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Recuperar la clase: ¿desde qué lugar?

Nos referiremos en este apartado a los aportes teóricos desde los

cuales intentaremos rcsignificar la clase como un espacio de construc­
ción de conocimientos por parte del alumno, ayudado por estrategias
de enseñanza. Algunas consideraciones acerca del concepto nos permi­
tirán superar su visión como el mero espacio físico en el cual desarro­
llamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje y entenderla también
como espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones,
de orden y desorden, de consenso y conflicto.
Sabemos que, como todo concepto, el término clase carga con el
peso de las distintas connotaciones que fue acumulando durante su
historia. La utilización con fines pedagógicos tiene su origen en la
universalización de la escuela. Con la masifícación de la enseñanza
se creyó necesario agrupar a los escolares según un criterio etario,
en principio, para facilitar el aprendizaje y organizar socialmcntc los
contenidos básicos. Respondiendo a la etimología más original de
la palabra, se constituyeron las clases escolares agrupando a niños y
adolescentes según una condición básica objetivable como es la edad
cronológica.
La complejidad del sistema educativo y de los procesos que se
llevan a cabo en la escuela introdujeron otros criterios de clasifica­
ción: modalidades, terminalidades, entre otros. Y, a pesar del ideal
de “escuela común”, el impacto de las diferencias sociales en el aula
produjeron también clasificaciones -no planificadas explícitamente-
según las condiciones socio-económicas de los alumnos. La clase se

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constituyó entonces en el espacio pedagógico en el que un grupo de
sujetos recibe un mismo grado de enseñanza.
Una consideración especial requiere el concepto de cátedra utilizado
más bien en el ámbito universitario. Ya que acumula tanto su origi­
nal acepción de lugar que ocupa el obispo en su catedral, como otras
referidas al asiento elevado desde donde el maestro da la lección a los
alumnos, pulpito con asiento desde el cual el catedrático lee o explica
la ciencia, materia particular que enseña un catedrático o grupo de pro­
fesores que tiene a su cargo el desarrollo de esa materia.
Asociado a los conceptos de clase y de cátedra desde una pers­
pectiva tradicional, se ha utilizado el de lección. Entendida desde
su acepción original, como la lectura literal y neutral de un texto,
pedagógicamente pasó a ser el modo tradicional de exposición del
docente y la repetición memorística del texto por parte del alumno.
Filosóficamente surge como práctica de análisis y transmisión de
textos en el medioevo. Pero prontamente se reconoce la imposibili­
dad de una lectura completamente neutral, ya que hasta la propia ento­
nación que le da el lector destaca algunos aspectos en desmedro de
otros. Por otra parte los problemas de comprensión obligan a repetir o
explicar algunos párrafos para facilitar la interpretación del texto, y la
mera lectura no garantiza ese trabajo. Filosóficamente, el concepto de
lección como lectura de un texto fue modificándose como exposición
más amplia sobre un tema, como explicación del mismo para facilitar la
comprensión, para derivarse en la discusión, es decir el planteo de una
tesis (defensa de un tema) y su antítesis (impugnación de la tesis). Estas
breves referencias al desarrollo del concepto de lección, como forma
de transmitir y producir conocimiento filosófico, pueden asociarse a las
preocupaciones pedagógicas que se fueron generando alrededor de la
transmisión del conocimiento escolar en el aula.
En un excelente trabajo de reconstrucción histórica del espacio
del aula, Dussel y Caruso (1999) realizan una genealogía de las for­
mas de enseñar, centrada en aspectos socio-políticos. Nuestro trabajo
aborda aspectos didácticos de ese espacio, partiendo del supuesto
de que lo didáctico implica también un posicionamiento político, ya
que la transmisión del conocimiento socialmente válido no es una
problemática meramente técnica.

