Broitman, Claudia

Didáctica de la matemática

Programa 2017

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 Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias de la Educación
Programa de DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA 2017

Régimen de cursada: Cuatrimestral

Equipo docente:
Claudia Broitman (Profesora titular)
Mónica Escobar (Jefa de Trabajos Prácticos)
Inés Sancha y Verónica Grimaldi (colaboradores)

1. FUNDAMENTACIÓN

Iniciar a los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación en la Didáctica de la Matemática (focalizada

en el nivel inicial y primario) implica introducirlos en nuevas preguntas: ¿cuáles son los problemas actuales de la
enseñanza en la matemática?, ¿cuáles fueron las transformaciones que se produjeron en los últimos años en torno a su
enseñanza?, ¿qué concepciones de matemática, de enseñanza y de aprendizaje subyacen a diferentes enfoques?,
¿cómo se produce el conocimiento didáctico?, ¿cuál es actualmente el estado de esta disciplina en la comunidad
científica internacional y en nuestro país en particular? Ensayar respuestas para estas preguntas exige adoptar una
perspectiva científica, histórica y epistemológica que intenta estar presente en el programa de la materia.
Hace algunas décadas empezó a constituirse en Francia una comunidad y una nueva disciplina científica que
convertía en objeto de estudio los fenómenos y procesos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas e incluso, más ampliamente, con la circulación de los conocimientos matemáticos. Durante años estas
cuestiones habían sido terreno de prescripciones –muchas de ellas provenientes de perspectivas generales sobre la
enseñanza– o de aplicaciones directas de la psicología a la educación. A la luz del análisis de las críticas a la
enseñanza clásica o del fracaso de las reformas de los años sesenta, la Didáctica de la Matemática nacía como un
nuevo campo disciplinar.
Las décadas de los ochenta y principios de los noventa fueron tiempos de producción de algunas grandes
teorías, tales como la Teoría de Situaciones Didácticas de Guy Brousseau (1986), la Teoría de los Campos
Conceptuales de Gérard Vergnaud (1990) y la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard (1991), que
muy pocos años después crecería ampliándose a la Teoría Antropológica de lo Didáctico. Sus desarrollos construían
nuevas conceptualizaciones sobre el aprendizaje matemático y revelaban fenómenos no visibles anteriormente,
tanto a nivel macrodidáctico como microdidáctico dando origen a la llamada Didáctica de la Matemática “francesa”,
principal perspectiva teórica que se abordará en esta materia.
Brousseau definía esta disciplina –diferenciándola de otras acepciones de la didáctica– como “una
epistemología experimental que intenta teorizar la producción y la circulación de los saberes”. Señalaba que su
interés residía en “las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de esta difusión y
las transformaciones que esta difusión produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios”
(Brousseau, 1990). Michelle Artigue (1995) menciona que la didáctica de la matemática se ha desarrollado como un
área de investigación que trata de comprender el funcionamiento de las relaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje ligadas al contenido a enseñar y de estudiar las leyes que las gobiernan. Enfatiza, al mismo tiempo, la
necesidad de distanciar la voluntad de acción inmediata sobre el sistema educativo. Esta última idea remite a la
necesidad de disponer de una base científica en este nuevo campo de estudio antes de operar una prescripción para
la práctica. Chevallard también nos muestra la amplitud del nuevo objeto de estudio, desde su perspectiva

