácticas de interacción en el aula.

Dentro del aula, se suelen diversificar las interacciones que existen entre los distintos

individuos que en ella se encuentran, así como entre lo que se aborda y aprende, y la forma en

la que este aprendizaje es transmitido. Para contextualizar, Espinosa, menciona que:

El sentido que tiene conocer las formas de relación practicadas durante la docencia, le

permite al profesor darse cuenta, del tipo de aprendizajes que promueve con su estilo y

como está construyendo a una determinada formación de sus alumnos, pues hablamos con

la convicción de la práctica docente se concreta en tales relaciones a saber: relación maestro

– alumno, relación contenido – método, relación sujeto – conocimiento, relación teoría –

práctica y relación escuela sociedad, donde los protagonistas son el maestro y sus alumnos.

(Espinosa, 2010, pág. 14)

Relación alumno-alumno

Esta suele ser una de las relaciones más concurrentes dentro del aula de clases, ya que entre

los mismos niños suelen compartir conocimientos, producciones, conviven, etc. Quien no ha

escuchado decir que “entre los mismos niños se entienden mejor”, y esto es algo más que

evidente, ya que son quienes conviven mayormente a lo largo de los grados escolares, y suelen
 39

tener interacción también fuera del aula (espacios de la escuela y fuera de ella), compartiendo

muchas veces formas de pensar y actuar.

Dentro del grupo, los niños suelen tener una relación muy buena, es importante mencionar

que en estos grados iniciales el egocentrismo suele ser una actitud dominante, lo que los lleva a

querer ser el centro de atención, y llevándolos a pequeñas discusiones que no llegan a nada

mayor y rápidamente suelen ser olvidadas. Dentro de lo que cabe, no hay algún caso extremo

en el que niños tenga problemas graves con otro. El ambiente es agradable, tanto a la hora de

trabajar académicamente, como en la convivencia, siendo todos muy unidos. A pesar de su edad

y el egocentrismo, no suelen haber actitudes que excluyan a otros, incluyendo incluso a aquellos

niños con necesidades especiales o discapacidades y tratándolos como pares. Entre ellos

mismos, se apoyan cuando se observa que algún compañero tiene dificultad para realizar las

actividades del día, o si es que requiere algún material u útil escolar. Es común en todos los

niños, de todos los niveles educativos, que en ocasiones cuando el maestro no se encuentra

dentro del aula, algunos niños cometan indisciplinas como ofender a algún compañero, tomar

cosas que no son suyas, decir groserías, o agredir físicamente a otros, pero son casos muy

escasos, y con llamar la atención es suficiente.

Relación maestro-alumno

“La relación maestro-alumno, se refiere a las formas y modos de que se vale el profesor para

dirigirse a sus alumnos al desarrollarse la clase, a fin de lograr que desempeñen su papel como

aprendices durante ésta.” (Espinosa, 2010, pág. 14). Dentro del grupo, es muy evidente cómo

la maestra busca que haya diciplina y buena conducta, mostrando una figura de autoridad sin

necesidad de aplicar medidas que impliquen levantar demasiado la voz u correctivos o

infracciones fuertes, dándoles confianza, pero poniendo limites cuando es necesario. Cuando se
 40

trata de realizar las actividades cotidianas escolares, las indicaciones suelen ser claras y

concisas, lo que ayuda que los alumnos comprendan lo que hay que realizar, aunque cuando

algunos niños se distraen se suele dar la consigna y devolución más de una vez, y si es necesario,

de manera personalizad. La docente no suele batallar con aquellos niños que no quieren trabajar,

si no que comparte los padres de familia las situaciones particulares y solicita que se realice de

tarea lo que no se hizo en clase.

Relación contenido-método

“Podemos entenderla como las formas, los modos, los procedimiento y recursos que utiliza

el profesor para hacer que aprendan determinado contenido sus alumnos y así mism o, las

prácticas procedimentales e intelectuales que utilizan para aprenderlo.” (Espinosa, 2010, pág.

15). En un inicio, el grupo estuvo sin maestro titular, y yo como practicante estuve

atendiéndolos, trabajando bajo la metodología PRONALEES, realizando lectura, dictado de

palabras, su respectivo análisis apoyándome con algunos cuadernillos alfabetizadores, dejando

de lado los libros de texto y relacionando los temas y contenidos con situaciones reales y del

contexto y conocimiento de los niños. Al observar cómo trabaja la maestra titular, tampoco

trabaja con los libros de texto, ya que lo que se aborda dentro de ellos no suele estar adecuado

al nivel inicial en que se encuentran los niños, identifiqué que trabaja bajo el método silábico,

pero apoyándose con gran variedad de recursos visuales para que los niños puedan tener

referentes que los ayuden a identificar, escribir, leer o contar de una manera más sencilla, que

lo ayude a relacionar lo que aprende con su contexto real.

Relación sujeto-contenido

Conjunto de operaciones físicas e intelectuales que pone en práctica el sujeto para aprender

los contenidos según su naturaleza, por el campo científico al que se refiere. Tiene que ver
 41

la actitud y disposición personales para aprender algo, así como las ideas que se tengan del

conocer, del enseñar y del aprender. (Espinosa, 2010, pág. 16)

Aun cuando los niños se encuentren en rezago respecto al proceso de alfabetización inicial,

dentro de ellos suele existir conocimientos previos que ayudan a agilizar la comprensión de las

actividades y relación con lo que están aprendiendo en el momento. Cuando se les presenta un

tema que es de su interés, su motivación aumenta, y es notable como las actividades son

realizadas con mayor entusiasmo, incitándolos a participar en mayor medida y compartir lo que

creen, lo que saben, lo que han escuchado y percibido, poniéndolo en contraposición con lo que

se aborda en clase (lo que comparte el maestro y sus compañeros). Algunos niños suelen

proponer y hablar sobre temas que son de su interés, ya sea porque ellos lo saben y quieren que

los demás niños lo sepan, o poque les interesa conocer respecto a lo que les inquieta. En su

grado escolar les suelen llamar más la atención actividades lúdicas que involucren el juego, el

uso de material concreto y recursos tecnológicos, así como recursos audiovisuales y cuentos

infantiles.

Relación teoría-práctica

Entendida como construir el conocimiento en un ir y venir de conceptos, de las ideas, de

las informaciones, haciendo un contraste entre ambos significados para reconstruir nuevos

saberes y despejar hipótesis planteadas o confirmar lo que ya se sabía antes. (Espinosa,

2010, pág. 17).

Aun cuando la maestra titular no está trabajando con contenidos directos del plan de estudios

ni con los libros de texto gratuitos debido al nivel de alfabetización inicial de los niños,

claramente se puede identificar cómo es que tiene conocimiento sobre como trabajar dentro del

aula las nuevas propuestas debido a que continuamente se actualiza y acopla a las necesidades

de los alumnos. Con la implementación del plan de estudios, se suscita que dentro del aula se
 42

haga uso y referenciación a los conceptos formales y científicamente correctos, esto en

ocasiones suele desorientar a los niños, debido a que dentro de su contexto, muchos de estos

conceptos no son comunes o son poco utilizados, no obstante, la maestra trabajar lo que para

los niños es conocido, y partir de ahí ir hacia lo nuevo o desconocido, sobre aquello que de

manera empírica o intuitivamente se aprende, hacia aquello que requiere un pensamiento

intelectual más elevado, adecuado a su nivel de conocimiento, en este caso, con niños en nivel

pre alfabetizado.

Relación escuela-sociedad

Lo que el docente hace desde el punto de vista profesional, para que en lo que se enseña y

aprende en el salón de clase, lo mismo en cómo se haga, sea con siderado comprender la

vida social del por él mismo y le ayude a construirla mejor en su beneficio. Es decir, tomar

conciencia a través de acciones educativas cotidianas, de su papel en el desarrollo social.

(Espinosa, 2010, pág. 18)

Dentro del aula de clases, y de la institución en general, previo a la llegada de fechas

conmemorativas, festivas o tradicionales, así como en problemas dentro del contexto se abordan

temas o contenidos que tengan relación con éstas. En un principio se abre la necesidad de que

los niños indaguen en sus contextos y que lo que recaben lo lleven al aula para trabajarlo,

formalizarlo y retroalimentarlo. Posteriormente se incluye a la comunidad, la cual apoya en las

necesidades y eventos de la escuela, aun cuando algunos padres de familia no cuenten con

infantes dentro de la institución. Es sabido que la escuela no solo se rige de actividades

académicas, sino que también de aquellas que abordan el ámbito sociocultural, deportivo y de

convivencia, pues esto ayuda al desarrollo cognitivo, intelectual, actitudinal y valoral de los

niños, formando alumnos y alumnas con conocimiento, pero con sentido humanitario y

consciente de que lo que aprenden en la escuela le servirá fuera de ella.

 43

1.1.3. Problemas de Aprendizaje

Los diagnósticos que aplicó el maestro titular

Cuando terminé mi primera jornada de prácticas profesionales, mi maestra titular regresó a

su labor docente y comenzó a trabajar con el grupo, ella tomó como punto de referencia el perfil

grupal que elaboraron los ATP cuando el grupo se encontraba sin maestro que lo atendiera. Al

regreso de la maestra titular, hubo poco tiempo para conocer al grupo realmente, ya que

múltiples actividades socioculturales de la escuela primaria le impidieron atender a los alumnos

de forma regular. A este punto, los pocos aprendizajes que tenían, era lo poco que yo como

practicante, y estando sin titular les había enseñado, y algo más que la maestra titular pudiera

haber visto al regresar.

Examen diagnóstico: campos formativos

Al momento que me reinserté nuevamente a la escuela primaria para la segunda jornada de

prácticas profesionales, mi maestra titular estaba por aplicar exámenes de la primera evaluación,

pero a sus palabras, para ella, este sería su examen diagnóstico. Al ser primer grado, las

evaluaciones estarían divididas en dos partes, un examen para lectoescritura, y otro para los

campos formativos. Me pidió ayuda para aplicar los exámenes, delegándome a mí la tarea de

los exámenes sobre los campos formativos, y ella aplicando lo referente a lectoescritura. A

continuación, muestro los resultados de la evaluación de los cuatro campos formativos:

Tabla 2: Calificaciones primera evaluación. Campos formativos.

Concentrado de Calificaciones
No. Nombre del Alumno Lenguajes Saberes y Ética, De lo Humano
Pensamiento Naturaleza y y Lo
Científico Sociedades Comunitario
1 Alexia Estefanía Aranda Pérez 7 7 7 7
2 Josmar Dominic Avalos Diaz 7 7 7 7
3 Juan Pablo Briones Chavira 8 8 8 8
 44

4 Itzel Andrea Candelas Pérez 8 8 8 8

5 Karla Maite Castañeda Delgado 8 8 8 8
6 Cindy Castorena Guerrero 7 8 8 8
7 Brianna Sofia Colis Guerrero 7 7 7 7
8 Tadeo Alejandro De Luna Pérez 6 6 6 6
9 Yuley Guadalupe Esquivel Baltierra 9 9 8 9
10 Jaqueline Guadalupe Esquivel 9 9 9 8
Toribio
11 Juan Pablo Huerta López 7 7 7 7
12 Anthony Mateo Jiménez Pérez 8 8 8 8
13 Isaac David Jiménez Rodríguez 9 9 8 9
14 Daleyza Valeria Lara Lara 7 7 7 7
15 Melanie Guadalupe Lara Ortiz 8 8 8 8
16 Brayan Alberto Mares Medrano 9 9 9 9
17 Monserrat Martínez Facio 7 7 6 7
18 Evelyn Kaory Martínez Muñoz 7 7 7 7
19 Miguel Alejandro Media Palacios 8 8 8 8
20 Renata Palacios Martínez 9 9 9 8
21 Alejandra Yocelin Palomino 7 7 7 7
Acevedo
22 Breydan Tadeo Palomino Jiménez 6 6 6 6
23 José Ángel Pedroza Huerta 6 6 6 6
24 Alli Damián Ramírez Hernández 7 7 7 7
25 Omar Aldahir Rodríguez Bárcenas 8 7 7 8
26 Janeth Mariana Rodríguez Cisneros 7 8 7 7
27 Alexa Jimena Rodríguez López 7 7 7 7
28 Kyara Kristal Torres Molina 8 8 8 8
29 Mariana Guadalupe Vázquez Julián 8 8 8 8

Las calificaciones fueron otorgadas realizando la sumatoria de acuerdo al desempeño que

demostraron los niños en la realización de actividades dentro del aula y de tareas, en

complemento con el examen. Al sacar el promedio general grupal por campo queda de la

siguiente manera: lenguajes 7.55, saberes y pensamiento científico 7.58, ética naturaleza y
 45

sociedades 7.44 y de lo humano y lo comunitario 7.55. Algunas de las calificaciones suelen ser

muy bajas, no llegando a reprobatorias por razones administrativas. Suele existir una gran

vinculación entre los resultados, en este caso de lenguajes, a su vez se tiene amplia relación con

los resultados de lectoescritura (los cuales serán mostrados a continuación), ya que los niños

que se encuentran en un nivel de alfabetización más alto, presentan mayor dominio,

comprensión y disposición para desarrollar las actividades de los distintos campos formativos.

Examen diagnóstico: Lectoescritura

A diferencia del perfil grupal (dimensión áulica), el cual fue realizado durante el mes en que

el grupo estuvo sin profesor, y por tanto sin asistir a la escuela de forma regular, se logró

encontrar cambios respecto a los niveles de alfabetización de los niños. Como motivos, puedo

atribuir que mi intervención como maestro practicante tuvo influencia, además de los días que

estuvo la maestra titular. Otro motivo puede ser el apoyo de los padres de familia en la

realización de tareas y en casa, ya que logré observar que los niños que si entregaban tareas eran

aquellos que tenían pocas dificultades para realizar las actividades de clase. Para esta ocasión,

la titular realizó examen para palabra y enunciado, teniendo resultados similares o

prácticamente iguales, quedando de la siguiente manera: 18 en presilábico, 7 en silábico y 4 en

alfabético. Al retomar los resultados del perfil grupal se puede interpretar que: de los 26 niños

que se encontraban en presilábico, 7 de ellos escalaron a nivel silábico y 1 más al alfabético, el

único que estaba en silábico alfabético paso a alfabético, si a los 2 que se encontraban en

alfabético les sumamos otros dos que escalaron hasta este nivel, nos da un total de 4.

Cabe mencionar, que, si es en los primeros grados, o como lo divide el plan de estudios 2022,

en la fase 3, donde los niños comienzan a tener sus primeros acercamientos formales hacia la

cultura de la lengua oral y escrita, mostrando múltiples dificultades o problemas que la mayoría
 46

de las veces son erradicados conforme se avanza en el proceso de alfabetización. El docente es

pieza fundamental para que este proceso resulte más o menos favorable para los niños, ya que,

aunque él solo es un guía y ellos los que ejecutan, si es quien brinda las herramientas y los

somete a situaciones que les ayuden a hacer uso de sus conocimientos y habilidades, ya sea

previos o adquiridos a lo largo de su aprendizaje en la escuela.

Los problemas de aprendizaje: ¿qué observé en mi proceso de intervención?

Al trabajar con el grupo, logré identificar algunas problemáticas de aprendizaje en los

alumnos:

• Dentro del grupo el 62.08 % de los niños se encuentran en nivel presilábico,

teniendo algunos casos en escrituras primitivas y unigrafías.

• Son pocos los niños que ya logran dar lectura a palabras y enunciados completos,

teniendo errores de equivalencia fonológica, omitir palabras o trozos de ellas,

sustituir sonidos por otros e identificar como inicia y como termina.

• Hay muchos casos de niños que tienen desorganización al escribir, muestran

mala distribución de palabras y oraciones. Inclusive algunos no siguen los

renglones ya sea el que sigue, o usar el que se indica para el caso de la doble

ralla, no escriben en la dirección correcta. Algunos se pasan hojas y no tienen un

seguimiento de sus trabajos, no identifican donde inicia o donde termina su

cuaderno.

• A la hora de escribir, se omiten letras o sílabas, existe sustitución de letras, con

frecuencia se presentan errores ortográficos a la hora de escribir letras para

formar una palabra. Problemas de hipersegmentación e hiposegmentación.

 47

• Casos de escritura poco legible: letras de distintos tamaños, ya sea demasiado

grandes o pequeñas, incompletas o invertidas.

• La mayoría de los niños no reconocen las letras, principalmente las consonantes,

algunos ni siquiera las vocales. Lo mismo sucede con los números.

• Varios niños tienen trastornos de disgrafia, presentan dificultades para el trazo,

demasiada presión al escribir, agarre inadecuado del lápiz.

• Debilidad de motricidad fina, a la hora de recortar no se siguen las líneas.

• Algunos niños no tienen buena higiene al hacer uso de materiales. Cuando se les

entrega material concreto no cuidan de él.

• Otros niños tienen problemas de lenguaje, dificultándoseles el pronunciar

palabras a la hora de comunicarse o entablar una conversación.

• Existen casos de niños que requieren atención especial.

Analizando los múltiples problemas que tiene el grupo, logré darme cuenta que a pesar que

son dificultades que presentan los niños, suelen ser parte del proceso en el que se encuentran y

es normal, estando en primer grado inician a adaptarse al trabajo dentro de la escuela primaria

y del maestro, que en este caso en un primer momento no tuvieron, luego hubo cambios

constantes entre titular, comisionado y yo como practicante. No obstante, el que sea parte del

proceso, no significa que no pueda intervenir e implementar estrategias que ayuden a que el

proceso no se convierta en un problema a futuro.

A partir de lo observado en el aula, pretendo encaminar mi investigación hacia los procesos

de adquisición de la lengua escrita, ya que, aunque los niños suelen tener dificultades desde la

comprensión y el uso del sistema de escritura, el aprendizaje y comprensión del mismo debe

integrarse haciendo uso de textos reales y con producciones con verdaderos propósitos
 48

comunicativos para que logren encontrar sentido, buen uso y coherencia a lo que escriben. Lo

aprendido dentro de la escuela debe tener funcionalidad fuera de ella, y en el exterior el sistema

de escritura no se encuentra aislado o fragmentado, de lo contrario no habría un significado.

1.1.4 Focalización del tema de estudio o interés

Partiendo de los problemas de aprendizaje con los que me encontré en el grupo, me dispuse

a aplicar un examen diagnóstico que en adición al que realizó la maestra titular, me ayudará a

encaminarme hacia mi objeto de estudio. Como recurso, hice uso de un instrumento de un

diagnóstico para primer grado de primaria: Prueba diagnóstica escritura, conozcamos nuestros

aprendizajes (Ministerio de Educación, 2020). El examen constaba únicamente de dos páginas,

pretendía diagnosticar el nivel de “escritura”. Realice la aplicación de la evaluación en distintos

días de la semana debido a las inasistencias por parte de los niños. En la primera página, debían

escribir su nombre en la parte de arriba (había un recuadro destinado), posteriormente lo

siguiente consistía en que dibujaran dos animales que conocieran y escribieran su nombre. Para

finalizar, en la segunda página, tendrían que escribir los nombres de tres animales que ahí se

encontraban. A continuación, presento evidencias sobre algunos exámenes de los niños:

Ilustración 8: Evidencia diagnóstico. Escrituras primitivas.

 49

En la primera parte del examen, se indica que dibujen dos animales que conozcan y escriban

su nombre. La evidencia corresponde a José Ángel, él se encuentra en nivel presilábico,

específicamente en escrituras primitivas, dibujó dos perros y una mariposa, escribe haciendo

uso de garabatos y símbolos, los cuales en ocasiones tienen cierta semejanza a las letras

convencionales, pero sin el dibujo no tienen significado, realiza la escritura en el contorno o

debajo de él. Intenta escribir por imitación, observando que, en su nombre, por ejemplo, algunas

grafías si tienen parecido a las convencionales, aunque solo haciendo el intento de copiar.

La segunda evidencia corresponde a Itzel Andrea, en la imagen se muestra la segunda hoja

del examen diagnóstico, la consigna era escribir el nombre a los tres animales que ahí se

observan (pájaro, rana y toro). Ella también se encuentra en el nivel presilábico, con cantidad

variable y repertorio variable, suele controlar la cantidad y variedad de grafías con el

propósito de hacer una diferenciación entre sus producciones. Aquí ya se puede observar que

hace uso de letras convencionales, pero sigue sin encontrar un significado, y sin vincular el

valor sonoro con éstas.

Ilustración 9: Evidencia diagnóstico: Presilábico CVRV.

 50

También logré obtener evidencias para el nivel silábico, tal es el caso de Janeth Mariana, la

diferencia que se logra observar es que, a la hora de escribir el nombre de la rana, ella nombra

al animal como “sapo”. Trata de hacer que haya una correspondencia entre las grafías y las

sílabas, delegándole a cada sílaba la emisión oral que le hace corresponder una grafía.

Regularmente, suele darle un valor sonoro a cada letra que escribe, dándole la letra que le

corresponde a la palabra. Cuando se topa con letras poco conocidas o fuera de su repertorio,

justifica su escritura y la cambia por otra letra que si este dentro de él. Como ella ya delega un

valor sonoro, la clasifique en silábico con valor sonoro convencional.

Ilustración 10: Evidencia diagnóstico. Silábico CVSC.

Por otro lado, en la siguiente página se muestra la evidencia de Kyara Kristal, ella brincó

hacia el nivel silábico alfabético (con valor sonoro convencional), tiene mayor conciencia

sobre que a cada sonido le corresponde una letra, por lo que intenta establecer una

correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. En este nivel, en algunos

niños siguen sin conocer del todo aun los sonidos exactos de las letras, haciendo uso de aquellas
 51

que si se tiene conocimiento. Como podemos observar en “mariposa”, escribe “mioa”, hace uso

de la primera letra de la sílaba o de la segunda, “m – ma, ri – i, o – po, a – sa”.

En el caso de la palabra “oso”, la mayoría de los niños independientemente de su nivel de

alfabetización, la escriben de manera correcta debido a que la copian al observar las distintas

fuentes de información que se encuentran en el aula.

Ilustración 11: Evidencia diagnóstico. Silábico Alfabético CVCC.

Finalmente, la evidencia de la siguiente página corresponde a Alli Damián, quien ya se

encuentra en el nivel Alfabético. Logró darse cuenta que a cada letra le corresponde un sonido,

dándole un valor sonoro convencional a cada una de las letras que escribe. No obstante, no

quiere decir que ya dominé el sistema de escritura de manera completa, ya que aún tiene

dificultades con algunas letras a la hora de escribir frases u oraciones.

Por ejemplo, suele confundir la “b” con la “d”, o aquellas grafías que tiene un mismo sonido

como la c, z, s; o c, q, k, sin mencionar las grafías dobles. Aun suelen existir dificultades a la

hora de separar palabras, o aspectos de ortografía, como en la palabra “rana”, donde escribió

“rano”, aunque considero que aquí más que error, fue un descuido.
 52

Ilustración 12: Evidencia diagnóstico. Alfabético.

Antes de presentar los resultados, es importante mencionar que el examen diagnóstico fue

aplicado tres semanas después de los exámenes que aplicó la maestra titular, por lo que, aunque

en la mayoría de los niños no hubo un avance, en el caso de otros se logró observar escalamiento

respecto al nivel de alfabetización, algunos pasaron de silábico a silábico alfabético, otros más

al alfabético.

Los resultados quedaron de la siguiente manera: 18 niños se encuentran en nivel presilábico,

de estos, algunos aún tienen dificultades para identificar las vocales, otros para trazar o inclusive

hacer uso del lápiz, de manera general, son casos de quienes cumplen poco con tareas y tienen

muchas inasistencias. En el nivel silábico se encuentran 4, en el caso de ellos, ya tienen

identificadas las vocales y su repertorio respecto a las consonantes es más amplio. Si lábicos

alfabéticos son 3, ellos escalaron del nivel anterior, en su caso, el repertorio es más amplio, y

ya logran escribir algunas palabras cortas y largas sin apoyo visual. Por último, en el nivel

alfabético se encuentran 6, en el caso de ellos, algunos ya cuentan con valor sonoro

convencional, otros no. En ocasiones tienen dificultades para escribir algunas palabras ya que
 53

confunden letras o realizan omisiones, pero sus producciones son legibles. La gráfica se

presenta en seguida.

Gráfica 2: Resultados del diagnóstico.

Los problemas de aprendizaje en relación con mi competencia profesional

Al observar los resultados del examen diagnóstico, logro identificar que el proceso de

alfabetización en el que se encuentra el grupo tiene algunos “problemas”, a partir de los cuales

se puede intervenir. La elección de mi competencia profesional: “Diseña planeaciones

aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y

tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las

necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio” y unidad de

competencia: “Selecciona estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico, social y

emocional de los alumnos para procurar el logro de los aprendizajes”, encajan perfectamente

con mi tema de estudio, considerando que desde la planeación didáctica el maestro puede

moldear y diseñar actividades, empleando estrategias pertinentes y un ambiente de aprendizaje

favorable para los alumnos, el cual los ayude a avanzar y mejorar en su proceso. La intención

es evitar problemas a futuro que limiten su aprendizaje.

 54

Desde mi postura como docente en formación, e inicializándome en mi trabajo como

investigador, puedo atender múltiples problemas del aula como la enseñanza - aprendizaje de

los números, la educación socioemocional, o el fomento de la lectura, no obstante, mi interés se

inclina por realizar mi investigación en la alfabetización inicial, específicamente hacia los

procesos de escritura, mencionando que, directamente entra la lectura de cajón, lo que me lleva

a hacer uso del cuento como estrategia didáctica, que no necesariamente los lleve a leer cuentos,

sino a diseñarlos, aunque debe haber un acercamiento previo para reconocer su composición. A

raíz de lo anterior, detona en mi la siguiente pregunta para centralizar mi investigación: ¿El

cuento como estrategia didáctica favorecerá el proceso de adquisición de la lengua escrita de

los alumnos de 1°?

1.1.5 Justificación del problema

Mi elección del cuento como estrategia didáctica para favorecer el proceso de adquisición

del lenguaje escrito en los alumnos de primer grado, surge como incógnita personal de un

problema recurrente en el ámbito educativo, como lo es el proceso de alfabetización inicial.

Cuando un niño ingresa a la escuela primaria, el grado de complejidad de enseñanza-aprendizaje

es heterogéneo, esto según el acercamiento previo que se le haya brindado con relación hacia el

sistema de escritura, o la lengua escrita, que son dos temas algo distintos, siendo este último por

el que encaminaré mi intervención investigativa. En la mayoría de los casos, este acercamiento

es poco o nulo, llevando a presentar un conocimiento limitado de letras y el sonido que les

corresponde, y por tanto haciéndoles incomprensibles los textos a los que, por suposición, ya se

les podría acercar. Esto los pone en desventaja, creando una brecha, con diferencia de otros que,

en adición de tener un mayor repertorio de letras, también fueron acercados a algunos textos y
 55

su composición, los cuales les proporcionan una mayor habilidad de comprensión y facilidad

de producción.

El verdadero desafío para el maestro o maestra que atiende las aulas de primer grado, viene

cuando se pretende que el niño se apropie del lenguaje escrito, ya que, quizá él reconoce el

sistema de escritura, pero se limita a decodificar palabras, sin encontrarles el verdadero

propósito comunicativo. La mayoría de las veces, dentro del aula de clases se implementan

actividades que llevan a los niños a acercarse a textos sin un destinatario real, y, por tanto, a que

haga uso del sistema de escritura de manera aislada, y no para compartir, dar a entender algo,

comunicar, y, sobre todo, teniendo un vago reconocimiento sobre que cada tipo texto tiene

características propias.

A raíz de lo anterior, viene mi elección por emplear el cuento, pero no tanto para leerlo, sino

para producirlo, aunque para esto, primeramente, deben tener conocimiento sobre su estructura,

composición y características, las cuales no reconocerán si no han tenido acercamiento a ellos.

El cuento es un texto “real” muy común en los primeros grados, y no es para más, ya que además

de su narratividad (contar historias), es atractivo para los niños debido al tipo de personajes que

usan, las fotografías que se integran, y la facilidad de comprensión. Este tipo de textos, a mi

parecer, ayuda a los niños a tener un primer acercamiento hacia el lenguaje escrito, y la

producción de él es una estrategia favorable para la adquisición del mismo.

Creo conveniente realizar esta intervención, ya que la enseñanza-aprendizaje de la escritura

no debe limitarse a producir textos aislados de la realidad, como frecuentemente se hace. El

maestro es quien debe proporcionar los medios y estrategias para llevarlos a escribir, entrando

en este punto la importancia de mi investigación, ya que la comprensión del lenguaje escrito,

automáticamente los llevará a hacer uso del sistema de escritura, mejorando con la intención de
 56

hacer comprensibles sus producciones, tanto para ellos, como para los demás. Cabe destacar

que, aunque esta investigación pretende intervenir con estrategias de escritura, y evidenciar

estas mismas, la lectura entra obligatoriamente, ya que a mi parecer entre la lectura y escritura

hay complemento, pudiendo así darles el verdadero sentido comunicativo a sus producciones.

La intención es que los niños y niñas mediante el uso de las distintas formas de comunicación

(en esta investigación enfocándose hacia el uso del lenguaje escrito) exploren, produzcan y

experimenten creaciones individuales y colectivas que los ayuden a reconocer los diversos

contextos en los que se desenvuelven, logrando relacionar signos con significados.

A partir del desarrollo de esta investigación y de la intervención que realizaré, pretendo que

los principales beneficiados sean los alumnos del primer grado del grupo en que me encuentro

realizando mi servicio profesional, ayudándolos a mejorar en su proceso adquisición de la

lengua escrita, y a su vez en el reconocimiento e integración del sistema de escritura, llevándolos

a realizar producciones escritas con intenciones comunicativas. La mejor forma de acercarlos

al lenguaje escrito es mediante el conocimiento de textos reales, en el caso de esta investigación,

el cuento, abriéndoles el camino para que identifiquen que el sistema tiene un verdadero uso, y

este no se encuentra aislado entre sí. Mi intención con esta investigación es ayudar a disminuir

el problema, pero no bastará con aplicar algunas estrategias, si no dar seguimiento en clases que

no necesariamente tengan relación con esta investigación, y en el próximo grado perteneciente

a la fase 3 y posteriores.

Investigar con respecto a mi objeto de estudio también resultará beneficioso para mí como

docente en formación, ya me llevará a reconocer cómo es que se encuentra el campo de

enseñanza, tener una idea más clara sobre lo que implica la enseñanza de la escritura en los

primeros grados, y a tomar como referente aportes de autores y otros individuos que hayan
 57

incursionado en estudios similares al mío. Intervenir será la puesta a prueba personal dentro del

aula sobre las ideas y aprendizajes que he adquirido a lo largo de mi formación como docente

y de mis acercamientos en la escuela primaria, lo cual me será de gran ayuda para fortalecer mis

métodos de enseñanza y selección de estrategias, abonando directamente al motivo de selección

de mi competencia profesional y unidad de competencia.

Los resultados de esta investigación, pueden ser tomados como referente para futuras

investigaciones dentro del mismo campo, así como también para aquellos lectores que,

independientemente del grado u ámbito educativo, tengan la intencionalidad de guiar su

enseñanza de la escritura por un enfoque adecuando a los planes de estudio recientes. Dicho

esto, pretendo innovar en las estrategias de intervención, buscando que sean atractivas y los

lleven a adquirir un aprendizaje significativo que logre ayudar a los niños a mejorar en la

adquisición del lenguaje escrito, y del sistema de escritura. Pretendo tomar como referente las

necesidades de los alumnos, así como sus motivaciones y particularidades, teniendo también en

cuenta su contexto, el cual con la incorporación del nuevo plan de estudios pasa a estar en el

primer plano.

1.2 DESCRIPCIÓN Y FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA

Tras la incorporación del nuevo plan de estudios 2022, me encuentro en proceso de

adaptación, al igual que muchos otros compañeros maestros practicantes e insertos en el ámbito

profesional. El mismo proceso me ha hecho comenzar a realizar mis intervenciones en el aula

tomando como referente las propuestas curriculares de la “nueva escuela mexicana”, en un

principio, no resultó ser tarea fácil, ya que, aunque en gran parte nada es nuevo y suele ser más

de lo que ya teníamos, si se encuentra organizado y distribuido de otra manera con referente a

los anteriores planes de estudios.

 58

Dentro del ejercicio que realizo como novicio de la investigación educativa, me dispongo a

hacer uso de las herramientas proporcionadas por el nuevo currículo, vinculando mi tema de

estudio. Al interactuar con los campos formativos y correlacionarlos con mi objeto de estudio

relacionado con la escritura dentro de los primeros grados, logré identificar que el campo

formativo de “lenguajes” es el que tiene estrecha relación con éste. Dentro de las

especificidades de éste, analizando lo correspondiente a la fase tres, donde se ubica primer

grado, se hace mención que:

En la tercera fase, se busca propiciar que las niñas y los niños avancen en el uso reflexivo,

gradual y continuo de distintos lenguajes; en particular, la adquisición del lenguaje escrito

cobra gran relevancia, porque las y los estudiantes comenzarán a formalizar la elaboración

de ideas propias a partir de las funciones de dicho lenguaje, lo que les permitirá reflexionar

sobre sus convenciones mediante situaciones de lectura y escritura. (SEP, 2022, pág. 85)

Para lograr llevar al aula los conocimientos que se pretende enseñar a los niños, dentro del

programa sintético se organizan los campos formativos con contenidos y Procesos de Desarrollo

y Aprendizaje (PDA). Tras realizar la búsqueda en éste, logré identificar cuáles son los que

tienen amplia relación con mi objeto de estudio y las ideas que tengo para el diseño de

estrategias de intervención. A continuación, los presento:

Tabla 3: Contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje.

Contenidos Procesos de Desarrollo y Aprendizaje (PDA)

Escritura colectiva por medio Descubre el valor sonoro convencional de las letras y lo
del dictado. utiliza como criterio para organizar su escritura.
Escribe, aunque no de manera convencional, ideas que
quiere comunicar y las verbaliza para colaborar en la
escritura colectiva de diferentes tipos de textos por medio
del dictado al docente.
 59

Establece correspondencias entre la oralidad y la escritura.

Reconoce espacios, alineación y direccionalidad,

izquierda-derecha y arriba-abajo entre palabras y
enunciados.
Uso de convenciones de la Comprende que cada letra tiene varias posibilidades de
escritura presentes en la escritura: mayúsculas, minúsculas o variaciones de estilos.
cotidianeidad. Asocia los sonidos vocálicos con sus letras
correspondientes, así como los sonidos consonánticos más
significativos para ellos, o más usuales en su lengua.
Distingue letras de números, u otros signos o marcas
gráficas que identifica y traza en textos de uso cotidiano.
Reconoce espacios, alineación y direccionalidad
(izquierda-derecha y arriba-abajo) entre palabras y entre
enunciados.
Identifica de manera inicial otros signos que acompañan
las letras en la escritura.
Lectura compartida en voz Sigue la lectura en voz alta que hace la o el maestro (u otras
alta. personas alfabetizadas) de recados, cartas, cuentos, notas
informativas, poemas, canciones, anuncios publicitarios,
instructivos, etcétera.
Establece correspondencia entre la oralidad y la escritura.
Hace comentarios y preguntas sobre textos que escucha y
acerca de palabras o ideas que no entiende.

Estos contenidos tienen estrecha relación con la enseñanza y proceso de adquisición de la

escritura, los niños no solo escriben por escribir, sino que lo hacen con un propósito, el

comunicar sus producciones, aunque primero debe aprender a comprender las propias, para
 60

posteriormente lograr compartir y analizar las de los demás, formando así un círculo de

retroalimentación entre él mismo, sus demás compañeros, el maestro y su contexto.

En adición, dentro de los campos formativos se incorporan ejes articuladores, los cuales

“Conectan los contenidos de diferentes disciplinas dentro de un campo de formación y, al

mismo tiempo, conectan las acciones de enseñanza y aprendizaje con la realidad de las y los

estudiantes en su vida cotidiana.” (SEP, 2022, pág. 104). De los siete que son, pretendo integrar

los siguientes ejes; “Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura”: buscando

acercar a los niños hacia el lenguaje oral y escrito con el fin de que realicen producciones a

partir de lo que logran observar en sus entornos, haciendo uso de fuentes de información. Y

“pensamiento crítico”: donde el alumno relaciona los conceptos, ideas, saberes y conocimientos

que ya sabe, o se encuentran en sus aprendizajes previos, con aquellos que son proporcionados

por la escuela, integrándolos en su vida diaria.

1.2.2. Preguntas que permitan centrar la mirada investigativa

Para guiar esta investigación, me planteo las siguientes preguntas, a las que pretendo dar

respuesta de forma indirecta a lo largo del desarrollo de este trabajo:

1.- ¿Qué actividades didácticas se pueden implementar en el aula para hacer uso del cuento

como estrategia didáctica, con el fin de favorecer el proceso de adquisición de la lengua escrita

en alumnos de primer grado?

2.- ¿El uso del cuento como estrategia didáctica favorece el proceso de adquisición de la

lengua escrita en alumnos de primer grado?

3.- ¿Cómo el uso del cuento ayuda a que los alumnos de primer grado avancen en su nivel

de alfabetización inicial para mejorar su proceso de adquisición de la lengua escrita?

 61

4.- ¿Qué impactos y efectos tendrá el emplear el cuento como estrategia didáctica en el

proceso de adquisición de la lengua escrita en alumnos de primer grado?