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 Para comprender los diversos enfoques que se adoptan en la clase
resulta interesante el concepto de supuestos básicos subyacentes1,
entendiendo por tal las concepciones básicas sobre el hombre, el
mundo, la educación, las relaciones sociales, que el sujeto va cons­
truyendo a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias,
su pertenencia a un grupo social, a una comunidad científica deter­
minada, sus lealtades ideológicas, políticas, entre otras. Son supues­
tos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay
preocupación porque así sea. Son básicos porque están en el origen
más profundo y a veces oculto e inconsciente de las teorías y de las
prácticas. Son subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni
para quienes los sostienen.
El concepto ha sido tomado de Lores Arnaiz2 quien lo utiliza para
analizar los supuestos no demostrables en los que se basan todas las
teorías. A nosotros nos sirve para analizar las teorías, propuestas y prác­
ticas docentes, para hacerlas más coherentes con nuestros fundamentos
explícitos. También para tomar conciencia que en las elecciones didác­
ticas no hay neutralidad, que siempre se sustentan en una concepción
acerca de cómo aprende el sujeto, que es el conocimiento y la ciencia,
qué características tiene el conocimiento disciplinar, para qué y por qué
enseñamos lo que enseñamos y lo hacemos de una manera determi­
nada. Y esos supuestos seguramente son solidarios con concepciones
más profundas acerca del hombre y su relación con el mundo, acerca
de ideales y utopías. Por eso sostenemos que la enseñanza en general,
la preparación de una clase en particular, no es una cuestión solamente
técnica. Tiene que ver con dimensiones epistemológicas, políticas,
inclusive ontológicas.
Retomando el concepto de clase como el lugar de encuentro entre
docentes, alumnos y conocimiento, coincidimos con la distinción rea­
lizada por Menin (2002) entre la clase en un sentido clásico, la clase
desde una perspectiva grupal y las propuestas basadas en las nuevas
tecnologías. Revalorizamos los múltiples aportes realizados por la
Psicología social en favor del aprendizaje grupal, del compromiso
del sujeto que aprende y los niveles de participación y autonomía que

1. Sanjurjo, L.; Vera, M. T. (1994). Aprendizaje signifcativo en los Niveles Medio y

Superior. Rosario. Homo Sapiens.
2. Lores Arnaiz. M. de. R. (1986). Hacia una epistemología de las ciencias humanas.
Buenos Aires. Editorial de Belgrano.

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pueden lograrse a partir de este enfoque. El trabajo de Menin constituye
un valioso aporte en ese sentido. También reconocemos los avances
que introduce la tecnología en el aula.
Pero en este trabajo nos detenemos en la resignificación de la
clase -en el sentido en que dicho autor se refiere- como concepción
“clásica”. Creemos que puede ser un significativo aporte por múltiples
motivos. Por un lado, porque, como sostiene Menin, continúa siendo
el modo de enseñanza más generalizado. El modo de articular los espa­
cios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace que
la clase, como lugar donde el docente guía el proceso de aprendizaje de
los alumnos, sea el más habitual y sea el meollo del quehacer docente,
en especial en algunos niveles.
Por otro lado, porque las formas básicas de enseñanza que se articu­
lan en la clase “teórica” son estrategias elementales presentes en otras
maneras de concretar la enseñanza. La narración, el interrogatorio,
el ejemplo, el diálogo, son instrumentos acerca de los cuales el docente
necesita formarse, pues los utiliza tanto cuando lleva adelante una clase
expositiva, como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos
tecnológicos.
Acordamos con Menin en hablar de la clase en un sentido clásico
y la distinguimos de la clase tradicional. La clase entendida desde el
enfoque comúnmente llamado tradicional se basa en una concepción
verbalista de la enseñanza. Es el espacio en el cual el docente expone,
generalmente, contenidos informativos, que luego serán ejercitados,
repetidos mecánicamente por el alumno. Como señalamos en la intro­
ducción, la metáfora de recipiente vacío para referimos al alumno
intenta ejemplificar este modo de entender el espacio áulico. Cuando
hablamos de clase en un sentido clásico, intentamos recuperar los
aportes de la línea histórica de pedagogos preocupados por el método,
por la didactización del contenido, por la comprensión significativa
de los mismos.
Entendemos la clase teórica, no como un espacio separado de las
tareas académicas prácticas, sino como el lugar en el cual se encuen­
tran el docente y el alumno para trabajar teóricamente un contenido,
para elaborar comprensivamente conceptos, articularlos, analizarlos,
desmenuzarlos, confrontarlos, para reconstruir teorías. Entendemos lo
clásico como aquello que, a pesar de otras propuestas innovadoras,
sigue teniendo vigencia renovada con el correr del tiempo.