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antropológica que abarca ámbitos que exceden lo estrictamente escolar. Considera que la antropología de los saberes
o epistemología de las matemáticas estudian más ampliamente las “prácticas sociales con matemáticas” que se
realizan en diversas instituciones que producen, usan, enseñan o transponen matemáticas: “El territorio de la didáctica
de las matemáticas es inmenso, y los terrenos del didacta de las matemáticas se encuentran virtualmente en todas partes
en el espacio social. Como ya hemos observado, ese territorio excede notablemente el terruño originalmente concedido: el
de las enseñanzas escolares de las matemáticas; penetra el conjunto de los usos de las matemáticas; infiltra la infinidad de
los espacios en los que el saber matemático es pertinente y se observa su manipulación (Chevallard, 1997). Estas
perspectivas amplias y científicas sobre el presente campo, en diálogo con la realidad de la enseñanza actual de la
matemática serán objeto de reflexión en la materia revisando aquellas ideas usuales acerca de que la Didáctica de la
Matemática sería, apenas, una “metodología de enseñanza innovadora”.
Las teorías de Vergnaud, Brousseau y Chevallard –entre otras– se expandieron hasta constituirse en el
motor para la conformación de comunidades didácticas en diferentes partes del mundo. A pesar de que se han
revisado o ampliado de la mano de sus propios autores o de las de otros, algunos de sus conceptos siguen siendo “el
núcleo duro” de la producción de conocimientos sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática para una
creciente comunidad internacional y por ello nos interesa que los estudiantes de la carrera las conozcan.
Las ideas de Piaget constituyeron un importante sustento en el desarrollo de la Didáctica de la Matemática
desde un punto de vista epistemológico, al considerar que las matemáticas forman un corpus de saberes y prácticas
sociales en permanente reorganización y transformación a la vez que están condicionadas –pero no
predeterminadas– a los avatares de las culturas y las sociedades. Asimismo, su teoría de la equilibración fue punto
de partida para estudiar los aprendizajes matemáticos provocados en condiciones de enseñanza al explicar el
aprendizaje –también en la escuela, también de matemáticas– como un proceso adaptativo de reorganizaciones
sucesivas a partir de interacciones con un medio al que el sujeto se enfrenta. La concepción piagetiana del
aprendizaje y su perspectiva epistemológica serán explicitadas en la cursada al abordar los marcos teóricos y las
investigaciones psicológicas y didácticas, así como al analizar críticamente diferentes interpretaciones de la teoría
usadas para la enseñanza de la matemática.
Si bien esta perspectiva se denomina “francesa” es preciso aclarar que en nuestro país hay una creciente
comunidad didáctica formada por investigadores, equipos técnicos curriculares, docentes de formación docente y
continua. Resulta interesante que los alumnos de la materia puedan identificar sus aportes en numerosos
materiales y documentos curriculares nacionales y provinciales que intentan comunicar una mirada sobre el
quehacer matemático escolar ligada a la producción colectiva del conocimiento a partir de la resolución y reflexión
sobre los problemas matemáticos a los que los alumnos son enfrentados.
Las teorías antes mencionadas han generado un campo disciplinar amplio que aloja numerosos estudios y
reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la escuela, pero centralmente son un marco
referencial al que recurrir para enriquecer la mirada de los problemas a los que nos enfrentamos y para imaginar
soluciones posibles. La potencia de sus conceptualizaciones radica en funcionar como herramientas para interpretar
la realidad y especialmente para transformarla. Desde esta concepción se propone visitarlas en la materia.
El programa que se presenta está conformado por cuatro partes. La primera busca promover el debate y la
reflexión sobre la amplitud de los problemas didácticos e interpelar el sentido común al pensar en los problemas de
la enseñanza de las matemáticas. Para ello se han seleccionado un conjunto de artículos que intentan poner en
cuestión ciertas perspectivas epistemológicas, ideológicas y didácticas.
La segunda parte abarca el estudio de un contenido escolar relevante de la escolaridad básica: el sistema de
numeración. Este objeto será abordado desde una perspectiva matemática, histórica, psicológica y didáctica. Se
busca introducir a los alumnos en la complejidad de la producción del conocimiento didáctico - y algunas de las
fuentes en las que se apoya, como las indagaciones psicológicas y los estudios históricos - a la luz de un contenido

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en particular que atraviesa toda la escolaridad primaria. Durante esta primera parte las nociones y conceptos
didácticos serán herramientas al servicio de la comprensión de ideas centrales sobre las matemáticas, su
aprendizaje y su enseñanza.
En la tercera parte se abordarán teorías didácticas, entre ellas la Teoría de Situaciones Didácticas, la Teoría
de los Campos Conceptuales y la Teoría de la Transposición Didáctica. El abordaje realizado sobre el sistema de
numeración se constituirá en un punto de apoyo para la comprensión de las nociones centrales y la fecundidad de
las teorías.
La última parte del programa busca introducir a los alumnos en el aporte de la didáctica de la matemática al
servicio de ciertas problemáticas que podrían enfrentar en sus futuras prácticas profesionales: el llamado “fracaso
escolar”, la producción curricular, la inclusión escolar, la formación docente, entre otras. Asimismo, se busca
introducir a los alumnos en temas actuales de investigación.