5.- ¿Cuáles son los retos a los que me enfrento como docente en formación al implementar

el cuento como estrategia didáctica para favorecer la adquisición de la lengua escrita en el

primer grado?

6.- ¿Cuáles serán los resultados al usar el cuento como estrategia didáctica para favorecer el

proceso de adquisición de la lengua escrita en alumnos de primer grado?

7.- ¿Qué autores proponen el uso del cuento como estrategia para favorecer la adquisición

de la lengua escrita en alumnos de educación básica?

8.- ¿Qué autores explican que la lengua escrita es una necesidad formativa en los alumnos

de educación básica?

1.2.3. Propósitos

Así mismo, a continuación, planteo un propósito general y de formación, donde expreso lo

que espero lograr con esta investigación.

Propósito General

Implementar el cuento como estrategia didáctica para favorecer el proceso de adquisición de

la lengua escrita en los alumnos de primer grado.

Propósito de mi Formación con Relación al Tema

Diseñar estrategias de intervención haciendo uso del cuento como estrategia didáctica

favorecerá a mi formación profesional, ayudándome a adquirir conocimientos pedagógicos

sobre la enseñanza de la alfabetización inicial en los primeros grados. A su vez, desarrollaré mi

 62

competencia profesional electa, teniendo una mayor capacidad para abordar situaciones del aula

con creatividad y de forma innovadora, contribuyendo al desarrollo integral de la planeación

didáctica y necesidades de los niños.

1.2.4 Ubicación del tema dentro de la estructura curricular

A lo largo de mi trayecto formativo dentro de la licenciatura en educación primaria, tuve

acercamiento a múltiples cursos, los cuales me ayudaron a adquirir conocimientos teóricos y

prácticos sobre mi tema de intervención en cuestión, como lo es la escritura y el lenguaje escrito.

Así mismo, los cursos de acercamiento a la práctica profesionales fueron los que me permitieron

aplicar mis conocimientos y cultivarlos, logrando de esta manera fortalecer y observar áreas de

oportunidad en mi competencia electa, relacionada con el diseñar planeaciones. De igual forma,

analizar la estructura del nuevo plan de estudios 2022 será favorable para tornar mi práctica

profesional hacia las nuevas sugerencias y enfoques propuestas para la fase 3 y grado escolar

en el que realizo mi intervención.

[Link] Recorrido en mi formación sobre las asignaturas que permiten favorecer mi tema de

investigación.

El primer curso relacionado con el estudio del lenguaje al que tuve acercamiento fue lenguaje

y comunicación, “En este curso el estudiante normalista estudiará las teorías que abordan el

desarrollo del lenguaje, adquisición del sistema de escritura y los factores inmersos en la

evolución del conocimiento alrededor del lenguaje oral y escrito.” (SEP, 2018, pág. 5), por

tanto, a partir de este curso me fue posible reconocer, al menos de forma general, los enfoques

para la enseñanza-aprendizaje de los lenguajes. Más allá de reconocer las teorías mediante las

cuales se basa la enseñanza de estos, también me fue posible identificar de qué manera se

aprenden, y cuál es su relación entre los mismos.

 63

En el segundo semestre, cursé “Practicas Sociales del Lenguaje”, el cual partió de las bases

teóricas del curso anteriormente mencionado. Dentro de éste, logré identificar que la enseñanza

de los lenguajes (oral y escrito) no debe ser limitado exclusivamente al sistema de escritura,

sino que lo aprendido en la escuela debe tener funcionalidad fuera de ella. Las prácticas sociales

del lenguaje tienen como intencionalidad que el lenguaje sea empleado para que los niños logren

relacionarse con otros dentro del aula, de la misma manera en la que lo harían en situaciones

reales. Esto me llevó a interactuar con el plan de estudios de educación básica, logrando

identificar que las prácticas sociales del lenguaje son el punto de partida para trabajar los

contenidos en el aula. Mediante mis primeras interacciones e intervenciones en el aula de clases

es que me pude dar cuenta sobre cómo es que los niños hacen uso del sistema de escritura y del

lenguaje tanto oral como escrito para entablar conversaciones, compartir ideas y elaborar

productos a base de lo que se usa y observa en el día a día.

El curso de “Producción de Textos Escritos” (cuarto semestre) fue uno de los que mayor

contribución tuvo para que lograra adquirir conocimientos con referente a mi actual grado de

prácticas, ya que tuve mis primeras interacciones con los niveles de conceptualización sobre el

desarrollo de la lengua escrita, así como también de algunos métodos de alfabetización. Fue con

este curso mediante el cual logré reconocer algunas estrategias para llevar a los niños a producir

textos, teniendo en cuenta “El lenguaje oral se aprende por contacto con los hablantes, mientras

que en la escritura requiere que el niño establezca relaciones y diferenciaciones entre sus

componentes.” (SEP, 2018, pág. 5), me tomó algo de tiempo reconocer que los niños requieren

tener contacto con la escritura para aprender a escribir, y con los textos para reconocerlos y

producirlos, y detectando esta área de oportunidad fue como me encaminé por trabajar este
 64

tema, teniendo el antecedente de que también suele ser un problema recurrente dentro de la

escuela primaria.

Aunque en el curso del cuatro semestre tuve mi primer acercamiento hacia la

conceptualización y métodos de alfabetización inicial, no fue hasta las múltiples intervenciones

dentro de la escuela primaria y al curso “optativo de alfabetización inicial” que logré mejorar

mis conocimientos sobre la enseñanza de la escritura en los primeros grados. Inicialmente

identifique los niveles de alfabetización y algunos métodos sugeridos para simultáneamente

encaminar a los niños hacia las prácticas sociales del lenguaje. Adicionalmente, me empapé de

múltiples ideas estratégicas para trabajar en las aulas de los primeros grados, reconociendo el

papel que toma el maestro y el que toman los niños. La revisión teórica me llevó a aclarar

múltiples conceptos de los que tenía poco conocimiento o ideas erróneas.

Todos estos cursos me fueron de gran ayuda para lograr adquirir conocimientos con respecto

al lenguaje escrito, aunque el verdadero sentido lo encontré hasta que tuve acercamientos con

la escuela primaria y observaba problemas y dificultades reales en los niños, los cuales me

llevaban a recurrir a anotaciones, profesores especializados en el tema u autores que hablaran

sobre el mismo. La decisión de enfocar esta investigación hacia el lenguaje escrito tiene como

intencionalidad el fortalecer mis aprendizajes aún más con respecto a mi objeto de estudio

vinculando el conocimiento teórico con el práctico, fortaleciendo los saberes con los que ya

cuento y abonando a ampliar o desechar aquellos dentro los cuales tengo áreas de oportunidad.

[Link] Recorrido en mi formación sobre las asignaturas que permiten favorecer mi

competencia electa.

Pese a que dentro de muchos cursos aprendí como planificar mediante múltiples

metodologías, generalizadas o específicas según el campo formativo u asignatura, fue el curso

 65

de “Planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje” de segundo semestre el que me

dio las bases para aprender a realizar esta actividad tan indispensable y representativa para un

docente. La planeación es una extensión del aula: dentro del mismo curso (SEP, 2018) menciona

que:

Constituye una actividad previsora en la que el docente expresa su dominio y perspectivas

respecto al currículo: considera sus metas, enfoques, contenidos temáticos, tiempos,

recursos, y confronta estos elementos frente a las potencialidades y formas de aprendizaje

de sus alumnos y a las particularidades del contexto social y cultural en el que éstos se

encuentran inscritos. (SEP, 2018, pág. 5)

De esta manera, logré darme cuenta que la evaluación no solo consiste en elegir el tema o

contenido que se quiere llevar al aula, si no que se presenta un detrás de muy grande que hay

que tomar en cuenta. Claramente la planeación puede estar susceptible a cambios si es que es

requerido, lo cual sucede frecuentemente, siendo la guía que permite al maestro tener en cuenta

la mayor cantidad de escenarios posibles para que el aprendizaje sea significativo.

El trayecto de práctica profesional, en conjunto con los demás cursos son los que me llevaron

a normalizar el realizar mi planeación didáctica para cada una de mis intervenciones dentro del

aula, y a mejorarla, adquiriendo un mejor dominio para su elaboración, teniendo como principal

antecedente las prácticas profesionales pasadas, retomando las fortalezas y áreas de

oportunidad, primeramente para comprenderla, y posteriormente para que tuviera

funcionalidad, convirtiéndola en la verdadera extensión de lo que pretendía que sucediera en el

aula. Si observo la manera en que planificaba anteriormente, logro identificar un avance, aunque

siento que puedo mejorar, he aquí la elección de mi competencia profesional relacionada con

esta herramienta.
 66

El planear por proyectos didácticos tiene antecedentes desde planes y programas de estudios

anteriores, específicamente en el ámbito y enseñanza de los lenguajes, pero no resultaba ser la

metodología protagonista. Actualmente, los proyectos son la metodología predeterminada para

el maestro, implicando un proceso de adaptación, desde el enfoque que se le da al campo

formativo en el plan de estudios, la redacción y desglose de los momentos según el proyecto y

la incorporación de los contenidos y procesos de desarrollo y aprendizaje. La selección de

estrategias también debe ir encaminada a trabajar bajo el enfoque del nuevo plan de estudios, y

que éstas tengan relación con los momentos con los que el proyecto cuenta. Todo lo anterior me

llevó a elegir la competencia profesional relacionada con el diseño de planeación y la unidad

sobre seleccionar estrategias, y aunque en mi caso, la adaptación no ha resultado tan complicada

o desgastante, aunque pretendo fortalecer mi forma de planificar y encaminarla a las

necesidades de mis alumnos, en este caso, el proceso de adquisición del lenguaje escrito.

[Link] Recorrido en los campos formativos del grado escolar del cual depende mi problema.

En el recientemente incorporado plan y programas de estudio 2022, el campo formativo de

“lenguajes” es el que aborda la enseñanza y aprendizaje de los mismos. Para la fase 3, dentro

de la cual entra 1° grado, se menciona que:

La interacción directa con la escritura provoca que las alumnas y los alumnos formulen

hipótesis sobre la escritura misma, las pongan a prueba y las vayan ajustando en función de

su comprensión e interpretación. De este modo, se espera resuelvan los problemas que la

lectura y la escritura les presenten no sólo en su vida escolar, sino en la cotidiana en general,

para lo cual resultan fundamentales, por un lado, sus experiencias previas, y, por otro, un

ambiente de aprendizaje que los impulse a buscar y ponderar soluciones, al confrontar sus

conocimientos con los retos que les vayan surgiendo. (SEP, 2022, pág. 86)
 67

Dicho en otras palabras, se hace de suma importancia que las actividades de aula partan de

las necesidades del contexto en el que se desarrollan los niños, para que, de esta forma, tengan

relevancia para ellos y los aprendizajes tengan funcionalidad para resolver situaciones que se

presentan en la cotidianeidad. Los niños deberán poner en práctica las múltiples

representaciones del lenguaje, para hacer uso de ellas y poner en evidencia sus conocimientos.

Las experiencias a las que se han sometidos los niños deberán ir encaminadas a que la

construcción de los significados sea compartida, comunicando intereses, necesidades y

motivaciones entre el grupo y el ambiente en el que se desenvuelven. El presente trabajo de

titulación, pretende adecuarse para realizar las intervenciones bajo el enfoque que marca el

nuevo plan de estudios. En el libro sin recetas de la fase 3, se menciona con respecto al campo

formativo de lenguajes que:

Mediante la oralidad, lectura, escritura, sensorialidad, percepción y composición, NNA

tendrán la oportunidad de explorar, experimentar y producir creaciones individuales o

colectivas que entrelacen los diferentes contextos en los que se desenvuelven para que

reconozcan, comprendan y usen la diversidad de formas de comunicación y expresión en

las que relacionan signos con significados, a través de sistemas lingüísticos, visuales,

gestuales, espaciales y aurales o sonoros. (SEP, 2023, pág. 57)

Una buena enseñanza por parte del maestro y un buen aprendizaje por parte de los alumnos

con respecto al lenguaje escrito resulta indispensable para cualquier contenido y proceso de

desarrollo y aprendizaje que se desee abordar, siendo indispensable que los niños comprendan

que el sistema de escritura también les es funcional para adquirir conocimientos de otras áreas

que no necesariamente tienen que ver con el lenguaje, volviéndose necesario tener un buen nivel

de lenguaje escrito para que el aprendizaje de conocimientos más complejos no resulten tan
 68

complicados. El campo formativo de lenguajes a mi parecer, es el motor que mueve los

engranajes que integran los conocimientos de los otros campos.

1.2.5. Delimitación del problema en función de investigaciones similares.

En este trabajo de investigación, intento profundizar e intervenir en un problema (o proceso)

relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la lengua escritura en los primeros grados (fase 3)

de la educación primaria, el cual se integra al campo formativo de lenguajes, anteriormente

ubicado en el campo de “lenguaje y comunicación”. Como observamos en el apartado anterior,

la enseñanza del lenguaje escrito es de gran importancia en la educación básica, por lo que me

dispuse a indagar en documentos que tuvieran relación con mi tema de estudio, siendo estas

investigaciones de gran ayuda para delimitar el problema que abordo en este trabajo. Para la

búsqueda, tomé como referente dos aspectos clave: la adquisición del lenguaje escrito, y el

cuento como estrategia, encontrándome una gran variedad de opciones, no obstante, decidí

tomar como referente las que tuvieran una mayor relación con mi investigación. Las muestro a

continuación:

1.- El proceso de adquisición del lenguaje escrito en un primer grado de educación

primaria. (Ramírez, 2019)

Este primer trabajo de investigación es un portafolio temático para obtener el título de

licenciada en educación primaria, presentado por Marisa Nallely Ramírez Argüeles, realizada

en el Estado de San Luis Potosí, en el año 2019.

La intervención fue realizada en la escuela primaria urbana Damián Carmona, ubicada en el

estado de San Luis Potosí, en el grupo de primero C, contando con un total de 31 niños. La

maestra menciona en su documento que desde el momento en que ingresó a su grupo de

 69

prácticas logró darse cuenta que los niños tenían poca familiaridad con el ambiente de

alfabetización, no distinguiendo las correlaciones entre la emisión oral y escrita, trayéndoles

consigo problemas de aprendizaje, para identificar el nivel en que se encontraban sus alum nos

tomó en cuenta el diagnóstico - el perfil grupal, proporcionado por su maestra titular, además

de implementar estrategias de dictado para rescatar los niveles de escritura inicial, obteniendo

como resultado a únicamente 3 niños en nivel alfabético, observando claramente que había un

problema, a partir del cual podría intervenir.

Para su proceso de intervención ella realizó una investigación cualitativa, la cual la llevó a

conocer y actuar con respecto a la problemática detectada en su grupo de prácticas. Así mismo,

hizo uso de la metodología de investigación acción, el cual es realizado durante el servicio

profesional y produce un conocimiento importante para mejorar el proceso de enseñanza.

Realizó cinco análisis de su práctica, haciendo uso de múltiples estrategias para favorecer el

proceso de adquisición de la lengua escrita de sus alumnos:

- Escribamos poco a poco (ejercicios de caligrafía): pretendía favorecer la escritura, pero se

dio cuenta que no resultó ser una actividad favorable para su formación, ya que no le permitió

observar avances con respecto a la lengua escrita en sus alumnos, ni realizar un análisis

favorable de su práctica.

- Plantemos para escribir (creación de un huerto): en esta actividad llevó a los niños a escribir

con un propósito, ya que sus producciones servirían para que las demás personas pudieran

identificar información sobre las plantas que se encontraban en su huerto, además de llevarlos

a un trabajo colaborativo entre pares e incluyendo a padres de familia, interactuando con áreas

externas al aula.
 70

- Viajemos escribiendo (elaboración de una carta): la maestra llevó a los niños a participar

en una dinámica mediante la cual ellos deberían imaginarse a sí mismos cómo serían en el futuro

y que sería de ellos, para posteriormente elaborar una carta, la cual deberían depositar para ser

leída por ellos en un futuro. Según ella, resultó muy favorable ya que llevó a los niños escribir

con un propósito comunicativo.

- Piedra, papel o ¿qué letra? (reconocimiento de las letras c, s y z): en la cancha de la escuela,

y formados los niños en equipos, jugarían a correr y jugar “piedra, papel o tijera”, con el fin de

reconocer los sonidos y el nombre predominante de cada letra, así como alguna palabra que se

escriba con dicha letra.

- Basta para escribir (con distintas letras del abecedario): planteando varias letras del

abecedario, la maestra llevó a los niños a hacer el llenado de una tabla, de la cual, según la letra

seleccionada, deberían escribir: nombre, alimento y cosa-objeto, que comenzara con dicha letra.

También sirvió para favorecer y observar el avance con respecto a la estrategia anterior. Del

juego se derivó la actividad principal, en la que deberían crear una historia haciendo uso de

algunas de tres palabras elegidas, las cuales iniciaran con la misma letra.

Al final de su intervención obtuvo como resultado a 16 niños alfabéticos, destacando que sus

estrategias de intervención dieron buenos resultados respeto al proceso de adquisición del

lenguaje escrito, ayudando a la mayoría de los niños (aun cuando no hayan pasado al nivel

alfabético) a mejorar respecto a la escritura, y a escribir con propósitos comunicativos.

2.- Lenguaje escrito y competencia escribe diferentes tipos de textos en estudiantes de

primer grado de una institución pública, Lima – 2022. (Cuellar & Mercedes, 2022)
 71

Esta investigación es una tesis para obtener el grado académico de maestra en problemas de

aprendizaje, teniendo como autoras a Floridez Cuellar y Diana Mercedes, realizada en Lima,

Perú, en el año 2022.

La investigación centraliza su objetivo en determinar el nivel de lenguaje escrito,

relacionándolo con la competencia “escribe diferentes tipos de textos”, con una muestra de 80

niños y niñas de primer grado, de tres grupos distintos (entre 6 y 7 años de edad), de una escuela

pública, la cual no se menciona. El trabajo surge como respuesta a un problema identificado en

el nivel de lenguaje escrito y la competencia que se mencionó anteriormente, el cual fue

detectado al realizar las actividades pedagógicas en el aula. A palabras de las autoras los niños

y niñas presentaban múltiples dificultades en el lenguaje escrito, llevándolos a tener una

capacidad limitada para construir conocimientos a la hora de involucrarse en actividades de

escritura. Como tal, el trabajo se centra en buscar la relación entre el lenguaje escrito y la

competencia diferentes tipos de textos.

La investigación no fue experimental, por lo que no se intervino para no manipular los datos,

y fue realizada bajo un enfoque cuantitativo, tipo básico, desarrollada mediante postulados.

Como técnica para analizar, se utilizó la observación para medir las variables, y como

instrumentos, listas de cotejo para registrar las mediciones respecto las variables: lenguaje

escrito y competencia escribe diferentes tipos de textos. La aplicación se realizó de manera

individual a cada niño. Para la validación de los instrumentos se aplicó la técnica de juicio de

expertos y para la confiabilidad se usó Kr-20.

Los resultados se colocaron en una base de datos en la hoja de cálculo de Excel, para

posteriormente hacer uso de la estadística descriptiva, presentando la información en tablas y

gráficas con relación a las variables de estudio. Los resultados descriptivos fueron: la variable
 72

lenguaje escrito en los estudiantes se encuentra en el nivel de inicio con un 68,75%, mientras,

la variable competencia escribe diferentes tipos de textos se encuentra en el nivel de inicio con

un 67, 5%. Para la contrastación de hipótesis se utilizó el estadístico Rho de Spearman, cuyo

resultado fue ,053 entre ambas variables de estudio. La investigación concluye en que no existe

una relación directa entre el lenguaje escrito y la competencia escribe diferentes tipos de textos

en los estudiantes del primer grado de la institución en que se realizó la observación para la

tesis.

3.- El cuento como estrategia para desarrollar la capacidad de producción de textos en

alumnos del cuarto grado de educación primaria de la I.E N° 16943 “Unión Las Vueltas”,

La Coipa – San Ignacio. (Ahumada & Ahumada, 2018)

Esta es una tesis para obtener el grado de maestra en la administración de la educación. Las

autoras del documento son Br. Hilaria Maritza Ahumada Rodríguez y Br. Silvia Dalila

Ahumada Rodríguez. Fue aprobada en el año 2018, y realizada en Chilcayo, Perú.

Como población se tuvo a 20 estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la

institución educativa mencionada en el título del documento. Se partió de la problemática

respecto a la producción de textos escritos, ya que se detectó un bajo nivel de desarrollo de la

capacidad de producción de textos de los estudiantes teniendo al grupo con condiciones

negativas como: problemas de ortografía, falta de coherencia, cohesión y la concordancia en

sus escritos, así mismo, dificultad para crear textos y redactarlos con sus propias palabras debido

al bajo nivel de universo vocabulario, etc.

La investigación se tornó por un estudio del tipo explicativo, ya que se orientó a explicar la

relación causa-efecto entre el cuento y la producción de textos. Su diseño fue denominado como

“pre experimental”, ya que se aplicó un test para la variable “producción de textos” al inicio y
 73

otra después de la implementación del programa experimental que incluyó el cuento como

estrategia. Los datos fueron presentados mediante la estadística descriptiva y se presentaron en

tablas y gráficas sobre las dimensiones y para comprobar los datos se hizo uso de la estadística

inferencial.

En el documento se habla de la aplicación de un programa experimental centrado en el cuento

como estrategia didáctica para mejorar la producción de textos en los estudiantes investigados,

aunque no se muestra dicho programa ni su proceso de aplicación, ya que la investigación solo

pretende mostrar los resultados previos y posteriores a la aplicación del mismo. En la

recolección de los datos, se obtuvieron los siguientes resultados respecto al nivel de producción

de textos: en el pre test se observa que el 45% de los estudiantes se ubicó en un nivel inicial

mientras que en el pos test el 55% alcanzó el nivel de logro. Se concluye que el cuento como

estrategia si favoreció a los alumnos en las dificultades que tenían para la producción de textos,

siendo capaces de producir textos de manera planificada, saber redactarlo apropiadamente y

revisarlo después de escribirlo.

4-. Aplicación de los cuentos como estrategia didáctica y su influencia en la producción

de textos narrativos en estudiantes de segundo grado de primaria de la I. E Hipól ito

Unanue - Distrito de Obas 2018. (León, 2020)

Por último, muestro la siguiente tesis, la cual tiene como autor a Liberato León Cipriano, la

cual fue realizada para obtener el grado de maestro en educación, mención en gestión y

planteamiento educativo. Realizada en Huánuco, Perú, en el año 2020.

Para esta investigación se tomó como muestra a 38 alumnos del segundo grado de la escuela

mencionada en el título del documento. Se tuvo como propósito determinar si la aplicación del

cuento como estrategia didáctica influye en la producción de textos narrativos en los estudiantes
 74

del grado en que se trabajó. Esta investigación es de tipo cualitativo-explicativo ya que pretende

medir y estudiar las relaciones de influencia entre las variables, y llega a un nivel experimental,

teniendo como intención comprobar la hipótesis. Para recoger información se aplicó una lista

de cotejo, realizando una aplicación en dos momentos, con preprueba y posprueba que

permitieron medir la producción de textos narrativos.

El procedimiento fue dividido en cuatro pasos: el primero consistió en revisar, corregir y

codificar los datos, el segundo fue para presentar los datos en tablas de frecuencia y

representación gráfica, en el tercero se realizó el análisis comparativo y finalmente en el cuarto

se comprobaron o desecharon las hipótesis.

En la preprueba de la aplicación de la estrategia de cuentos se obtuvieron los siguientes

resultados respecto a la producción de textos: el 44,4% de los estudiantes se ubican en el nivel

en Inicio, y 55,6% en el nivel en Proceso. Posterior a la aplicación, en la posprueba se obtuvo

que el 0,0% se ubican en el nivel en Inicio, 22,2% en el nivel en Proceso, 55,6% en Logro

previsto, y 22,2% en Logro destacado. Se logró observar que hay una diferencia significativa

entre ambas pruebas que se realizaron al grupo experimental, por lo que la hipótesis fue

confirmada. Con la investigación se concluye que los cuentos tienen una influencia significativa

en el desarrollo de la competencia de producción de textos narrativos.

Al hacer el análisis de las investigaciones similares que elegí para delimitar mi tema de

investigación, y de aquellas que no incluí en este trabajo, logré darme cuenta que, aunque el

lenguaje escrito y el cuento como estrategia didáctica en primer grado (fase 3) son objetos de

estudio abordados frecuentemente, han sido trabajados de manera separada, teniendo objetivos

distintos y apuntando a metas diferentes. También pude observar que el uso del cuento como

estrategia para favorecer los procesos relacionados con la escritura dieron resultados favorables,
 75

ayudando a los niños involucrados en los procesos de investigación a mejorar involucrados en

sus procesos de aprendizaje. Puedo decir que mi objeto de estudio es innovador y resultará

fructífero para el ámbito investigativo de la educación, pudiendo ser tomando como referente

para futuras investigaciones, tanto propias, como de cualquier otro individuo interesado en el

tema.

1.3 REVISIÓN TEÓRICA EN TORNO AL PROBLEMA ELEGIDO (MARCO

TEÓRICO)

Con el fin de construir una base sólida respecto a mi investigación, pretendo realizar un

análisis que me lleve a fundamentar mediante la teoría (autores y/o textos) aquellos conceptos

principales que engloban a mi objeto de estudio y la forma en que se propone la enseñanza para

los mismos. A su vez, también pretendo ampliar la mirada respecto a mi competencia y unidad

de competencia, para finalmente conjugarla con mi tema investigativo.

1.3.1 Dimensión epistemológica: el saber en juego.

[Link] El Objeto de Estudio

El primer concepto que presentaré será alfabetización, ya que, aunque no se encuentra de

manera explícita en mi objeto de estudio, si es desde el cual se parte, siendo éste el proceso en

el que se ubican los niños de los primeros años de educación primara (fase 3). En éste se

introducen de manera sistemática conocimientos de lectura y escritura para que los niños

adquieran dominio con respecto al lenguaje. Molinari & Corral (2008) mencionan que durante

el proceso de alfabetización incial se espera que los alumnos “[…] progresivamente

comprendan la naturaleza del sistema de escritura, al mismo tiempo que se apropian de las

prácticas del lenguaje que se ejercen en la vida social; especialmente, aquellas prácticas
 76

vinculadas con la literatura, el estudio y la participación ciudadana.” (pág. 21). A su vez, en el

libro “La alfabetización inicial en la escuela”, la autora habla con relación a este mismo

concepto, diciendo que:

[…] asumimos la alfabetización como un proceso educativo que crea un ambiente propicio

para que los estudiantes desarrollen sus competencias comunicativas escritas, asumiendo la

lectura y la escritura como una oportunidad constante de aprendizaje y crecimiento que nos

permite descubrir el pensamiento de otros, entender la divergencia, ampliar, confrontar y

comunicar nuestra visión del mundo y la vida. (Ortiz, 2006, pág. 13)

Esta formalización del conocimiento es fundamental, puesto que se les proporcionan a los

niños herramientas, estrategias, destrezas, etc., que les permitan acceder y tener un domino

respecto a la lectura y la escritura. Claramente se puede decir que es en la escuela donde los

niños formalizan sus conocimientos, siendo el profesor el responsable de guiar el aprendizaje

de sus alumnos, retroalimentando los aprendizajes ya adquiridos, con el fin de dar continuidad

a los nuevos.

La adquisición de conocimientos resulta ser un proceso continuo y dinámico, y de forma

regular suele traer consigo avances y retrocesos. Moretta (2016) hace una mencion respecto a

la adquisicion del conocimientos, comentando que:

[…] es una fase del proceso de aprendizaje en la cual el estudiante se pon e inicialmente en

contacto con los contenidos de una asignatura. Algunas veces se pueden presentar estos

contenidos de forma tan vívida que con una sola vez que se lo presente se logra fijar la idea.

(Moretta, 2016, pág. 76)

Normalmente, un aprendizaje resulta ser significativo cuando es atractivo, motivante, y sobre

todo conocido para el niño, abriendo aquí la necesidad de contextualizar los contenidos que se

abordaran. Si el niño le encuentra utilidad o relación a lo que aprendió, le será más sencillo
 77

almacenarlo en su repertorio de conocimientos. Ahora, centralizándome más hacia el campo de

estudio de esta investigación, las autoras (Ferreiro & Teberosky, 1979) aclaran que

“Entendemos por proceso el camino que el niño debe recorrer para comprender las

características, el valor y la función de la escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su

atención (y, por tanto, de su conocimiento)” (pág. 13). Todo niño cuenta con distintas

capacidades, y cada uno requiriera un esfuerzo, dedicación y apoyo en mayor o menor medida

según sea el caso, aunque hay que tener en cuenta que cada uno aprende a su ritmo, y factores

como la madurez cognitiva, motricidad y los acercamientos previos hacia la lectura y escritura

influyen.

Si hablamos de escritura, podemos decir que ésta es una herramienta que es utilizada desde

tiempos anteriores a nosotros, siendo “creada” al abrirse la necesidad de comunicarse y dejar

plasmadas ideas. Inicialmente, la escritura era realizada mayormente mediante dibujos,

posteriormente con jeroglíficos, y finalmente tal y como la conocemos ahora, con signos. Si nos

remontamos a la actualidad, existe mucha similitud entre lo que hacen los niños en etapas

tempranas, puesto que el camino que siguen para realizar sus primeras producciones escritas es

similar. Al indagar sobre el concepto de escritura pude encontrar múltiples definiciones, por

ejemplo, para Daniel Cassany (1999) “La escritura es una manifestación de la actividad

lingüística humana, como la conversación, el monólogo o, a otro nivel, los códigos de gestos o

el alfabeto morse. Los escritos comparten los rasgos fundamentales de la comunicación verbal

[…]” (pág. 19) Para complementar lo anteriormente citado, en el texto “El ingreso a la escritura

y a las culturas de lo escrito”, la autora Ferreiro menciona que:

[…] una escritura no es simplemente un conjunto (idealmente finito) de formas gráficas.

Esas formas se combinan entre sí a través de reglas precisas, se disponen en la superficie

elegida de maneras bien determinadas. Ninguna escritura deja al azar la disposición de las
 78

marcas en la superficie escriturada. Sucesión, orden, reglas de composición. Espacios llenos

y espacios vacíos. (Ferreiro E. , 2013, pág. 17)

Lo anterior pone en dilema lo que muchos de los maestros asumen, ya que se cree que un

niño sabe escribir cuando al combinar letras forma palabras. Poco significado comunicativo

tendrán si encuentran individualizadas, estando aisladas. Si observamos el mundo real y social,

las palabras no están fragmentadas, si no que se conjugan con otras para darle ese significado.

Para que el niño logre llegar a ese nivel alfabético, tiene que pasar por un proceso. Emilia

Ferreiro conceptualiza los niveles de adquisición de la escritura de la siguiente manera:

Comenzando primeramente en el nivel presilábico, donde los niños no hacen intentos para

relacionar letras con sonidos al escribir, ni cuando se les solicita leer lo que han escrito.

Simplemente escriben una serie de letras y luego leen lo que han escrito sin realizar ningún

análisis de las letras individuales. Después pasan al nivel silábico inicial, aquí los niños

empiezan a establecer relaciones entre las letras y las sílabas. Escriben una serie de letras y

luego intentan leer lo que han escrito, tratando de asociar las letras con las sílabas, aunque sin

seguir un patrón estricto de correspondencia. A veces pronuncian una sílaba al señalar una letra

y en otras ocasiones señalan varias letras al mismo tiempo. Posteriormente avanzan hacia el

nivel silábico alfabético, empleando un método de escritura que parece ser una combinación.

En ocasiones, representan una sílaba completa con una sola letra, pero también comienzan a

representar partes dentro de las sílabas. Dado que todas las palabras (a excepción de los

monosílabos) están formadas por sílabas consonante-vocal, esto genera una mezcla de

representaciones de sílabas y sonidos individuales. Y finalmente, el tan deseado nivel

alfabético, donde los niños establecen conexiones ordenadas entre los sonidos del lenguaje y

las letras que los representan, incluso si la ortografía no sigue las reglas convencionales.

(Ferreiro E. , 2013).
 79

Para cuando el alumno llega al nivel alfabético, normalmente logra escribir palabras y

oraciones empleando nuestro sistema alfabético, inclusive algunos textos pequeños por sí solo

y de forma convencional. Y aunque no necesariamente requiere llegar a este nivel o estar

escolarizado para hacer uso de nuestro sistema de escritura, si es a partir de aquí que se le

encuentra un significado amplificado a lo que escribe.

Referente al sistema de escritura, en términos generales, se puede decir que es un sistema de

reglas que nos ayudan a representar al lenguaje hablado por medio de símbolo gráficos, siendo

en nuestro caso, las letras del alfabeto y la forma en como las acomodamos para formar palabras,

oraciones, escritos, mensajes, etc. y de esta forma darle un uso entendible a la escritura. Según

(Kaufman, 2010) “Entendemos por sistema de escritura a la escritura [sic] como sistema de

notación gráfica, cuya comprensión consiste en conocer sus elementos (letras, signos, etcétera)

y las reglas por las que se rigen las relaciones entre ellos.” (pág. 19). Dicho de otra forma, el

sistema de escritura no se refiere únicamente a las letras o símbolos, por lo que limitar la

enseñanza a las mismas, o a las sílabas aisladas, resulta erróneo si es que se pretende que el niño

aprenda a usar la escritura para comunicarse, y no de forma mecánica. Hay que conocer cómo

se encuentra estructurado y las reglas que hay que conocer para emplearlo.

En el documento “Selección de textos”, se menciona que: “El proceso de aprendizaje del

sistema de escritura tiene ciertas características a nivel cuantitativo (cuántas letras lleva una

palabra) y cualitativo (cuales letras lleva una palabra)”. (Nemirovsky, 1999, pág. 12). No

debemos confundir entre hablar de las letras de una palabra y enseñar las letras por si solas,

buscando unirlas con las vocales para formar sílabas, sino que hay que realizar un análisis de

palabras completo, y a partir de ahí reconocerlas. En los textos de cualquier género las letras no

se encuentran aisladas una por una, si no que forman palabras, y a su vez ideas.
 80

El sistema de escritura puede contar con múltiples propiedades, como lo es: diferencia

dibujo-escritura, propiedades cualitativas, propiedades cuantitativas, direccionalidad del

sistema, tipos de letras, ortografía, puntuación, separación entre letras, etc. Una escritura tiene

significado siempre y cuando el individuo que la realice tenga conocimiento del sistema de

escritura que está empleando, puesto que si un niño que escribe en inglés le muestra su

producción a otro que no conoce dicho sistema, poco entenderá de lo que observa aun cuando

los símbolos (letras) son similares, debido a que las reglas, estructura y conjugación es distinta.

Antes de continuar con el siguiente concepto es importante mencionar que el sistema de

escritura tampoco debe ser fragmentado. “[…] Centrar la enseñanza exclusivamente en el

sistema de escritura implica dejar de lado, postergar, la importancia del significado y de la

función de los textos, con lo cual toda situación alfabetizadora carece de sentido.” (Nemirovsky,

1999, pág. 5). . La enseñanza de la escritura no debe ser limitada a reconocer las letras del

abecedario, signos y reglas ortográficas de forma independiente, sino que debe ser

contextualizada, a través de la lectura y escritura de textos completos, donde reconozcan que

los textos hacen uso del sistema de escritura, pero también cada uno tiene sus propiedades,

elementos y características propias.

Erróneamente, en la mayoría de los contextos de los primeros grados la enseñanza de la

escritura suele limitarse al sistema de escritura, sin llegar hasta el alcance del lenguaje escrito.

Este fue el motivo de mi elección de objeto de estudio, y para entrar en sintonía, definiré lo que

es este concepto.

Previo a conceptualizar el lenguaje escrito, es primordial definir lo que es el lenguaje por sí

solo. El lenguaje es un sistema de comunicación estructurado que nos permite interactuar con

los demás creando mensajes, los cuales pueden ser orales, ósea con palabras, o escritos, con
 81

letras. Según (Cassany, Luna, & Sanz, 2000) “El lenguaje debe aportar a los que aprenden las

habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en el mundo donde

viven […]” (pág. 36).

Por tanto, podemos decir que el lenguaje es adquirido de forma natural, interactuando con

nuestro alrededor y el contexto que nos rodea.

El lenguaje del niño tiene las características propias de la comunidad a la cual pertenece y

cuando ingresa a la escuela su conocimiento de la lengua es tal, que le permite comunicarse

adecuadamente con los demás, expresar sus ideas, sentimientos y deseos. Conoce las bases

de su lengua y posee un amplio vocabulario que enriquecerá en años posteriores. (SEP,

1982, pág. 39)

Por tanto, el lenguaje no es exclusivamente adquirido en la escuela, aunque si juega un papel

importante, debido a que será la que proporcione los conocimientos necesarios para que emplee

ese lenguaje con el fin de desarrollar su aprendizaje respecto a la lectura y la escritura. El mismo

niño debe darse cuenta que el lenguaje es una herramienta que requiere para comunicarse,

aprender e interactuar con su medio, y que requiere de sus conocimientos previos y los

adquiridos en la escuela para avanzar en su dominio.