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 Este enfoque acerca de la clase supone partir de la concepción de
la relación pedagógica como una triada: doccntc/alumno/contcnido.
Es decir, una relación mediada por el contenido, que adquiere sentido
sólo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de hacerlo
comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de él.
En este sentido, retomamos también el concepto de transposición
o transferencia didáctica, como el proceso a través del cual el docente
logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar
y en contenido aprendido sin que sea deformado. “La transposición
didáctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual
el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a ense­
ñar y éste en objeto de enseñanza o conocimiento enseñado” (Frigerio,
1992,32). Es decir que comprensión y rigurosidad son dos condiciones
básicas en la articulación método-contenido.
En la Universidad de Harvard, a partir de 1988, el proyecto de ense­
ñanza para la comprensión, liderado por Howard Gardner, David Per-
kins, Vito Pcrronc, Martha Stone Wiske, entre otros, retoma las mejo­
res tradiciones pedagógicas al respecto y logra reunir a gran cantidad de
investigadores y docentes preocupados por la comprensión en el aula.
Desde esos valiosos aportes se define la comprensión como la habilidad
de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Supone
desempeños tales como explicar, justificar, extrapolar, vincular, inter­
pretar, analizar, comparar, hacer analogías y aplicar conocimientos,
más allá de las habilidades rutinarias. “Desarrollar la comprensión sig­
nifica hacer cosas usando conocimientos previos para resolver nuevos
problemas en situaciones inéditas” (Blythe, 1999,43).
La enseñanza para la comprensión propone partir de un currículo
vinculado con preocupaciones y experiencias cotidianas de los alum­
nos, para llevarlos a preguntas cada vez más profundas, centrarse en
temas de potencial generativo, para lo cual los contenidos deben ser a
la vez interesantes para los alumnos, para el docente y ricos en cone­
xiones. Las investigaciones acerca de la enseñanza para la comprensión
señalan la importancia del manejo y comprensión del contenido por
parte del docente y su habilidad para articular método y contenido y la
claridad que debe tener en cuanto a las metas de la enseñanza.
Consideramos además que el manejo del conocimiento científico
y la adquisición del contenido escolar requieren del desarrollo del
pensamiento complejo, crítico, creativo. El trabajo de Lipman sobre
pensamiento complejo y educación es un valiosísimo aporte para

25
quienes estamos preocupados acerca de cómo la escuela lleva a cabo su
tarca específica, sustantiva: el desarrollo de las capacidades cognitivas
superiores, el pensamiento crítico, complejo, reflexivo, el conocimiento
sistemáticamente organizado.
Reiteramos que no nos desinteresan los aspectos socio-políticos y
emocionales del aula. Insistimos en que, quizás por efecto de la curva­
tura de la vara, creimos necesario poner énfasis en aquello para lo cual
la escuela fue creada y que la sociedad le sigue reclamando, recono­
ciendo con ello su saber experto.
Coincidimos con Lipman en que en muchos casos existe una esco-
larización sin pensamiento, cuando no una escuela irracional. ¿O no
podemos considerar irracional el hecho de que un adolescente deba
concurrir todos los días de su vida cinco horas a clase, para permane­
cer inmóvil ante un docente que le dice cosas inentendibles que luego
él deberá repetir para obtener el pase a otra aula con iguales caracte­
rísticas? ¿O no es irracional que durante tantos años, horas diarias,
aprendan Lengua, verbos, sustantivos, análisis sintáctico y luego no
sean capaces de escribir coherentemente un breve relato de su vida o
una carta de presentación? ¿O no es irracional que hayan resuelto en la
escuela cientos de problemas de regla de tres y luego no sepan resolver
cuánto deben pagar por un producto que tiene el 20% de descuento?
¿O no es irracional que los docentes puedan enseñar contenidos que
previamente no entendieron ellos mismos?
No es casual que se haya señalado a la escuela como una de las
instituciones estalladas, pues muy a menudo hace lo contrario de lo
que dice hacer. Fue creada para generar educación, aprendizaje y suele
producir falta de curiosidad, desinterés c incomprensión. Si los alumnos
no comprenden la lógica del tratamiento del contenido, si aprenden que
los contenidos sólo sirven para hacer las tarcas escolares, la escuela
contribuye a que vayan perdiendo el “sentido común” que les permitía
analizar con cierta lógica las situaciones problemáticas que les presenta
la vida cotidiana.
Por ello es fundamental que los enfoques renovadores -que dicen
intentar superar los enfoques tradicionales y conductistas- centren su
atención en el desarrollo del pensamiento. Coincidiendo con Lipman,
entendemos por pensamiento de orden superior aquel que es rico con­
ceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente explo­
ratorio. No es equivalente exclusivamente a pensamiento crítico, pues
es la fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo. Por ello