2. OBJETIVOS
Se espera que los estudiantes:
- incorporen aportes conceptuales producidos para interpretar fenómenos usuales de la enseñanza de la
matemática,
- reflexionen sobre las características y el sentido del conocimiento matemático,
- problematicen la supuesta neutralidad ideológica de la didáctica y analicen los aportes de esta disciplina para
revisar las concepciones clásicas de fracaso escolar,
- conozcan algunas teorías didácticas y puedan considerar sus aportes para la intervención y producción didáctica,
- problematicen los diferentes roles del docente y el trabajo matemático de los alumnos,
- analicen relaciones entre la Epistemología Genética, la Psicología Genética y la Didáctica de Matemática,
- se acerquen al estado actual de la investigación y producción didáctica en nuestro país,
- analicen supuestos psicológicos y didácticos de la enseñanza usual y conozcan investigaciones actuales sobre el
aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración en la escuela primaria,
- conozcan algunos rasgos de la evolución histórica de algunos objetos matemáticos escolares y puedan establecer
relaciones con los problemas de su enseñanza,
- analicen producciones curriculares y clases de matemática en las que se busca instalar un verdadero trabajo de
producción colectiva de conocimientos,
- consideren los aportes de una perspectiva didáctica para iluminar algunos problemas de la formación inicial y
continua, de diferentes modalidades institucionales (rurales, adultos, “especial”, etc.) y de la evaluación.

3. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
Parte I. Introducción a algunos problemas de la enseñanza de la matemática
 Diferentes enfoques y etapas de la enseñanza de las matemáticas en los primeros niveles de la escolaridad.
 Aportes de una perspectiva histórica, epistemológica y etnomatemática para pensar en los problemas de la
enseñanza de la matemática.
 Relaciones entre conocimientos escolares y extraescolares. Revisión de la idea de fracaso escolar.
 La evaluación de los aprendizajes escolares en el aula. Dispositivos internacionales, nacionales o
jurisdiccionales, evaluación institucional y áulica.

Bibliografía obligatoria:

3
 • Block, D. y Álvarez, A.M. (1999): “Los números en primer grado. Cuatro generaciones de situaciones
didácticas”. Revista Educación matemática. Volumen 11, Nro 1, pp 57-76
• Carraher, T.; Carraher, D.; y Schliemann, A. (1991): En la vida diez, en la escuela cero. México, Siglo XXI.
• Charlot, B. (1986): “La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas”. Conferencia
pronunciada en Cannes. (Traducción mimeografiada)
• Ferreiro, E. (2005): "La internacionalización de la evaluación de los aprendizajes en la educación básica", en
Avance y perspectiva vol. 24, núm. 1, págs. 37-43. México, CINVESTAV
• Grimaldi, V. (2007): “Aspectos humanos de una ciencia exacta. Una mirada a la historia de la Matemática en
busca de pistas sobre su naturaleza”. En Broitman, C. (Comp.) Enseñar Matemática. Nivel Inicial y Primario Nº
1. Buenos Aires, 12ntes.
• Lizcano, E. (2010): “La matemática de la tribu europea: un estudio de caso”. Conferencia dictada en
noviembre de 2010 en Universidad Pública de Navarra.
• Valencia Salas, Á. P. (2016). Discursos raciales históricos y su influencia en las prácticas de enseñanza de las
Matemáticas escolares asociadas a ellos. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 9(3), 9-25.