Dentro de mi grupo de prácticas existen algunos niños con problemas que los limitan en el

desarrollo de su lenguaje oral, lo que a su vez los lleva a tener deficiencias en el aprendizaje. Es

fundamental que el maestro, con ayuda de padres de familia y personal de apoyo busque

estrategias para apoyar a los niños con dificultades de este tipo, ya se manifiestan problemas de

dislexia, afectándoles en el aprendizaje de la lectura y la escritura, haciéndoles difícil el

reconocer y comprender palabras y/o letras dentro de las mismas. En el aul a, relucen estos

problemas a la hora de expresarse de forma escrita, tanto para la producción de palabras

sencillas, oraciones, y, por tanto, obviamente sucede lo mismo a la hora de pretender que
 82

produzcan textos de mayor complejidad haciéndoles complicado el redactar y comprender por

sí mismos, requiriendo apoyo frecuentemente. Estos casos también son frecuentes en niños que

no tienen dificultades de lenguaje, pero que se encuentran en rezago debido a otro tipo de

problemas de aprendizaje, siendo desafiante llevarlos al reconocimiento y consolidación del

sistema de escritura, y, por tanto, el aproximarlos al lenguaje escrito.

Ana María Kauffman (2010) cita a Claire Blanche-Benveniste (1982) para definir el lenguaje

escrito, el cual “[…] alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e

incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje: noticias, poemas,

recetas, cuentos, textos científicos, etcétera.” (pág. 19). El lenguaje escrito hace uso del sistema

de escritura para darle un uso real, como lo es el representar emociones, ideas y pensamientos.

Este se queda registrado y puede ser leído, pero requiere ser planificado y organizado, ya que

se necesita precisar cuidadosamente lo que se quiere plasmar, además de tener cierto grado de

formalidad. Con formalidad no me refiero necesariamente a que todo lo que se escriba debe ser

formal, si no que, a diferencia del lenguaje oral, para producirlo hay que seguir reglas del

sistema de escritura y del propio tipo de escrito o texto que se pretenda producir. La SEP (1982)

dice que:

Se ha visto que la lengua escrita no es la transcripción en signos gráficos de la lengua oral.

Para llegar a dominarla es necesario comprender sus características y esto se logra cuando

se tiene contacto permanente con diferentes portadores de texto, se reflexiona sobre ellos,

se lee, se escribe y se presencia actos de lectura y escritura realizados por otro. (pág. 43)

Por lo tanto, se puede atribuir que el lenguaje escrito y los textos están relacionados, ya que

es dentro de ellos donde se materializan las ideas, información y narraciones haciendo uso del

sistema de escritura. Textos tan comunes como los cuentos, poemas, historietas, obras de teatro,

cartas, noticias, anuncios o más formales como libros de carácter científico, artículos de opinión
 83

o el presente informe que estoy realizando son manifestaciones puras del lenguaje escrito. Cada

tipo de textos escritos tiene su estructura y propósito, así como diferente motivo comunicativo,

pero todos hacen uso de este tipo de lenguaje.

Respecto a la enseñanza del lenguaje escrito, (Nemirovsky, 1999), menciona que:

[…] enseñar a leer y escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños avancen en

el dominio del lenguaje escrito -que sean cada vez mejores productores e intérpretes de

textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en condiciones diversas-; y considerando

que el lenguaje escrito utiliza un sistema de escritura cuya convencionalidad permite el uso

social de las producciones escritas. (pág. 4)

Es de suma importancia que las estrategias de enseñanza respecto a la lectoescritura no se

encasillen en que el alumno aprenda únicamente el sistema de escritura aislado, sino que a la

par, se les acerque a los textos de circulación social. Los niños si deben aprender las letras,

sonidos y palabras, pero hay que procurar que dentro de las actividades que se realicen se

interactúe y lea, así como también se escriba tomando como referente los textos escritos. Esto

ayudará a que los niños, además de avanzar en su nivel de alfabetización, se apropien de

vocabulario, y mejoren en su capacidad para expresarse de manera escrita. Hay que propiciar

espacios para que dentro del aula los niños produzcan textos por sí mismos, y que también

realicen revisiones entre pares, obviamente con el reconocimiento previo de la escritura del

texto que se pretenda trabajar.

Para mi intervención, pretendo trabajar estrategias que abonen a favorecer la adquisición del

lenguaje escrito de mis alumnos, y para ello, deben ser acercados a los textos y producirlos. Se

hace necesario conceptualizar también lo que es un texto y posteriormente decantarme por un

tipo. María Solarte (2006), los define de la siguiente manera:

 84

Los textos son registros de conocimientos de la realidad, estos son considerados como

recursos didácticos en la educación, ya que proponen un camino, tienen un enfoque y una

perspectiva que marcan el proceso de construcción del conocimiento además; tienen un

propósito para la enseñanza que no solo es el de enseñar, sino el de contribuir en la

formación para el aprendizaje; esto se logra a través del diseño de sus actividades al

presentar los conceptos, las cuales deben influir en el proceso de transformación del

pensamiento. (pág. 1)

Puedo mencionar que los textos son una herramienta fundamental dentro de la educación, y

más aún cuando los alumnos inician en su camino de alfabetización, puesto que es necesario

que no solamente reconozcan el sistema de escritura, si no que hagan uso de él a través de los

textos. Es importante que la selección de los textos esté adecuada a los intereses y necesidades

de los alumnos, y que a su vez estos les sean accesibles en términos de estructura, comprensión

respecto al lenguaje que se usa, y, sobre todo, atractivos, ya que esto los llevará a e star

motivados, y, por tanto, a recibir el aprendizaje con mayor facilidad.

Uno de los textos que resulta muy común en las aulas de los primeros grados y es atractivo

para los niños, es el cuento. Pero previo a conceptualizar lo que es un cuento, creo que es

indispensable reconocer donde se ubica respecto a los demás textos ya que “[…] es posible

categorizar los textos teniendo en cuenta la función del lenguaje que predomina en ellos.”

(Rodriguez, 1993, pág. 24). Menciono que todos los textos manifiestan múltiples o todas las

funciones del lenguaje, pero siempre predomina una en ellos. Esta misma autora anteriormente

citada, clasifica a los cuentos dentro de los textos literarios, mencionando que “Caracterizamos

como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas,

poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construcción, a determinados patrones

estéticos”. (Rodriguez, pág. 24). Al ajustarse a patrones estéticos para su redacción, estos textos
 85

se basan en la belleza del lenguaje y la forma de crear experiencias artísticas. Claramente

podemos observar que los cuentos se incrustan en la literalidad, haciendo uso del lenguaje de

forma creativa y expresiva, provocando emociones dentro del lector, en este caso, los niños

(aunque originalmente los cuentos también fueron creados para los adultos), a los cuales les

suelen ser más atractivos los textos que cuentan con una gran variedad de imágenes, personajes

reconocidos como los animales, y que les amplia su horizonte de imaginación.

Según Ana María Rodríguez (1993) los textos en los cuales predomina una trama narrativa,

son aquellos que presentan “[…] hechos o acciones en secuencia temporal y casual” (pág. 26),

el cuento entra perfectamente en esta trama, puesto que este tipo de textos lo que intenta hacer

es el contar una historia o narrar acontecimientos. A raíz de la acción, los personajes adquieren

importancia, la causa-consecuencia hace que con el tiempo adquieran un rol fundamental, y

durante la narración el autor decide si se da una solución al problema central, o no.

Como el cuento será el texto mediante el cual pretendo intervenir en esta investigación, se

hace necesario que yo como maestro en formación tenga conocimiento sobre lo que es y sus

características principales. Según (Rodriguez, 1993), este texto es:

Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos perfectamente

diferenciados: comienza presentando un estado inicial de equilibrio, sigue con la

intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, que da lugar a una serie de

episodios, y se cierra con la resolución de ese conflicto que permite, en el estado final, la

recuperación del equilibrio perdido. (Rodriguez, 1993, págs. 30 - 31)

Como este texto va dirigido a los niños, es importante iniciar acercándolos según el tipo de

nivel de conceptualización respecto a la alfabetización en que se encuentran. Por ejemplo,

inicialmente se les acerca a los cuentos álbum, los cuales cuentan mayormente con imágenes, y

las palabras son limitadas, además de sencillas de comprender. Posteriormente a cuentos más
 86

complejos, pero en todo momento se les debe de encaminar hacía que conozcan la estructura de

los mismos, así como también sus partes, ya que de esta forma se les va guiando hacia la

adquisición del lenguaje escrito. Posteriormente cuando se les presente otro tipo de texto más

complejo o con un uso más personal, les será más sencillo comprender los elementos del mismo.

(López, 2017) menciona que el cuento “[…] es una obra de ficción que se desarrolla con ciertos

seres y acontecimientos. Además, el narrador es quien presenta a los personajes, los puntos de

vista, los conflictos y el desenlace”. (pág. 13). En este caso, el maestro es quien se encarga de

desarrollar el cuento atendiendo a las necesidades y capacidades con los que cuentan los

alumnos del grupo. Y claro está que, para que el niño aprenda a leer hay que ponerlo a leer, y

para que escriba, él debe escribir. Estas dos destrezas se aprenden a la par, y aunque la lectura

no sea el objeto de estudio central de esta investigación, si habrá que realizar y desarrollar las

actividades incluyéndola.

A grandes rasgos, en las citas anteriores se mencionó la escritura y desarrollo de un cuento,

pero para precisar, la autora Juana López Martín (2017), en el texto “El cuento y su valor”,

menciona que el cuento se estructura en tres partes:

Introducción, inicio o planteamiento: marca el inicio de la narrativa, presentando a los

personajes principales, sus objetivos y el escenario donde se desarrollará la historia. Aquí se

establece lo que será desafiado o cambiado en el desarrollo de la trama, conocido como nudo.

La introducción establece los cimientos necesarios para que el nudo tenga coherencia y

significado.

Desarrollo, nudo o medio: en esta parte es donde se expone el conflicto o la situación

problemática principal de la historia. Aquí es donde los eventos clave tienen lugar y se
 87

desarrollan. El nudo se origina a partir de un cambio o ruptura de lo establecido en la

introducción.

Desenlace, final o conclusión: esta parte final representa la fase donde generalmente se

alcanza el clímax y se resuelve el problema central de la trama, marcando así el fin de la

narración. Incluso en los relatos con finales abiertos, existe un desenlace, y en ocasiones, el

clímax se encuentra estrechamente relacionado con el desenlace final dentro de la misma

historia. (López, 2017)

Tomando como referente la estructura, es importante precisar que, para escribir un cuento,

hay que tener en cuenta algunos aspectos como la expresión o el lenguaje utilizado (palabras,

frases y párrafos) y el contenido, referente a los personajes, acciones e historia. Este tipo de

narrativa sigue una estructura argumental donde los hechos se entrelazan en una secuencia,

todos los eventos están encadenados en una sola línea argumental y cada elemento mencionado

está relacionado. Aunque puede haber otros personajes, la historia se centra en un protagonista

específico.

También hay que tener en cuenta que el cuento está diseñado para ser leído de principio a fin

sin interrupciones, de lo contrario se perdería su impacto narrativo, aunque con los niños

pequeños, y más cuando no han sido acercados a los textos de manera frecuente, quizá si se

requiera realizar pausas para irlos contextualizando. Generalmente, los cuentos modernos se

escriben en prosa y se caracterizan por su brevedad, lo que les permite ser atractivos y digeri bles

para los niños de los primeros grados, he aquí la elección de este tipo de texto para trabajarlo

como estrategia didáctica para favorecer la adquisición del lenguaje escrito.

Para desarrollar la lengua escrita en los niños, existen múltiples estrategias, cada una de ellas

con una gran diversidad de sugerencias y formas de trabajarlas, teniendo como punto central los
 88

textos de circulación social, con propósitos y destinatarios reales. Para trabajar con el cuento

tradicional, que es el tipo de texto con el que pretendo intervenir para esta investigación, autores

como Ana María Kaufman, María Elena Rodríguez y Myriam Nemirovsky sugieren que en un

primer momento el alumno reconozca que el cuento tiene una estructura y características que lo

hacen ser, y que además éste fue escrito por un autor, el cual plasma sus ideas y apela a un

público, que, en el caso de éste, son principalmente los niños. Se les debe acercar a una gran

diversidad de ellos, siendo el maestro quien los ayude en el proceso del reconocimiento cuando

apenas se introduce al género, pero también dándoles la oportunidad de explorarlos por sí

mismos, aun cuando su nivel de lectoescritura aun no sea el convencional.

Después del reconocimiento del cuento, como estrategias se sugiere: comenzar con el título,

redactando un cuento a partir del mismo, o leer el contenido y de aquí añadirlo. También se

puede partir de los referentes visuales como la portada o las imágenes dentro del mismo, siendo

los niños quienes desarrollan la historia o añaden el nombre a partir de lo que observan. Otras

sugerencias son escribir una versión propia de un cuento de preferencia, o cambiar el final del

mismo. La escritura puede ser individual, en equipos pequeños o en grupo completo, teniendo

en cuenta que para su producción habrá que pasar por varios momentos y realización de

borradores para perfeccionarlos, pretendiendo que estos puedan ser compartidos a partir de una

antología, o una lectura planificada.

Para trabajar con el cuento, no necesariamente se tiene que tener consolidado el sistema de

escritura, ni encontrarse en el nivel alfabético convencional, ya que desde el cuento se pueden

derivar actividades para consolidarlo como: leer un párrafo de un cuento para trabajar la

direccionalidad y separación entre palabras, identificar las propiedades cualitativas y

cuantitativas del sistema de escritura a partir de la letra con la que inicia o termina, si es una
 89

palabra larga o corta, la semejanza o diferencia entre una y otra, además de la ortografía, aunque

en primer grado es un aspecto en el que no hay que entrar tan rigurosamente si es que aún no se

cuenta con una apropiación del sistema de escritura.

Pretendo hacer uso del cuento para mi intervención investigativa con primer grado , ya que

concluyo que acercar a los niños a producir cuentos, ayudará a que aprendan a escribir con un

propósito, la intención es que la escritura no sea adquirida solo como un instrumento, si no como

un objeto de conocimiento, dentro del cual mis alumnos se planteen cuestionamientos,

desarrollando su creatividad y aprendiendo a escribir y narrar a través de lo que producen,

ayudándolos a transformar sus aprendizajes sobre el sistema de escritura, haciendo uso de él y

adecuándolo a la estructura y características del texto que se producirá. Esto los llevará a

favorecer su reconocimiento del lenguaje escrito, puesto que se dejará de lado el escribir por

escribir, de manera aislada. Cuando el alumno sea sometido escribir otro cuento, u otro tipo de

texto, el ya tendrá ideas que lo llevaran a poner en juego los aprendizajes ya adquiridos, puesto

que podrá reconocer que cada texto cuenta con características y propósitos, y que el sistema de

escritura no está aislado de lo que circula a nuestro alrededor en la vida cotidiana.

[Link] La Competencia Profesional, una mirada desde los especialistas

En anteriores apartados de este documento menciono la razón por la cual hice elección de mi

competencia profesional, resumiéndolo básicamente a que esta herramienta es muy importante

y ayuda al maestro a prever las acciones que se llevarán dentro del aula y que deben estar

encaminadas a alcanzar los objetivos de aprendizaje con relación a los contenidos. De acuerdo

con (Monroy, 2009):

La planeación didáctica anticipa la organización, la estructura y la secuencia de los procesos

de enseñanza y de aprendizaje; es el momento para seleccionar las actividades, la

 90

organización del espacio y tiempo de las actividades; la ocasión para anticipar los medios,

los recursos, apoyos, instrumentos o materiales didácticos. (pág. 476)

De manera similar (Tejada & Eréndira, 2009) la conceptualiza de la siguiente manera:

La planeación didáctica es diseñar un plan de trabajo que contemple los elementos que

intervendrán en el proceso de enseñanza-aprendizaje organizados de tal manera que

faciliten el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y

modificación de actitudes de los alumnos en el tiempo disponible para un curso dentro de

un plan de estudios. (pág. 1)

Ambas posturas son muy similares, pero al respecto yo puedo mencionar que este proceso

que realiza el maestro es una extensión previa del aula, puesto que sirve como guía clara para

trabajar dentro de ella. Se deben organizar y secuenciar los contenidos, así como también

seleccionar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, buscando que éstas se adecuen a las

necesidades de los estudiantes del grupo. De la misma manera, el maestro también anticipa el

posible proceso que se llevará durante la clase, previendo algunas dificultades y estableciendo

estrategias adicionales para que no sean un factor que obstaculice el aprendizaje. Finalmente,

dentro de la misma también se debe efectuar una evaluación, la cual servirá como referente para

identificar si los alumnos aprendieron con relación a los contenidos y procesos de desarrollo y

aprendizaje.

Planear ayuda al profesor a estar mejor preparado para lograr que los niños aprendan de

manera significativa, aunque sí puedo decir que, no es una habilidad que se da de forma

espontánea, puesto que, para elaborarla, el docente tiene que tener ciertos conocimientos.

“Elaborar la planeación expresa el dominio del conocimiento disciplinario, pedagógico y

psicológico, así como la actitud ética de la profesión docente, y en general, sus fundamentos

filosóficos.” (Monroy, 2009, pág. 461).

 91

Retroalimentando lo que menciona el autor, un maestro también debe tener conocimientos

que lo lleven a mostrar un dominio de los contenidos a trabajar, siguiendo el objetivo que tiene

el plan de estudios. A su vez, se debe tener experiencia sobre las áreas de conocimiento que se

enseñan comprendiendo como será el desarrollo del proceso de aprendizaje de sus alumnos. De

igual forma, habrá que conocer herramientas y materiales tanto tradicionales como

tecnológicos, tanto para el uso propio a la hora de trabajar, como para enseñar a los alumnos

sobre su uso y aplicación.

La planeación y los conocimientos del docente lo llevarán a realizar una selección de

estrategias de enseñanza-aprendizaje, que aplicadas al campo educativo podremos nombrar

como estrategias didácticas.

Este concepto entra tanto en mi objeto de estudio, como en mi competencia profesional, y al

tener influencia natural a la hora de planificar, decidí conceptualizarlo en este apartado. Se

puede definir como: “[…] procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva

y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes […]”

(Belmonte, 2003, pág. 7). De la misma forma (Arceo, 1998) la conceptualiza y dice que las

estrategias didácticas son: “[…] procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover

aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo

de manera más profunda y consciente.” (pág. 19), aunque la estrategia didáctica esta atribuida

y es elección del profesor, la implementación de la misma tendrá relación con los alumnos con

quienes será aplicada, puesto que de esto depende si resultará favorable o no.

Echar un ojo a la evaluación realizada con anterioridad es un punto guía para analizar si es

que las estrategias aplicadas anteriormente son efectivas, o hay que realizar ajustes en ellas para

obtener mejores resultados. A esto me llevará la investigación, ya que observando el diagnóstico

 92

me daré cuenta de qué estrategias me funcionarán en mi intervención, según las condiciones de

mi grupo de práctica.

También es importante decir que “Es en el aula donde se juegan los conceptos y las

experiencias que han ido construyendo el conocimiento pedagógico que el docente despliega en

cada estrategia didáctica que planifica o que realiza.” (Bixio, 2020, pág. 127), hay que tener en

cuenta que, en ocasiones, y de forma improvisada habrá que hacer ajustes en la estrategia

planificada, y serán las situaciones del grupo o de niños en concreto las que definirán estos

cambios.

El nuevo plan de estudios 2022 impulsa el uso de proyectos de enseñanza-aprendizaje dentro

de las aulas, pretendiendo que los alumnos se centren en la identificación de problemas que se

encuentran en sus entornos sociales. Todo niño tiene consigo conocimientos previos, a partir de

los cuales se pretende partir para el desarrollo de estos proyectos, que los lleven a identificar y

trabajar con aspectos de su realidad, especificando en su contexto inmediato. Desde planes

anteriores se ha pretendido que lo que el alumno aprenda dentro de la escuela pueda ser aplicado

fuera de ella, pero ahora se hace este énfasis especial desde el currículo, y llevando a los

profesores a que las estrategias dentro de los proyectos lleven a los niños a resolver los

problemas en comunidad, tal y como se hace en el mundo real, ya que el ser humano por

naturaleza es sociable y comparte su vida con los demás. Cada autor define a los proyectos de

distinta manera, (Bixio, 2020), argumenta que:

Los proyectos se elaboran con el objetivo de cubrir una demanda y, a la vez, ofrecen una

solución específica para un problema concreto. No necesariamente se mantienen por largo

tiempo, pueden tener una duración relativamente corta y no repetirse, o puede que se

continúen desarrollando todo el tiempo que se considere pertinente, realizando los ajustes

necesarios, hasta llegar, incluso a integrarse como parte del todo curricular. (pág. 58)
 93

Por otro lado, uno de los autores que se están tomando como referente dentro de las

instituciones educativas y escuelas normales para lograr que los docentes amplíen su

conocimiento sobre el trabajo por proyectos es Sergio Tobón, él nos dice que el proyecto de

enseñanza:

Se aborda como un conjunto articulado de actividades para lograr uno o varios aprendizajes

esperados mediante la resolución de un problema del contexto con base en el logro de un

producto significativo y el fortalecimiento del pensamiento complejo. Esto se hace en el

marco de la transversalidad con otra u otras asignaturas para que los alumnos aprendan a

ser emprendedores y contribuyan a mejorar las condiciones de vida. (Tobón, 2018, pág. 19)

Dentro de las propuestas de la NEM se hace mucho hincapié en la interdisciplinaridad y

transversalidad con otras asignaturas, o en este caso, entre varios campos formativos. En el

mundo real, las situaciones que se presentan no se quedan aisladas a una sola área, implicando

una variedad de conocimientos para enfrentarlas y resolverlas. Debido a esto, se busca que el

niño dentro de la escuela primaria logre enfrentarse a situaciones contextuales que lo lleven a

aplicar y aprender a la vez una variedad de conocimientos, y que sea el docente quien, desde la

planificación, prevea cómo es que se desarrollará el trabajo, guiándolos a desarrollar los PDA,

pero a su vez a contribuir a la resolución de problemas que se encuentren en su contexto

inmediato.

El significado de espacio puede tener múltiples significados, dependiendo del contexto en

que se quiera abordar. Refiriéndose específicamente a espacio de aprendizaje, este puede ser

definido como todo aquel entorno diseñado para promover el aprendizaje. Regularmente estos

espacios suelen ser colectivos como el aula de clases, o individuales como las bibliotecas.

“Entender el espacio como ambiente de aprendizaje nos remite al escenario donde se generan
 94

condiciones favorables para el desarrollo y el aprendizaje.” (Riera, Ferrer, & Ribas, 2014, pág.

23), de la misma forma:

[…] el espacio se convierte en factor didáctico puesto que nos ayuda a definir la situación

de enseñanza-aprendizaje y nos permite crear un ambiente estimulante para el desarrollo de

todas las capacidades de nuestro alumnado, así como favorecer la autonomía y motivación

del equipo de profesores. (Pérez & Laorden, 2002, pág. 134)

Hay que mencionar que cualquier espacio de la escuela primaria puede ser convertido en un

espacio de aprendizaje, siempre y cuando sea organizado y tenga relación con el contenido que

se pretenda abordar. Para que sea favorable para los niños, este debe generar un ambiente

positivo y que estimule el aprendizaje, así como adaptarse a los estilos y necesidades de cada

alumno. Dentro de él, tienen que haber momentos tanto para el aprendizaje autónomo que lleve

a los estudiantes a tomar sus propias decisiones, como colaborativos, donde interactúen entre

pares y se fomente el trabajo en equipo. Vi importante definir también este concepto debido a

que en el nuevo plan de estudios 2022 se le dio un giro a la idea que se tenía de referente al

espacio. La SEP (2022) menciona que:

Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político,

productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela entendida como el núcleo de las

relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que las

y los estudiantes desarrollen al máximo todas su potencialidades y capacidades en el seno

de una comunidad a la que sirven y que les sirve. (pág. 78)

Aunque la escuela sigue siendo el escenario donde se desarrollan las capacidades de los

niños, la comunidad tiene conexión directa con ésta, debido a que es de aquí desde donde surgen

las situaciones que detonan el proceso de aprendizaje que se llevará dentro de ella, y se espera

que, a través de la interacción con la comunidad, potencien sus capacidades de aprendizaje, y

 95

que estos les sirvan para servir a su comunidad, beneficiando a su entorno y viceversa. Dentro

de los espacios de aprendizaje, se espera que los alumnos se desarrollen en valores, descubran

significados, adquieran habilidades, participen socialmente y transmitan sus conocimientos a

los demás.

La intención de tomar como campo de intervención e investigación el favorecer el proceso

de adquisición de la lengua escrita en los alumnos de primer grado, parte de una deficiencia

claramente notable en la mayoría de las aulas y en la práctica propia, donde reluce la enseñanza

de la escritura y la aproximación al sistema de escritura de forma aislada, limitándola a palabras

y oraciones que no llevan al niño a adquirir un conocimiento significativo respecto al verdadero

uso de la escritura, el cual es comunicar o dar a conocer un mensaje para un destinatario y

escenarios reales.

Al analizar las propuestas didácticas de los autores que encaminarán mi investigación, logro

identificar que no estoy muy alejado de la realidad, y que, en efecto, elegir un texto de

circulación social como lo es el cuento, lleva a los alumnos a tener contacto directo con el

lenguaje escrito. Para que mi intervención investigativa tenga efectividad, es necesario

primeramente comprender el sistema de escritura se debe de consolidar a la par que el alumno

es introducido de manera formal a la lengua escrita. Desde la planificación y al seleccionar las

estrategias para desarrollar mi intervención, se hace necesario explorar y experimentar con

aquellas propuestas que proponen algunos autores, y que resultan “innovadoras” en el ámbito

educativo, y no porque sean recientes, si no que regularmente la enseñanza se ha tornado por

un lado en el que los niños logran consolidar el sistema de escritura, pero al momento que se

requiere escribir con propósitos e intenciones reales, tienen dificultades debido al poco

reconocimiento del lenguaje escrito.

 96

La selección de estrategias que realizaré para esta investigación llevará como objetivo

principal el atender y partir de las fortalezas, necesidades y dificultades de mis alumnos,

buscando que resulten beneficiosos en su proceso de aprendizaje, y que a su vez también sea de

gran ayuda personal para experimentar con herramientas y técnicas poco exploradas, lo cual

ayudará al fortalecimiento y desarrollo personal profesional como futuro docente, haciendo más

eficiente mi enseñanza de la lengua escrita mediante la adaptabilidad dentro del aula.

1.3.2 Aspectos didácticos: el saber en juego en función al problema elegido

El conocer de qué forma se desarrolla el conocimiento didáctico de la propuesta oficial (plan

y programas de estudio) es fundamental para entender el rumbo y los procesos que se pretenden

lograr durante la formación en la educación básica. Para tal fin, en esta investigación, veo

necesario hacer una revisión y crítica a los dos últimos planes de estudio, referidos a

Aprendizajes Clave (SEP, 2017) y Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2022).

[Link] Plan de estudios 2017

Para este plan y programa de estudios, el campo formativo de lenguaje y comunicación y

específicamente la asignatura de Lengua Materna Español, tenía como núcleo central las

prácticas sociales del lenguaje. Fomentando el uso de las mismas, se pretendía for talecer la

participación de los alumnos en diversos ámbitos, buscando ampliar sus intereses culturales y

resolver sus necesidades comunicativas.

La orientación de la enseñanza del lenguaje está encaminada a que las producciones (orales

y escritas) se hicieran de manera contextualizada, con finalidades, destinatarios y textos

específicos, empleando distintas modalidades y llevando a los alumnos a analizar y reflexionar

sus producciones. Se buscaba que los alumnos desarrollaran su capacidad para expresarse t anto
 97

de forma oral como escrita, apropiándose del sistema de escritura convencional y las

experiencias de leer, interpretar y producir textos diversos. La escuela debe tener la prioridad

de guiar a los alumnos hacia la apropiación de las prácticas del lenguaje que son relevantes en

el entorno social con el fin de que se expresen de forma eficaz en las situaciones comunicativas

que se les presenten.

Respecto al proceso para la adquisición de la lengua escrita, dentro del plan y programa se

menciona lo siguiente:

El lenguaje escrito no es el registro de lo oral, sino otra manera de ser del lenguaje, con sus

características y organización particulares. Su aprendizaje no depende de la copia ni de la

producción repetida de textos sin sentido. Para apropiarse del lenguaje escrito se requiere

que los estudiantes entiendan cada uno de los sistemas de signos que lo integran, su proceso

de construcción y sus reglas de producción. (SEP, 2017, pág. 168)

Por tanto, interpretado de otra manera, el maestro debe crear situaciones que lleven a sus

alumnos a sentir necesidad de interpretar y producir textos, mediante situaciones problema de

lectura y escritura. La enseñanza no debe ser limitada a la enseñanza de las consonantes y

vocales de forma aislada, ni a la escritura de palabras u oraciones sin sentido, si no

contextualizadas y centradas en textos reales, tales como: escribir la descripción de un animal,

elaborar un anuncio publicitario, la producción de un cuento, realizar una invitación, etc.,

llevando a los niños a su producción con un propósito comunicativo real. El acercamiento a los

textos debe ser constante, con el fin de que los niños poco a poco reconozcan su estructura, y se

habitúen tanto a la lectura como a la escritura de los mismos. En los primeros grados, se sugiere

inicialmente la producción colectiva con ayuda del maestro, con forme los niños avanzan en su

nivel de adquisición tanto del sistema de escritura como del lenguaje escrito, y la escritura

individual cuando ya existe un dominio mayor.

 98

El maestro debe tener en cuenta que la adquisición del lenguaje escrito no inicia al ingresar

a la escuela, si no que el niño logra comprender situaciones escritas desde mucho antes,

identificando que la combinación de letras del sistema de escritura representa nombres de

objetos o cosas, y algunas palabras que, aunque no conocen su significado, saben que quieren

decir algo, y es desde los conocimientos previos que se deben guiar las situaciones de enseñanza.

El proceso de adquisición de la lengua escrita no se da de la noche a la mañana, pues requiere

tiempo, desde que el alumno ingresa a la escuela, debe ser sometido a confrontar lo que ya sabe,

y ponerle retos con las nuevas condiciones de lectura y escritura. El niño debe aprender

resolviendo, buscando y valorando las soluciones a partir de experiencias que ha tenido en el

mundo real y las situaciones que ha trabajado dentro del aula. Resulta fundamental que el

maestro sea el mediador, puesto que él ya tiene consolidado el sistem a de escritura, y la

enseñanza del mismo de debe dar a la par de la apropiación del lenguaje escrito.

[Link] Plan de estudios 2022

En este plan de estudios, el campo formativo de lenguajes tiene como intencionalidad llevar

a los niños a construir experiencias, interactuando con su entorno y empleando diferentes

lenguajes (oral, escrito, artístico y de señas), partiendo de los intereses, necesidades y

motivaciones que comparten ellos y las personas que se encuentran en su contexto. Aunque los

lenguajes se usan de forma natural, es importante destacar que este plan busca llevar a los niños

a interactuar de forma colaborativa, para que comprendan y atiendan situaciones que suceden

en la realidad de manera cotidiana. La puesta en práctica de los lenguajes de manera formal

potenciará en los alumnos la habilidad para hacer uso de herramientas que le ayuden a

interpretar lo que le transmite la realidad y de esta forma desenvolverse dentro de ella.

 99

Se propone que los lenguajes no sean abordados de forma aislada, o centrándose únicamente

en un tipo de texto, si no que exista una integración interdisciplinar con otros campos formativos

como el relacionado con las matemáticas, ciencias, historia, etc. Haciendo uso de los lenguajes

oral, escrito, sensorial, perceptivo y de composición, los niños realizaran producciones tanto

individuales como colectivos, desatacando que en este plan se hace un mayor énfasis en el

aprendizaje colectivo, entrelazando los contextos en los que se desenvuelven, reconocimiento

las diversas formas de comunicación que se presentan.

Referente al proceso de adquisición del lenguaje escrito, de manera específica para la fase 3,

el programa sintético menciona:

El proceso de adquisición del lenguaje escrito no requiere del empleo de ningún método

memorístico ni de alguna otra índole; más bien, ocurre a través de la participación constante

en actividades de lectura y producción de textos, en un ambiente de agrado, interés y

propósitos auténticos para cada estudiante. (SEP, 2022, pág. 85)

La apropiación del lenguaje escrito cobra relevancia para esta fase, debido a que los niños

tendrán sus primeras aproximaciones hacia el uso del sistema de escritura, produciendo ideas

propias y permitiéndole reflexionar mediante situaciones que involucren lectura y escritura. Se

hace necesario que los niños sean acercados a diferentes tipos de textos con sentido y vínculos

a la realidad, interactuando con ellos de formas variadas a la par que avanzan en su apropiación

del sistema de escritura y hacen uso de él como medio de comunicación. A la par, los infantes

deberán comprender también las características y funciones de los signos y prácticas, ya que

estos se encuentran dentro de los textos y conforme los niños van siendo alfabetizados,

comenzarán a buscar la necesidad de comprender por qué logran encontrar signos distintos a las

letras, y a encontrarle sentido a la distribución gráfica. Cada tipo de texto tiene particularidades
 100

que lo hacen único, habrá que llevar ayuda a los niños a la identificación de las mismas,

posteriormente, ellos lo harán con mayor facilidad por si solos.

El maestro debe plantear situaciones problema de lectura y escritura, partiendo de sus

experiencias previas y creando ambientes de aprendizaje que los ayuden a confrontar sus

conocimientos de manera grupal o en comunidad de aula, de forma que puedan tener incidencia

tanto en su vida escolar como cotidiana. Es importante mencionar que las letras no se deben

enseñar de manera aislada, puesto que estas forman parte del sistema de escritura y para que

tengan sentido habrá que hacer combinación y conjugación con otros signos y reglas que lo

componen.

Los lenguajes suelen manifestarse de forma distinta en los diversos contextos en los que los

niños interactúan, como lo es el escolar, familiar y comunitario, por lo que la aproximación a

las producciones de escritura, la diversidad de tipos de textos a los que tenga acceso, o la

comprensión de situaciones cotidianas cambiará, entrando aquí el maestro para realizar las

adecuaciones necesarias para que los aprendizajes de aula les sean funcionales.

En conclusión, tras analizar los enfoques de cada plan, puedo darme cuenta que ambos

buscan desarrollar las habilidades lingüísticas de los niños teniendo como intencionalidad que

el aprendizaje de la escritura no se haga de forma aislada, si no que sea a través del

reconocimiento de los textos que circulan en el mundo social. No obstante, el plan de estudios

2017 lo hace a través de las prácticas sociales del lenguaje, siendo éstas las que articulan los

contenidos, y en el caso del plan 2022, se propone poner al centro el contexto en el que se

desenvuelve el niño, para a partir de ahí identificar las situaciones y los textos que tienen mayor

relevancia para ellos, puesto que serán los que usaran para desenvolverse en las situaciones

comunicativas de su entorno, no dejando de lado que el proceso de enseñanza aprendizaje

 101

deberá ser de manera interdisciplinar, y no exclusivamente con situaciones o actividades de

lenguajes.

A mi parecer la propuesta del plan de estudios 2017 era una buena manera de desarrollar en

el niño la lengua escrita a través de las prácticas sociales del lenguaje tomando en cuenta las

más utilizadas en el mundo social, no obstante considero que la propuesta de la Nueva Escuela

Mexicana se adecua más a las necesidades y la realidad de los alumnos, pues el plan sintético

presenta los contenidos y procesos de desarrollo y aprendizaje, además de mediante los libros

de texto que fungen como material de apoyo se proporcionan propuestas para trabajar los

distintos tipos de textos mediante los proyectos, pero es el maestro quien a través de la lectura

de la realidad y la contextualización decide como desarrollar la enseñanza e identifica qué textos

son los que circulan en la cotidianeidad del alumno, para que de esta forma el aprendizaje de

los niños este adecuado a su cotidianeidad y le den un uso real a su saber fuera de la escuela.

1.4. ACCIONES Y ESTRATEGIAS DEFINIDAS COMO PROPUESTAS DE MEJORA

Posterior a indagar respecto a la teoría referente al objeto de estudio de esta investigación y

de haber realizado una revisión crítica a los planes de educación básica para identificar cómo se

sugiere llevar el proceso de enseñanza, considero tener los insumos necesarios para diseñar una

propuesta de mejora que me permita atender y transformar el problema detectado en mi grupo

de prácticas, buscando fortalecer a su vez la competencia profesional que seleccioné.

Previamente habrá que plantearse una hipótesis de acción, la cual preverá la posible

transformación que se efectuará posterior a intervenir, así como también definir propósitos tanto

general como específicos para guiar el proceso de investigación y fijar las metas a las que se

pretende llegar. Mediante la elaboración (planificación) y aplicación (intervención) de la

propuesta de mejora, pretendo reforzar aquellos aspectos positivos y modificar o eliminar

 102

aquellos negativos respecto a mi enseñanza mediante un análisis crítico de mi propia práctica,

esto haciendo uso de la metodología de investigación acción.

1.4.1. La visión de la investigación acción en el proceso de transformación de la práctica

profesional.

Es bien sabido que el mundo que nos rodea está en constante cambio, teniendo en las últimas

décadas un crecimiento agigantado respecto a las tecnologías. Lo mismo sucede con el

conocimiento, ya que al tener nuevas cosas con las que se pueden interactuar, también

tendremos nuevas cosas que aprender para comprender lo que se encuentra a nuestro alrededor.

Por el contrario, al menos en nuestro país, no suele suceder recurrentemente la evolución y el

cambio con la educación, puesto que con regularidad la enseñanza se ha quedado estancada en

prácticas que, probablemente sean eficientes, pero no adecuadas para las necesidades actuales.