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es también ingenioso y flexible. El pensamiento de orden superior
implica, además, razonamiento y juicio. La creatividad y la racionali­
dad son dos aspectos indisolubles del pensamiento complejo.
“El pensamiento complejo es el pensamiento que es concicntc de
sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evi­
dencias en las que se apoyan sus conclusiones” (Lipman, 1998,67). Se
trata de un pensamiento que examina su propia metodología, sus proce­
dimientos y sus puntos de vista. Puede identificar factores que llevan a
la parcialidad y a los prejuicios. Supone pensar tanto en la materia, en el
contenido sobre el cual se piensa, como en los propios procedimientos
de pensamiento. Contenido y método son los componentes ineludibles
del pensamiento complejo. Un pensamiento complejo es rico en con­
tenidos y recursos y puede dar cuenta, reflexionar sobre los mismos.
El pensamiento complejo no es lineal. Las articulaciones que puede
establecer son múltiples y abarcan diversos sentidos y direcciones.
Según Lipman, para el desarrollo de este tipo de pensamiento
sería deseable la introducción de la enseñanza de la Filosofía en las
aulas. Tomamos una cita de Lipman en la que sintetiza claramente
su postura acerca de una enseñanza a favor del desarrollo del pen­
samiento: “Mejorar el pensamiento en el aula significa primordial­
mente mejorar el pensamiento en el lenguaje y ello supone la nece­
sidad de enseñar el razonamiento, tradicionalmente una disciplina
de la Filosofía. El razonamiento es aquel aspecto del pensamiento que
puede ser formulado discursivamente, sujeto a una evaluación mediante
criterios y ser enseñado. Implica ofrecer razones convincentes, el des­
cubrimiento de supuestos ocultos, el establecimiento de clasificaciones
y definiciones defendibles y la articulación de explicaciones, descrip­
ciones y argumentos coherentes. En general, supone una sensibilidad
hacia los aspectos lógicos del discurso que no han sido cultivados hasta
el presente en nuestro sistema educativo” (70).
Lipman no propone el aprendizaje de habilidades de razonamiento
aisladas, sino articuladas con el contenido y básicamente con las disci­
plinas humanísticas y con la Filosofía. No hay método de pensamiento
aislado del contenido y de la finalidad ética de nuestras acciones.
El lenguaje, tal como ya lo habían anunciado Piaget y Vygotski,
juega un rol fundamental en el desarrollo del pensamiento. Las cate­
gorías pre-lingüísticas y lingüísticas posibilitan el ordenamiento y la
comprensión de la realidad. Desde esta concepción, la formación en
la elaboración de conceptos, la formación de juicios, de definiciones,

27
en la detección de contradicciones, en la búsqueda de la validez de infe­
rencias, en la cjemplificación, en la generalización, la identificación de
semejanzas y diferencias, el reconocimiento de la relación parte-todo,
grado-tipo, la construcción de analogías, la realización de comparacio­
nes, son procedimientos intelectuales en los que debe constantemente
formarse a los alumnos y para lo cual el docente tiene que estar sólida­
mente preparado.
No es posible el desarrollo del pensamiento sin el afianzamiento de
las habilidades básicas de presunción, suposición, comparación, infe­
rencia, juicio, deducción, inducción, clasificación, descripción, defi­
nición, explicación. Estas habilidades básicas se desarrollan simultá­
neamente con las de orden superior, no secuenciadamente, desde muy
temprana edad. Según Lipman, las habilidades básicas son la compa­
ración, la distinción y la relación. Las habilidades de orden medio son
la clasificación, la seriación y el pensamiento analógico y las llamadas
de orden superior son el razonamiento silogístico y el uso de criterios.
El pensamiento de orden superior se caracteriza por la capacidad
de análisis, síntesis y evaluación. El análisis es propio del pensamiento
crítico, la síntesis se relaciona con el creativo y la evaluación, con el
juicio. Todos ellos son componentes del pensamiento complejo.
El pensamiento complejo supone el ejercicio de análisis de todos
los puntos de vista, de la autoevaluación, de la autonomía. Por ello
la confrontación entre pensamientos, la interacción con los otros es
de fundamental importancia para el desarrollo del mismo. El pen­
samiento crítico admite la necesidad del conflicto, es dialéctico, se
opone al pensamiento monológico, absolutista, dogmático y a la
estrechez de miradas.
El pensamiento complejo, dijimos, es a la vez racional y creativo.
La racionalidad es el principio rector de las prácticas orientadas por
reglas y criterios, acepta como verdad provisional los resultados de pro­
cedimientos investigativos y se basa en la adecuación correctiva medio-
fines. La creatividad es, en cambio, el principio rector de las prácticas
sensibles al contexto, que se centran en la adecuación innovadora de
las partes y el todo. El pensamiento complejo es la combinación de lo
conceptual con lo procedimental. Es a la vez convergente y divergente,
puede realizar recorridos en múltiples direcciones. El pensamiento crí­
tico y el creativo son, a la vez, vigorosos, aventurados e imaginativos.
El desarrollo del pensamiento complejo en el aula se vehiculiza
principalmente a través del lenguaje, de un diálogo cualitativamente