Parte II: El sistema de numeración desde una perspectiva matemática, histórica, psicológica y didáctica.
Contenidos:
 La enseñanza de los números: prácticas escolares clásicas. Diferentes enfoques de enseñanza de la
numeración en el siglo XX. Relaciones entre Psicología y Didáctica. Aplicacionismo.
 Aproximación histórica a diferentes sistemas de numeración. Génesis de nuestro sistema de numeración.
Análisis matemático de las operaciones implícitas.
 Diferentes investigaciones psicológicas que permiten conocer las conceptualizaciones de los niños sobre el
sistema de numeración.
 Análisis de secuencias de enseñanza estudiadas sobre la numeración. Tratamiento didáctico de los errores.
Intervenciones didácticas dirigidas al progreso de los conocimientos.

Bibliografía obligatoria:
• Brizuela, B. (2013): “La coherencia local y lógica en las notaciones numéricas producidas por niños de 5
años” en Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y
adultos. Buenos Aires, Paidós.
• Broitman, C. y Kuperman, C. (2005): Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie
numérica. Propuesta didáctica para primer grado: “La lotería”. Universidad de Buenos Aires. OPFyL. Oficina
de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras.
• DGCyE (2015): La enseñanza del sistema de numeración. Propuestas que se encuadran en actividades
cotidianas de la sala. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/sistema_numeracion/

4
 • Ifrah, G. (1987): La invención de la base. En: Las cifras, historia de una gran invención. Madrid, Alianza.
• Lerner, D. (2005): “Tener éxito o comprender. Una tensión constante en la enseñanza y el aprendizaje del
sistema de numeración”. En: Alvarado, M. y Brizuela, B. (Comp.): Haciendo Números. México. Paidós.
(Reproducido en Broitman, C. (Comp.): Enseñar matemática. Nivel Inicial y Primario. Nº1 y Nº2, Buenos
Aires, 12ntes).
• Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S. (1994): "El sistema de numeración: un problema didáctico". En Parra,
C. y Saiz, I. (Comps.): Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
• Scheuer, N., Santamaría, F. y Bordoli, C. (2013): “Una aproximación al universo numérico de chicos que
inician la escolaridad primaria”. En Broitman, C. (comp.): Matemáticas en la escuela primaria I. Números
naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
• Terigi, F., Wolman, S. (2007): “Sistema de Numeración. Consideraciones acerca de su enseñanza”. En Revista
Iberoamericana de Educación Nº 43.

Bibliografía ampliatoria:
• Alvarado, M. y Ferreiro, E. (2000): “El análisis de nombres de números de dos dígitos en niños de 4 y 5
años”. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 21 Marzo 2000. Nº 1.
• Barriga, F. (2005): “La historia natural de los sistemas de numeración”. En Alvarado, M. y Brizuela, B.
(Comp.): Haciendo Números. México, Paidós.
• Bartolomé, O.; Fregona, D. (2003): “El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la
enseñanza de los números naturales” en Panizza, M. (Comp.): Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer
Ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
• Brizuela, B. (1997): “Inventions and conventions: A story about capital numbers”. En For de learning of
Mathematics. Nº17, 1. Publishing Association, Vancouver, British Columbia.
• Brizuela, B. (2000): “Algunas ideas sobre el sistema de numeración escrito en niños pequeños”. En: Elichiry,
N. (Comp.): Aprendizaje de niños y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo, Buenos Aires,
Manantial.
• Brizuela, B. M. (2003): “Números y letras: Primeras conexiones entre sistemas notacionales”. In A.
Teberosky & M. Soler-Gallart (Eds.), Contextos de alfabetización inicial (pp.133-154). Barcelona:
Editorial Horsori.
• Broitman, C. (2012): “Adultos que inician la escolaridad: sus conocimientos aritméticos y la relación que
establecen con el saber y con las matemáticas” Tesis doctoral. UNLP.
• Broitman, C.; Escobar, M.; Sancha, I. y Grimaldi, V. (2004): “El estudio de los números grandes como medio
para explorar regularidades de nuestro Sistema de Numeración”. Secuencia didáctica para sala de 5 años y
primer año EGB”. Ficha de cátedra. UNLP.
• Ferreiro, E. (1986): “El cálculo escolar y el cálculo con dinero en situación inflacionaria”. En Ferreiro: Proceso
de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina.
• Hogben, L. (1956): La matemática en la vida del hombre, México, Compañía Editorial Continental (pp. 350-