Esto se lo podemos atribuir principalmente a la rigurosa separación entre la investigación

educativa teórica y la labor docente dentro del campo (aula), puesto que en su mayoría los

maestros crearan barreras para adoptar nuevas propuestas debido a la demandante tarea que les

implicará investigar y poner a prueba y contraposición lo ya conocido, tal como está sucediendo

con la incorporación del nuevo plan de estudios 2022.

Se vuelve importante realizar actividades de investigación, ya que esto nos ayudará a adquirir

nuevos conocimientos, con nuevos datos y hechos que anteriormente no conocíamos, lo que en

su adición nos facilitará el reconocimiento de problemas, la identificación de sus causas y la

habilidad para desarrollar soluciones efectivas. Encaminándome hacia la investigación

educativa, Antonio Latorre (2003) menciona que ésta “[…] se concibe como un proceso racional

y metódico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo y verdadero sobre la educación.” (pág.

 103

9), por tanto, se puede atribuir a que, mediante ésta, se busca adquirir una nueva concepción o

retroalimentar una que ya se encuentre establecida.

La investigación en el ámbito educativo debe tener como intencionalidad el realizar un

cambio y/o mejora con el fin de mejorar la calidad de enseñanza-aprendizaje, buscando

comprender situaciones que generen problemática y accionar mediante el diseño de estrategias

que ayuden a minimizar o erradicar dicho problema. El principal agente mediador del

aprendizaje es el maestro, y, por tanto, es él quien debe cuestionarse sobre su enseñanza y buscar

sus áreas de oportunidad para problematizarlas y mejorar su práctica profesional. Respecto al

profesor investigador Antonio Latorre (2003) menciona lo siguiente:

[…] asume la práctica educativa como un espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser

y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se pregunta por

su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así

como las estrategias que utiliza; regula el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los

resultados. (pág. 12)

El mismo docente debe someterse a una autorreflexión sobre su práctica siendo el principal

agente de cambio de sí mismo. En la mayoría de las ocasiones las dificultades que se presentan

en el contexto áulico (de enseñanza para el maestro, de aprendizaje para los alumnos) son las

que llevan al maestro a tomar el papel de investigador, buscando actuar sobre el objeto de

estudio presente y contribuir a su solución mediante el análisis y reflexión sobre las acciones

que se emplean.

Buscando tomar el papel de docente investigador, pretendo desarrollar este trabajo haciendo

uso de una metodología investigativa que me permita crecer en mi formación profesional y

llevándome a mejorar mi práctica, buscando generar un cambio positivo en el ámbito educativo.

Indagando en la teoría y las múltiples propuestas metodológicas que existen para realizar
 104

investigación, logre encontrar una que encaja perfectamente con la direccionalidad que tendrá

este informe, siendo la investigación acción. Este tipo de investigación ya ha sido utilizada en

una infinidad de trabajos similares a este debido a la gran relevancia que tiene para el ámbito

educativo, puesto que mediante ella se buscan mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje

y la calidad de los mismos.

Antonio Latorre (2003) es uno de los autores que habla sobre la metodología de investigación

acción, de manera general, menciona que “[…] es vista como una indagación práctica realizada

por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a

través de ciclos de acción y reflexión.” (pág. 24)

Por otro lado, Elliot (1993) citado en (Latorre, 2003), define la investigación acción como

“[…] «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de

la misma».” (pág. 24). A partir de la reflexión del maestro, se busca que este amplie su

comprensión respecto a los problemas prácticos, buscando que las acciones modifiquen la

situación.

Para Kemmis (1994) citado en (Latorre, 2003), menciona que la investigación acción es:

[...] una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado,

alumnado, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas)

para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas;

b) su comprensión sobre las mismas; y c) las situaciones e instituciones en que estas

prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). (pág. 24)

Referente a lo anterior, se puede decir que para realizar investigación acción hay que tener

en cuenta el contexto en el que se desarrollan los participantes, y por tanto la escuela,

observando cómo se desenvuelven dentro de él y partiendo de aquí para intervenir.

 105

En otros términos, la metodología permite al docente realizar una investigación clara y

precisa sobre un determinado problema observando dentro del contexto educativo, llevándolo a

diseñar y aplicar estrategias de intervención para dar solución al problema. Estas deben estar

adecuadas a las posibilidades del docente (las cuales mejoran según la preparación e

investigación) y las particularidades de los alumnos (grado escolar, contexto y necesidades o

problemas de aprendizaje).

Si hablamos sobre el marco metodológico de la investigación, Antonio Latorre (2003) lo

describe como:

[…] un «proyecto de acción» formado por «estrategias de acción», vinculadas a las

necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que

se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral dialéctica- entre la

acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se

complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo. (pág.

32)

Ilustración 13: Espiral de ciclos de la investigación-acción.

Esta metodología de investigación está diseñada por ciclos de intervención, siendo este el

procedimiento mediante el cual se pretende mejorar la práctica educativa. Distintos autores

como (Lewin, 1946), (Elliot, 1993), (Kemmis, 1998), (McKernan, 1999) (McNiff,1996) han
 106

descrito estos ciclos de diferente manera, Antonio Latorre (2003) la describe como “espiral de

ciclos”, la ilustración anterior corresponde a su representación.

El número de ciclos de intervención que se realicen dependerán del nivel de investigación

que se pretenda realizar o de factores como la capacidad que tenga el maestro para analizar la

situación problema que se intenta mejorar, a su vez también de la recepción al conocimiento

que tengan los alumnos, o del tiempo que se disponga para investigar-intervenir. No es

recomendado realizar un único ciclo de intervención, puesto que es en el primero donde

verdaderamente se conoce a lo que se enfrenta, ya para un segundo se toma en cuenta todo

aquello que pudo haber tenido inferencia y así ampliar la efectividad de las estrategias que se

diseñarán y aplicarán. Indagando en múltiples referentes respecto a la investigación acción,

logre encontrar distintas representaciones o modelos de investigación. La mayoría de los

modelos tienen similitud en la estructura y proceso, no obstante, para esta investigación decidí

tomar el método de Whitehead (1991), mostrado en (Latorre, 2003):

Con este modelo, se proponen pasos para alejarse de aquella forma sistemática y

academicista que proponen otros autores, buscando mejorar la relación entre la teoría y la

práctica.

Ilustración 14: Ciclo de investigación-acción según

Whitehead.
 107

En términos generales, consta de cinco pasos; el primero consiste en identificar el problema

del cual se pretende realizar la investigación, el segundo en partir de lo que se observa o vive y

pensar en posibles soluciones y llevándola a la planificación para posteriormente en el tercer

paso realizar la estrategia que se haya diseñado. Posteriormente, en el cuarto es donde se evalúan

y analizan los resultados de la acción, en el caso del último, es entendió como aquel donde hay

que replantear el siguiente ciclo de intervención tomando como referente los resultados

obtenidos en la intervención analizada.

Ahora, buscando integrar esta metodología al objeto de estudio de esta investigación, como

lo es el uso del cuento para favorecer el lenguaje escrito de los alumnos de primer grado de

primaria, puedo decir que inicié haciendo investigación acción desde el momento en que

diagnostiqué a mi grupo de prácticas y reconocí los contextos en que se desenvuelve, como lo

es el áulico, escolar y comunitario, para posteriormente indagar en la teórica y mi propia práctica

para delimitar y hacer la elección de estrategias de intervención con base a mis necesidades

como docente en formación, y a los problemas que aquejan a mis alumnos. En próximos

apartados plantearé las estrategias que considero pertinentes para realizar mi intervención

investigativa y analizaré los resultados que me arrojen los ciclos, buscando replantear y mejorar

mi práctica, y ayudar a mis alumnos en su proceso de adquisición del lenguaje escrito.

1.4.2 Elaboración de la propuesta de mejora

Teniendo seleccionada mi competencia profesional, una idea más clara sobre mi objeto de

estudio y habiendo construido los cimientos para esta investigación en los apartados anteriores,

pretendo continuar hacia el diseño de propuestas de intervención, tomando como referente las

particularidades y necesidades del grupo de primer grado sección A, así como también mis

fortalezas y áreas de oportunidad respecto a la enseñanza y el dominio de mi tema de

 108

investigación. Antes de continuar, me replantee el observar la pregunta central de esta

investigación y el propósito general para partir de los mismos, la investigación lleve el rumbo

deseado. Con las intervenciones, pretendo favorecer mi formación profesional adquiriendo

habilidades para la enseñanza dentro de los primeros grados, y buscando de esta forma que los

alumnos avancen en su proceso de adquisición del lenguaje escrito, y que a la par consoliden el

sistema de escritura, identificando que éste no se encuentra aislado, sino que tiene usos,

propósitos e intenciones reales.

Poniendo en contexto, la propuesta de mejora puede ser conceptualizada como la herramienta

teórico-práctica que se utiliza para explicar y valorar un problema significativo en la práctica

docente. A partir de las mejoras propuestas, se puede avanzar en el quehacer profesional con

relación al problema, en condiciones concretas para su aplicación, logrando comprobar

mediante el seguimiento, reflexión y evaluación de los aspectos propositivos aplicados.

[Link] Hipótesis de acción

Inicialmente, hay que plantearse una hipótesis de acción a partir de la reflexión del problema-

objeto de estudio y la transformación que se prevé habrá al intervenir, para esta investigación

es la siguiente:

- Implementando el cuento como estrategia didáctica favorecerá el proceso de

adquisición del lenguaje escrito en los alumnos de primer grado.

Los alumnos del grupo de primer grado sección A se encuentran en su proceso de

alfabetización inicial, mostrando rezago en los niveles de conceptualización de escritura y

dificultades para organizar sus producciones escritas y redactar textos por si solos. Ante esto,

busco implementar el reconocimiento y producción de cuentos, ya que este es un texto real, que

circula en el mundo social y tiene propósitos y destinatarios reales, por lo que acercar a los niños
 109

a los textos a la par que consolidan el sistema de escritura y llegan al nivel alfabético ayudará a

que se den cuenta que las letras, palabras, frases, oraciones, párrafos, etc., no se encuentran

aislados en escrituras sin sentido, si no que éstas tienen fines comunicativos, dándole así sentido

a lo que escriben y abriéndoles camino para que se conviertan en escritores.

[Link] Propósitos generales y específicos

Adicionalmente, es necesario plantear las metas que se quieren alcanzar al realizar la

intervención investigativa, dividiendo los propósitos de la siguiente manera:

Propósito general:

Favorecer el proceso de adquisición del lenguaje escrito de los alumnos de primer grado,

implementando el cuento como estrategia didáctica.

Propósitos específicos:

• Acercar a los alumnos de primer grado a portadores de lenguaje escrito mediante

de la creación de una biblioteca de aula que contenga cuentos a los cuales puedan

recurrir para identificar este tipo de texto.

• Producir cuentos con imágenes de manera colectiva y/o individual a partir de sus

posibilidades con respecto a su nivel de conceptualización de la escritura.

• Evaluar la efectividad del cuento como un tipo de texto funcional en el aula de

primer grado para favorecer el proceso de adquisición del lenguaje escrito.

• Evaluar los niveles de alfabetización respecto a la escritura de los alumnos de

primer grado.

[Link] Población

La Colonia Revolución, ubicada en el municipio de Loreto, Zacatecas, cuenta con una

población aproximada de 738 personas. La escuela primaria “Ricardo Flores Magón” abriga a
 110

345 alumnos, de los cuales 172 son mujeres y 173 hombres. Finalmente, llegando al grupo de

1° A, este cuenta con 29 alumnos de los cuales 16 son mujeres y 13 son hombres, oscilando en

edades de 6 y 7 años, el último dato mencionado será la muestra para esta investigación.

[Link] Escenario

Las propuestas de mejora se llevarán a cabo en la escuela primaria “Ricardo Flores Magón”,

ubicada en la Colonia Revolución, perteneciente al municipio de Loreto, Zacatecas. El escenario

principal a utilizar será el aula de primer grado sección A, este cuenta con las dimensiones

necesarias para trabajar con los alumnos del grupo, además de tener pizarrón, impresora y

algunos materiales para trabajar. La escuela y el aula de clase no cuentan con biblioteca para

que los niños puedan acceder a libros o materiales bibliográficos, por lo que como propuesta de

mejora habrá que realizar un proyecto que lleve a los alumnos a donar cuentos para aproximarlos

al lenguaje escrito. Aunque de por medio se pueden encontrar algunos carteles informativos o

producciones escritas de los niños de otros grados, las cuales provocan en los alumnos

curiosidad y posteriormente hacen comentarios en clase referente a las mismas. De manera

cotidiana los alumnos traen consigno productos de consumo, los cuales cuentan con

información que puede ser leída y derivar actividades de escritura.

Dentro de la comunidad, los infantes observan anuncios publicitarios, o por ejemplo en esta

temporada de campaña electoral encontrar propaganda política, así como también información

escrita referente a negocios como las tiendas, talleres mecánicos, instituciones de gobierno, la

propia escuela, o cualquier otro lugar público o de comercio. Independientemente de si el niño

tiene consolidada la lectoescritura o no, él puede opinar, participar y brindar información oral o

escrita, aunque no convencionalmente, sobre todos estos portadores de lenguaje escrito

presentes en su día a día.

 111

[Link] Secuencia de la intervención

Para organizar las estrategias de intervención planificadas para abordar el objeto de estudio

de esta investigación, realice un diagrama de Gantt, en el cual se presentan las fechas divididas

en mes, semana y día dentro de los cuales pretendo realizar las actividades de acción: planificar,

intervenir, analizar y reflexionar para desarrollar este trabajo y completar mis ciclos.

Tabla 4: Diagrama de Gantt.

Actividades Periodos

Marzo Abril Mayo

Semanas - Días
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

04 11 18 25 1 8 15 22 5 13 20 27
- - - - - - - - - - - -
10 17 24 31 7 14 21 28 12 19 26 31
Planificación:
Proyecto.
Biblioteca
del Aula
Intervención
Observación
Análisis
Reflexión
Planificación:
Proyecto. A
Construir
Cuentos
Intervención
Observación
Análisis
 112

Reflexión
Resultados
finales

[Link] Actividades en cada fase

Los proyectos didácticos diseñados como propuestas de intervención para esta investigación

serán planificados bajo la metodología de “Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitaritos”

(ABPC), con ella se busca diversificar las experiencias de expresión y comunicación en distintos

modos de representación, como la oral, escrita, artística, etc., interpretando diferentes

situaciones de la realidad con los objetos y materiales al alcance, realizando actividades para

apropiarse de los lenguajes mediante la socialización y el trabajo en comunidad. Esta

metodología representa una posibilidad de acercamiento hacia el campo formativo de lenguajes,

dentro del cual se encuentra articulada la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito y la

producción de textos como el cuento. Esta metodología ayudará a encaminar a los alumnos a

reconocer, comprender y usar la diversidad de formas de comunicación y expresión en las que

se relacionan signos con significados, a través de sistemas lingüísticos, visuales, gestuales,

espaciales y aurales o sonoros.

Las actividades del proyecto estarán ampliamente relacionadas con contexto y situación de

aprendizaje particular de mi grupo de prácticas, con el fin de que el proceso de enseñanza -

aprendizaje sea favorable tanto para mí como maestro en formación, como para los alumnos,

resultándoles favorables para su proceso de adquisición del lenguaje escrito y reconocimiento

de los textos.

Aunado a ello, es importante abrir espacio también para hablar de la evaluación formativa,

la SEP (2023) menciona que esta “[…] surge del trabajo escolar, requiere que NNA estén en
 113

disponibilidad de reflexionar sobre sus logros, sus pendientes de trabajo, las dificultades que

enfrentan y, sobre todo, sus compromisos personales y grupales para continuar trabajando.”

(pág. 44). Como maestro en formación, busco el dejar de lado el asignar un número como

calificación y centrarme en impulsar los procesos de formación y aprendizaje de los alumnos,

puesto que las actividades de aprendizaje deben ir a la par de las evaluaciones que deben

realizarse a lo largo y durante las producciones de los niños y no solo hasta el final de las

mismas.

Por lo tanto, buscaré estar al tanto de las necesidades de mis alumnos, alimentándolos a partir

de lo que ya saben y continuar hacia aquello que pretendo que aprendan, esto desde el inicio de

los proyectos, buscando al finalizar que reflexionen sobre lo que aprendieron y aquello en lo

que consideran pudieran tener áreas de oportunidad, lo que a su vez me ayudaré también a

mejorar en mi práctica profesional. Habrá que tener en cuenta el desempeño y las producciones

de los alumnos, y para precisar la información haré uso de rúbricas de evaluación, que

previamente serán interpretadas para identificar el avance respecto al objeto de estudio.

Tabla 5: Organización de las actividades.

Organización de las Actividades

Periodo Estrategia Propósito Recuperación Evaluación
(Acción) de la
Información
11 al 13 de Proyecto: Recolectar cuentos para Auto registro Rubrica
marzo del Recolectemos construir una biblioteca de
2024 cuentos y aula, a la cual puedan Notas de Producciones
construyamos acceder los alumnos para campo. y desempeño
una biblioteca reconocer este tipo de de los
para texto. Evidencias de alumnos.
organizarlos. los alumnos.
 114

Fotografía.

13 al 17 de Proyecto: A Que los alumnos Auto registro. Rubrica

mayo del producir reconozcan la estructura y
2024 cuentos. composición de los Notas de Producciones
cuentos, y que los campo. y desempeño
produzcan de manera de los
colectiva e individual. Evidencias de alumnos.
los alumnos.

Fotografía.

A continuación, describiré la manera en la que pretendo desarrollar las estrategias de

intervención planificadas.

Primera fase; proyecto: Recolectemos cuentos y construyamos una biblioteca para

organizarlos. (Ver anexo 2)

Este proyecto está diseñado para ser abordado en el escenario áulico en un periodo de tres

sesiones, teniendo como producto central una biblioteca del aula, la cual cuente con cuentos

proporcionados por los niños para inducirlos a este tipo de texto, debido a que la escuela no

cuenta con ningún recurso o portador de texto al que tengan acceso los alumnos o el maestro

para trabajar, ni para las aulas, ni para la institución en general.

En la primera sesión se asignará un cuento infantil a cada niño y se encargará de tarea

engargolarlo para traerlo al aula. Posteriormente, colocaré los cuentos en una mesa de forma

que se logre observar su portada, formaré al grupo en equipos y pasaré al frente a un integrante

de cada uno para que pase y escoja uno. Daré oportunidad para que observen tanto el contenido
 115

visual, como el textual sin mencionarles que lean (buscando que los niños alfabéticos lo hagan

por si solos). Abrir espacio para que comenten sus ideas sobre lo que observaron a partir de

algunas preguntas, para posteriormente escribirlas en el cuaderno y realicen un dibujo para

ilustrar. Indicaré a algunos niños me apoyen para que recojan los cuentos y los coloquen en

algún lugar del aula, buscado de esta manera que sientan la necesidad de contar con un lugar

especial para organizarlos.

En la segunda sesión se hará énfasis en la necesidad de crear un espacio para organizar los

cuentos, haré la búsqueda del cuento de los tres cochinitos en el montón y destacaré la necesidad

de tener un orden para localizarlo fácilmente. Continuaré mostrando la portada del cuento y

preguntando sobre la información que se muestra, como la imagen, el título y lo que se puede

predecir a partir de estos elementos. Daré lectura al cuento para posteriormente cuestionarlos

sobre si la portada nos ayudará a prever de lo que tratará el cuento. Escribir en el pizarrón

algunas preguntas para responder de forma grupal sobre el contenido del cuento, buscando que

ellos las escriban en su cuaderno de la manera en que puedan y dando tiempo para que escriban

las respuestas por si solos, teniendo en cuenta que cada niño se encuentra en un nivel de

conceptualización destino. Finalizar la sesión haciendo énfasis nuevamente en la necesidad de

contar con un espacio para organizar los cuentos.

Finalmente, en la tercera y última sesión, cuestionarlos sobre el mobiliario, espacio y

ubicación en la que se podrían colocar los cuentos para tenerlos organizados, así como el

nombre que se le da a los espacios donde se pueden encontrar portadores de texto como el

cuento. Proyectaré un video que explique lo que es una biblioteca, sus funciones, organización

y lo que se pueda encontrar en ella. Formaré al grupo en equipos cuidando que en cada uno haya

al menos un niño alfabético, entregaré algunos cuentos y una tabla impresa, la cual deberán
 116

llenar con la información que les proporciona la portada. Habrá que extraer el título, la letra con

la que comienza el título, así como también la sección de la biblioteca en la que entrará el cuento

según la información extraída. Como la biblioteca solo contará con cuentos por el momento y

el espacio es escaso, las secciones no podrán ser divididas en género o tipos de texto, si no que

se realizará en orden alfabético; a los que terminen la actividad pasen y organicen el cuento en

el lugar que corresponde. (A-D, E-H, I-L, M-O, P-S, T-W, X-Z.). Mientras los alumnos extraen

la información, habrá que acondicionar y decorar el espacio que fungirá como biblioteca para

que los equipos vayan organizando los cuentos. Establecer un reglamento y pegarlo al lado de

la biblioteca, dar lectura y hacer reflexionar a los niños sobre el mismo.

La evaluación se realizará diariamente a través del desempeño y las producciones de los

alumnos, finalizando con una lista de cotejo para hacer el registro.

Segunda fase; proyecto: A producir cuentos. (Ver anexo 3)

Este proyecto está diseñado para ser abordado en el escenario áulico en un periodo de cuatro

sesiones, teniendo como producto central la producción de cuentos; uno colectivo, otro a partir

de imágenes y finalmente otro de manera individual. Dentro de la primera sesión daré

nuevamente un sentido a la biblioteca, buscando recapitular lo que pueden encontrar en ella y

el uso que se le ha dado, así como los cuentos que han leído desde la creación de la misma.

Como lo principal es que los alumnos identifiquen el cuento, sus partes y elementos,

proyectaré un video que me ayude a contextualizarlos. Proyectaré y leeré el cuento de “Ricitos

de Oro los Tres Osos” para extraer las partes: titulo, personajes, escenario, inicio desarrollo y

cierre.

En la segunda sesión se recapitularán nuevamente las partes del cuento. Comenzaré

proyectando y dando lectura al cuento “Cosita Linda” y de manera comentada extraer las partes
 117

del mismo. Continuaré presentado una imagen sobre dos brujas y un gato, para a partir de la

misma crear un cuento colectivo el cual será escrito en una lámina de papel bond, la dinámica

consistirá en lanzar una pelota a los niños del grupo al azar y a quien le toque deberá ir dando

continuidad al cuento. La actividad dará cierre dando lectura al cuento que se creó y

relacionando el contenido con el título para reflexionar sobre la coherencia entre estos dos

elementos.

Iniciaré como los días anteriores, dando lectura al cuento “Como atrapar una estrella”, de

manera comentada extraer las partes y elementos. Escribiré en el pizarrón las partes del cuento,

pidiendo a los alumnos las copien en su cuaderno. Posteriormente haré entrega de un juego de

3 imágenes extraídas del cuento “Cosas de la Vida”, los niños deberán observar las imágenes y

colocarlas como ellos quieran, cuidando que cada una represente el inicio, desarrollo y cierre,

y escribiendo al lado un pequeño párrafo, oración o palabra según la posibilidad y nivel de

escritura de cada niño, estaré revisando constantemente el proceso de producción para apoyar y

orientar, también habrá que añadir un título, nombrar los personajes y definir un escenario, así

como agregar el autor que en este caso serán ellos. De tarea, encargaré la producción de un

cuento de manera individual, tomando como referente las partes vistas en las sesiones.

Para finalizar el proyecto, los niños presentarán el cuento que se les encargará de tarea,

indicando que lo lean aquellos niños que ya se encuentran en el nivel alfabético, y apoyando

con la lectura y/o explicación a aquellos niños que estén en otros niveles como silábico

alfabético, silábico y presilábico. Pegar los cuentos en láminas de papel bond y colocarlo en

algún espacio del aula.

La evaluación se realizará diariamente a través del desempeño y las producciones de los

alumnos, finalizando con una lista de cotejo para hacer el registro.

 118

[Link] Metodología de análisis

Aunque la metodología central para este trabajo es la “investigación acción”, para el

recabado de información y análisis de mi práctica emplearé la etnografía. Adriana Piedad

(2001), menciona que:

El docente que investiga su práctica utiliza la etnografía como un recurso metodológico con

"m" minúscula, esto es, como una forma de acercarse a la realidad educativa, pero dentro

de marcos explicativos distintos al enfoque socio-cultural característico de la antropología.

(pág. 27)

Para desarrollarla, se emplean un conjunto de técnicas para la recolección, análisis y

representación de la información. Para la recuperación de la práctica se hace necesario someter

la propia práctica a un análisis, mediante la cual podrá observar detalladamente la

direccionalidad a sus acciones educativas. Para recuperar la información hay que hacer uso de

auto registros, los cuales ayudarán a realizar el análisis y posteriormente construir el texto para

recuperar las acciones que ayudarán al maestro a identificar las fortalezas y áreas de oportunidad

respecto a su labor educativa. El proceso de recuperación de la práctica docente inicia con el

registro sistemático de dicha práctica para analizarla y explicarla.

Respecto al registro, la autora menciona que “El registro permite: congelar la situación,

reconstruir el hecho y darle sentido” (Garcia, 2001). Este debe contener ciertos elementos, como

la ubicación, contexto en que se desarrolla la clase, el propósito de la sesión, los hechos de la

práctica: dentro de los cuales hay que agregar diálogos, acciones (del docente y de los alumnos)

para dar contexto a lo que sucede y todo aquello que pudiera ser relevante a destacar para ser

analizado. Así mismo, el registro será dividido en fragmentos para realizar la construcción del

análisis, el cual “[…] implica encontrar las relaciones particulares que existen entre los hechos.

Estas relaciones se "obtienen" de los datos, de las señales explícitas como de las implícitas que
 119

se dan en las interacciones entre el docente y los alumnos.” (Garcia, 2001, pág. 38). Dentro del

análisis, intentaré dar significado a las acciones y encontrar el sentido que le encuentran los

implicados, en este caso, yo como docente en formación y los alumnos de mi grupo de prácticas

y como es que actúan ante las actividades educativas propuestas. Habrá que identificar si los

propósitos iniciales de las estrategias de acción se relacionan con los resultados obtenidos,

ayudándome así a identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad de mi práctica, así como

también aquellos factores externos dentro de los cuales yo no tenga el poder de manipularlos.

Para rescatar la información realizaré audio grabaciones (que posteriormente se convertirán

en registros simples de las clases y tomaré fragmentos), notas de campo, fotografías, y

evidencias de los alumnos. Aunado a ello, las rúbricas y resultados de las evaluaciones

resultarán un elemento fundamental para reflexionar sobre los resultados de las estrategias de

acción. Aunque los proyectos se dividen en fases, el análisis será realizado por sesiones debido

a que dentro de una misma clase se encuentran integradas diversas fases del mismo.

[Link] Materiales, instrumentos y recursos empleados.

Tabla 6: Materiales, instrumentos y recursos empleados.

Recursos
Primera estrategia; proyecto: Recolectemos cuentos y construyamos una biblioteca
para organizarlos.
Recursos- materiales Recursos humanos Recursos económicos
didácticos y tecnológicos
-. Cuentos engargolados. -. 29 alumnos y alumnas del -. $200
-. Actividades impresas. grupo de 1° A
-. Material para construir la -. Docente en formación.
biblioteca: fomi, silicón,
imágenes impresas.
-. Proyector
 120

Segunda estrategia; proyecto: A producir cuentos.

-. Cuentos engargolados. -. 29 alumnos y alumnas del -. $150
-. Papeles Bond. grupo de 1° A
-. Plumones. -. Docente en formación
-. Pelota pequeña.
-. Imágenes impresas.
-. Proyector.

Los recursos que se encuentran en la tabla corresponden a lo requerido para la aplicación de

las estrategias. En él caso de los análisis, habrá que emplear el celular para audio grabar, y como

instrumento será necesario tener a la mano un formato para registrar. De igual forma, las

rúbricas de evaluación serán esenciales para organizar los resultados.

Tabla 7: Evaluación. Lista de cotejo, primera estrategia de intervención.

Lista de Cotejo
Primera Estrategia de Intervención
Calificación: Excelente (10-9), Bueno (8), Regular (7), Bajo (6).
NL Nombre del Alumno Criterios de Evaluación

Escribe de Responde de Escribe el Hace uso de

forma manera título de un la
convencional escrita a cuento e información
o no preguntas de identifica la de cuento
convencional comprensión letra con la para ayudar
ideas sobre literal sobre que inicia, en la
lo que le el contenido cantidad de organización
transmite la de un letras por de la
portada y el cuento. palabra y biblioteca.
contenido de cantidad de
un cuento sin palabras
del título.
 121

necesidad de
leer.
1 Alexia Estefanía Aranda
Pérez
2 Josmar Dominic Avalos
Diaz
3 Juan Pablo Briones
Chavira
4 Itzel Andrea Candelas
Pérez
5 Karla Maite Castañeda
Delgado
6 Cindy Castorena
Guerrero
7 Brianna Sofia Colis
Guerrero
8 Tadeo Alejandro De
Luna Pérez
9 Yuley Guadalupe
Esquivel Baltierra
10 Jaqueline Guadalupe
Esquivel Toribio
11 Juan Pablo Huerta
López
12 Anthony Mateo Jiménez
Pérez
13 Isaac David Jiménez
Rodríguez
14 Daleyza Valeria Lara
Lara
 122

15 Melanie Guadalupe Lara

Ortiz
16 Brayan Alberto Mares
Medrano
17 Monserrat Martínez
Facio
18 Evelyn Kaory Martínez
Muñoz
19 Miguel Alejandro Media
Palacios
20 Renata Palacios
Martínez
21 Alejandra Yocelin
Palomino Acevedo
22 Breydan Tadeo
Palomino Jiménez
23 José Ángel Pedroza
Huerta
24 Alli Damián Ramírez
Hernández
25 Omar Aldahir
Rodríguez Bárcenas
26 Janeth Mariana
Rodríguez Cisneros
27 Alexa Jimena Rodríguez
López
28 Kyara Kristal Torres
Molina
29 Mariana Guadalupe
Vázquez Julián
 123

Tabla 8: Evaluación. Lista de cotejo, segunda estrategia de intervención.

Lista de Cotejo
Segunda Estrategia de Intervención
Calificación: Excelente (10-9), Bueno (8), Regular (7), Bajo (6).
NL Nombre del Alumno Criterios de Evaluación

Ubica las Colabora Escribe un Escribe un

partes y para escribir cuento a cuento a
elementos un cuento partir de partir de
de un colectivo imágenes. imágenes y
cuento. siguiendo lo comparte
las partes y con sus
elementos compañeros
de los de grupo,
mismos. ya sea
leyendo o
comentando
sus ideas.
1 Alexia Estefanía Aranda
Pérez
2 Josmar Dominic Avalos
Diaz
3 Juan Pablo Briones Chavira
4 Itzel Andrea Candelas
Pérez
5 Karla Maite Castañeda
Delgado
6 Cindy Castorena Guerrero
7 Brianna Sofia Colis
Guerrero
 124

8 Tadeo Alejandro De Luna

Pérez
9 Yuley Guadalupe Esquivel
Baltierra
10 Jaqueline Guadalupe
Esquivel Toribio
11 Juan Pablo Huerta López
12 Anthony Mateo Jiménez
Pérez
13 Isaac David Jiménez
Rodríguez
14 Daleyza Valeria Lara Lara
15 Melanie Guadalupe Lara
Ortiz
16 Brayan Alberto Mares
Medrano
17 Monserrat Martínez Facio
18 Evelyn Kaory Martínez
Muñoz
19 Miguel Alejandro Media
Palacios
20 Renata Palacios Martínez
21 Alejandra Yocelin
Palomino Acevedo
22 Breydan Tadeo Palomino
Jiménez
23 José Ángel Pedroza Huerta
24 Alli Damián Ramírez
Hernández
 125

25 Omar Aldahir Rodríguez

Bárcenas
26 Janeth Mariana Rodríguez
Cisneros
27 Alexa Jimena Rodríguez
López
28 Kyara Kristal Torres
Molina
29 Mariana Guadalupe
Vázquez Julián
II. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

DE MEJORA.

Para este segundo capítulo, pretendo describir, analizar y reflexionar de manera crítica la

ejecución del plan de acción propuesto para esta investigación, puntualizando en los hechos y

resultados obtenidos posterior a la aplicación de las estrategias de intervención planteadas como

propuestas de mejora, buscando fundamentar la efectividad y el impacto que éstas tuvieron,

tanto en mi práctica profesional, como en el avance de los aprendizajes de los alumnos de mi

grupo de escolar. La intención es identificar fortalezas y áreas de oportunidad respecto a la

competencia profesional electa y dominio de la enseñanza del objeto de estudio.

Mediante el análisis, busco transformar mi práctica, reconociendo aquellos aspectos que se

hacen necesarios modificar, cambiar o mantener, con relación al diseño de actividades,

selección de estrategias y los métodos de enseñanza, de manera que resulten eficientes y lleven

a los alumnos a adquirir un aprendizaje significativo. La reflexión de los resultados obtenidos

me llevará a identificar si los propósitos planteados fueron acorde a las necesidades y

particularidades de mis alumnos o se hace necesario replantear las propuestas de mejora para

llegar al logro de los aprendizajes. Es importante mencionar que al momento de aplicar suelen

hacerse presentes diversas situaciones fuera del alcance del investigador y de los participantes

de la investigación las cuales llevan a que las actividades sean realizadas de manera distinta a

lo planeado inicialmente, lo que lleva a modificaciones u adecuaciones, y por tanto a que se

obtengan resultados diferentes a lo pensado, que en este caso resultaron favorables y

constructivos, he aquí la importancia de la descripción, análisis y reflexión.

Las estrategias de intervención que integran el plan de acción fueron planificadas bajo la

metodología de “Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios (ABPC)”, la cual es la

 127

recomendada para trabajar el campo formativo de “Lenguajes”, siendo el punto medio entre el

maestro y el alumno para guiar la enseñanza y tener el acercamiento hacia la apropiación de la

lectoescritura, adquisición y fortalecimiento de los lenguajes tanto oral como escrito y

permitiendo desarrollar en los alumnos habilidades comunicativas, expresivas y de interacción.

En términos generales, esta metodología se divide en tres fases; planeación: donde se identifica

el problema y se negocia la ruta de acción, acción: se realizan las producciones para atender el

problema, e intervención: donde se hace la difusión. No obstante, estas tres fases se subdividen

en 11 momentos, integrando cada una de tres a cuatro de ellos, dentro de los cuales se

desarrollan las actividades para llevar a cabo el proyecto.

A continuación, presento la aplicación de las propuestas de mejora abordadas en esta

investigación:

2.1 PRIMERA FASE DE APLICACIÓN

El proyecto “Recolectemos cuentos y construyamos una biblioteca para organizarlos”

se diseñó como primera estrategia de intervención del plan de acción, fue planificada para ser

abordada en tres sesiones, estas fueron trabajadas los días 11 al 13 de marzo del 2024. El

propósito del proyecto fue que los alumnos identificaran la necesidad de contar con una

biblioteca de aula a la cual podrían acceder para interactuar con distintos tipos de textos, entre

ellos el cuento como principal portador textual en las aulas de los primeros grados.

Para definir el propósito y el producto central que fue la construcción de una biblioteca de

aula, primeramente, identifique las limitaciones y desafíos con los que me enfrentaría al querer

acercar a los alumnos hacia el reconocimiento del cuento, puesto que dentro de la escuela

primaria no se contaba con una biblioteca escolar ni con libros o textos como el cuento a los

cuales los alumnos pudieran acercarse. “Hay escuelas que no cuentan con una biblioteca general
 128

o no disponen de una bibliotecaria que permanentemente contribuya al uso de aquella. En esos

casos, es indispensable la existencia de una biblioteca del aula.” (Kaufman, 2010, pág. 80)

Debido a ello, aunque el propósito era la creación de una biblioteca de aula, me di cuenta

que ésta no se podría llevar a cabo si no se contaba con textos para organizar y con los cuales

interactuar, por lo que primeramente en días previos a la planificación me dispuse a indagar en

la posibilidad de que los alumnos donaran algún cuento o cualquier otro tipo de texto que

tuvieran en su casa. Como esto no fue posible, recolecté cuentos digitales y los almacene en una

carpeta, para posteriormente asignar uno a cada niño y enviárselos por WhatsApp para que lo

imprimieran, engargolaran y lo llevaran a la escuela, de aquí partiría para iniciar el proyecto.

Teniendo los cuentos, los llevaría a sus primeros acercamientos formales para observarlos y

leerlos, y que de esta forma realizaran producciones escritas derivadas, aunque en algunos casos,

no de manera convencional. La organización de los cuentos dentro de la biblioteca del aula se

realizaría con ayuda de los alumnos, y al no contar con otro tipo de texto para acomodar acorde

a géneros o temáticas, estos serían colocados en orden alfabético de acuerdo a la letra inicial del

título para facilitar el acceso.