28
superior. “La textura de este diálogo está hilada con un telar lógico y
analítico que trenza una trama intuitiva c imaginativa” (Lipman, 1998,
119). El pensamiento complejo supone un diálogo no de palabras, sino
entre estilos de pensamiento, métodos de análisis y perspectivas epis­
temológicas y metafísicas.
Rcsnick (1997) se refiere al pensamiento complejo como pensa­
miento de orden superior y lo entiende como el conjunto de actividades
mentales que se requieren para el análisis de situaciones complejas y
para la emisión de juicios ponderados, que se basa en la autorregula­
ción, que construye significados y estructura el desorden aparente. No
es un pensamiento algorítmico, abarca múltiples recorridos, produce
soluciones múltiples que pueden entrar en conflicto entre sí; supone a
veces incertidumbre, requiere esfuerzo.
El pensamiento complejo no se reduce a un repertorio de habili­
dades, sino que implica comprensión, discernimiento, interpretación.
Un pensamiento atado a la técnica, a las habilidades desintegradores, es
un pensamiento simple. El pensamiento complejo, aunque realice per­
manentes procesos de análisis y síntesis, tiende a la unidad, integridad
y coherencia, busca la inteligibilidad, la intensidad cualitativa, tiene
gren alcance, es comprensivo y penetrante, tiene un amplio campo de
aplicabilidad.
Por ello, los enfoques didácticos que tengan en cuenta los principios
de rigurosidad y comprensión para la organización de una clase y que
tiendan a la formación del pensamiento complejo, crítico y creativo a la
vez, deberían tomar en cuenta tanto criterios psicológicos como lógicos
y epistemológicos.
La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central
en el aprendizaje del contenido escolar, de los conocimientos cientí­
ficos. Y la elaboración de juicios, que posibilitará la construcción o
reconstrucción de teorías, se sustenta en el establecimiento de relacio­
nes. Los conceptos articulados entre sí conforman juicios o proposi­
ciones, y éstas se articulan constituyendo teorías. La metáfora de las
estructuras cognitivas como red da cuenta no sólo de una concepción
acerca del aprendizaje, sino también de un posicionamiento gnoseoló-
gico. De lo antedicho se desprende que la ayuda para el establecimiento
de relaciones es una de las actividades didácticas más importantes.
Si sostenemos que la tarea central de la escuela es el desarrollo
del pensamiento complejo -y que éste es producto de un proceso
de construcción- debemos referirnos a dicho proceso, analizarlo,