5
 359).
• Lerner, D. (1992): La matemática en la escuela aquí y ahora. Buenos Aires, Aique.
• Lerner, D. (2013) “Hacia la comprensión del valor posicional. Avances y vicisitudes en el trayecto de una
investigación didáctica” en Broitman, C. (Comp.) Matemáticas en la escuela primaria I. Números naturales y
decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
• Nemirovsky, M. (1995): “Leer no es lo inverso de escribir”. En: Teberosky, A.; Tolchinsky, L. (comps.): Más Allá
de la Alfabetización. Buenos Aires, Santillana.
• Ponce, H. y Wolman, S. (2013): “Relaciones entre la escritura de números y su designación oral: el uso de
puntos en niños que ya dominan un rango importante de la serie”. En Broitman, C. (Comp.) Matemáticas en
la escuela primaria I. Números naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
• Quaranta, M. E.; Tarasow, P.; Wolman, S.; (2003): “Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de
numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas”. En Panizza, M. (Comp.):
Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
• Scheuer, N. Bressan, A. Rivas, S. (2001): “Los conocimientos numéricos en niños que inician su escolaridad”
en Elichiry (Comp.): Dónde y cómo se aprende. Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires, Paidós.
• Scheuer, N.; Bressan, A.; Bottazzi, C. y Canelo. T. (1996): “Este es más grande porque... o cómo los niños
comparan numerales”. En Revista Argentina de Educación Nº 24. 10/96.
• Sinclair, A y Sinclair, H. (1984) “Las interpretaciones de los niños preescolares sobre los números escritos”.
En Human Learning, volumen 3, páginas 173/84. (Traducción al español Flavia Terigi)
• Sinclair, A. Tieche-Cristinat, C, & Garín, A. (1994). "Comment l’enfant intèrprete-t-il les nombres écrits á
plusieurs chiffres?". En M. Artigue, R. Gras, C. Laborde & P.Tavignot (eds): Vingt ans des mathématiques en
France. Grenoble, La Pensée Sauvage.
• Tolchinsky, L. (1995): “Dibujar, escribir, hacer números”. En: Teberosky y Tolchinsky (comps.): Más Allá de la
Alfabetización. Buenos Aires, Santillana.
• Wolman, S. (2007) “Conocimiento numérico en niños pequeños”. En Broitman, C. (comp.): Enseñar
Matemática. Nivel Inicial y Primario, Nº3. Buenos Aires, 12ntes.

Parte III: La Didáctica de la Matemática como disciplina

Contenidos:
 Fenómenos didácticos que permiten explicar y comprender ciertos problemas de la enseñanza. Contrato
didáctico.
 Teoría de situaciones de Brousseau como aportes para la modelización de la enseñanza: situaciones
didácticas y a-didácticas, validación. Roles fundamentales del docente: procesos de devolución e
institucionalización. Concepto de variables didácticas.
 La gestión del trabajo matemático en el aula. El rol de las interacciones sociales en la clase. Las
intervenciones docentes y sus diversos propósitos a lo largo de una secuencia didáctica y de una clase.
 Teoría de los Campos conceptuales de Vergnaud. Filiaciones con la Teoría de la Equilibración de Piaget.
Aportes para la Ingeniería Didáctica y para la secuenciación curricular.
6
  Aportes de la teoría de Transposición didáctica de Chevallard para comprender problemas centrales de
los procesos de producción, transformación y circulación del saber matemático.