Para el diseño del proyecto tomé como referente del plan sintético los siguientes Contenidos

y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA). El primer contenido fue “escritura colectiva

por medio del dictado”, y los PDA son los siguientes: “descubre el valor sonoro convencional

de las letras y lo utiliza como criterio para organizar su escritura” y “escribe, aunque no de

manera convencional ideas que quiere comunicar y las verbaliza para colaborar en la escritura

colectiva de diferentes tipos de textos por medio del dictado al docente”. Otro contenido que

aborde fue “uso de convenciones de la escritura presentes en la cotidianeidad”, con su PDA:

“identifica de manera inicial otros signos que acompañan a las letras en la escritura”. Por último,
 129

el tercer contenido fue “lectura compartida en voz alta”, trabajando los siguientes PDA:

“identifica correspondencia entre la oralidad y la escritura”, “Sigue la lectura en voz alta que

hace el maestro (u otras personas alfabetizadas, de recados, cartas, cuentos, notas informativas,

poemas, canciones, anuncios publicitarios, instructivos, etcétera” y “hace comentarios y

preguntas sobre textos que escucha y acerca de palabras o ideas que no entiende”.

Los ejes articuladores que se trabajaron fueron: “Apropiación de las culturas a través de la

lectura y la escritura”, éste debido a que con el proyecto buscaba que los niños desarrollarán su

expresión escrita, mediante un proceso de selección y generación de ideas, considerando las

características y particularidades que deberán tener sus producciones. Mediante el acercamiento

a los textos y los portadores de los mismos o dicho en otra forma, el cuento y la biblioteca de

aula, el niño es llevado a comprender el mundo cotidiano, puesto que estos elementos son de

circulación y uso social. Al realizar la acción anterior, en el plan de estudios se menciona que

esto lleva a:

Resignificar el papel de la escuela, cuyo sentido es que en sus espacios se problematice la

realidad a través de situaciones de aprendizaje en la que las y los estudiantes busquen

soluciones a los problemas de la vida diaria empleando los conceptos, métodos y valores.

(SEP, 1982, pág. 43)

El otro fue “Pensamiento crítico”, ya que mediante este los niños aprenden de manera

gradual, a relacionar conceptos, ideas, saberes y conocimientos relacionándose con otros a

través del diálogo y emitiendo su juicio personal de manera fundamentada con base al

aprendizaje que se lleve a lo largo, de en este, caso, el proyecto.

Habiendo explicado el diseño e intenciones del proyecto, procedo a describir, analizar y

reflexionar respecto a lo sucedido en la aplicación del mismo.

 130

2.1.1 Aplicación de la estrategia: “Recolectemos cuentos y construyamos una biblioteca

para organizarlos.”

Como mencioné anteriormente, previo al inicio de la aplicación del proyecto, estuve viendo

la posibilidad de que los niños donaran un cuento para la formación de la biblioteca, como esto

no fue posible, descargué cuentos de la red, asigné uno a cada niño y los envié a los padres de

familia días antes para que tuvieran oportunidad el fin de semana para imprimi rlos y

engargolarlos.

La primera sesión del proyecto fue aplicada el día lunes 11 de marzo del 2024, en un horario

de 9:00 a 10:00 de la mañana. Antes de comenzar con la sesión pedí a los niños el cuento que

se les había encargado de tarea para levantar un registro sobre aquellos niños que habían

cumplido con la tarea. Me percaté que de los 29 niños y niñas del grupo solo habían asistido 23,

y al contabilizar los cuentos, solo teníamos 14, por lo que claramente desde aquí me topé con

obstáculos, puesto que había que hacer adecuaciones a la planeación para poder desarrollar la

actividad. Inicié la clase acomodando algunas mesas al frente, y encima de ellas puse los cuentos

con los que contaba, la intención era que cada niño pasara al frente y escogiera uno de los

cuentos, que no fuera el que él había proporcionado para evitar que ya haya habido una lectura

u observación previa, pero como no todos los alumnos lo habían llevado, estos eran limitados,

así que tuve que adecuar la actividad y formarlos en equipos de tres a cuatro integrantes, para

que así todos tuvieran la oportunidad de analizar un cuento.

Ana María Kaufman (2010) menciona que:

[…] pensamos que la planificación escrita previa de las actividades es un requisito

indispensable para orientar las tareas. Esto no significa que esa planificación sea

inamovible, sino que constituye un plan de acción tentativo que se modifica y enriquece a

medida que el proyecto avanza. (pág. 129)

 131

A mi parecer, esta adecuación debió estar prevista de esta manera en la planeación desde que

hice el diseño, puesto que a lo largo del trabajo con el grupo me di cuenta que las actividades

daban mejores resultados cuando en los equipos integraba niños de distintos niveles de

conceptualización, es decir, en un equipo tener al menos un niño alfabético para que él apoye

y/o guie las producciones escritas, además de que el diálogo entre pares se hace presente, y se

ayudan a aclarar ideas, comentar algo de lo que otro niño no se había dado cuenta o

retroalimentar.

Formados en equipos, pedí a cada uno designaran un representante para que pasara y

escogiera uno de los cuentos que se encontraban en las mesas. Inicialmente, al dar la consigna,

hubo diferencias entre los niños debido a que todos querían ser el representante pare ellos

escoger el cuento, de manera que tuve que intervenir en cada equipo para proponer una

dinámica, a continuación, muestro un fragmento de registro de lo sucedido en esta parte de la

clase:

Mo: Bueno niños, como no todos trajimos el cuento y no nos va a alcanzar para que todos tengamos

uno, los voy a formar en equipos, elijan a uno de sus compañeros para que pase y escoja el

cuento con el que van a trabajar.

A Aos: Si maestro.

/En ese momento pase a cada equipo para preguntar quién sería su representante, pero aquí hubo

algunas dificultades/

Mo: ¿Ya decidieron quien pasará por el cuento?

Ao: Maestro es que yo le digo a (menciona nombre del niño) y él no quiere que sea yo.

A Aos: Si maestro yo también.

Mo: Haber, haber, haber, bueno, miren, como ustedes solos no se deciden, que les parece si mejor

en cada equipo jugamos “piedra, papel y tijera”, y quien gane pasa y escoge el cuento.

Aos: Si, maestro, sí, sí… (comienzan a gritar un poco fuerte)

 132

Mo: Shhh, haber, tranquilos, vamos a hacerlo en silencio, voy a pasar a sus equipos y yo observo

quien gana o pierde ¿va?

(los niños asienten que si con la cabeza)

/Nuevamente pase a cada equipo y los observe jugar, de esta forma se seleccionó a quien pasaría por

el cuento y todos estuvieron de acuerdo/

La clase continuó y los niños pasaron a escoger el cuento, para posteriormente regresar a sus

equipos y seguir con la actividad.

Ilustración 15: Selección de un cuento por un integrante del equipo.

Teniendo cada equipo uno de los cuentos, di la consigna central de la actividad, muestro lo

sucedido en el siguiente fragmento de registro:

Mo: Bueno niños, ya todos los equipos tienen su cuento, les voy a pedir lo pongan en sus mesas y

me pongan atención para explicarles lo que vamos a hacer. Les voy a dar un tiempecito,

algunos minutos para que observen el cuento que tienen, lo abran, identifiquen de lo que se

trata, vean las imágenes. Después vamos a platicar cada equipo sobre el cuento para que los

demás compañeros tengan la oportunidad de escucharnos, ¿muy bien?

Aos: Si maestro.

/Rápidamente algunos niños indicaron que ellos no sabían leer/

Ao: Maestro, es que no se leer.

Mo: Está bien mijo, no te preocupes, solo tienes que observar y ya te vas imaginando de qué trata el

cuento.
 133

Ya era consciente de que la mayoría de los niños aun no leían de manera convencional, pero

sí podrían opinar y formular ideas respecto a lo que observaban del cuento, lo que los llevaría a

escribir, aunque no de forma convencional, pero si a expresar sus ideas de forma oral. Respecto

a esto la (SEP, 1982), menciona que:

A menudo el niño distingue el lenguaje escrito mucho antes de estar en la posibilidad de

leer un texto; por ejemplo, puede decir si alguien a quien no ve, está hablando o está leyendo

e incluso si lo que lee es un periódico o un libro de cuentos, También es capaz de formular

lenguaje escrito de manera oral antes de saber escribir. (pág. 43)

Por otro lado, los niños que ya leen de forma convencional, suelen intentar darle significado

a lo que observan, y si encuentran algo que leer, intentaran, dentro de sus posibilidades leerlo,

tal como sucedió en el siguiente fragmento de registro:

/Los equipos comenzaron a observar y analizar principalmente las imágenes, mientras tanto, yo

estuve dando rondines para observar la manera en la que estaban trabajando. En ningún

momento indique leyeran el cuento (aunque esta era la intención), pero en algunos de los

equipos niños que ya comenzaban a leer de manera convencional tomaban el cuento y

comenzaban a leer ellos por su propia cuenta, solo que, en voz baja, por lo que de manera

individual pase e indiqué compartieran la lectura para que todos los niños de su equipo

escucharan y comprendieran la historia del cuento también. /

Mo: (en voz baja) Mija, si quieres leer el cuento léelo un poquito más alto y ponlo en medio para

que tus compañeros vayan viendo las imágenes, así le entienden mejor entre todos.

Aa: Si está bien maestro. (contestó en voz baja también).

/En otro de los equipos que contaba con tres integrantes, dos de los niños ya leían

convencionalmente, aunque con algunas dificultades, emocionados rápidamente me

hablaron para mostrarme. /

Aa: Maestro, venga.

Mo: ¿Qué paso mija?

 134

Aa: Yo ya sé que dice aquí.

Mo: Haber, ¿Qué dice?

Aa: Un, día, le, dijo, a, sus, cuidadores…

Mo: Haber, y tu mijo, ¿Qué dirá más abajo?

Ao: Yo qui-ero… a-mi-go…

Mo: Muy bien mijos, continúenle para que su compañera también observe y escuche lo que van

leyendo.

/Para turnarse en la lectura, los niños por si solos volvieron a jugar a “piedra, papel o tijera” /

Ilustración 17: Equipo observando e intentando leer el cuento.

Ilustración 16: Equipo dando lectura al cuento por turnos.

Posteriormente de que observaran, analizaran y en el caso de algunos, leyeran el cuento

(aunque no completo, solo algunas páginas de su interés), abrí un espacio para dar

participaciones a los equipos con el fin de que comentaran lo que habían logrado comprender
 135

del cuento que les tocó, guiando el diálogo a partir de: lo que les llamó la atención del cuento,

lo que interpretan a partir de lo observado y los personajes que observaron. En este caso, si les

di oportunidad a cada uno de los niños de cada equipo, pues sus participaciones eran cortas, y

entre uno y otro se complementaban.

Luego de que cada equipo compartiera lo que logró comprender de su cuento, indiqué

escribieran en su cuaderno primeramente el título, y después de la forma en que ellos pudieran

las ideas principales, así como también representar eso mismo con un dibujo. A continuación,

muestro algunas evidencias de las producciones escritas de los niños:

Ilustración 18: Interpretación del cuento. Presilábico.

Esta primera evidencia corresponde a Anthony Mateo, al analizar su producción logré

identificar que se encontraba en un nivel presilábico. El cuento que le tocó a su equipo fue

Zampabollos y Tragaollas, a continuación, muestro un fragmento de registro sobre la

interacción con él respecto a lo que comprendió:

Mo: Haber mijo, ¿tú que escribiste aquí? (indicándole donde escribió).
 136

Ao: “Dos gatos comen”.

Mo: Muy bien, bueno, eso fue lo que tu escribiste, pero ¿Qué más me puedes decir del cuento?

Ao: (el niño se quedó un momento pensando y recordado) Los gatos estaban gorditos, y se peleaban

por la comida, se metían a las ollas.

Al observar esto, me di cuenta que, aunque el niño no consolidaba aun su lectura para leer el

cuento, el sí podía observar e interpretar el lenguaje escrito, expresando sus ideas de mejor

manera oralmente, ya que de manera escrita aun no le era posible para poder comunicar a los

demás.

La siguiente evidencia corresponde a Cindy, ella se encontraba en un nivel silábico, y realizó

su producción escrita en forma de listado. Esto lo atribuyo a que la actividad realizada antes de

ésta, fue un dictado de palabras, y para la escritura de las mismas fue realizada en forma de lista.

Ilustración 19: Interpretación del cuento. Silábico.

Su equipo trabajó con el cuento ¡Me comería un niño!, cada niño interpretó el cuento de una

manera distinta, pues algunos centraron su atención al desarrollo o final del cuento y su versión

fue distinta, en el caso de ella, tomó como referente lo acontecido al inicio del mismo, y aunque

enlistó sus ideas, su interpretación oral fue más fluida, diciendo que “El cocodrilo se comió
 137

muchas bananas. Estaba lleno, su mamá le dio más y él le dijo que ya no”. Otro de los integrantes

de su equipo que observó más a detalle el cuento mencionó que “El cocodrilo comía bananas,

pero ya no quiso más, ahora se quería comer un niño”, esto debido a que quizá otro de sus

compañeros alfabéticos dio lectura al título del mismo y lo llevó a cambiar su interpretación.

Brayan se encontraba en un nivel de conceptualización silábico alfabético, escribiendo

alfabéticamente algunas palabras, pero teniendo dificultad para escribir otras, omitiendo,

cambiando o añadiendo algunas letras para tratar de completar su escritura. A continuación,

muestro la evidencia de su producción:

Ilustración 20: Interpretación del cuento. Silábico

Alfabético.
Su equipo observó el cuento “El monstruo de colores” Su interpretación fue más completa,

incluyendo el “había una vez” tan característico de los cuentos tradicionales. Eso me llevó a

identificar que en su casa o en preescolar él ya había sido acercado hacia y reconocimiento o

lectura de los cuentos, siéndole familiar este tipo de texto. Llegué a considerar que quizá él

había leído el inicio del cuento, pero en el caso de éste, no comenzaba así. Al analiz ar su
 138

producción escrita, se puede observar que, debido a su nivel de conceptualización, su escritura

aun no era entendible, pero se encontraba en una transición, faltándole poco para pasar hacia el

nivel alfabético. Él expreso de manera oral lo siguiente: “Había una vez un monstruo de

colorido, es azul y otras veces era amarillo, y otras era green (lo menciono en inglés) y otras de

color negro.

Ilustración 21: Interpretación del cuento. Alfabético.

Finalmente, presento la producción de Jaqueline, quien realizó su interpretación escrita de

manera alfabética. En el caso de ella ya lograba leer y comprender textos sencillos, y producir

párrafos pequeños alfabéticamente, aunque a la hora de escribir cambiara de posición algunas

letras y/o tuviera algunos errores ortográficos.

Su equipo trabajó con una versión del cuento de “Los tres cerditos”, y aunque ella ya podía

leer, se limitó a únicamente observar las imágenes. Enseguida, presento un fragmento de

registro del diálogo que tuve con ella:

 139

Mo: A tu equipo le tocó el cuento de los tres cochinitos ¿verdad?

Aa: (dice en tono burlesco) Los tres cerditos profe.

Mo: Bueno, bueno, los tres cerditos ¿Ya lo habías leído antes?

Aa: En el kínder, pero era diferente a este.

Mo: A bueno mija, es que hay muchas versiones de un mismo cuento, pero cambian pocas cosas, a

veces el final o las imágenes. Bueno, ¿y tú que entendiste de lo que observaste del cuento?

Aa: (Leyó lo que escribió) Yo le puse que, “El lobo quiere comer a los tres cerditos, de los cerditos

su sueño era ser cocineros”.

Mo: ¿Por qué pusiste eso?

Aa: A es que aquí (me muestra esa parte del cuento) los cerditos están cocinando algo en una olla

grande.

Mo: ¿Y por qué crees que su sueño era ser cocineros?

Aa: Porque están muy felices cocinando.

Al analizar las distintas producciones realizadas por los alumnos, logré darme cuenta que,

aunque algunos niños aun no consolidaran la lectura y escritura, si pueden analizar información

que observan, como en este caso las imágenes que van desarrollando la historia del cuento. El

hecho de que sus producciones escritas no sean alfabéticas, no significa que no puedan

compartir de manera oral lo que interpretan del lenguaje escrito. “El cuento tiene un gran valor

educativo, puesto que es un gran recurso metodológico en educación infantil, sirve como base

de muchas actividades de enseñanza aprendizaje y contribuye al desarrollo de este proceso.”

(López, 2017, pág. 93). Nuevamente y de forma breve, pedí a cada niño compartiera lo que

habían escrito en su cuaderno respecto a la interpretación del cuento.

Para la mayoría de los niños fue difícil compartirlo, algunos requiriendo la ayuda de sus

compañeros para complementar sus ideas, con otros me acerqué y apoyé en la lectura e

interpretación ya que no estaban tan acostumbrados a compartir sus producciones con los

demás.
 140

Para finalizar la sesión, indiqué a uno de los niños recogiera los cuentos, y aunque en esta

clase no se abordó el tema de la biblioteca si no que los llevé a conocer el tipo de texto que por

el momento se podría encontrar en ella. De manera intencional cree la necesidad de contar con

una biblioteca de aula, en el siguiente fragmento de registro muestro como se dio el diálogo:

Mo: Muy bien niños, bueno les voy a pedir a los equipos le den a (menciono el nombre del niño) el

cuento que tenía su equipo para que me los traiga.

/El niño recogió los cuentos, y me los llevó al escritorio/

Mo: Haber mijos, sinceramente estos cuentos aquí me estorban, están muy amontonados y

desorganizados. ¿Dónde los podremos poner para que no estorben y ustedes los puedan usar

cuando los necesiten?

Ao: Se podría en un estante, pero ese está lleno (apuntando hacia un librero que tenía algunas cajas

y material de higiene).

Aa: Ese otro estante esta solo maestro.

Mo: A claro, si lo podemos poner ahí, bueno por hoy así los dejamos. ¿Cómo se les llamará a los

lugares donde podemos encontrar libros y cosas para leer?

(Los niños se quedaron pensando, pero ninguno respondió)

Mo: Bueno, se los dejo de tarea.

En esta primera sesión de la estrategia de intervención logré darme cuenta que no todos los

niños realizaron la actividad como yo pensaba. “Cada niño es en sí diferente de los demás,

aunque en el grupo pueda haber niveles muy cercanos de conceptualización, tendrá que atender

el proceso particular de cada uno.” (SEP, 1982, pág. 79).

Yo como maestro debo tener en cuenta y prever desde la planeación didáctica los niveles de

aprendizaje en que se encuentran mis alumnos, adecuando las actividades acordes a sus niveles

de conceptualización. Evidentemente un niño que no es alfabético no podría realizar

producciones alfabéticas, aunque así pueden compartir e interpretar el lenguaje escrito de

manera oral, aquí la necesidad de que el nivel de exigencia sea adecuado.

 141

La segunda sesión del proyecto fue aplicada el día martes 12 de marzo del 2024 en un horario

de 8:00 a 9:15 de mañana. Para comenzar con la clase, me acerque al estante donde estaban los

cuentos desorganizados, intente “actuar” de una forma negativa para que los niños se dirán

cuenta que al tener desorganizados los cuentos era más difícil localizar el que quería usar. En el

siguiente fragmento de registro muestro cómo dio inicio la clase:

Mo: Bueno niños, para comenzar con la clase dejen busco un cuento que les voy a leer el día de hoy,

pero primero dejen lo busco aquí entre el montón… Pero miren es que se batalla mucho

para encontrarlo. ¿Qué nos hará falta para tenerlos ordenados? ¿Si investigaron como se

llaman los lugares donde podemos encontrar libros?

Aos: Yo si investigue.

A Aos: Yo les pregunté a mis papás.

Mo: Haber ¿y cómo se llaman esos lugares?

Aos: (Hablan y gritan todos al mismo tiempo) Yo, yo, yo le digo.

Mo: Haber, haber, haber, shhhhh, vamos a hacerlo en orden como les he dicho, el que me quiera

decir levante su mano sin hablar o gritar y yo les voy dando partición.

(Los alumnos se tranquilizan y levantan la mano)

Mo: Haber, tu mijo (señalo con la mano a uno de los niños).

Ao: Se llama biblioteca.

Ao: Si maestro, cuando estaba en el kínder había una donde había muchos cuentos.

Mo: Muy bien, exactamente, bueno, pero ¿alguien me puede decir cómo y dónde podemos organizar

los cuentos? ¿O cómo podemos hacer una biblioteca aquí en el salón?

(Los alumnos se quedan en silencio)

Mo: Bueno, yo tampoco se, por lo pronto, se los encargo para mañana de tarea, ¿e igual yo también

voy a investigar y mañana organizamos la biblioteca aquí en el salón?

Continúo buscando el cuento de “Los Tres Cochinitos”, cuando lo encuentro, le enseño a

todo el grupo la portada. En el siguiente fragmento de registro muestro el desarrollo de esta

parte de la clase:
 142

Mo: Haber mijos, ¿que logramos observar en la primera página del cuento?

Ao: Dibujos.

Aos: ¡A los tres cochinitos y el lobo!

Mo: ¿Ya lo conocían?

(La mayoría dice y asiente con la cabeza que sí, a excepción de una niña)

Aa: Yo no maestro.

En muchos de los casos, los maestros damos por hecho que los alumnos ya saben o conocen

ciertas cosas por el mero hecho de ser tan comunes, pero el caso de esta niña me sorprendió. Al

cuestionarla sobre si le habían leído cuentos, ella mencionó que no, también mencionó que, si

fue a preescolar pero que debido a que sus papás trabajan no siempre iba y se quedaba a ayudar

a su abuelita con los quehaceres de la casa. De hecho, también asistía muy poco a clases por lo

que, si se encontraba ligeramente rezagada, es aquí donde entra la importancia de poner especial

atención en aquellos casos donde los niños requieren una mayor cantidad de apoyo. Referente

a los cuentos tradicionales, (Kaufman, 2010), menciona que estos:

[…] circulan frecuentemente en el entorno social. Es probable que los alumnos los

conozcan, pero, en caso contrario, es bueno que la escuela les brinde un espacio para

conectarse con esos relatos, porque forman parte del patrimonio cultural y simbólico. (pág.

142)

Después de haber hecho este pequeño desvió, continuo con el fragmento de registro referente

a la portada:

Mo: Muy bien, lo primero que observamos es a los tres cochinitos y el lobo, ¿qué más observan?

(los niños se quedan un rato serios, algunos vuelven a repetir que los tres cochinitos y el lobo)

Mo: ¿Qué otra cosa podemos encontrar aquí en la primera página del cuento? Arribita de los tres

cochinitos y el lobo.

Aa: Letras.

Ao: A qué no, palabras.

 143

Aos: Letras y palabras.

Mo: ¿y que significaran esas letras y palabras que dicen?

Ao: El nombre de cómo se llama el cuento…

Mo: ¿Cuál será este cuento que estamos observando?

Aos: Los tres cochinitos.

(Una de las niñas alfabéticas observa fijamente y me pide que le acerque un poco el cuento para

alcanzar a leer)

Ao: Es el cuento de los tres cerditos.

Mo: Muy bien, si miren, estaban en lo correcto cuando dijeron que los tres cochinitos, solamente

que quería que le leyeran bien para que vieran lo que decía arriba. Bueno, les pregunto,

¿alguien sabe cómo se llama la primera página del cuento?

(El grupo se queda en silencio)

Mo: Bueno les comento, esta se llama portada. ¿Cómo se llama?

Aos: ¡Portada!

Mo: Muy bien, ¿y qué podemos ver en la portada?

Ao: El nombre del cuento…

Aa: Se llama título…

Aa: Y los dibujos de lo que tratará el cuento.

Mo: Muy bien, bueno en la portada podemos encontrar el título, así se le llama al nombre del cuento

e imagen que nos da una idea de lo que podría tratar el cuento.

 144

Era importante que los niños identificaran lo que es una portada y con qué elementos cuenta,

al menos de forma general, pues sería necesario para recurrir a ella a la hora de organizar los

cuentos en la biblioteca, aunque esto se retomaría hasta la próxima sesión. Para continuar con

la clase, di lectura al cuento de “Los Tres Cerditos”, aquí pedí a los niños pusieran atención ya

que realizaría preguntas después de terminar de leer.

Ilustración 22: Lectura del cuento “Los tres cerditos.

Al terminar de leer el cuento, comenté en el grupo algunas preguntas referentes a: los

personajes, escenario y acontecimientos que sucedieron en historia de “Los tres cochinitos”.

Estas preguntas fueron respondidas de una en una con ayuda de los niños los cuales me las

fueron dictando para hacer la construcción de las mismas. En el libro “Leer y escribir: el día a

día en las aulas”, la autora menciona que: “[…] leeremos y escribiremos con ellos desde el

comienzo de su escolaridad libros de cuentos, revistas, periódicos, textos de información

científica, etcétera.” (Kaufman, 2010, pág. 20).

Esta parte de la actividad me fue sencilla, pues ya en actividades anteriores había trabajado

la escritura de palabras y oraciones, mencionando las palabras y después descomponiéndolas

en letras para irlas escribiendo entre todos. En el caso de los niños alfabéticos, les fue más
 145

sencillo ya que con mencionar la palabra la escribían sin necesidad de ir deletreando, solo

presentando algunos errores ortográficos. Por el contrario, aquellos que aún no tenían

consolidada la escritura, tuvieron un poco más de dificultad para escribir y si requerían ir

deletreando y relacionando con otras palabras que ya conocían. A continuación, muestro un

fragmento de registro de esta parte de la actividad:

/Anteriormente ya se habían respondido algunas preguntas y escrito las respuestas en el pizarrón,

para que posteriormente los niños las fueran pasando a su cuaderno/

Mo: ¿Qué le pasó al lobo cuando entró por la chimenea?

Aos: ¡Se quemó la cola!

Mo: Muy bien, haber, vamos a escribir entre todos “se quemó la cola”. ¿Cuántas palabras tendrá “se

quemó la cola”?

/Los niños se ponen a contarla, algunos en su cabeza otros con sus dedos y de forma silenciosa/

Aa: Cinco.

Ao: Cuatro.

Mo: Haber todos, vamos a aplaudir con nuestras manitas.

Aos: Se, quemo, la, cola.

Mo: ¿Cuántas son?

Aos: Cuatro.

/Voy escribiendo las letras que los niños me van diciendo en el pizarrón/

Mo: Como empezaremos escribiendo la oración, “se quemó la cola”

Aos: SSSSS, SSSS.

Aa: La de serpiente.

Mo: Y después cual sigue.

Ao: La e, la e.

Aos: La de elefante.

Ao: Después deje un espacio y escribimos “quemo”

Mo: ¿Y cómo comenzará “quemó”?

 146

Aa: Con la “C” de caballo.

Ao: A qué no, va con la de “koala”.

/Escribo la de “K” /

Aa: No maestro, está mal, es la de queso.

/Borro la letra “k” y pongo la “q”

Mo: ¿Así?

Aos: Siiii.

Aa: No maestro, esa es la “P” de pato.

Mo: ¿Por qué dices que es la de pato?

Aa: Porque está igual.

Aos: Si está bien maestro.

Mo: Haber entonces díganme que hago.

Ao: Maestro, si está bien, pero si se parece a la “p”.

Mo: Haber pásale a escribir la “p”.

(El niño paso y la escribió en el pizarrón)

Ao: Lo que pasa es que la de “queso” tiene el palito a este lado (señalo hacia la derecha), y la “p” la

tiene a este otro lado, al revés (señalo a la izquierda).

Aa: A si maestro, ya vi, entonces si está bien.

Respecto a lo sucedido en la parte de la clase plasmada el fragmento de registro, Ana María

Kaufman (2010) argumenta diciendo que:

Los chicos van conociendo las letras a partir de los nombres de los compañeros, de los días

de la semana, a partir de todas las escrituras que enfrentan, de los libros que les leen y de

toda la información que se les brinda sobre la lengua escrita. (pág. 81)

Para desarrollar esta parte de la clase, tuve que ayudar en la construcción de la palabra,

primero mencionándola completa (con base a lo que los niños comentaban respecto a las

respuestas de las preguntas planteadas al terminar la lectura del cuento) para que los niños

alfabéticos la escribieran por si solos y posteriormente me ayudaran en la descomposición de la

 147

misma para que los niños que aún no eran alfabéticos la pudieran escribir en su cuaderno

también.

El apoyo principal fue el abecedario pegado en la parte de arriba del pizarrón, aunque los

mismos niños también apoyaban a sus compañeros cuando cuestionaban sobre la letra que

seguía, comentándoles que inician con alguna determina palabra que era común para ellos, por

ejemplo, para escribir “paja”, los niños mencionaban entre ellos mismos, “con la de pato, la de

Pablo, pelota, o pollo” por ejemplo.

Está demás mostrar las producciones por niveles de conceptualización, pues la escritura fue

realizada grupalmente, aun así, algunos niños tuvieron dificultades motrices, de segmentación

y de ortografía, tal como muestro en las siguientes evidencias:

Ilustración 24: Escritura. Dificultades motrices. Ilustración 23: Escritura. Falta de segmentación.
 148

Ilustración 26: Escritura. Faltas de ortografía. Ilustración 25: Escritura. Espejo-Dislexia.

Sobre la escritura a través del maestro, donde los niños dictan y el escribe lo que se va

mencionando, autores como Ana María Kaufman (2010), dice que:

[…] al presenciar la escritura a través del docente, tienen oportunidad de advertir algunas

cuestiones del sistema, tales como la correlación entre la longitud de los enunciados y la

extensión de la escritura, la especialización del texto, la identificación de algunas letras en

determinadas palabras, etcétera. (págs. 55 - 56)

Durante la escritura, los niños me fueron indicando el número de letras que tenían las

palabras, si iniciaba o llevaba; j, g, y, ll, c, q, o, s (ya que en ocasiones la confunden con la z),

así como también, si había separación entre las palabras (atendiendo a la segmentación). De

igual forma, también cuestionaban, indicaban y recalcaban a los demás compañeros sobre la

escritura en el renglón pequeño y los apoyaban si es que tenían errores de direccionalidad, esto

les fue más sencillo, pues al estar yo apoyándolos con la escritura centraban su atención en que

ésta se realizara de la manera más correcta posible. Me queda claro que aun cuando la escritura
 149

se realice de manera grupal mediante el apoyo de los niños, hay que anticipar la observación de

sus producciones al inicio o durante la realización de las mismas, para de esta forma atender a

tiempo a sus dificultades al escribir y guiarlos para que ésta se realice de forma correcta. Al

dejar a los niños por si solos en su proceso de escritura, ellos la realizan de la manera en que

ellos pueden o de la forma en que ellos consideran correcta, aun cuando nosotros

constantemente estemos recalcando la manera en que debe de ir.

Por ejemplo, quizá con Tadeo Alejandro, que tiene dificultades motrices sea más complicado

orientarlo en su escritura, pues su desafío inicia desde el momento en que no puede tomar el

lápiz y hacer los movimientos necesarios para el trazo de las letras, aunado a que a la fecha aún

se encuentra en un nivel presilábico, quizá lo que pude haber hecho fue ayudarlo a ubicarse en

el renglón tomando su mano y ayudándolo a escribir.

En el caso de Melanie, quien no escribe por si sola, pero al trabajar de esta manera mostró

avances en sus escrituras, debí haber recalcado el dejar los espacios entre las palabras, o hacer

estos mismos en el pizarrón aún más amplios, recalcando constantemente el dejarlos.

En el caso de Jaqueline, quien ya es alfabética, pero presentó faltas de ortográfica, como, por

ejemplo, escribir “qaja en lugar de paja” ya que confunde estas dos letras únicamente al escribir

por el parecido, “lovo en vez lobo” y “cemo en lugar de quemo”, debido a que cuando se iban

mencionado las respuestas a las preguntas después de leer el cuento ella las escribía, y ya no

observaba lo que escribíamos entre todos en el pizarrón para corregir. Finalmente, la producción

de Yuley, quien escribió correctamente, ella es alfabética, y aunque también escribía en cuanto

se mencionaba la respuesta, comparaba lo que ella escribió con lo que estaba en el pizarrón para

validar si lo había hecho correctamente o no. Quizá lo único que se observa sea la omisión de

mayúsculas, pero esto fue más un error mío, ya que en ningún momento indiqué comenzar las
 150

respuestas (palabras y frases cortas) con éstas, aunque en si no era requerido debido a que se

realizó en forma de listado.

Para culminar con el proyecto, la tercera sesión fue aplicada el día miércoles 13 de marzo

del 2024, en un horario de 10:00-10:20 de la mañana a 11:40-12:40 de la tarde. La clase quedó

dividida en estos dos momentos debido a que se atravesó el horario de educación física y receso,

más delante hablaré sobre esto.

Antes de comenzar con la actividad central, comenté a los niños que este día íbamos

organizar la biblioteca de aula, pero primero deberían decirme qué fue lo que investigaron o

sabían referente a cómo se puede organizarla, para ello, guie el diálogo con las siguientes

preguntas: ¿En qué parte del aula podemos poner la biblioteca de aula? ¿Qué mobiliario del

salón nos servirá para poner los cuentos y libros que tenemos? ¿De qué manera podemos

organizar y ordenar nuestros cuentos?, los niños comentaron que como mobiliario se podrían

usar los estantes y libreros que tenían el material de higiene y mover las cajas a otro lugar, y

como espacio, moviéramos el mobiliario a una esquina que estaba vacía.

Referente a la organización, algunos comentaron que recordaban como se encontraban

acomodados en preescolar diciendo únicamente que estaban colocados en estantes y libreros,

otros que sus papás les dijeron había que organizarlos de manera que en un lado estuvieran los

cuentos y en otro lado los libros para los niños más grandes. Pedí observaran los textos que

teníamos y mencionaron que únicamente teníamos los cuentos y unos libros (refiriéndose a los

libros de texto gratuitos de la SEP), y me dijeron que arriba pusiera los cuentos y debajo los

libros de texto.

Para iniciar con la actividad central de la sesión, proyecté un video de YouTube, en el que

los niños podrían identificar; lo que es una biblioteca y su función, la clasificación que podía
 151

ser por: materia, orden alfabético (de acuerdo al título), o autor. Dentro del video también se

mencionó, por ejemplo, que el título de los libros de podría encontrar en la portada y en el lateral

o lomo, por lo que esto ayudó a los niños a recalcar lo que se había visto en las sesiones

anteriores, donde estuvieron trabajando con la portada de los cuentos. Al terminar el video,

cuestioné a los niños sobre la organización que podríamos tener en la biblioteca para los cuentos,

en el siguiente fragmento de registro muestro cómo se llevó esta parte este momento de la clase:

Mo: Haber niños, aparte de lo que es una biblioteca y para qué sirve, en el video también mencionaba

cómo estaba organizada una biblioteca…

Ao: Si, si, por materias maestro…

Mo: Si mijo nos decía que por materias. ¿Y cómo quedaría por materias?

A Aos: Decía que las de sumas en la de matemáticas… Y que el de pinocho en literatura…

(Menciona otro niño).

Mo: Bueno, ¿y en qué materia podrían entrar los cuentos?

(El grupo se queda callado unos segundos)

Mo: Bueno, ¿pinocho que es?

A Aos: Un cuento… Una película…

Mo: Bueno un cuento, así es, también es una película, pero si, un cuento… entonces entra en

literatura… Pero en esta ocasión no podemos organizarlo por materias porque no tenemos

muchos tipos de libros, solo tenemos los cuentos…

Ao: Y los libros que están abajo (refiriéndose a los libros de texto)

Mo: Bueno, así es, también, pero ¿De qué otra forma decía el video que podríamos organizar la

biblioteca?

Aa: (Se queda un momento pensando) ¡Por el título maestro!!

Mo: A muy bien mija, así es, en esta ocasión, como no tenemos otros tipos de libros, solo cuentos,

y los libros que están abajo, vamos a organizar la biblioteca por el título del cuento, y

ustedes me van a ayudar.

 152

Para este momento de la clase, los niños estaban muy distraídos debido a que próximamente

sería su hora de educación física, y en su mayoría estaban volteando hacia la ventana para

observar a su maestro que estaba trabajando con otro grupo, el cual hacía mucho ruido y gritaban

debido a que estaban jugando, lo que llamaba su atención, como el aula está a un lado de la

cancha donde se realizan las actividades de esta asignatura, estaban desesperados por salir, por

lo que poco caso les hacían a las explicaciones que estaba realizando. En el momento en que

llegó el maestro, los niños salieron y tuve que pausar la clase. Respecto a los distractores

auditivos y visuales exteriores (Picado, Valenzuela, & Peralta, 2015) comentan lo siguiente:

[…] se encuentran las canchas deportivas, a las que acuden estudiantes a practicar

diversidad de disciplinas deportivas durante todo el día y parte de la noche, por lo que la

última característica referente a las normas de conducta se torna un poco más exigente

debido al esfuerzo de concentración que debe ser más agudo y la resistencia a la tentación

de salir del salón debe ser más prorrogable. (pág. 58)

Es importante mencionar que, aunque ya había un horario establecido para educación física,

este no estaba fijo, pues había ocasiones en que salían en otro día de la semana, o no salían, esto

sin previo aviso. Debido a esto, decidí comenzar la clase aun en el horario en que aparentemente

saldrían los niños del aula. Aunado a ello, también se atravesó el receso, por lo que volví a

retomar la clase 1 hora y 20 minutos después. Para este punto, los niños ya no recordaban con

claridad lo que se había estado viendo en la clase, por lo que tuve que volver a recapitular de

manera breve lo visto en el video y la manera en que se iba a organizar la biblioteca del aula.