Bibliografía obligatoria:
• Ávila, A. (2001). “El maestro y el contrato en la teoría brousseauniana”, en Educación Matemática, vol. 13,
N° 3: 5-21. México DF, Ed. Iberoamérica.
• Brousseau, G. (2007): Introducción a la Teoría de las Situaciones Didácticas. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
(Selección).
• Chevallard, Y. (1997): La Transposición Didáctica. Buenos Aires, Aique. (Introducción y capítulos 1,2, 3, 7, 8 y
posfacio).
• Lerner, D. (2001): “Didáctica y Psicología: una perspectiva epistemológica”. En Castorina, J. A. (Comp.):
Desarrollos y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires, Eudeba.
• Quaranta, M. E. (2006): “Gérard Vergnaud: sus aportes a la Didáctica de la Matemática y a las prácticas de
enseñanza”. En Broitman, C. (Comp.): Enseñar Matemática. Nivel Inicial y Primario. Buenos Aires, 12ntes.
• Sadovsky, P. (2005) “La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la
matemática” en Alagia, H., Bressan, A. y Sadovsky, P.: Reflexiones teóricas para la Educación Matemática.
Buenos Aires, Libros del Zorzal.
• Sensevy, G. (2007): “Categorías para describir y comprender la acción didáctica” Traducción mimeografiada
del artículo aparecido en Sensevy, G y Mercier, A. (Comp.): Agir ensemble: l’action didactique conjointe du
professeur et des élèves. Rennes, PUR.

Bibliografía ampliatoria
• Artigue, M (1986): "Epistemología y Didáctica". En: Recherches en Didactique des Mathematiques 10.
(Traducido en 1993 por el PTFD Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires).
• Artigue, M. (1994): “Una introducción a la didáctica de las matemáticas”. En Enseñanza de la Matemática,
Programa Transformación de la Formación Docente, Ministerio de Educación, Argentina.
• Artigue, M. (1988) "Ingeniería Didáctica" en Recherches en Didactiques des Mathematiques, Vol 9 Nº3
• Brousseau, G. (1990 y 1991): "¿Qué pueden aportar a los enseñantes los diferentes enfoques de la Didáctica
de las Matemáticas?" Enseñanza de las Ciencias, vol. 8,n 3,y vol. 9,n 1
• Brousseau, G. (1994): "Los diferentes roles del maestro" en Parra y Saiz (Comp.) Didáctica de Matemáticas.
Aportes y Reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
• Brun, J. (1980) "Pedagogía de las matemáticas y psicología: análisis de algunas relaciones", Revista Infancia y
Aprendizaje Nº 9.
• Brun, J. (1994): “Evolution des rapports entre la psychologie du developpement cognitiv et la didactique des
mathematiques” en Vingt ans de Didactique des Mathematiques en France. París, La Pensee Sauvage.
• Charnay, R.: (1994) "Aprender por medio de la resolución de problemas". En : Parra, C. y Saiz, I. Didáctica de
Matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
• Chevallard, Y. ; Bosch, M. ; Gascón, J. (1997): Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y
aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Barcelona, Horsori.
• Fregona, D. y Orús Baguena, P. (2011): La noción de medio en la teoría de las situaciones didácticas. Una
herramienta para analizar decisiones en las clases de matemática. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
• Gálvez, G. (1985): "La Didáctica de las Matemáticas" en Parra y Saiz (Comp.): Didáctica de las Matemáticas.
Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós.
• Lerner, D. (1996): "La enseñanza y el aprendizaje escolar" en Castorina, Ferreiro, Lerner, Oliveira: "Piaget-
7
 Vigotsky: contribuciones para plantear el debate". Buenos Aires, Paidós.
• Panizza, M. (2003): “Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas” en Panizza (Comp.) Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
• Panizza, M. (2003): “Reflexiones Generales acerca de la enseñanza de la Matemática” en Enseñar matemática
en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires, Paidós.
• Sadovsky, P. y Tarasow, P. (2013): “Transformar ideas con ideas. El espacio de discusión en la clase de
matemática”. En Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de
niños y docentes. Buenos Aires, Editorial Paidós.
• Sessa, C. y Giuliani, D. (2008): “Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la
enseñanza”. En Broitman, C. (comp): Enseñar matemática. Nivel Inicial y Primario. Nº 4. Buenos Aires,
12ntes.
• Vergnaud, G. (1990): “La théorie des champs conceptuels”, en Recherches en didactique des mathématiques,
Vol 10, Nº 2 y 3, pp. 133-170. (Traducción mimeografiada).
• Vergnaud, G. (1997): Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de Nuevo? Buenos Aires, Edicial.

Parte IV: Problemas y debates actuales en Didáctica de la Matemática

Contenidos:
 Formación didáctica docente inicial y continua. Tensiones en torno a la difusión del saber didáctico.
Condiciones para la producción de conocimientos didácticos. Análisis de producciones curriculares.
 La diversidad en las clases de matemática. Sobreedad, repitencia, fracaso escolar, adecuación curricular,
aula plurigrado, educación especial, jóvenes y adultos.

Bibliografía obligatoria
• Bednarz, N. (2000): “Formación continua de los docentes de matemática: una necesaria consideración del
contexto”. Universidad de Quebec, Montreal, (Traducción mimeografiada).
• Broitman, C. (2012): “Conocimientos numéricos y relación con la matemática: un estudio con adultos que
inician la escolaridad”. Tesis. Doctorado en Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
UNLP (Capítulo 5).
• Broitman, C.; Escobar, M; Sancha, I. y Urretabizcaya, J. (2015) “Interacciones entre alumnos de diversos
niveles de conocimientos matemáticos. Un estudio en un aula plurigrado de escuela primaria”. Revista
Yupana N°8.14 pp 11-30. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad del Litoral, Argentina.
• Brousseau, G. (1999): “El caso de Gael: el estudio de un niño con dificultades en matemáticas”. The Journal
of Mamatical Behavior. Volumen 18, Número 1.
• Butlen, D. (1996): “Dos ejemplos de situaciones de enseñanza de la matemática dirigida a alumnos con
dificultades”. En Documentos para la formación de profesores de escuela en didáctica de la matemática,
COPIRELEM tomo V, IREM Paris-VII.
• Charnay, R. (1990) “Del análisis de los errores en matemática a los dispositivos de remediación; algunas
pistas...” INRP. En: Grand N, número 48, París. (Traducido para el PTFD. MCyE, 1994.)
• Escobar, M.: "La enseñanza de la Matemática en aulas plurigrado. Un estudio de casos sobre un ISFD de la
provincia de Buenos Aires”. Tesis. Maestría en Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. UNLP. (Capítulo 1)

8
 • Peltier Barbier, M. L. (s/f): ¿De qué manera resuelven los docentes de matemática de alumnos de medios
socialmente desfavorecidos la contradicción entre éxito inmediato y aprendizaje? Documento de DIDIREM,
Université de Paris 7, IUFM de l’Académie de Rouen (Traducción mimeografiada).
• Sadovsky, P. y Sessa, C. (2005): “La conformación de una comunidad matemática en un proceso de
formación de maestros: un ejemplo privilegiado para conocer complejidades acerca de la clase de
matemática”. En Revista Yupana, Universidad Nacional del Litoral Nº 2, 05.
• Sancha (2017): "Escrituras en las clases de matemática para explicitar, reorganizar y sistematizar lo
aprendido". Tesis de Maestría en Escritura y Alfabetización. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.