Formé a los niños en equipos de tres integrantes e hice entrega de tres cuentos, además de

una tabla impresa, la cual también proyecté. Esta contaba con tres columnas, en la primera

escribirían el título del cuento, en la segunda la letra con la que inicia el título y en la tercera, la
 153

sección en que entraría el cuento según la letra con la que iniciaba en cuento. La explicación

para el llenado de la tabla la presento a continuación en el siguiente fragmento de registro:

/Proyección y explicación del llenado de la tabla/

Mo: Bueno niños, la tabla que tenemos aquí se va a llenar de la siguiente manera, tomen atención

todos los equipos para que entiendan.

Mo: primero vamos a tomar uno de los tres cuentos que tenemos, no los vamos a abrir, quédense en

la portada, vamos a fijarnos en el título.

Ao: Pero yo no sé leer maestro.

Mo: No te preocupes mijo, solo observa donde está el nombre del cuento que tienes, tus compañeros

de equipo te van a ayudar… ¿Ya viste donde esta?

Ao: (Le indican sus demás compañeros de equipo) Si maestro.

Mo: Bueno, todos observen el título del cuento, y lo escriben en el primer cuadrito (señalo en la

tabla proyectada). El título tiene que escribirse dentro de ese cuadrito solamente, no hay

que salirse.

(Realizo un ejemplo con el cuento de “Los Tres Cerditos” en la tabla que proyecté para que los niños

se fijaran cómo).

Mo: ¿Ya lo hicieron?... Bueno, ahora en el segundo cuadrito vamos a poner la letra con la que inicia

el cuento, por ejemplo, ¿Yo que título puse en el primer cuadrito?

(Una niña que lee de manera convencional se queda observando a lo que escribí en el pizarrón)

Aa: ¡Los tres cerditos!

Mo: Muy bien, bueno entonces, ¿qué tengo que poner en el segundo cuadrito si les dije que

escribiremos la letra con la que empieza el título?

A Aos: La letra “L”

Para la tercera columna había que explicar cómo estarían organizadas las secciones de la

biblioteca. Estas quedaron en orden de las letras del abecedario, de la siguiente manera: 1. A-

B-C-D-E, 2. F-G-H-I-J, 3. K-L-M-N-Ñ, 4. O-P-Q-R-S-T, 5. U-V-W-X-Y-Z, quedando 5

secciones. Continuo con otro fragmento de registro:

 154

Mo: Bueno mijos, miren, el último cuadrito lo vamos a llenar de la siguiente manera. Voy a poner

las letras del abecedario ordenadas en números aquí en el pizarrón. En el número; 1 estará

la: A-B-C-D-E, en el 2: F-G-H-I-J, en el 3: K-L-M-N-Ñ, en el 4: O-P-Q-R-S-T y en el 5:

U-V-W-X-Y-Z. Ustedes tienen que fijarse en qué número está la letra con la que inicia el

cuento, y después solo ponen el número en el tercer cuadrito.

Mo: Haber mijos, para el tercer cuadrito, si yo tengo el de los tres cochinitos ¿Qué número le deberé

de poner?

A Aos: (Se quedan observando un momento las secciones y la letra con que inicia el título) ¡El

número 3 maestro!

Mo: ¿Seguros?

Ao: Si porque la “L” está en el número 3.

Mo: Así, bueno, ahora sí, ya vieron cómo le hicimos, ahora les toca a ustedes hacer lo mismo con

sus cuentos, adelante.

En esta actividad, además de que los alumnos tendrían interacción y deberían analizar

información de portadores de lenguaje escrito, en este caso, de la portada del cuento, extrayendo

y reflexionando sobre el título con un fin, el cual era clasificar para organizar, también deberían

poner en juego sus conocimientos respecto al sistema de escritura. “Cuando nuestro objetivo es

que se centren en el sistema de escritura, conviene proponer situaciones en las que escriban

textos más breves, como epígrafes, nombres, listas, títulos, etcétera.” (Kaufman, 2010, pág. 61).

En este caso los niños escribieron títulos, aunque la intención no fue centrarse específicamente

en el sistema de escritura, los alumnos si tuvieron que observar e ir plasmando las palabras que

contiene el título, lo que los llevó a identificar letras, contabilizar las que tiene una palabra,

segmentar y ampliar su repertorio de letras conocidas.

Para el llenado de la tabla, indiqué a los niños alfabéticos apoyaran en sus equipos a sus

compañeros que se encontraban en un nivel de conceptualización inferior, dando lectura al título

 155

completo, mencionando las palabras que lo componían y dictando las letras y su orden. En el

siguiente recorte de registro evidencio la interacción de los niños en uno de los equipos:

/Al acercarme a uno de los equipos logré observar cómo un niño alfabético apoyaba a sus demás

compañeros señalando y mencionando la parte del título que seguía por escribir/

Aa: Mira, el cuento se llama “Siete Ratones Ciegos”, primero vas a poner la “S” de serpiente.

/La niña primero volteaba a ver al abecedario que se encontraba pegado en el aula, después observaba

el título del cuento, y finalmente escribía en el recuadro correspondiente de la tabla/

Aa: Ahora sigue la “i” de iguana.

/Estuve observando unos segundos cómo escribían en el equipo, luego continue monitoreando a los

demás/

Para que los niños hayan implementado esta estrategia para ayudar a sus compañeros,

tuvieron que haber observado a alguien haberla realizado previamente. Normalmente, en las

actividades de lectoescritura que trabajaba día a día de forma regular, hacía el análisis de la

palabra y análisis de oraciones, por lo que poco a poco los niños fueron adoptando estas

prácticas para escribir. Referente a esto, se puede decir que:

[…] nuestro accionar en el aula tenderá a proponer situaciones en las que los niños

desplieguen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las características del sistema

de escritura y del lenguaje escrito a través de prácticas de lectura de diferen tes textos de

circulación social. (Kaufman, 2010, pág. 19)

La consolidación del sistema de escritura se va dando con forme son acercados a prácticas y

actividades que involucren el uso y reconocimiento de él, y a su vez le encuentran sentido

cuando interactúan con portadores de lenguaje escrito. El cuento en este caso fungió como

portador de lenguaje escrito, y realizaron el reconocimiento del sistema de escritura cuando

“leyeron” e identificaron el título de cada cuento, teniendo como motivo la extracción de éste
 156

para organizar la biblioteca. A continuación, evidencio las producciones de algunos de los

alumnos respecto al llenado de la tabla:

Ilustración 27: Evidencia 1. Identificación de

títulos de cuentos.
La producción anterior pertenece a Alexia Estefanía, ella aún se encontraba en nivel

presilábico, y en la evidencia se puede observar que aun copiando tuvo dificultades para escribir

los títulos y ubicarse dentro de las columnas y filas. Uno de sus compañeros de equipo estuvo

apoyándola indicando dónde y qué había que escribir, pero ella mostró dificultades ya que

produjo letras sin un orden aparente y de forma desorganizada, claramente su escritura no tiene

legibilidad y solo repitió palabras. Al preguntarle sobre lo que había escrito, no dio respuesta

sobre los títulos, inicial de los mismos y sección, mostrando que su avance respecto al lenguaje

escrito también estuvo limitado.

Caso contrario sucede con Renata, pues ella es una alumna alfabética, y mostró avance

respecto al reconocimiento del título, el número de letras y la sección en que entraba cada

cuento, pero tuvo dificultades a la hora del llenado de la primera columna. La niña tomó cada

cuadro como un renglón, y conforme se llenaba decidía continuar en el siguiente, tal como se

hace en el cuaderno cuando estamos escribiendo y nos pasamos al siguiente.

 157

Ilustración 29: Evidencia 2. Identificación de títulos de

cuentos.
Inicialmente cuando observé lo realizó le indiqué realizara la letra un poco más pequeña y

escribiera el título completo dentro de un mismo cuadro, y aunque observó el ejemplo en el

pizarrón y cómo lo estuvieron haciendo sus compañeros, aun así, ella continúo realizando el

llenado de la tabla como ella creyó que era conveniente.

Ilustración 28: Evidencia 3. Identificación de títulos de cuentos.

 158

Finalmente, esta última producción que presentaré pertenece a Isaac David, niño que escribe

y lee de manera convencional. Para él fue sencillo identificar y extraer los títulos, así como la

letra inicial y la sección en que entrarían los cuentos. Aunque la mayoría de los niños

independientemente del nivel de conceptualización de la escritura en que se encontraran

lograron hacer el llenado de la tabla de manera correcta, ya sea por si solos debido a que la

explicación de la consigna fue clara y entendible, o porque sus compañeros les ayudaron, no

todos avanzaron en su reconocimiento del lenguaje escrito, pues en algunos casos el llenado

solo fue realizado de forma mecánica y al preguntar sobre determinada información referente a

la misma no sabían que responder, y había que cuestionarlos de una forma más específica y

explicando nuevamente la consigna.

Conforme los niños iban terminando con el llenado de la tabla, pedía me ayudaran a realizar

recortes o pegar algunos materiales para la decoración de la biblioteca. Cuando terminaron

todos, coloqué los referentes para tener organizadas las secciones en el librero que fungiría

como biblioteca de aula. Estando terminada la decoración, fui pidiendo a cada niño integrante

de los equipos tomara uno de los cuentos y lo ubicara en la sección correspondiente de acuerdo

a la letra con la que iniciaba el título, aunque dentro de la sección no quedaron en orden

alfabético, pues sería difícil debido a que los cuentos estaban engargolados y no podrían

posicionarse de forma vertical ni contaban con un lomo que mostrara el título. Para la mayoría

de los niños fue sencillo, aunque para aquellos que se encontraban en niveles presilábico o

inferiores tuvieron dificultades, pues en ocasiones les era complicado identificar algunas letras

que no se encontraban en su repertorio, para ello, sus compañeros de equipo decidían ayudarlos,

ya sea observando la tabla, u observando el título en la portada del cuento y después buscando

esa letra en las 5 secciones de la biblioteca.

 159

Para la biblioteca, previamente llevé impresas algunas reglas para mantener ordenada la

biblioteca y cuidar los libros que en ella se encontraban y se fueran incorporando, para dar

lectura a éstas, los niños alfabéticos me ayudaron a darles lectura en voz alta, y posteriormente

se realizaban comentarios y reflexiones sobre cada una de forma grupal. Al final la biblioteca

quedó como se muestra en la siguiente ilustración:

Ilustración 30: Biblioteca del aula.

Para finalizar la sesión, y por tanto con el proyecto, comentamos en grupo los usos que le

daríamos a la biblioteca. Los niños comentaron que les gustaría que cuando terminaran de

realizar alguna actividad les diera oportunidad de tomar un cuento para leerlo, a lo que les dije

que estaba bien. Yo les comenté que en ocasiones les leería o pediría a uno de sus compañeros

leyera los cuentos para tratar de conocer a detalle todas las historias con las que contábamos.

También les sugerí ir complementando este espacio donando cuentos o algunos otros textos

como revistas o libros que ya no necesitaran en su casa.

Referente a la biblioteca, Ana María Kaufman (2010) comenta que:

 160

[…] es muy importante que en las aulas haya diversos y numerosos portadores de textos,

es decir, todos aquellos objetos que portan escrituras: libros, revistas, afiches, juegos,

diarios, envases, etcétera. De todos ellos, debe darse prioridad a la presencia de libros: es

indispensable contar con una biblioteca de aula en la que no falten textos literarios e

informativos. (pág. 79)

En este caso, la biblioteca estaba limitada a contar con cuentos y los libros de textos gratuitos

debido a que los materiales que en ella se encontraban corrían por parte de los alumnos o

nosotros como maestros, pues en la escuela no había otros portadores textuales que incluir o a

los cuales tener acceso. Respecto a escrituras, se encontraban pegadas algunas producciones de

los niños, realizadas individual y grupalmente las cuales fueron elaboradas como productos o

seguimiento de otros proyectos. Cabe destacar que la construcción de la biblioteca no fue el

propósito principal del proyecto, si no el recolectar cuentos e interactuar con ellos para

conocerlos, siendo este espacio ese lugar destinado para organizarlos, además de tener la

oportunidad de abordar el tema, aunque de forma superficial, pues se abriría la oportunidad de

trabajar un proyecto destinado exclusivamente en otra ocasión donde ya se contara con más

materiales que la compusieran para trabajar la organización de una forma más completa, así

como también el préstamo de libros, etc.

2.1.2 Diseño de los campos de intervención o/e hipótesis de acción

Tras culminar la primera estrategia de intervención, y de haber descrito, analizado y

reflexionado con base a las acciones presentadas durante la aplicación de la misma, logro

rescatar las fortalezas y áreas de oportunidad presentes en mi propia práctica, desde el diseño

de la planeación, hasta el desarrollo de las actividades dentro del aula. A sí mismo, identifiqué

los avances y dificultades que tuvieron los alumnos al momento de realizar las actividades

destinadas a interactuar con portadores de lenguaje escrito y hacer uso del sistema de escritura
 161

para realizar producciones escritas tomando como referente el cuento, que es un portador de

lenguaje escrito, y de organización de la biblioteca de aula, dentro de la cual se pueden encontrar

múltiples materiales y recursos que contienen lenguaje escrito.

Al realizar una mirada hacia la hipótesis de acción “Implementando el cuento como

estrategia didáctica favorecerá el proceso de adquisición del lenguaje escrito en los alumnos de

primer grado”, puedo decir que dentro de las posibilidades de los niños, en la mayoría de los

casos se logró el avance esperado, ya que al acercarlos al cuento, que es un portador de lenguaje

escrito, lograron identificar, extraer e interpretar información para hacer uso de ella, en este

caso, para la organización de la biblioteca. Aun cuando los niños no tuvieran aun consolidada

la lectura y escritura, pusieron en juego sus conocimientos para intentar descifrar lo que decía

en el título, por ejemplo, a partir de la ilustración presentada en la portada, de las letras que se

encontraban en su repertorio y que les eran conocidas y/o familiares, o mediante la predicción

de palabras a la hora de que yo como maestro o sus compañeros alfabéticos los fueran apoyando.

Con las actividades de este proyecto, quizá los niños no avanzaron mucho en su

conocimiento del sistema de escritura limitándose al uso y reconocimiento de letras que no se

encontraban en su repertorio, esto en el caso de los niños que se encontraban en niveles de

conceptualización presilábico o anteriores, pero si reflexionaron en conjunto con sus

compañeros respecto al lenguaje escrito, encontrando sentido a lo que observaban y analizaban,

y haciendo uso de dicha información para un fin específico, el cual era organizar los cuentos en

una biblioteca, pues mediante el trabajo en equipo, los niños alfabéticos apoyaban en aquellos

aspectos referentes al sistema de escritura, ayudando a los demás a centrarse en lo referente al

lenguaje escrito. Es importante destacar que no todos los niños mostraron un avance, pues con

algunos fue complicado trabajar debido a lo poco atractivo que les resultó la actividad, o se
 162

distraían realizando otras cosas como, por ejemplo, observar las ilustraciones de los cuentos y

no acatando la consigna, además de que los niños que presentaron inasistencias durante la

aplicación del proyecto no llevaron un seguimiento de las actividades.

De la misma forma, consideró indispensable hacer una observación retrospectiva hacia mi

competencia profesional que se enfoca en el diseño de planeaciones y la unidad de competencia

la cual está encaminada hacia la selección de estrategias, buscando visualizar aquellas fortalezas

y áreas de oportunidad presentes a la hora de realizar mi planeación didáctica. Al analizar mi

planeación, logro notar que el diseño de la planeación estuvo acorde a las necesidades y

posibilidades de la mayoría de los niños, aunque dentro de las actividades algunas de las tareas

resultaban complicadas para algunos de los niños que aún no tenían consolidada la escritura,

requiriendo ayuda de por medio de otro individuo que ya fuera alfabético. La consigna, el

manejo del contenido y el diálogo con los alumnos, también resultó favorable requiriendo pocas

adecuaciones al trabajo para lograr realizarlo de manera que resultara provechoso para el

aprendizaje de los alumnos.

Por otro lado, entendiendo que la diversidad del grupo es notoria, especificando que se

pueden encontrar diferencias respecto a los niveles de conceptualización de la escritura, ritmos

de trabajo, estilos de aprendizaje, canales de percepción, etc. se hace necesario para el próximo

ciclo de intervención, considerar desde la planeación didáctica esta homogeneidad, buscando

que las actividades y estrategias de enseñanza estén adecuadas para que sean entendidas por

todo el grupo, buscando poner mayor atención con aquellos niños que se encuentran en rezago

o que cuentan con problemas de aprendizaje un tanto más marcados, buscando mejorar la

explicación de la consigna y que las actividades resulten atractivas para todos.

 163

2.1.3 Reflexión y toma de decisiones

Aunque mi competencia profesional no menciona de manera explícita la evaluación, si puedo

decir que entre ésta y la planeación se complementan, pues es a partir de ella que logramos

identificar la dirección que le daremos a nuestra práctica dentro del aula, así como también la

selección de estrategias acorde a las necesidades de nuestros alumnos. Esta me ayudará a

identificar cuál fue el avance en el aprendizaje de los alumnos respecto al objeto de estudio, así

como también las fortalezas y debilidades respecto a mi práctica, lo que me ayudará a que mi

labor dentro del aula sea eficiente y lleve a los alumnos hacia la mejora de su proceso

adquisición de un aprendizaje significativo para el segundo ciclo de intervención.

Para evaluar el proyecto de esta primera fase de intervención diseñé una lista de cotejo ( Ver

anexo 4), la cual estaba compuesta por criterios. Para el diseño de estos, tomé como referente

los contenidos y procesos de desarrollo y aprendizaje incluidos en la planeación, enfocándome

en el desempeño de los alumnos y su comprensión respecto a las actividades que se realizaron

durante las tres sesiones que conformaron el proyecto, así como también de sus producciones

elaboradas.

Es importante mencionar que los niveles de conceptualización de la escritura influyeron en

el desempeño de los alumnos, aunque no necesariamente se necesita ser alfabético para adquirir

conocimiento respecto al lenguaje escrito. A partir de los resultados de la evaluación de la lista

de cotejo, realice un concentrado final para poder graficar, organizado en tres categorías. Cabe

destacar nuevamente que la escritura no tenía que ser convencional, pero el niño si debía

expresar lo que escribió para identificar si estaba avanzando en el reconocimiento del lenguaje

escrito.
 164

Como se observa, la evaluación de la primera estrategia se encuentra categorizada en tres

criterios, el primero es: avance en lenguaje escrito y escritura se puede se refiere a que

independientemente de si el alumno escribe en nivel presilábico, silábico, silábico alfabético o

alfabético, el interpreta y verbaliza lo que escribió, además de darle sentido a la información

que le proporciona el lenguaje escrito, este nivel del logro lo obtuvieron 14 alumnos, o un

48.27% del grupo (azul).

Gráfica 3: Resultados de evaluación. Primera fase de aplicación.

El siguiente criterio corresponde: avance solo en lenguaje escrito, donde los niños escriben

solo por escribir, no interpretan su propia escritura, pero si logran realizar comentarios e

interpretar la información, aquí se encontraron 7 alumnos, o un 24.15% del grupo (verde).

Finalmente, el tercero se refiere a que no se mostró ningún avance, pues el alumno no interpretó

de manera verbal o escrita la información que le proporcionó el cuento como portador de

lenguaje escrito, ni mucho menos hacer uso de ésta para organizar la biblioteca, encontrándose

en este nivel 8 alumnos, o un 27.58% del grupo(roja). Este último dato corresponde a los

alumnos que no mostraron avance, pero en general, los alumnos en los que si se logró un avance
 165

fueron 21, siendo un 72.42% que, si avanzo respecto al lenguaje escrito, por lo que la estrategia

fue efectiva.

Para dar seguimiento a esta investigación, se hace necesario abrir camino hacia la segunda

fase de aplicación para la ejecución del plan de acción de esta investigación. Por ello, menciono

que pretendo continuar con la misma hipótesis de acción planteada inicialmente y abordada en

este primer ciclo, debido a que considero que el planteamiento me está llevando al resultado

esperado para esta investigación y específicamente con el grupo de prácticas con el que me

encuentro realizando mi intervención docente. Destaco que la hipótesis “Implementando el

cuento como estrategia didáctica favorecerá el proceso de adquisición del lenguaje escrito en

los alumnos de primer grado” me dará mejores resultados en la segunda fase de aplicación, pues

pretendo centralizar ahora si mis actividades y estrategias de enseñanza en el reconocimiento y

producción del cuento, lo que considero que llevará a los niños a avanzar de una mejor manera

en su adquisición del lenguaje escrito, y a su vez en su reconocimiento del sistema de escritura,

pues éste se aprende a la par, con forme los niños son acercados a realizar actividades que

involucran la interacción y producción de textos de circulación social.

 166

2.2 SEGUNDA FASE DE APLICACIÓN

Para esta segunda fase de intervención, diseñé un proyecto nombrado “A producir cuentos”,

el cual fue planificado para ser abordado en cuatro sesiones, las cuales fueron aplicadas en la

semana del 13 al 17 de mayo del 2024, teniendo como día inhábil el día 15 por suspensión por

el día del maestro. El escenario principal sería el aula, y como producto central se tendría la

producción de un cuento individual a través de imágenes. Como antecedente previo al diseño y

aplicación del proyecto se tenían los cuentos y la construcción de la biblioteca del proyecto de

la primera fase de aplicación, pues durante los días de práctica regulares (clases que no

pertenecían al plan de acción) se les estuvo dando uso.

A los niños les parecía atractivo terminar rápido sus actividades para acercarse a la biblioteca

y tomar un cuento, ya sea para darle lectura, en el caso de los niños alfabéticos, o para

únicamente observar las ilustraciones. Esto me ayudó a la hora de introducirlos hacia el cuento,

pues ya tendrían conocimiento un tanto más claro sobre estos, y sería más sencillo desarrollar

las actividades del proyecto.

Para este proyecto, tenía como propósito acercar a los niños hacia el lenguaje escrito

mediante el reconocimiento y producción de cuentos. Esto les implicaría hacer uso del sistema

de escritura, poniendo en juego sus conocimientos sobre el mismo, independientemente de su

nivel de conceptualización y/o alfabetización. (Kaufman, 2010) menciona que “Esperamos que

nuestros alumnos participen en prácticas de lectura y escritura de diferentes tipos de textos de

circulación social, con propósitos determinados, con destinatarios reales, tal como se lee y se

escribe fuera del ámbito educativo.” (pág. 20), las actividades del proyecto irían destinadas a

que, en un primer momento, los alumnos reconocieran que el cuento es un texto que cuenta con

elementos y composición especifica, y para identificarlos, habría que leerlos, comentarlos y

 167

reflexionar sobre ellos, para de esta forma lograr identificar dentro de los mismos dichos

elementos y posteriormente poder producir uno, adecuado a sus niveles de aprendizaje. Al

escribir un cuento, los niños darían un sentido real al sistema de escritura, pues identificarían

que la escritura no se limita a escribir letras, palabras u oraciones asiladas, si no que las

producciones escritas pueden dar mensajes con un propósito real, en este caso, contar una

historia a través de la imaginación. Así mismo, se propiciaría un ambiente de aprendizaje dentro

del cual comenzarían a encontrar el significado de un cuento, a través de la coordinación de los

datos del texto, lo cual implica hacer uso tanto del sistema de escritura como del lenguaje

escrito.

Nuevamente, para el diseño del proyecto tomé en cuenta los mismos Contenidos y Procesos

de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) del proyecto de la primera fase de aplicación, pues estos

me servirían para guiar la enseñanza hacia el reconocimiento, lectura y producción de los

cuentos. Añadí únicamente el PDA “reconoce espacios, alineación y direccionalidad (izquierda-

derecha y arriba y abajo) entre palabras y entre enunciados”, perteneciente al contenido “uso de

convenciones de la escritura presentes en la cotidianeidad”, pues sería necesario introducir a los

niños hacia la escritura siguiendo el orden en los renglones de su cuaderno y separar los párrafos

para organizar las ideas.

Respecto a los ejes articuladores, nuevamente incluí el eje “pensamiento crítico” y

“apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura”, bajo la misma fundamentación

incluida en la primera fase de aplicación.

La idea fue dar continuidad a lo realizado en el proyecto de la primera estrategia de

intervención, por lo que habría que retomar lo sucedido en la misma, así como también partir

de las evaluaciones para tener identificadas las posibilidades y hasta donde se podría llegar con
 168

cada alumno, teniendo de por medio también el nivel de conceptualización, pues un niño

presilábico no podría realizar las mismas producciones escritas que uno alfabético, y aunque no

se avanzara en los niveles de escritura, si se podría aprender respecto al lenguaje escrito.

2.2.1 Aplicación de la estrategia “A Producir Cuentos”.

Previo a iniciar con la aplicación de las actividades del proyecto, opté por comentar a los

niños lo que se estaría realizando durante la semana, mencionándoles que haríamos uso de la

biblioteca de aula para leer algunos cuentos y conocer cómo son, es decir, qué partes y

elementos tienen. También comente que cada uno iba a escribir un cuento que después iba a

compartir con sus demás compañeros de grupo, pero que para ello primero haríamos uno entre

todos para que les fuera más sencillo realizarlo por si solos después.

Un denominador común a todos estos proyectos de producción de textos es que la primera

instancia consiste en compartir con los alumnos los objetivos centrales, acordando con ellos

para qué escribirán ese texto, qué características tendrá y a quién estará destinado.

(Kaufman, 2010, pág. 137)

Anteriormente, tras abordar otros proyectos que no pertenecían al plan de acción de esta

investigación, ya había trabajado el comenzar planteando lo que se iba a realizar durante los

próximos días, por lo que en esta ocasión me fue de gran ayuda para centrarlos en las actividades

que se estarían abordando. En este caso, el texto que se escribiría sería el cuento, las

características se conocerían al introducirlos hacia las partes y elementos del cuento, y los

destinatarios serían ellos mismos.

En la primera sesión trabajaríamos las partes del cuento, para ello inicie retomando la

biblioteca de aula y cuestionándolos sobre el uso que se le había dado y lo que podríamos

encontrar en ella. Los niños comentaron que la biblioteca se usaba cuando el maestro les leía

algunos cuentos por las mañanas y les preguntaba de que había tratado, o cuando terminaban de
 169

realizar alguna actividad y se les daba permiso para agarrar un cuento y leerlo y observarlo.

Continue preguntando y los niños me fueron diciendo qué cuentos habían leído-observado, a lo

que los cuestione sobre si conocían cuáles eran las partes y elementos de los cuentos, la mayoría

y por obvias razones, se quedó en silencio pues la pregunta estaba algo mal formulada para ellos

al no haber tenido interacción con los textos, a excepción de algunos niños que realizaron

comentarios, lo muestro en el siguiente recorte:

Aa: En clases anteriores usted nos había dicho que los cuentos tenían una portada y un nombre.

Mo: Ah sí, bueno, y ¿recuerdan qué podemos encontrar en la portada?

A Aos: Un dibujo, de lo que va a tratar el cuento.

Ao: El nombre del cuento.

Mo: (Tomo un cuento de la biblioteca y se los muestro) Bueno haber, por ejemplo ¿éste de qué

tratará y cuál será el “título”?

A Aos: (Observan un momento) De un chango que le gustaba pintar cuadros.

Aa: Ah si maestro yo ya lo he visto muchas veces ese, y el título es “Las Pinturas de Willy”

Mo: Muy bien, bueno, estas son algunas partes del cuento, por ejemplo, ya vimos que tienen una

portada, y un título, pero ¿y si les dijera que los cuentos tienen más partes (comencé a dar

vuelta a las hojas del cuento) que me dirían?

(Los niños se quedan serios)

Mo: No se preocupen, ahorita vamos a ver esas partes del cuento, es lo que vamos a aprender el día

de hoy. Les voy a poner un video, pongan mucha atención porque les voy a preguntar ¿Va?

(Los niños asienten con la cabeza que sí y se quedan en silencio)

Con anterioridad, en otras clases había trabajado poniendo videos para explicaciones e

introducciones a algunos temas y me había funcionado de una mejor manera que si lo realizaba

de manera verbal yo, esta fue la razón por la que decidí buscar en internet algún video que

explicara las partes del cuento e incluyera algún ejemplo. Dentro del video los niños lograron

identificar que todo cuento debería tener un título, enunciar el escenario y los personajes que lo
 170

conformarían, y las partes principales del contenido, que eran el inicio, desarrollo y cierre. En

términos explicativos, (Kaufman, 2010) maneja las partes principales de este texto de la

siguiente manera:

El cuento tiene tres momentos: un estado inicial de equilibrio sigue con la intervención de

una fuerza, con la aparición de un conflicto que da lugar a una serie de episodios y se cierra

con la resolución del conflicto que permite, en el estado final, la recuperación del equilibrio

perdido. (pág. 143)

Posterior a observar el video, escribí en el pizarrón como título de la actividad “El Cuento”,

y continue por cuestionarlos sobre el video, las partes del cuento y en qué consistía cada una.

En el siguiente fragmento de registro muestro el desarrollo de esta parte de la clase:

Mo: Haber niños, ahora sí, ya observamos el video, ¿Qué fue lo que entendimos?

Aa: Salió un cuento de una rana y un cocodrilo.

Mo: Exacto, haber, y a partir de ese cuento de la rana nos explicó cuáles eran las partes del cuento.

Vamos irlas mencionando y explicando lo que es cada una. ¿Alguien que quiera comenzar

primero?

/Conforme se iban mencionando las partes yo fui escribiendo en el pizarrón/

A Aos: Primero es el título maestro…

Aa: También decía que se debe de decir el lugar donde pasa el cuento.

Mo: Así es, van dos, yo las iré apuntando mientras ustedes las vayan mencionando. En este caso tu

mencionaste el escenario. ¿Cuál sería el escenario del cuento del video?

Aos: Un rio, un rio…

Mo: Muy bien, y los ¿personajes cuáles eran?

Aos: El cocodrilo y la rana.

Mo: Exactamente, ahora sí, ya tenemos las primeras partes, ahora díganme ¿de qué trataba el cuento?

Aos: (Levantaron la mano) Yo, yo, yo.

Mo: Haber tu mijo, dime.

Ao: Era de una rana que vivía en un estanque y se la quería comer…

 171

Ao: (interrumpió al niño) Y se hicieron amigos y vivieron juntos después.

Mo: Haber mijos, acuérdense que hay que dejar participar a quien se le haya dado la participación.

Ya prácticamente me dijeron de lo que trató todo el cuento, pero no me dijeron las partes

que tiene, haber con base a lo que me dijeron vamos a ubicar las partes que nos están

faltando, ya dijimos que el título, escenario o lugar y personajes, ¿Qué nos estará faltando?

(Se quedan un momento callado)

Mo: Haber, la primera era ini…

Aa: ¡Inicio!

Mo: Muy bien, ¿Cuál sigue después?

Ao: Desarrollo…

A Aos: ¡Y el final!

Mo: Exactamente, pero ¿cómo decía el video que se le llamaba al final?... Cie…

Aos: ¡Cierre!

Mo: Muy bien, haber ¿me podrían decir que pasa en el inicio, desarrollo y cierre?

Ao: En el inicio decía que salen los personajes y el lugar donde pasan las cosas.

Mo: Exacto, y en el desarrollo alguien que me diga.

Aa: En el desarrollo ocurre el problema, como por ejemplo decía que el cocodrilo se quería comer a

la rana, y ese era el problema.

Mo: Muy bien, exacto, bueno y en el cierre que ocurrirá.

Aa: Pues se acaba el cuento.

Mo: Así es, se termina el cuento, ¿pero que decía el video que pasaba en el cierre?

(Se quedan pensando y en silencio)

A Aos: ¡Se arregla el problema!

Mo: Exacto, ya ven, rápido comprendieron, esas son las partes del cuento ¿Esta fácil verdad?, bueno

entonces, ¿quedamos que el cuento qué y qué tiene?

Aos: (los niños alfabéticos apoyaron con la lectura de las partes que escribí en el pizarrón) Tiene un

título… un escenario… personajes… inicio, desarrollo y cierre.

 172

Mo: Así es, el título pues es el nombre del cuento, el escenario el lugar donde pasaran los hechos,

no sé el bosque, la calle, un rio, en el salón, no sé, después siguen los personajes. Ya en el

inicio comienza la historia y nos presenta el escenario y los personajes, en el desarrollo

dijimos que…

Ao: El problema del cuento.

Mo: Así es, ¿y en el cierre?

Ao: El final…

Ao: Donde se arregla el problema y se le pone FIN…

Mo: Muy bien.

A lo largo de los días, irían dando lectura a distintos cuentos que se encontraban en la

biblioteca del aula con el fin de que de manera grupal identificaran las partes del cuento

integradas en distintos cuentos e historias, sirviéndoles como introducción hacia el cuento y la

estructura que lo compone, y cómo es que se encuentra en los múltiples cuentos a los que puedan

tener acercamiento, lo que los ayudará a tener ideas múltiples a la hora que sean sometidos a

realizar sus propias producciones. Al respecto, Ana María Kaufman argumenta que “Debemos

considerar que para escribir un texto de cualquier tipo los niños deben· introducirse en el género

elegido. Si van a escribir cuentos, deben leer muchos y bien escritos por buenos autores, que

constituyan auténticos modelos para imitar.” (Kaufman, 2010, pág. 138), en el caso de este

proyecto, la lectura, comprensión y reflexión de los mismos sería de manera grupal teniendo en

cuenta que no todos los niños tendieran la posibilidad de leer un cuento por si solos.

Para continuar con actividad, teniendo escritas y “comprendidas” los partes del cuento,

mencioné que daría lectura el cuento de “Ricitos de oro y los tres osos” y entre todos íbamos a

ir identificando las partes de éste. En un primer momento di lectura al cuento de corrido, pero

al terminar y cuestionar a los niños sobre las partes la mayoría no dio respuesta, por lo que opté

a ir haciendo el rescate de éstas durante la lectura. En el siguiente fragmento de registro

 173

evidencio el desarrollo del rescate de las partes del cuento trabajado, omitiré lo referente a el

título, escenario y personajes debido a que fue lo que les implicó menos trabajo, mostrando lo

referente a la ubicación al inicio, desarrollo y cierre, lo que provocó un poco más de dificultad:

/Después de hacer el rescate del título, escenario y personajes, continuamos con las partes de inicio,

desarrollo y cierre, para estos, volví a dar una lectura al cuento de manera pausada, pues los

niños tuvieron dificultades para identificarlas. Se fueron comentando las partes, y

finalmente se concluyó en una respuesta grupal para ser escrita en el pizarrón, traté de que

la respuesta estuviera lo más resumida posible para que los niños no se tardaran tanto en

escribir en sus cuadernos/

Mo: Bueno mijos, haber, ya comentamos ahorita mientras leíamos, entonces díganme ¿cuál será el

inicio del cuento de ricitos?

Aa: Cuando ricitos llega a la casa de los osos.

Mo: Muy bien, lo voy a escribir en el pizarrón ustedes me van ayudando.

/Para la escritura de las respuestas los niños me iban diciendo la palabra que seguía, y las letras que

llevaba cada palabra/

Mo: Muy bien mijos, entonces, ¿cuál será el desarrollo del cuento, ósea el problema?

A Aos: Cuando ricitos prueba la sopa y va y se duerme.

Mo: Ok, ¿y el final?

Aa: ¡El cierre!

Mo: Ándale, el cierre, ¿Cuál será el cierre?

A Aos: Cuando los osos descubren a ricitos y se va corriendo de la casa.

Mo: Excelente, entonces le ponemos, Llegan los osos, descubren a Ricitos, y ella sale corriendo.

Durante la escritura de las partes del cuento de “Ricitos de oro y los tres osos” los niños

fueron comentando, reflexionando y vertiendo sus ideas para posteriormente pasar la escritura

a su cuaderno. Como en clases anteriores se habían estado trabajando las mayúsculas, los niños

me pidieron que remarcara con marcador rojo estas letras que se podrían encontrar al inicio de
 174

la oración y en los nombres de personas. A su vez también me indicaron hacer uso del punto al

terminar de escribir cada respuesta de las partes.

A la hora de la revisión, me di cuenta que muchos de los niños, aun cuando solo había que

traspasar al cuaderno, tuvieron múltiples errores en su escritura. Al respecto (Nemirovsky,

1999), menciona respecto a las escrituras de los niños que:

[…] evidentemente no lo hacen todos al mismo tiempo, cada niño y cada niña comienza a

cambiar el tipo de letra que usa cuando lo considera pertinente y ello ocurre generalmente

cuando la naturaleza del sistema de escritura va siendo dominada por el sujeto. (pág. 14)

Ilustración 31: Las partes del cuento. Ricitos de oro y los tres osos.
Estos errores se pueden resumir en; no llevar una direccionalidad en el renglón, o si este se

les terminaba no continuar en el siguiente, si no escribir de manera desorganizada. Algunos

otros tampoco segmentaron a pesar de haberles mencionado en repetidas ocasiones que dejaran

espacio entre las palabras, siendo generalmente aquellos niños que no escribían de manera

convencional los que tuvieron dificultades, aunque también algunos niños alfabéticos

escribieron de manera desorganizada, siendo ilegible la respuesta para cada parte del cuento.

No obstante, al cuestionar sobre lo que se había estado trabajando, la mayoría de los niños dio

respuesta (a excepción de algunos que estuvieron distraídos en toda la clase), por lo que, aunque
 175

su escritura no se haya realizado correctamente, si se mostraron avances referentes al lenguaje

escrito. Referente a la producción escrita de los niños de esta sesión no presentaré evidencia,

pues el producto principal fue el del pizarrón, que se realizó de manera grupal.