Bibliografía ampliatoria:
• Assude, T.; Perez, J.M.; Tambone, J. y Vérillon, A. (2013): “Aprendizaje del número y alumnos con
necesidades educativas particulares” en Broitman, C. Matemáticas en la escuela primaria I. Números
naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
• Ávila, A. (2003): “Matemáticas y educación de jóvenes y adultos” en Decisio. Saberes para la acción en
Educación de Adultos. Primavera 2003. México, D.F.
• Broitman, C. (2012): “Desafíos y tensiones de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas primarias de
jóvenes y adultos”. Propuesta curricular para la consulta. Dirección de Educación de Adultos. Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
• Charnay, R. (1989): “Los docentes de matemática y los errores de sus alumnos”. En: Grand N, número 45.
París. (Traducción en Selección Bibliográfica IV de Enseñanza de la Matemática PTFD. Ministerio de Cultura y
Educación, 1994).
• D'Ambrosio, U. (1997): “Globalización, educación multicultural y etnomatemática”, en Conocimiento
matemático en la educación de jóvenes y adultos. Santiago, UNESCO.
• Delprato, M. F. (2002) “Los adultos no alfabetizados y sus procesos de acceso a la simbolización
matemática”. Tesis de maestría. CINVESTAV. México.
• Delprato, M. F. (2005). “Educación de Adultos: ¿saberes matemáticos previos o saberes previos a los
matemáticos?”. En Revista RELIME, vol. 8, Nº 2: 129-144.
• Delprato, M. F. y Fregona, D. (2013): “De usuario competente del sistema monetario al dominio de la
escritura de los números”. En Broitman, C. (Comp.): Matemáticas en la escuela primaria I. Números
naturales y decimales con niños y adultos. Buenos Aires, Paidós.
• Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la Educación Primaria. Matemática.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2009), Diseño Curricular para la Formación Docente, Área de
Matemática.
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología e IIPE UNESCO (2006): Área de Matemática de “Aportes para
el seguimiento de los aprendizajes en procesos de enseñanza”.
• Novembre, A.: (2013): “Aprendizajes matemáticos y didácticos de los docentes en instancias de
capacitación” en Broitman, C. (Comp): Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de
niños y docentes. Buenos Aires, Editorial Paidós.
• Panizza, M. y Sadovsky, P. (1995): “Problemas didácticos en la capacitación docente”. En Propuesta
Educativa. Año 6 Nº 6. FLACSO. Buenos Aires.
• Perrin Glorian, M.J (1995): "Condicionamientos de Funcionamiento de los docentes en el colegio secundario: lo
que nos enseña el estudio de cursos flojos" Ficha mimeografiada, FCEyN, UBA, Buenos Aires.
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4. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN
La materia se dicta con una clase semanal teórica de 4 horas reloj y una clase práctica de 2 horas reloj. La
bibliografía de la materia se encuentra totalmente digitalizada y disponible en el campus. También allí se presenta el
cronograma de lecturas previas a cada clase, consignas y fechas de entrega de parciales domiciliarios. El primer
parcial abarca las unidades 1 y 2, es domiciliario y grupal. El segundo parcial abarca las unidades 3 y 4, es
domiciliario e individual.
Para cursar esta materia o rendirla libre es preciso tener aprobado el final de Didáctica y aprobada la
cursada de Teoría y Desarrollo del Currículum.
Se ofrecen cuatro diferentes modalidades:
a) Promoción sin examen final
b) Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final reducido.
c) Promoción con cursada regular y examen final
d) Promoción con examen final libre

a) Promoción sin examen final

Involucra:
- Asistencia obligatoria del 75% a las clases de trabajos prácticos.
- Asistencia obligatoria del 75 % a las clases teóricas.
- Aprobación de dos parciales domiciliarios con nota 6 (seis).
- Aprobación de un trabajo práctico individual con exposición oral.

b) Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final reducido.
Involucra:
- Asistencia obligatoria del 75 % a las clases prácticas.
- Aprobación de dos exámenes parciales domiciliarios con nota 4 (cuatro).
- Aprobación de un trabajo especial o examen escrito (equivalente a una parte del final).
- Aprobación de un examen final oral reducido (equivalente a la otra parte del final).
(Si los estudiantes no aprobaran el trabajo especial o examen escrito continuarán la cursada en la modalidad
regular).

c) Promoción con cursada regular y examen final

Involucra:
- Asistencia obligatoria del 75% a las clases prácticas.
- Aprobación de dos exámenes parciales domiciliarios con nota 4 (cuatro).
(El examen final regular versará sobre la totalidad de los contenidos de la materia incluyendo los tratados en
las clases teóricas).

d) Promoción con examen final libre.

Aprobación de una prueba escrita y una prueba oral sobre el programa vigente a la fecha de examen. Puede
darse a través de dos modalidades:
- Examen final libre unificado. La prueba escrita y la prueba oral se administrarán en la misma fecha de
examen.
- Examen final libre en dos etapas. La primera etapa versará sobre los contenidos requeridos para la
aprobación de la cursada regular y se administrará en las mesas correspondientes a los llamados de

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febrero/marzo y julio/agosto. (La aprobación de esta instancia habilitará a los estudiantes a presentarse
para rendir la materia en condición de regulares en las mesas sucesivas).

Prof. Claudia Broitman

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