Para la segunda sesión del proyecto, inicié la clase cuestionando a los niños sobre las partes

del cuento, en su mayoría supieron responder y tenían la idea central, pues a la hora se referirse

al título decían “el nombre del cuento” o para el escenario mencionaban “el lugar donde pasa el

cuento”, aunque sus mismos compañeros apoyaban recalcándoles mencionando la manera

formal de decirle a estos elementos del cuento.

Para continuar con el reconocimiento del cuento y sus partes, buscando que los niños tuvieran

variedad de modelos a seguir para la hora que fueran a producir su propio cuento, continue la

sesión proyectando y dando lectura al cuento “Cosita Linda” de Anthony Brown siguiendo la

dinámica realizada en el día anterior, dar lectura al cuento una vez de corrido, y posteriormente

hacer una lectura en pausas para ir identificando de manera comentada en qué parte de la

narración se encontraba determinada parte del cuento, en este cuento les fue más sencillo

identificar donde se narraba lo referente a inicio, desarrollo y cierre, pues el cuento estaba muy

específico, pero al momento de llevarlos a identificar el inicio uno de los niños hace un

comentario muy interesante que guiaría las producciones escritas más adelante, en el siguiente

fragmento de registro muestro la interacción:

Mo: Muy bien, bueno ahora si mijos, vamos a localizar donde aparecía el inicio, desarrollo y cierre.

Haber ¿quién me quiere decir en qué parte del cuento está el inicio?

A Aos: Yo, yo, yo.

Mo: Haber tu mijo.

Aa: (Se queda pensando en silencio unos segundos) Cuando dice que había una vez un gorila.

Mo: Excelente, bueno no sé si se han fijado que muchos cuentos comienzas así, “Había una vez” …

Ao: Si maestro, el de los tres cochinitos, dice había una vez tres cochinitos…
 176

Ao: Y también el de Ricitos de oro empieza así…

Mo: A bueno entonces ya se habían fijado en esto nada más que no dicen, bueno mijos muchos

cuentos comienzan así, al mejor lo pueden tomar en cuenta para cuando escriban su cuento,

pero vamos a continuar.

En el fragmento anterior, se puede observar cómo los niños de manera inconsciente y

conforme se van apropiando del lenguaje escrito se dan cuenta de particularidades en los textos

y géneros a los que son acercados, por ejemplo, identificaron que muchos cuentos comienzan

con “Había una vez”, otros niños por ejemplo mencionaron en esta misma sesión que algunos

terminan con “y fueron felices por siempre”, comparándolo con el final del cuento que se había

terminado de leer. “En la escuela, los cuentos tradicionales contribuyen así al proceso de

aprendizaje y apropiación del lenguaje escrito, constituyen modelos de referencia que

enriquecen las producciones infantiles a la hora de inventar sus propios cuentos.” (Kaufman,

2010, pág. 141), y así conforme leen o se les leen cuentos, ellos se van apropiando poco a poco

de las características de estos, fijándose en la manera en que los autores redactan sus historias,

y luego incorporan sus conocimientos a la hora de realizar sus propias producciones.

Al terminar de leer y comentar sobre las partes del cuento, comenté a los niños que ahora

íbamos a escribir un cuento entre todos, es decir un “cuento colectivo”, para ello, llevé impresas

siete imágenes que extraje de un cuento llamado “Las brujas Paca y Poca y su gato espantoso”,

debido a que contaba con algunas páginas que incluían solo imagen, y se me hizo atractivo para

desarrollarlo con los niños. Presenté cada una de las imágenes y de manera grupal los cuestioné

sobre lo que observaban en cada una. El grupo estaba dividido en tres filas, y como el cuento

tiene tres partes principales, pedí a cada una eligieran una de las imágenes, pues cada una de

estas serviría como inicio, desarrollo y cierre del cuento que sería elaborado por todo el grupo.
 177

Mencioné a los niños que yo los apoyaría con la escritura del texto, pero ellos serían quien

lo diseñarían, y me deberían ir dictando por turnos la continuidad. La escritura fue realizada en

un papel bond, y para definir los turnos, llevé una pelota, la cual lanzaría primero a un niño y

posteriormente ellos irían decidiendo a qué compañero lanzarla para continuar. En el siguiente

fragmento de registro muestro cómo se desarrolló la clase:

Mo: Bueno niños, aquí tenemos el papel bond, voy a pegar las tres imágenes que escogieron,

acuérdense que cada una será una parte del cuento, ¿que son?

Aos: Inicio, desarrollo y cierre.

Mo: Muy bien, bueno, voy a lanzar la pelota a un niño primero, y después ya ustedes deciden a quien

se la lanzan, acuérdense que debemos de dar participaciones a todos, si ya un compañero

participó denle chanza a los demás. Bueno, haber, la primera parte es el “título”, dejen

escribo título, y a quien le lance la pelota me dirá qué título le ponemos al cuento. Haber

(menciono el nombre del niño), ahí te va.

(El niño cacha la pelota)

Mo: Mira las imágenes, y dime ¿Qué título le vamos a poner a nuestro cuento?

Ao: (Se queda pensando un momento) Las brujas y el gatito.

Mo: (escribo el título en el papel bond) Muy bien mijo, ya lo escribí, ahora avienta la pelota a otro

de sus compañeros.

(Lanza la pelota a otra niña)

Mo: Muy bien, haber mija, después del título ¿qué sigue?

Aa: (se queda un momento en silencio y otra niña le susurra la respuesta) ¿El escenario?

Mo: Shhh, déjenla solita, ¿estas segura mija?

Aa: Si maestro, el lugar.

Mo: y ¿Qué escenario le quieres poner a nuestro cuento?

Aa: En la calle.

Mo: Muy bien, le voy a poner “En la calle”

 178

Para las partes de inicio, desarrollo y cierre, di pauta para que las ideas fueran un poco más

largas, cuidando que en cada parte participaran al menos tres niños, tal como se muestra en el

siguiente recorte de registro:

Mo: Haber mijo, ya tienes la pelota, ¿cómo quieres comenzar nuestro cuento?

Ao: Había una vez dos brujas…

(escribo lo que el niño menciono)

Mo: Pasa la pelota a alguien más.

(La pasa a una niña)

Mo: Haber mija, (menciono el nombre del niño) dijo “Había una vez dos brujas”, ¿tú cómo continuas

nuestro cuento?

Aa: Que encontraron un gatito en la basura.

Mo: Excelente, pasa la pelota a otro niño mija.

(La agarra otra niña)

Mo: Haber mija, hasta ahora lo que llevamos es, “Había una vez dos brujas, que encontraron un

gatito en la basura”, ¿Cómo quieres terminar la parte de inicio de nuestro cuento?

Aa: (Era alfabética, por lo que en voz baja vuelve a leer) Que se quería ir a vivir a su casa.

/Continuo con la escritura de las demás partes de la misma manera, pidiendo a los niños que vayan

lanzando la pelota, apoyaba con la lectura de lo que iba de cada parte y posteriormente

escribía lo que cada niño iba proponiendo/

Durante la escritura del cuento colectivo, los niños fueron proponiendo como ir desarrollando

la historia conforme a lo que sus compañeros que habían participado pedían que escribiera, o lo

que otros niños comentaban aun cuando no les tocara participación, compartiendo ideas entre

pares.

Normalmente, en una actividad de este estilo pedía a los niños me fueran dictando las

palabras y letras que componían a esta palabra para ir escribiendo, pero en esta ocasión opté

porque los niños se centraran en la narración, y yo en lo referente al sistema se escritura.

 179

Ilustración 32: Escritura a través del maestro. Cuento

colectivo.
Ana María Kaufman (2010) menciona al respecto que:

Es importante recordar que, en las situaciones de dictar al maestro, es éste quien se hace

cargo del sistema de escritura; y la actividad de los niños se concentrará en tomar decisiones

vinculadas con el lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y con aspectos discursivos

(tomar decisiones vinculadas con el propósito y con el destinatario o lector). (pág. 44)

Es importante mencionar que la intención era centrarme yo completamente en el sistema de

escritura, y que ellos desarrollaran el cuento poniendo en juego sus conocimientos referentes al

lenguaje escrito (el cuento), aunque los niños que leían y escribían alfabéticamente me apoyaron

en con la escritura, anticipando si una palabra se escribía con b o v, c o q, o i - y, inclusive si

agregaba o no coma, mayúscula, o punto final.

 180

Así mismo, durante la escritura del cuento colectivo, independientemente de si el niño era

alfabético o no, estos se iban poniendo de acuerdo previo a la participación para decidir de qué

forma se le podría dar continuidad al cuento. Por ejemplo, cuando un niño estaba participando

y daba continuidad a alguna parte, preguntaba a otro de sus compañeros que no había

participado si estaba bien la forma en que había mencionado que se le daría continuidad al

cuento, y de esta manera se complementaban mejorando su narración. (Kuafman & Rodriguez,

2001) mencionan que “Al encarar la escritura de un cuento que va a ser leído por otros, los niños

aprenden a escribir sobre mundos posibles y, también, transformar su conocimiento”. (pág.

153), en estos casos, yo no intervine, pues dejé a los niños que compartieran sus ideas y que, en

la medida de lo posible, el cuento fuera de la autoría grupal, independientemente de si las ideas

podrían ser mejoradas o no, la intención era que los niños desarrollaran el cuento bajo su

conocimiento e ideas propias. Para finalizar la sesión, pedí a los niños alfabéticos me ayudaran

con la lectura del cuento para analizar si las partes encajaban una con otra y si el título, escenario

y personajes escritos inicialmente estaban acorde al contenido del cuento.

 181

Ilustración 33: Versión completa. Cuento colectivo.

En el siguiente fragmento de registro muestro el desarrollo de esta parte de la clase:

Mo: Bueno niños, ya escribimos nuestro cuento, a mí me pareció muy bien como lo hicimos. Ya no

lo vamos a volver a hacer, pero qué les parece si lo leemos para escuchar cómo quedó y ver

qué pudimos ponerle para mejorarlo.

/Aunque en la narración grupal no intervine, ya al revisarlo si tenía la intención de hacerlo para que

en el momento que escribieran el suyo tomaran en cuenta más aspectos y tratar de que les

quedara algo mejor/

Mo: ¿Haber, mija, me ayudas a leer el título?

Aa: Las brujas y el gatito.

Mo: Bien, haber, les pregunto, ¿este si queda de acuerdo a lo que escribimos?

Aos: Si porque en el cuento hay dos brujas y un gatito.

Mo: Muy bien, a ver el escenario, le pusieron “En la calle”, ¿Si estará bien o se pudiera haber puesto

otro?

Ao: Si está bien, pero también le pudo haber puesto que en la casa de las brujas porque al último

llegan a la fiesta.

Mo: Bien, ¿alguien opina otra cosa?

 182

(Todos se quedan callados)

Mo: ¿Nadie?, bueno, ya el escenario se puede elegir fijándonos en las imágenes, o de acuerdo a

como nosotros queramos hacer nuestra historia, por esta ocasión también lo dejamos así.

Ahora, los personajes ¿si están bien o pudimos haber agregado más? ¿Cuáles pusimos

nosotros?

Aa: (La niña lee lo que se puso en la parte de personajes) Las brujas y el gato.

Mo: ¿Si están bien los personajes o pudimos haber puesto otros?

A Aos: No maestro, también debimos haber puesto a los monstruos que andaban en la fiesta.

Ao: Yo digo que si está bien nomas con las dos brujas y el gato porque ya los otros nada más salen

hasta el último.

Mo: Haber, ¿los demás que opinan?

Aa: Si maestro porque imagínese para poner a todos, son muchos.

Mo: Bueno mijos, si exactamente, miren en personajes pues solo se ponen los personajes principales

de la historia, obvio si todos son principales pues se ponen todos, pero en este caso sí estuvo

bien solo las brujas y el gato porque ya los demás si se fijan solo están en la fiesta. Bueno,

miren, en muchos de los cuentos, se empieza hablando sobre el escenario, diciendo si era le

bosque y cómo era, ya sea con muchos árboles, si era de día o de noche, si estaba lloviendo,

no sé, quizá de los personajes les podemos poner nombres, y decir si son altos, flacos,

peludos, no sé, verdad…

Ao: Si, si maestro, por ejemplo, a las brujas les pudimos haber puesto doña Clotilde como la del

chavo y al gato peludo, como mi gato.

(Los niños se ríen)

Mo: Exacto, bueno, ya cuando vayamos leyendo cuentos en otras ocasiones o mañana se van a ir

dando cuenta de eso, peor se los digo para tenerlo en cuenta a la hora de hacer nuestros

cuentos.

Referente al fragmento de registro anterior, Ana María Kaufman (2010) menciona que “En

los cuentos, para presentar tanto los personajes como las indicaciones del lugar de la historia,

se recurre al empleo de los recursos descriptivos.” (pág. 147), puedo decir que dentro de la
 183

planeación de manera intencionada pretendí analizar la concordancia de estos elementos con el

contenido del cuento elaborado, pero no había tenido en mente destacar que se pueden realizar

descripciones referentes a estos a la hora de comenzar el cuento. Consideré que para los niños

sería más sencillo desarrollar su cuento comenzando con recursos descriptivos, pues en sesiones

anteriores se había trabajado con la producción de textos sencillos sobre descripciones propias

o a otros compañeros, aunque ya dependería de ellos la manera en la que realizarían su narración

en su propio cuento.

Para iniciar con la tercera sesión del proyecto, continúe con la dinámica de las sesiones

anteriores, proyectar y dar lectura a un cuento. Trabajé con el cuento “Cómo atrapar una

estrella” de Oliver Jeffers, resultó muy atractivo para los niños, pues tenía poco texto y estaba

repleto de ilustraciones, además de que inicio, desarrollo y cierre estaban muy marcados, por lo

que fue sencillo realizar la identificación de estas partes. La lectura de los cuentos resultó

favorable en el proyecto, pues ayudó a contextualizarlos, guiando el camino hacia la producción

propia de sus cuentos.

Referente a la lectura de cuentos autores como Ana María Kaufman mencionan que “[…] es

importante que los alumnos escuchen al docente narrar los cuentos (lectura en voz alta). Una

vez que “tengan la cabeza bien llena de cuentos”, se comenzará con la producción escrita.”

(Kaufman, 2010, pág. 144). Para poder escribir un cuento, los niños primero deben conocer

cómo es que los han escrito otros autores, de esta forma les servirá como guía para sus propias

producciones. La lectura, el análisis y la extracción de las partes de los cuentos que se estuvieron

trabajando en sesiones anteriores, así como también de la producción del cuento colectivo,

serían el referente a seguir para la producción del cuento individual que se realizara en esta

sesión.
 184

Como sería el primer acercamiento de los niños a producir textos siguiendo una estructura y

más allá de un solo párrafo, apoyé escribiendo en el pizarrón nuevamente las partes del cuento;

título, escenario, personajes, inicio, desarrollo y cierre, e indiqué las copiaran en su cuaderno

dejando algunos renglones entre cada una. La escritura del cuento sería a partir de tres imágenes,

las cuales fungirían como el inicio, desarrollo y cierre, teniendo que observarlas para ir

desarrollando la historia.

Al realizar mi planeación, en un primer momento tenía decidido que desarrollaran su cuento

por si solos y que para cada parte realizaran un dibujo, pero me di cuenta que sería difícil que

llegaran a hacerlo de esta manera, pues además de ser su primer acercamiento con el cuento,

también lo sería con su producción. Había que tener en cuenta también los niveles de

conceptualización de la escritura, pues estos eran muy diversos, y sería más sencillo para todo

el grupo desarrollar el cuento a partir de imágenes, tal y como se había hecho en el cuento

colectivo, siendo este su referente visual y estructural a seguir. (Rodriguez, 1993) menciona que

“La interpretación del texto literario obliga al lector a desentrañar el alcance y la significación

de los distintos recursos usados (símbolos, metáforas, comparaciones, valor de las imágenes,

etcétera) y su incidencia en la funcionalidad estética del texto.” (pág. 23), en este caso, los niños

primero tendrían que observar las imágenes, (las cuales fueron extraídas del cuento “Cosas de

la vida” de Enrique Martínez) e interpretarlas, para posteriormente escribir sobre ellas teniendo

en cuenta la composición que debía llevar el cuento. Para mostrar cómo se vertió la consigna y

explicación de lo que se tenía que realizar, muestro el siguiente fragmento de registro:

Mo: Bueno niños, vamos a continuar ahora si con el cuento que cada quien va a realizar, para ello

ya deben de tener copiadas en el cuaderno las partes del cuento. Las primeras que son título,

escenario y personajes, dejen un renglón, ya después en inicio y desarrollo y cierre, vayan

dejando unos cuatro porque van a pegar las imágenes que ahorita les voy a entregar.
 185

/Proyecté las imágenes e indiqué el orden en que éstas irían pegadas en su cuaderno/

Mo: Miren, estas son las tres imágenes que ahorita les voy entregar, pero primer díganme ¿Qué

podemos observar en ellas?

Aos: ¡Un león y una gallina!

Mo: Muy bien, haber, y así como las vemos, ¿que observan en la que está arriba? (indique

apoyándome con el metro)

Aos: Un león que se encontró a una gallina.

Ao: Y se sorprendió porque la vio, yo creo se la quería comer.

(Todos se ríen)

Mo: Así es, y ¿ahora en la segunda?

Aos: ¡Se casaron!

A Aos: Y le regalo flores.

Aa: El león trae un traje de novio.

Mo: Muy bien, y por último en la tercera, ¿Qué vemos?

Aos: Tuvieron un niño… Y lo andaban paseando en su carriola.

Mo: Muy bien, bueno, miren, ese será el orden, la primera imagen será el inicio, la segunda el

desarrollo, péguenla donde dice desarrollo (indico con el metro hacia el pizarrón donde dice

“desarrollo” ¿y la última?

Aos: El final.

Aa: El cierre.

Mo: Así es, muy bien, bueno péguenlas en su cuaderno, obsérvenlas, piensen, pongan a volar su

imaginación, acuérdense de los cuentos que han visto y los que hemos leído estos días,

también vean el que hicimos ayer (cuento colectivo), para que hagan el suyo.

Cada niño comenzó con la producción de su cuento, estuve acercándome al lugar de cada

niño y me di cuenta que los alfabéticos no estaban batallando tanto, así que decidí centrarme en

apoyar a los niños que se encontraban en los niveles presilábicos, silábicos y silábicos

alfabéticos. Cabe mencionar que desde la planeación tuve en cuenta estas particularidades, pues
 186

era obvio que un niño que aún no escribe convencionalmente tendría dificultades para

desarrollar el cuento de manera estructurada, pues “[…] para poder participar con solvencia en

las prácticas sociales de lectura y escritura de diferentes tipos de textos, los alumnos deben

apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje escrito.” (Kaufman, 2010, pág. 19), en este

caso, en la mayoría de los niños independientemente de su nivel de consolidación del sistema

de escritura mostraba avances respecto al lenguaje escrito, por lo que los cuestionaba sobre lo

que querían plasmar. Fue imposible ayudar a todos con la producción escrita, por lo que decidí

dejarlos solos en la escritura, y de esta forma poder obtener resultados de producción acorde a

los niveles de cada niño.

Los niños avanzaron en la producción escrita de su cuento, pero la clase tuvo que ser pausada,

pues los maestros me indicaron que la salida sería temprano debido a una reunión que se

realizaría, indicar a los niños que dejaran de escribir, y pase a los lugares de los niños para

observar hasta donde habían avanzado. Aunque en la planeación no tenía previsto realizar esta

adecuación, decidí tomarlo por el lado positivo, pues de esta forma podría tomar lo producido

en esta clase como un borrador, y para el siguiente los llevaría a mejorar su cuento para una

versión final.

Dicho de otra forma, esta tercera sesión no se abordó de la manera esperada pues la

producción comenzó durante ésta, pero se extendió hacia el día siguiente, aunque tampoco fue

contraproducente, pues varios niños no habían asistido y de esta forma tendrían forma de tener

evidencias escritas de la mayoría de los niños. Myriam Nemirovsky (1999) dice que “[…] todo

texto es siempre mejorable, y por ello podíamos decir que siempre está en borrador incluso

cuando esta publicado, si borrador consideramos el estado de un texto que puede ser retomando

y mejorado y siempre está en dicho estado.” (pág. 14), el borrador ayudaría a los niños a mejorar
 187

en su producción escrita, mostrando así sus conocimientos respecto al lenguaje escrito, A

continuación, presentaré algunas evidencias de niños que solo escribieron una versión de su

cuento y tuvieron dificultades para realizar la producción:

La evidencia (siguiente) corresponde a Ángel, niño que no asistió el día del inicio de la

producción del cuento, si no hasta el último día. Él se encontraba en nivel presilábico, tal y

como se observa en la ilustración. Tuvo dificultades para organizarse en el renglón y para tener

identificadas las partes del cuento, aunque se limitó a describir lo que interpretaba de cada

imagen y no agregó un título, escenario ni personajes. Al cuestionarlo sobre lo que había escrito

mencionó lo siguiente; inicio: “al león le gustó la gallina”, desarrollo: después se casaron, cierre:

tuvieron un bebe. Cuando me retiré de su lugar, pude escuchar como comenzó a desarrollar una

pequeña historia y se la contó a otro compañero, por lo que noté que quizá conmigo se cohibió,

el demostró tener avance en el lenguaje escrito, logrando interpretar más allá de lo que en la

imagen se podía observar.

Ilustración 34: Cuento. Presilábico.

 188

Varios niños se limitaron a describir únicamente lo que observaron en la imagen, y eso era

entendible pues además de poner en juego sus conocimientos sobre el lenguaje escrito, también

tenían que ir desarrollando su escritura, lo que les resultó difícil, pues aún no escribían de

manera convencional, esto independientemente de su nivel de conceptualización.

Otro ejemplo de un niño que solo realizó una versión del cuento es Isaac, ya que no asistió

cuatro, aunque a la tercera sí. Él ya se encontraba en nivel alfabético, y aunque de manera oral

si lograba desarrollar una historia, al plasmarlo de forma escrita se limitó también a describir lo

que observaba en cada imagen. En su caso, si agrego un título, mencionó los personajes y

también definido un escenario. Esto lo puedo atribuir principalmente a que era muy distraído, y

además escribía muy lento, por lo que generalmente no avanzaba mucho durante la clase, pero

cuando se daba cuenta que estaba revisando se apresuraba para terminar. Claramente su avance

en el lenguaje escrito era notable, aunque no logré observar cómo desarrollaría una versión final

del cuento, pues no asistió para realizar la versión final, y por tanto tampoco compartió sus

producciones en el grupo.

Ilustración 35: Cuento. Alfabético (solo descripción de imágenes).

 189

En estos casos de escritura por sí mismos de textos extensos, estos niños tal vez no avancen

en su conocimiento del sistema de escritura, pero discuten y reflexionan con sus

compañeros acerca de importantes cuestiones vinculadas con el lenguaje escrito. (Kaufman,

2010, pág. 61)

Hubo varios casos de niños que no escribían convencionalmente y mostraban un gran avance

sobre el lenguaje escrito, pudiendo interpretar las imágenes del cuento añadiendo comentarios

más allá de lo que se podía observar en éstas, esto también fue notable cuando presentaron en

el grupo, no leyendo, pero si desarrollando la historia de manera oral.

En el caso de los niños alfabéticos, la mayoría desarrolló una historia elaborada desde el

momento en que realizaron el “borrador”, pero mostrando mejoras notables para la segunda

versión, tanto en estructura, redacción, narración de la historia, y lo referente al sistema de

escritura. Aquí entra la importancia de mejorar los borradores, pues “La producción final será

el resultado de un proceso de múltiples escrituras, revisiones, correcciones, borradores que

reemplacen otros borradores hasta llegar al texto definitivo.” (Kaufman, 2010, pág. 137). A

continuación, presentaré la comparación entre el borrador y la versión final de los cuentos de

algunos niños:

Las evidencias que presentaré en la siguiente página corresponden a las producciones de

Cindy, en las ilustraciones se pueden identificar que su escritura es alfabética, aunque tiene

algunas dificultades para escribir algunas palabras debido a que tiene problemas de lenguaje.

Desde el borrador puso el título “el león y la gallina”, como personajes “león y gallina” y en

escenario “la casa león” intentando escribir la caída del león.

En el inicio, comenzó su escritura no se comprende mucho, pero al preguntarle menciona

que “a una gallina le gusto el león”, en el desarrollo no se comprende tampoco, pero en el cierre

intentó escribir “se fueron a una casa”. Ya para la segunda versión su escritura fue más elaborada
 190

mostrando algunos errores de ortografía, aunque, por ejemplo, inició con el conector “Había”

característico de los cuentos, y en el cierre puso, “se fueron felices y contentos” y para term inar

“FIN”. Mostró avances en su escritura y en su interpretación (lenguaje escrito).

Ilustración 37: Borrador del cuento. Cindy.

Ilustración 36: Cuento final

 191

Las siguientes producciones pertenecen a Juan Pablo, él también es un niño alfabético,

aunque también tenía dificultades de lenguaje, por lo que batallaba en la escritura de algunas

palabras.

Ilustración 38: Borrador del cuento. Juan Pablo.

En el borrador su escritura era algo ilegible, por lo que batallé un poco para comprender lo

que plasmó. En el borrador no añadió un título, escenario ni personajes, y decidido dirigir su

atención hacia las imágenes. Su escritura era algo ilegible, por lo que tuve dificultades para

comprender su escritura, siendo necesario recurrir a cuestionarlo para que expresara de manera

oral. En el inicio mencionó que había escrito “El león se encontró con una gallina” (su escritura

decía: El león cesecoto una gallina), para el desarrollo “Y después se casaron” (el escribió:

Iespues saron) y finalmente en el cierre “Después tuvieron un hijo mitad león mitad gallina

(escribió: Espus tuvieron un “ilegible” mitad león i gallina). Es notable cómo las dificultades
 192

de lenguaje que tenía se presentaban a la hora de escribir, aunque esto solo repercutía en la

consolidación del sistema de escritura.

Ilustración 39: Cuento final. Juan Pablo.

Ya para la segunda versión, añadió el título, personajes, y el escenario. En la ilustración se

logra observar también que organizó de una mejor manera su escritura para las partes del cuento,

escribiendo para el inicio: “El león vio pasar una gallina coqueta y se enamoró”, para el

desarrollo “Un día el león le propuso matrimonio y se casarón” y para el cierre, que él puso

“Final”, escribió, “de repente la gallina le dio la sorpresa le dio un leogallo y fueron felices”.

Aquí ya solo se observaron algunos errores de ortografía y repetición de palabras, pero en

general mejoro la escritura de su cuento. Es importante mencionar que estuve apoyándolo para

esta segunda versión recalcándole las letras que le faltaban en algunas palabras, aunque en su

mayoría, él escribió por sí solo y con sus propias ideas.

Así como con Juan Pablo, también me acerque con otros niños para tratar de ayudarlos en la

producción de sus cuentos, especialmente con los que ya habían realizado una primera versión,
 193

teniendo de esta forma más claro sobre cómo querían desarrollar su historia, esto encaminando

mi práctica a que “[…] la función del maestro es contribuir a la mejora de los textos de los

niños. Pero mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relación título contenido, de tiempo

verbal, de coherencia, etc. etc., y también de ortografía.” (Nemirovsky, 1999, pág. 15).

Siendo primer grado, y éste su primer acercamiento hacia la producción de textos, además

de tener en cuenta los niveles de conceptualización, había que tener un límite en los niveles de

exigencia para la construcción de su cuento, pues poco a poco irían convencionalizando su

escritura y mejorando en su proceso de adquisición del lenguaje escrito.

Ilustración 40: Cuento final. Jaqueline.

 194

Para finalizar con la presentación de evidencias, analizaré la producción del cuento de

Jaqueline (página anterior). Ella se encontraba en el nivel alfabético, no muestro ilustración de

su borrador pues su en comparación con esta versión final, es muy similar. Desde un inició

añadió un título (el león y la gallina), personajes (el león y la gallina y el hijo) y escenario (la

casa del león), tal y como se muestra en la siguiente imagen.

Para la parte de inicio escribió “Había una vez un león que le gustaba a la gallina”, para el

desarrollo puso “el león la enamoró y se conocieron más y más se hicieron novios”, y finalmente

para el cierre plasmó “después de mucho tiempo se casaron y tuvieron un bonito hijo mitad león

y mitad gallina” y para terminar “FIN”.

Para el borrador lo que observé es que sí escritura estaba muy desorganizada, siendo ilegible,

por lo que solo le solicité pasar todo a una nueva hoja, le entregué nuevamente otras imágenes

y de esa forma realizó esta última versión. Mediante la redacción del cuento, ella mostró avances

en el lenguaje escrito debido a que ya no había que centrarse de lleno en el sistema de escritura,

pues al ser alfabética podía ir pensando sus ideas y plasmarlas sin mucho problema.

(Nemirovsky, 1999) menciona que:

La distinción establecida entre propiedades del tipo de texto y propiedades del sistema de

escritura contribuye a conceptualizar de manera autónoma aquellos aspectos que hacen al

texto en cuanto tal y aquellos que se refieren específicamente a los elementos que se utilizan

al escribir y las normas de uso de dichos elementos. (pág. 4)

En este caso, la producción del cuento llevó a los niños a poner en juego sus conocimientos

respecto al sistema de escritura, los cuales eran distintos en según el nivel de conceptualización,

aunque también en los aprendizajes adquiridos con relación a la composición y partes del

cuento. De manera intencionada desarrollaron la habilidad para redactar un cuento, pues había

que darle coherencia a lo que escribieron, dando sentido y lógica a las ideas que organizaron.
 195

También a la cohesión, conectando los párrafos u oraciones (según la manera en que cada niño

interpretó las imágenes) y la intencionalidad, donde los niños estaban creando un cuento para

compartirlo con sus compañeros. En este caso, y como fue un trabajo inicialmente corto, aun

no se tomó en cuenta el adaptar el texto redactado a la situación comunicativa, o, por ejemplo,

a considerar el receptor. En el caso de los niños que no escribieron un texto elaborado debido a

que aún se encontraban en el proceso de llegar al nivel alfabético, su representación sería

mayormente oral, pues, aunque no hubo avance en el sistema de escritura, si se notó en el

lenguaje escrito.

En páginas anteriores mencioné que la producción escrita se había dado entre la sesión tres,

y esta última, la cuatro, y aunque no fue lo previsto, si considero que el proyecto se llevó de una

mejor manera, pues de esta forma los cuentos de los niños estuvieron en mejores condiciones

para pasar al frente a presentar sus cuentos, ya sea leídos para el caso de los niños alfabéticos,

o comentados (requiriendo apoyo para guiarlos) para los niños que aún no leían y escribían de

manera convencional.

Esas adaptaciones se realizaron con la intención de que la participación de los niños fuera

igualitaria independientemente de si el infante podía leer o no, pues, a fin de cuentas, cada uno

tenía algo que interpretar de las imágenes y algo que contar a sus compañeros. (Kaufman, 2010)

menciona que “Estamos convencidos de que el aprendizaje del sistema de escritura y del

lenguaje escrito tienen lugar, simultáneamente, desde el comienzo de la alfabetización.

Asimismo, sostenemos que los niños aprenden a leer y a escribir textos leyendo y escribiendo

textos.” (pág. 23), lo importante es que el acercamiento sea integrado, y aunque cada niño

aprende de manera diferente y en distintos momentos, si es de provecho observar cómo trabajan

sus compañeros más “adelantados” en el proceso.

 196

Para dar cabida hacia el final del proyecto, que consistió en la difusión del producto, o el

cuento por los niños y dentro del aula de, muestro el siguiente fragmento de registro:

Mo: Muy bien mijos, miren, ya todos tenemos nuestros cuentos escritos, algunos elaboramos un

borrador, otros solo hicimos un cuentito, pero no importa, aquí lo importante es que todos

vamos a pasar al frente a compartir lo que escribimos con los demás.

Ao: Pero si yo no sé leer maestro.

Mo: No te preocupes mijo, como tu puedas, igual yo estoy para apoyarte ¿va?

(Asiente con la cabeza que sí)

MO: Bien, bueno, miren, si se fijaron, todos tenemos el mismo cuento, ósea las mismas imágenes,

las del león y la gallina…

Aa: Si maestro, pero cada quien lo hico diferente, usted nos dijo que había muchas historias de un

mismo cuento…

Mo: Exactamente mijos, quizá la mayoría le puso el mismo título, pero en personaje por ejemplo

algunos pusieron al bebe mitad león mitad gallina también, y el escenario lo cambiaron,

poniéndole que, en la casa del león, o en la calle, el circo, y más. Además, pues obvio el

inicio, desarrollo y cierre es distinto de cada uno. Y por eso vamos a escuchar la historia de

cada quien.

/Fui dando participación a cada niño para que pasara al frente a leer, compartir, o en el caso de

algunos, interpretar las imágenes únicamente/

Ya para este último momento del proyecto, intenté llevar a los niños hacia el dominio del

lenguaje escrito, pues la enseñanza de la lectura y la escritura se dan a la par, y aunque en esta

investigación mi estudio se inclinó más hacia la escritura, si puedo decir que ambas van de la

mano. Llevé a los niños a producir e interpretar el cuento, que es un texto, aun cuando la

producción no haya sido convencional, pues el lenguaje escrito no es solo un sistema de

símbolos, sino que es una herramienta que nos sirve para comunicarnos: Al respecto,

(Nemirovsky, 1999) argumenta lo siguiente:

 197

Partiendo entonces de que enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar

que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito que sean cada vez mejores

productores e intérpretes de textos de diferentes tipos, con distintas funciones, en

condiciones diversas; y considerando que el lenguaje escrito utiliza un sistema de escritura

cuya convencionalidad permite el uso social de las producciones escritas […] (pág. 3)

De igual manera, es importante mencionar que la enseñanza de la escritura no debe ser

limitada a producir palabras sin sentido o sin conexión con un contexto, pues las producciones

escritas tienen intenciones sociales, las cuales deben llevar a los niños a compartir

conocimientos y participar en medio social, obviamente adecuado a los niveles de aprendizaje

de los niños, pues como docentes debemos de dar una gradualidad a la forma en que se enseña

para lograr llegar al aprendizaje significativo. Para terminar la descripción, análisis y reflexión

puntual de este segundo proyecto de intervención, muestro un collage de fotografías de los niños

compartiendo e interpretando sus cuentos producidos.

Ilustración 41: Socialización de los cuentos.

 198

2.2.2 Diseño de los campos de intervención o/e hipótesis de acción

Después de haber culminado con la descripción, análisis y reflexión puntual de lo acontecido

en la segunda estrategia de intervención, logro nuevamente identificar las fortalezas y áreas de

oportunidad presentes dentro de mi práctica profesional. En este caso, el primer ciclo de

intervención fue mi referente para guiar mi labor docente, desde el diseño de la planeación

didáctica hasta el desarrollo de las actividades dentro del aula de clase. De igual forma, volví a

identificar los avances y dificultades de aprendizaje que presentaron los niños a la hora de

realizar las actividades planteadas, desde el reconocimiento de las partes del cuento, hasta la

producción del mismo, tanto de forma colectiva, e individual al elaborar su borrador y

posteriormente mejorarlo para llegar a la versión final.

Haciendo una mirada retrospectiva a la hipótesis de acción “Implementando el cuento como

estrategia didáctica favorecerá el proceso de adquisición del lenguaje escrito en los alumnos de

primer grado”, logro darme cuenta que al haber dado gradualidad y adaptabilidad a la enseñanza

y actividades para desarrollar el cuento, el avance de los niños fue más notorio en esta segunda

estrategia de intervención, mostrando aprendizajes significativos a la hora de reconocer las

partes y composición del cuento dando como resultado un avance en su apropiación del lenguaje

escrito. De igual manera, teniendo en cuenta los niveles de conceptualización de la escritura,

independientemente de si los niños leían y escribían de manera alfabética, la mayoría puso en

juego sus aprendizajes previos para hacer uso de sus conocimientos sobre el lenguaje escrito y

el sistema de escritura para producir el cuento a partir de imágenes que se tenía como producto

central para este proyecto.

Es importante mencionar que el nivel de conceptualización influyó a la hora de intentar

analizar la producción de los niños, por lo que en algunos casos la evidencia por si sola de lo
 199

producido, no decía mucho si no se le permite al niño informar lo que intentó decir. Aunque el

sistema de escritura y el lenguaje escrito se aprenden a la par según los autores, estos también

mencionan que si se puede obtener avances en el lenguaje escrito si es que el niño no escribe

alfabéticamente, pues también puede ser transmitido e interpretado de manera oral, acción que

muchos de los niños que tuvieron dificultades para escribir si lograron realizar.

Para este proyecto, los niños reflejaron avances en la apropiación del lenguaje escrito, pues

reconocieron el cuento, el cual es un texto de circulación social, posteriormente lo produjeron

y finalmente lo compartieron con sus compañeros, dando sentido a sus actividades más haya de

solo realizarlas, compartiendo sus producciones con sus demás compañeros, tanto dando lectura

a lo que escribieron, como expresando de manera oral sus ideas. Así mismo, al ser sometidos a

escribir un texto (más haya de palabras, oraciones y párrafos sin contextualización), estos

pusieron en juego habilidades y conocimientos referentes a la composición misma del género y

trama del cuento, siendo importante a su vez el uso de su imaginación y creatividad, lo que

ayudó a que los niños estuvieran motivados y dispuestos a realizar las actividades. Destaco que

no todos los niños avanzaron de forma exponencial, pues algunos, debido a inasistencias durante

algunos días del proyecto no lograron concretar los conocimientos ni producir los cuentos de la

manera deseada.

Respecto a la planeación didáctica, partí de aquellas fortalezas y áreas de oportunidad

presentes en el diseño de la primera estrategia de intervención. En primer plano puse a los niños,

sus necesidades, habilidades, particularidades y dificultades, pues el grupo tenía una diversidad

de aprendizaje y estilos notoria y había que seguir este camino para que los resultados fueran lo

más efectivos posibles. A diferencia del ciclo anterior, las estrategias y actividades estuvieron

más adecuadas para que la mayoría de los niños la pudieran realizar, ya que la exigencia y apoyo
 200

fue distinta para un niño alfabético y para otro que se encontraba en un nivel silábico, teniendo

en cuenta que uno podría producir un cuento con más facilidad que el otro. La consigna, de

igual forma fue más clara para todo el grupo en general, siendo claro lo que había que realizar

y lo que se pretendida que aprendieran. De igual forma, tuve que realizar pocas adaptaciones a

lo planificado para que lograra ser desarrollado en el aula, pues la tener presente aquello que se

podría o no podría realizar eficazmente con la mayoría del grupo, logré dedicarme en menor

medida en aquellos niños con necesidades especiales o rezago, dando atención personalizada.

En términos generales, la hipótesis de acción se cumplió e identifiqué avances en los alumnos

y en mi práctica profesional.

2.2.3 Reflexión y toma de decisiones

Como ya mencioné con anterioridad en la reflexión del primer ciclo, la planeación y

evaluación se complementan, pues mediante los resultados obtenidos de las evaluaciones es que

podemos darnos cuenta del nivel de logro alcanzado por los niños y tomar como referente éste

para guiar nuestra práctica dentro del aula. Con el fin de visualizar hasta dónde llegaron mis

alumnos tras la aplicación de esta segunda estrategia de intervención, presentaré la evaluación

correspondiente.

Nuevamente para evaluar diseñe una lista de cotejo (Ver anexo 5) partiendo de los contenidos

y procesos de desarrollo y aprendizaje incluidos en la planeación. Tomé como referente cuatro

criterios: comprensión de las partes del cuento, participación en el cuento colectivo, escritura

del cuento a partir de las imágenes (borrador y versión final) y la socialización. A partir de la

sumatoria de la evaluación de la lista de cotejo, realice otro concentrado para obtener los

resultados finales y poder graficar, tal como se presenta a continuación, en la siguiente página:
 201

Gráfica 4: Resultados de evaluación. Segunda fase de aplicación.

La gráfica se encuentra dividida en tres categorías, quedando de la siguiente manera en

conjunto con los resultados; barra azul: escribió y compartió el cuento, refiriéndose a que el

alumno o alumna escribió el cuento de forma regular, teniendo presentes las partes del cuento

(título, personajes, escenario, inicio, desarrollo y cierre), esto independientemente de si su nivel

era alfabético o no, pero logrando interpretar y compartir su cuento, ya sea leído o comentado,

teniendo a 16 alumnos (55.17%) en este nivel. Barra verde: escribió y compartió el cuento con

dificultad, es decir, no contando con una o varias de las partes del cuento y mostrando una

desorganización en la producción, teniendo a su vez dificultad para compartir de manera

interpretada (en esta categoría no entra la lectura del cuento), encontrando 7 alumnos (24.13%)

en esta categoría. Y finalmente la barra roja: donde el alumno no realizó la producción, ya sea

por inasistencia o distracción durante las sesiones, siendo 6 alumnos (20.70%) ubicados en este

nivel.

Este último dato mencionado es interpretado como aquellos alumnos que no mostraron

ningún avance, y retomando los porcentajes, los niños que avanzaron en su apropiación del
 202

lenguaje escrito fueron 23 (79.30%), esto no quiere decir que todos ellos hayan avanzado en la

consolidación del sistema de escritura, pues, aunque el aprendizaje suele ser a la par, los niños

también muestran su avance expresándose de manera oral. Dicho de otra manera, la estrategia

fue efectiva y la hipótesis de acción se cumplió.

Reflexionando sobre las dos estrategias de intervención abordadas para ejecutar el plan de

acción de esta investigación, observo que esta segunda dio mejores resultados, pues en la

primera, las actividades fueron complejas para algunos niños, lo que los llevó a no realizar las

producciones ni obtener los aprendizajes que se esperaban, adicionalmente de que el proyecto

de la biblioteca no estaba tan centrado hacia el objeto de estudio de este trabajo.

Por otro lado, en el segundo proyecto el acercamiento al lenguaje escrito y trabajo sobre el

mismo fue más notorio, pues de lleno se reconoció, trabajo y produjo un tipo de texto, como lo

es el cuento. Las actividades de cada sesión fueron más específicas y el aprendizaje-producto

también, lo que llevó a que los alumnos no se confundieran a la hora de realizar las tareas

necesarias para llevar a cabo las actividades. Los resultados fueron afectivos debido a que las

actividades estuvieron adecuadas a las necesidades y particularidades del grupo, lo que los

ayudará en el futuro, continuar con su apropiación del lenguaje escrito de una forma placentera.

Así mismo, los resultados también se vieron influenciados por el tiempo entre un ciclo de

intervención y otro, pues en durante los meses la maestra titular y yo en conjunto nos dedicamos

a regularizar al grupo en lectura y escritura, lo que ayudó a la efectividad de la estrategia.

Para finalizar con este capítulo, considero necesario echar un vistazo al perfil grupal inicial

para comparar el avance durante mis prácticas e intervenciones dentro del aula. En el momento

inicial de las prácticas, de los 29 alumnos con los que cuenta el grupo, los niveles de

alfabetización estaban de la siguiente manera:

 203

• Presilábico: 26 alumnos (89.65%)

• Silábico: 0 alumnos (0%)

• Silábico Alfabético: 1 alumno (3.44%)

• Alfabético: 2 alumnos (6.89%)

Si se observan los datos de la evaluación diagnóstica realizada por mí (Gráfica 2: Resultados

del diagnóstico, pág. 54), son distintos, pues fue realizada en el mes de diciembre, no obstante,

los resultados anteriores fueron los que los asesores técnico pedagógicos me proporcionaron al

iniciar mis prácticas, pues el grupo había estado sin maestro hasta el momento en que inicie mi

labor.

Si se observan los datos de la evaluación diagnóstica realizada por mí (Gráfica 2: Resultados

del diagnóstico, pág. 54), son distintos, pues fue realizada en el mes de diciembre, no obstante,

los resultados anteriores fueron los que los asesores técnico pedagógicos me proporcionaron al

iniciar mis prácticas, pues el grupo había estado sin maestro hasta el momento en que inicie mi

labor.

Gráfica 5: Perfil grupal. Fin de prácticas.

 204

Si comparamos los resultados, inicialmente solo había 2 alumnos en el nivel alfabético, por

lo que el avance fue de 12 niños. Es importante mencionar que este gráfico tiene la funcionalidad

de mostrar el antes y después de mis prácticas, y puede que al finalizar el ciclo y pasen a segundo

grado los resultados sean otros. Por otra parte, los alumnos se encuentran en su proceso de

alfabetización, y es posible que haya avances o retrocesos en algunos casos determinados

 III. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Luego de una ardua labor y esfuerzo, concluye este trabajo de investigación. El Informe de

Prácticas Profesionales es una de las tres modalidades de titulación dentro de la escuela normal,

y este consiste en una presentación fundamentada, sistematizada y reflexiva de actividades de

intervención realizadas en el escenario profesional. En estos últimos dos semestres de la

licenciatura, estuve realizando mis prácticas profesionales en la escuela primaria “Ricardo

Flores Magón”, ubicada en la Colonia Revolución, Loreto, Zacatecas, en el grupo de 1° A.

Al diagnosticar y comenzar a trabajar, me topé con que el grupo se encontraba en una

situación particular, pues a diferencia de otros primeros grados de la zona, los niños se

encontraban en rezago debido a que, desde el inicio del ciclo escolar hasta aproximadamente

mes y medio, los niños no habían asistido de manera regular a la escuela. Esta situación

inicialmente fue complicada, pues no tuve oportunidad de observar y entré de lleno a practicar,

aunado que no había un maestro titular que me apoyara. Para definir mi tema de est udio para

esta investigación decidí puntualizar en las problemáticas de aprendizaje más notorias y que a

su vez me ayudaran a fortalecer mi práctica, lo que me llevó a identificar que, aunque el grupo

se encontrara en rezago, había posibilidad de regularizar, pues más que tener un problema,

estaban en su proceso de alfabetización.

Decidí encaminar mi investigación a favorecer el proceso de apropiación del lenguaje escrito,

haciendo uso del cuento como estrategia didáctica, pues éste es un texto de circulación social,

lo que los llevó a los alumnos a realizar producciones escritas con un propósito y destinatarios

reales, tal y como se hace en el ámbito social. Mi intención fue no centralizar la enseñanza

exclusivamente al sistema de escritura, pues al acercarlos al lenguaje escrito, por inercia se

favorecería la apropiación de éste. La situación del grupo me llevó a realizar un cambio en mi

 206

competencia profesional, pues consideré necesario fortalecer mi enseñanza desde la planeación

didáctica, eligiendo la competencia ““Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos

curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar

espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de todos los alumnos en

el marco del plan y programas de estudio” y la unidad de competencia “Selecciona estrategias

que favorecen el desarrollo intelectual, físico, social y emocional de los alumnos para procurar

el logro de los aprendizajes”. De aquí establecí la pregunta que encaminaría la investigación:

¿El cuento como estrategia didáctica favorecerá el proceso de adquisición de la lengua escrita

de los alumnos de 1°?

Teniendo definidos mi tema de estudio y competencia, pasé a justificar mi investigación, lo

que a su vez me llevó a plantearme preguntas que serían respondidas a lo largo del trabajo, y

después a definir propósitos generales. Posteriormente, realicé un recopilado de investigaciones

similares lo que me ayudó a centralizar mi trabajo para después hacer una revisión teórica sobre

la epistemología-conceptos sustentada en autores para revisar los conceptos de lenguaje escrito,

cuento, planeación y estrategia, partiendo de aquí hacia sus derivados. Además, de indagué en

los planes y programas de estudio nacionales para identificar cómo se establecía la enseñanza

de la escritura y el lenguaje escrito, lo que me ayudó a guiar y sustentar mis intervenciones.

Para realizar había que observar e intervenir, por lo que el enfoque fue cualitativo. Se

comenzó por analizar la situación problema, partiendo de aquí para diseñar estrategias de

intervención y posteriormente analizar y reflexionar sobre lo sucedido, lo que me llevó a hacer

uso de la metodología de investigación-acción, la cual me permitió reflexionar sobre mi propia

práctica y replantearla mediante los ciclos de intervención para buscar fortalecer mi forma de

enseñar.
 207

Teniendo presente la manera en que serían abordadas las intervenciones, procedí a

plantearme una hipótesis de acción: “Implementando el cuento como estrategia didáctica

favorecerá el proceso de adquisición del lenguaje escrito en los alumnos de primer grado.” Ésta,

en conjunto con propósitos general y específicos guiaron mis intervenciones. Para analizar lo

sucedido, me sustenté en la propuesta de Adriana Piedad, levantando registros de clase y

haciendo uso de fragmentos del registro, evidencias de producciones, fotografías y listas de

cotejo.

En el primer ciclo de intervención, tras analizar los resultados de evaluación, se logró

identificar que hubo un avance del 72.42% respecto a la apropiación del lenguaje escrito, esto

independientemente de los niveles de conceptualización de la escritura, pues aun cuando el

alumno era presilábico mostraba avances en sus conocimientos del lenguaje escrito. Para el

segundo ciclo el 79.30% de los alumnos mostró un avance en su apropiación del lenguaje

escrito, logrando identificar las partes del cuento, producir uno en condiciones y socializarlo

con sus compañeros. En este caso los resultados mejoraron pues la gran mayoría de los niños

mostró avances en su consolidación del sistema de escritura también. El otro 20.70% de los

alumnos en los que no se mostró avances corresponde a niños con un gran número inasistencias

o necesidades especiales, por lo que fue difícil darle seguimiento e identificar su nivel de

aprendizaje. Dicho de otra manera, de acuerdo a la hipótesis planteada, el cuento como

estrategia si favorece el proceso de adquisición del lenguaje escrito de los alumnos de primer

grado, observando buenos resultados en la mayoría de los niños.

Finalizo mencionando que los resultados de esta investigación fueron buenos, sin embargo,

el trabajo no termina aquí, pues la apropiación del lenguaje escrito inicia desde mucho antes de

ingresar a la escuela, y continua a lo largo de vida, y, por ende, en el pasar por los distintos
 208

grados de escolaridad, por lo que depende de nuestra labor como profesores el que tanto

acerquemos a los niños a portadores de texto, situaciones y prácticas que permitan a los alumnos

avanzar en este proceso. Un alumno que está constantemente es acercado a portadores de

lenguaje escrito y a reflexionar sobre él, mejora en su expresión tanto de manera escrita, como

oral, aprendiendo a organizar sus ideas y desarrollando habilidades para interactuar en el mundo

social. Considero que el uso del sistema de escritura en la escuela, debe ser igual o similar al

que se le da en el contexto inmediato del niño, es decir, desde los primeros de grados de

escolaridad habrá que acostumbrar a los infantes a interactuar con los textos y a escribir con un

propósito, de esta forma les será más sencillo continuar con el aprendizaje de los contenidos de

los grados posteriores.

Para quienes se interesen por investigar o intervenir con objetos de estudio similares a los

abordados en este trabajo recomiendo:

• Rodear a los niños de portadores de lenguaje escrito, tales como: cuentos, libros,

revistas, periódicos, carteles, etiquetas y textos de múltiples géneros y para diversos

propósitos. Construir en conjunto una biblioteca de aula.

• Demostrar a los niños el uso cotidiano de la escritura con distintos propósitos.

• Llevar a los niños a leer diversos tipos de textos y llevarlos a producirlos.

• Realizar constantemente lecturas en voz alta.

• Fomentar la reflexión propia de lo que se produce.

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ANEXOS
 ANEXO N ° 2

PLANEACION: PRIMER CICLO DE INTERVENCIÓN

Primera Estrategia de Intervención:

Recolectemos Cuentos y Construyamos Una Biblioteca Para Organizarlos
Planeación por Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios
ABPC
Campo Formativo: Lenguajes
Escuela Ricardo Flores Magón C.C.T. 32DRP2447T
Docente Jorge Almaraz Fase / Grado 3 / 1°

Párrafo Introductorio
El aula de 1° A al igual que la escuela primaria, no cuenta con una biblioteca a la cual los alumnos
tengan acceso para interactuar y reconocer los distintos tipos de textos. Se pretende que con ayuda
de los niños y padres de familia se pueda proporcionar un cuento (donar uno existente en su hogar,
o proporcionar uno digital para imprimir), para comenzar a formar una biblioteca en el aula.
Teniendo los cuentos a la mano, se abre la necesidad de que los niños tengan su primer acercamiento
a ellos, reconociendo su composición, con el fin de fomentar la lectura y que esto los lleve a realizar
producciones escritas.
Propósito
Que los alumnos reconozcan los elementos que contiene un cuento como el título y portada y usen
esa información para organizar una biblioteca de aula.
Campo Formativo Contenidos Procesos de Desarrollo de
Aprendizaje (PDA)
(puede abordar uno, varios
o todos)

Lenguajes Escritura colectiva por Descubre el valor sonoro

medio del dictado. convencional de las letras y lo utiliza
como criterio para organizar su
escritura.
Escribe, aunque no de manera
convencional, ideas que quiere
comunicar y las verbaliza para
colaborar en la escritura colectiva de
diferentes tipos de textos por medio
del dictado al docente.
 Uso de convenciones de la Identifica de manera inicial otros
escritura presentes en la signos que acompañan las letras en la
cotidianeidad. escritura.
Lectura compartida en voz Establece correspondencia entre la
alta. oralidad y la escritura.
Sigue la lectura en voz alta que hace
la o el maestro (u otras personas
alfabetizadas) de recados, cartas,
cuentos, notas informativas, poemas,
canciones, anuncios publicitarios,
instructivos, etcétera.
Hace comentarios y preguntas sobre
textos que escucha y acerca de
palabras o ideas que no entiende.
Producto Central: Biblioteca del Aula
Escenario: Áulico
Temporalidad: 3 Sesiones

Ejes Articuladores
Inclusión Pensamiento Interculturalidad Igualdad Vida Apropiación Artes y
de saludable de las experiencias
Crítico Crítica
culturas a estéticas
Género
través de la
lectura y la
escritura

MOMENTOS DIA ACTIVIDADES RECURSOS

1.- Identificamos 1 Tarea: asignar a cada niño un cuento digital y pedir Cuentos
ayuda a sus padres de familia para que lo impriman y proporcionados
2.- Recuperamos engargolen. El niño deberá llevarlo al aula de clase el por los niños.
3.- Planificamos día “lunes 11 de marzo del 2024” para iniciar con el
proyecto de formación de la biblioteca del aula.
4.- Nos También se puede donar algún cuento que se tenga en
Acercamos casa.

1.- Iniciar pidiendo a los niños entreguen el cuento

que se les encargó de tarea. Colocar los cuentos
abiertos, de forma que se logre observar la portada.
De manera ordenada y por filas pedir pasen al frente
para que escojan un libro, lo tomen y se regresen a su
lugar.

2.- Mencionar que tendrán algunos minutos para que

comiencen a observar el cuento que tomaron, tanto en
su portada como en el contenido del mismo. No dar
ninguna indicación de que lo lean, esperando que los
niños que se encuentran en un nivel alfabético y
comienzan a leer lo hagan por si solos.

3.- Pedir que en su cuaderno escriban de la manera

que ellos puedan algunas ideas sobre lo que lograron
entender al observar el cuento, comentando las
siguientes preguntas:
- ¿Qué fue lo que les llamó la atención del cuento?
- ¿De qué crees que trate según lo que observaron?
- ¿Qué personajes lograron identificar?
- ¿Qué piensan que pasa con ellos?
Posterior a escribir, indicar realicen un dibujo sobre
sus ideas del cuento.
Pasar a los lugares de cada uno de los niños del grupo
para observar y apoyarlos recordándoles sobre las
ideas que pueden escribir sobre el cuento que
observaron. Nota: acercarse con los niños que aún no
escriben de manera alfabética para cuestionarlos
sobre lo que escribieron, con el fin de escribir su idea
de forma completa a un lado.

4.- Pedir a un integrante de cada equipo comparta

dando lectura a sus ideas sobre el cuento (o
comentando como ellos puedan lo que escribieron).
 Pedir a algunos niños ayuden a recoger los cuentos,
buscando ponerlos en alguna parte del aula, de forma
que queden desorganizados y estorben para ir
idealizándolos sobre la necesidad de una biblioteca en
el aula.

5.- Vamos y 2 1.- Comenzar actuando Cuento: Los

Volvemos con una actitud negativa tres cerditos.
debido a la mala
6.- Reorientamos organización de los
7.- Seguimos cuentos. Indicándoles que
realizo la búsqueda del
8.- Integramos cuento de “Los Tres
Cerditos” para leérselos.
Pedir a dos niños me
ayuden a buscarlo entre el
montón.
2.- Teniendo el cuento a la mano, pedir a los niños
observen la portada, plantear las siguientes preguntas
de predicción:
- ¿Cómo se llamará el cuento?
- ¿De qué tratará?
- ¿Qué logramos observar en la portada? (explicarles
lo que es una portada y lo que se puede encontrar en
ellas)
Dar lectura al cuento.

3.- Al terminar la lectura del cuento, responder de

manera grupal:
- ¿Cuáles son los personajes principales?
- ¿Quién terminó primero su casa?
- ¿Quién tardo más en construir su casa?
 - ¿De que estaban hechas sus casas?
- ¿A qué le temían los cerditos?
- ¿Cuál es la moraleja (enseñanza) del cuento?
- ¿Qué paso con el Lobo?
- ¿Qué hacía el lobo para derrumbar las casas?
Aunque las respuestas serán grupales, cada niño
escribirá como él pueda en su cuaderno, por lo que
habrá que ir respondiendo las preguntas una por una
y dando un tiempo para avanzar en comunidad.

4.- Finalizar actuando con la actitud negativa debido

a la desorganización de los cuentos. Comentar al
grupo ¿Qué podremos hacer para que los cuentos
estén organizados?
9.- Consideramos 3 1.- Comenzar actuando nuevamente con una actitud Material para
negativa sobre la mala organización de los cuentos. la Biblioteca de
10.- Avanzamos Preguntar nuevamente ¿Qué podremos hacer para que Aula: Fomi,
11.- Difundimos los libros no estén desorganizados? ¿Qué mobiliario animales de
del salón nos servirá para poner los cuentos que fomi, hojas
tenemos? ¿Cómo se les llamará a los lugares donde impresas.
podemos encontrar libros para leer? ¿Cómo podremos
ordenar nuestros cuentos? La intención es que
mediante los comentarios de los niños salga como
Reglamento
idea la formación de una biblioteca de aula. impreso para la
Proyectar el video “La Biblioteca para Niños” biblioteca del
aula.
[Link]

A partir del video retroalimentar las preguntas

anteriores.

2.- Formar a los niños en equipos de cuatro

integrantes (los cercanos a su lugar, cuidando que
dentro de cada grupo haya al menos un alumno
alfabético que pueda apoyar en la escritura). Hacer
entrega de la siguiente tabla de manera impresa (una
para cada niño de los equipos).
Dividir los cuentos que haya en
el salón entre la cantidad de
equipos, quedándole a cada
equipo el mismo número. La
tabla será llenada extrayendo: -
El título del cuento, la letra con
la que comienza el título y la
sección en la que entra el
cuento (explicar cómo será la
organización de la sección).
Nota: Hacer un ejemplo de forma grupal. Apoyar en
los equipos cuando sea necesario. Cuando un equipo
termine, pedir ayude a los demás.

3.- Con ayuda de la maestra titular y de los equipos

que vayan terminando iniciar con la decoración del
estante que fungirá como biblioteca del aula. Llevar
material para la realización.

4.- Al tener solo cuentos para formar la biblioteca, la

división quedara en orden alfabético, dividido en
secciones: A-D, E-H, I-L, M-O, P-S, T-W, X-Z.
Colocar los cuentos en la sección que corresponden
en orden alfabético.

5.- Inauguración: Pedir a los padres de familia lleven

algún refrigerio nutritivo para que los alumnos lo
puedan merendar durante inauguración de la
biblioteca dentro del mismo salón (se pretende que la
actividad sea al entrar del receso). Dar lectura a un
reglamento interno para cuidar y preservar la
biblioteca y los libros en buen estado.

6.- Finalizar comentando en el grupo la utilidad y

ayuda que tendrá el contar con una biblioteca en el
aula, además de mencionar qué les pareció el tener
este nuevo espacio. Posteriormente, indicar escriban
 en su cuaderno qué uso le podrían dar a la biblioteca
y qué les parece el tener acceso a ella.

Observaciones: Anticipar materiales y recursos.

 ANEXO N ° 3
PLANEACIÓN: SEGUNDO CICLO DE INTERVENCIÓN
Segunda Estrategia de Intervención:
A Producir Cuentos
Planeación por Aprendizaje Basado en Proyectos Comunitarios
ABPC
Campo Formativo: Lenguajes
Escuela Ricardo Flores Magón C.C.T. 32DRP2447T
Docente Jorge Almaraz Fase / Grado 3 / 1°

Párrafo Introductorio
Para este proyecto, se busca acercar a los alumnos hacia el lenguaje escrito, identificando que el
cuento es un texto que cuenta con una estructura y composición. Mediante lo anterior, el grupo
producirá un cuento en colectivo a partir del dictado al maestro, y finalmente construiría su propio
cuento para presentarlo frente a sus compañeros.
Propósito
-. Reconocer la estructura y composición de los cuentos.
-. Producción de un cuento colectivo.
-. Producción de un cuento individual a partir de imágenes.
-. Compartir el cuento en grupo.
Campo Formativo Contenidos Procesos de Desarrollo de
(puede abordar uno, varios Aprendizaje (PDA)
o todos)
Lenguajes Escritura colectiva por Descubre el valor sonoro
medio del dictado. convencional de las letras y lo utiliza
como criterio para organizar su
escritura.
Escribe, aunque no de manera
convencional, ideas que quiere
comunicar y las verbaliza para
colaborar en la escritura colectiva de
diferentes tipos de textos por medio
del dictado al docente.
Uso de convenciones de la Identifica de manera inicial otros
escritura presentes en la signos que acompañan las letras en la
cotidianeidad. escritura.
Reconoce espacios, alineación y
direccionalidad (izquierda-derecha y
arriba-abajo) entre palabras y entre
enunciados.
 Lectura compartida en voz Establece correspondencia entre la
alta. oralidad y la escritura.
Sigue la lectura en voz alta que hace
la o el maestro (u otras personas
alfabetizadas) de recados, cartas,
cuentos, notas informativas, poemas,
canciones, anuncios publicitarios,
instructivos, etcétera.
Hace comentarios y preguntas sobre
textos que escucha y acerca de
palabras o ideas que no entiende.
Producto Central: Cuento.
Escenario: Áulico
Temporalidad: 4 Sesiones

Ejes Articuladores
Inclusión Pensamiento Interculturalidad Igualdad Vida Apropiación Artes y
Crítico Crítica de saludable de las experiencias
Género culturas a estéticas
través de la
lectura y la
escritura

MOMENTOS DIA ACTIVIDADES RECURSOS

1.- Identificamos 1 1.- Iniciar preguntando: Proyector
2.- Recuperamos - ¿En qué lugar de nuestro salón de clases podemos
3.- Planificamos encontrar materiales para leer? Video: Las
- ¿Qué textos podemos encontrar en la biblioteca? partes del
- ¿Que cuentos nos han llamado más la atención? ¿Por cuento.
qué?
- ¿En los cuentos que hemos leído que podemos Cuentos de la
encontrar? (Tomar uno de los cuentos de la biblioteca, biblioteca del
mostrarlo y comenzar a dar vuelta en las hojas para aula.
que vayan observando el contenido y puedan
comentar sus ideas). -. Cuento
digital y/o
2-. Presentar el video de YouTube “Las partes del físico: Ricitos
cuento”, indicar a los niños tomen atención ya que se de oro y los tres
osos.
realizarán preguntas sobe lo que se observó.
[Link]

-. Escribir el título en el pizarrón el título “El cuento”,

comentar que el cuento es una pequeña historia de
fantasía que tiene pocos personajes.
-. A partir de lo observado en el video, cuestionar
sobre las partes de este tipo de texto y escribirlas en el
pizarrón, dejando un espacio entre cada una.
-. Guiar las preguntas buscando que se identifique que
los cuentos tienen: Titulo, autor, escenario o lugar,
inicio (comentar: qué es el principio del cuento,
presenta los personajes y el escenario), desarrollo (se
presenta el problema o situación principal) y cierre (el
final de la historia y se soluciona el problema o
situación).

3.- Proyectar y dar lectura

al cuento “Ricitos de Oro
y los Tres Osos”, indicar a
los alumnos pongan
atención para que logren
identificar las partes y
elementos del cuento.
-. Regresar a la portada, y hacer el llenado de las partes
del cuento escritas en el pizarrón, con forme se llenan,
pedir a los niños vayan copiando en su cuaderno la
información que se va realizando.
(Ejemplo)
Título: Ricitos de Oro y los Tres Osos
Autor: ¿?
Escenario: Bosque
Personajes: Ricitos y los tres osos.
Inicio: Ricitos llega a la casa de los osos.
Desarrollo: Los osos se dan cuenta que alguien está en
su casa.
Cierre: Ricitos se va de la casa.
 4.- Nos 2 1.- Comenzar la clase cuestionando a los Proyector
Acercamos alumnos sobre las partes del cuento vistas
5.- Vamos y el día anterior. Cuento digital
Volvemos -. Proyectar y dar lectura al cuento y/o físico:
6.- Reorientamos “Cosita Linda” de Anthony Browne. Cosita Linda.
Comentar las partes del cuento.
Papel Bond
2.- Presentar la siguiente
imagen en el proyector. Imagen
Comentar: ¿Qué se impresa sobre
observa en la imagen? las brujas y el
¿Qué personajes gato.
logramos ver? ¿Qué
estarán haciendo? ¿A Plumones-
dónde irán? marcadores.
-. Mencionar a los alumnos que, mediante esa imagen,
se va a crear un cuento entre todos los niños del grupo. Pelota
-. Pegar un papel bond donde se encuentren pequeña.
previamente escritas las partes del cuento (titulo,
autor, escenario, personajes, inicio, desarrollo y
cierre) y un espacio para pegar la imagen impresa que
se proyectó.
-. Explicar al grupo la dinámica: Inicialmente, se
lanzará la pelota a un niño para que mencione el título
del cuento, y así sucesivamente para continuar con el
autor, personajes, escenario, para el inicio hay que
comenzar con “Había una vez”, luego seguir con las
partes de desarrollo y cierre, habrá que hacer énfasis
en las partes iniciales para que los niños que tengan la
participación no se desvíen de la historia.
-. Al finalizar el cuento escribir la palabra fin, indicar
a los niños que también se puede finalizar con un
colorín colorado, el cuento se a acabado.

3.- Finalizar dando lectura al cuento que se escribió de

manera colectiva, comentar si el título queda acorde
al contenido del cuento, si se considera necesario, hay
que cambiarlo.
-. Pegar el cuento colectivo en algún lugar del aula
para que quede como referente.
7.- Seguimos 3 1.- Proyectar y dar lectura al Cuento digital
8.- Integramos cuento “Como Atrapar una y/o físico:
9.- Consideramos Estrella”. Cuestionar a los niños Como atrapar
sobre las partes del cuento: ¿Cómo una estrella.
se llama el cuento? ¿Quiénes son
los personajes? ¿Dónde sucede el
 cuento? ¿Qué pasa al inicio? ¿y en el desarrollo? ¿Y Juego de
finalmente en el cierre? imágenes
tomadas del
2.- Escribir en el pizarrón las partes del cuento, cuento “Cosas
indicando que ellos no las escribirán en su cuaderno, de la vida”.
simplemente son para que las observen.
Titulo:
Autor:
Personajes:
Escenario:
Inicio:
Desarrollo
Cierre:
-. Entregar un juego de 3 imágenes
tomadas del cuento “Cosas de la
vida”, indicar las recorten.
-. La consigna es que a partir de las
imágenes formen un cuento, cada
una, es una parte del mismo, es
decir, una es el inicio, otra el
desarrollo y la ultima el cierre, ellos
las pegaran en su cuaderno en el
orden que gusten y contando la
historia según su imaginación haciendo uso del
lenguaje escrito.
-. Tomar en cuenta los niveles de conceptualización
en que se encuentren los niños, los alumnos
alfabéticos escribirán un párrafo corto, los silábicos
alfabéticos una oración y los silábicos y presilábicos
con algunas palabras según su posibilidad, esto para
cada imagen-parte del cuento.

3.- Indicar pongan un título, identifiquen los

personajes y definan el escenario. Añadir el autor, en
este caso pondrán su nombre.

Tarea: Echando a volar la imaginación, escribir un

cuento en una hoja de máquina tomando en cuenta las
partes vistas en clase. Realizar un dibujo alusivo para
las partes de inicio, desarrollo y cierre.
10.- Avanzamos 4 1.- Revisar el cuento encargado de tarea y registrar el Un o varios
11.- Difundimos cumplimiento del mismo para organizar las papeles bond
participaciones. pegados para
integrar los
2.- Indicar a los alumnos revisen el cuento que cuentos de los
produjeron ya que pasaran al frente para presentarlo a alumnos.
sus compañeros.
-. Es probable que los niños que no sean alfabéticos
solo realicen dibujos o palabras que quizá no puedan
leer por si solos, habrá que apoyarlos para que
platiquen y comenten sus ideas.

3.- Pegar los cuentos de los alumnos en un papel bond,

para al finalizar la presentación colocarlos en algún
espacio del aula. Poner como título “Nuestros cuentos
1°”.
 ANEXO N ° 4
EVALUACIÓN: PRIMER CICLO DE INTERVENCIÓN
Lista de Cotejo
Primera Estrategia de Intervención
Calificación: Excelente (10-9), Bueno (8), Regular (7), Bajo (6).
NL Nombre del Alumno Criterios de Evaluación

Escribe de Responde de Escribe el Hace uso de

forma manera título de un la
convencional escrita a cuento e información
o no preguntas de identifica la de cuento
convencional comprensión letra con la para ayudar
ideas sobre literal sobre que inicia, en la
lo que le el contenido cantidad de organización
transmite la de un letras por de la
portada y el cuento. palabra y biblioteca.
contenido de cantidad de
un cuento sin palabras
necesidad de del título.
leer.
1 Alexia Estefanía Aranda 6 6 6 7
Pérez
2 Josmar Dominic Avalos 6 6 6 7
Diaz
3 Juan Pablo Briones 10 10 10 10
Chavira
4 Itzel Andrea Candelas 8 8 8 8
Pérez
5 Karla Maite Castañeda 10 10 10 10
Delgado
6 Cindy Castorena 10 10 10 10
Guerrero
7 Brianna Sofia Colis - - - -
Guerrero
8 Tadeo Alejandro De - - - -
Luna Pérez
9 Yuley Guadalupe 10 10 10 10
Esquivel Baltierra
10 Jaqueline Guadalupe 10 10 10 10
Esquivel Toribio
11 Juan Pablo Huerta 7 7 7 7
López
12 Anthony Mateo Jiménez 6 6 6 7
Pérez
13 Isaac David Jiménez 10 10 10 10
Rodríguez
14 Daleyza Valeria Lara - - - -
Lara
15 Melanie Guadalupe Lara 6 6 6 6
Ortiz
16 Brayan Alberto Mares 9 9 9 10
Medrano
17 Monserrat Martínez - - - -
Facio
18 Evelyn Kaory Martínez 7 7 7 7
Muñoz
19 Miguel Alejandro Media 9 9 9 10
Palacios
20 Renata Palacios 9 9 9 10
Martínez
21 Alejandra Yocelin 9 9 9 10
Palomino Acevedo
22 Breydan Tadeo 6 6 6 6
Palomino Jiménez
23 José Ángel Pedroza 7 7 7 7
Huerta
24 Alli Damián Ramírez 10 10 10 10
Hernández
25 Omar Aldahir 8 8 8 8
Rodríguez Bárcenas
26 Janeth Mariana 9 9 9 9
Rodríguez Cisneros
27 Alexa Jimena Rodríguez 8 8 8 8
López
28 Kyara Kristal Torres 10 10 10 10
Molina
29 Mariana Guadalupe 7 7 7 7
Vázquez Julián
 ANEXO N ° 5
EVALUACIÓN: SEGUNDO CICLO DE INTERVENCIÓN
Lista de Cotejo
Segunda Estrategia de Intervención
Calificación: Excelente (10-9), Bueno (8), Regular (7), Bajo (6).
NL Nombre del Alumno Criterios de Evaluación

Ubica las Colabora Escribe un Escribe un

partes y para escribir cuento a cuento a
elementos un cuento partir de partir de
de un colectivo imágenes. imágenes y
cuento. siguiendo lo comparte
las partes y con sus
elementos compañeros
de los de grupo,
mismos. ya sea
leyendo o
comentando
sus ideas.
1 Alexia Estefanía Aranda 6 6 6 6
Pérez
2 Josmar Dominic Avalos Diaz 8 8 8 8
3 Juan Pablo Briones Chavira 10 10 10 10
4 Itzel Andrea Candelas Pérez 8 8 8 8
5 Karla Maite Castañeda 10 10 10 10
Delgado
6 Cindy Castorena Guerrero 10 10 10 10
7 Brianna Sofia Colis Guerrero 7 7 7 7
8 Tadeo Alejandro De Luna 6 6 6 6
Pérez
9 Yuley Guadalupe Esquivel 10 10 10 10
Baltierra
10 Jaqueline Guadalupe 10 10 10 10
Esquivel Toribio
11 Juan Pablo Huerta López 7 7 7 7
12 Anthony Mateo Jiménez 7 7 7 7
Pérez
13 Isaac David Jiménez 10 10 10 10
Rodríguez
14 Daleyza Valeria Lara Lara 6 6 6 6
15 Melanie Guadalupe Lara 6 6 6 6
Ortiz
16 Brayan Alberto Mares 10 10 8 8
Medrano
17 Monserrat Martínez Facio - - - -
18 Evelyn Kaory Martínez 7 7 7 7
Muñoz
19 Miguel Alejandro Media 10 10 10 10
Palacios
20 Renata Palacios Martínez 10 10 10 10
21 Alejandra Yocelin Palomino 9 9 9 9
Acevedo
22 Breydan Tadeo Palomino 6 6 6 6
Jiménez
23 José Ángel Pedroza Huerta 7 7 7 7
24 Alli Damián Ramírez 10 10 10 10
Hernández
25 Omar Aldahir Rodríguez 7 7 7 7
Bárcenas
26 Janeth Mariana Rodríguez 9 9 9 9
Cisneros
27 Alexa Jimena Rodríguez 8 8 8 8
López
28 Kyara Kristal Torres Molina 10 10 10 10
29 Mariana Guadalupe Vázquez 7 7 7 7
Julián
 ANEXO N ° 6
Escalera de Laboriosidad
 ANEXO N ° 7
Planeación por proyectos. 5° Semestre.
 ANEXO N ° 8

Planeación por proyectos. 7° Semestre.