29
desmenuzarlo, de tal manera que se haga inteligible para el docente,
que es quien debe orientarlo.
Y es en este sentido que consideramos que los aportes de Aebli
significaron un avance muy importante al respecto. Desde los prime­
ros momentos de divulgación de las ideas de Piaget entre el profeso­
rado, muchos docentes realizaron grandes esfuerzos por traducirlos
en orientaciones para su práctica. Muchas veces la implementación
lineal o salvaje de sus aportes en el aula provocó un cierto efecto de
confusión entre el rol docente y el de investigador. Esta situación que
podría resultar provechosa si se pudiesen garantizar condiciones de
trabajo, de producción, de socialización del conocimiento, produjo,
en muchas ocasiones, el abandono del ejercicio de la enseñanza, fenó­
meno ya señalado que conocemos como la “pedagogía de la espera”.
Es decir, un docente preocupado más por cómo se produce natural­
mente el aprendizaje que por buscar nuevas formas para provocarlo y
orientarlo.
Otros docentes “conductivizaron” las ideas de Piaget u optaron
por continuar aferrados a la seguridad del modelo tecnocrático porque
-como ellos mismos manifestaban- el constructivismo no daba cuenta
de cómo se producía y se podía orientar el proceso de construcción.
Ya en 1968, en su libro Una didáctica basada en la psicología
deJean Piaget, Aebli intenta orientar la enseñanza desde el enfoque
constructivista. En trabajos posteriores, especialmente en Doceformas
básicas de enseñar, logra analizar, describir, desmenuzar, el complejo
proceso de construcción de conceptos y de procedimientos, lo que le
permite diseñar propuestas didácticas orientadoras. Tomamos de él las
fases en el proceso de construcción y el concepto de formas básicas de
enseñar porque nos parecen un valioso aporte para organizar la clase
desde un enfoque constructivista. A tal fin retomamos conceptos bási­
cos ya trabajados en otras publicaciones de esta editorial.
Aebli menciona cuatro etapas en el proceso de aprendizaje: la cons­
trucción, la elaboración, el ejercicio y la aplicación. Con ello señala que
trata de resignificar una versión moderna de la teoría de las etapas de
I lerbart. Con lo cual vuelve a colocar en el centro de la discusión el tema
de la enseñanza, ya con mucha agua corrida bajo el puente de la Psicolo­
gía. El autor entiende la práctica docente como algo más complejo que
la suma de decisiones metodológicas. Su recuperación de Herbart,
por lo tanto, no es una mera regresión conservadora que promueve la
veneración del método, sino la resignificación de la enseñanza.

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 Es esclarecedora su posición acerca de la articulación entre formas,
medios y contenidos, destacando que no existe competencia didáctica
sin un saber estructurado, lleno de contenido. La competencia didáctica
supone, para Acbli, conocer el contenido, saber acerca de los procesos
de aprendizaje y poseer sensibilidad para captar la secuencia de fases y
actividades necesarias en ese proceso.
¿Por qué decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando
nos encontramos frente a una nueva situación, a un nuevo concepto,
principio, teoría, procedimiento, lo “leemos” a partir de nuestras pro­
pias estructuras de pensamiento, a partir de las teorías o conceptos
previos que cumplen la función de “lentes” de nuestro pensamiento.
Allí comienza un trabajo progresivo de establecimiento de relaciones
de semejanzas y diferencias que Aebli describe en fases o etapas, las
cuales sólo separamos para facilitar su comprensión, pero que se hallan
estrechamente articuladas entre sí. No son pasos rígidos, son procesos
dentro del proceso general de construcción, que conviene distinguir con
el fin de esforzarnos en garantizarlos.
Sostiene Aebli que para garantizar la construcción de nuevos apren­
dizajes es necesario que el conocimiento a construir se relacione y
diferencie de los ya conocidos, se pueda conectar e integrar a una red
significativa, se consolide, pueda ser aplicado a nuevas situaciones, no
mecánicamente sino comprensiva y creativamente.
La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia
a aquella en la que, una vez producido el desequilibrio necesario que
posibilite la disposición del sujeto para aprender, se realizan acciones
tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje (concepto, opera­
ción, acción) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva,
estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre
las propias acciones.
Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elabo­
ración que haga posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad
dentro de la estructura cognitiva a la que fue integrado. Es decir que,
para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario garantizar que
el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que
el sujeto ya tiene, que se establezcan todas las conexiones posibles
dentro de la red o sistema al que ha sido integrado. Podríamos decir
que un nuevo aprendizaje ha sido elaborado cuando se ha podido
integrar claramente dentro de un sistema más amplio. El proceso de
elaboración está íntimamente relacionado con el de construcción, ya

31
que en estas dos etapas todavía se trabaja con la “materia” que luego
será fijada.
El proceso de elaboración tiende a que el pensamiento adquiera la
capacidad de dar rodeos, de llevar a cabo reestructuraciones que posi­
biliten la flexibilidad. Piaget ha destacado la importancia y relación
entre la movilidad y sistematización del pensamiento. Las etapas de
construcción y elaboración tienden precisamente a la construcción y
enriquecimiento de sistemas de pensamiento móviles. El adquirir movi­
lidad dentro de un sistema permite comprender las leyes que lo rigen.
La movilidad permite, por otra parte, descentrarse, es decir, poder
ponerse en el punto de vista del otro, cooperar, operar con otros, revi­
sar los propios esquemas, relativizar el propio punto de vista, superar
la unilateralidad. La movilidad del pensamiento puede ser entrenada y
la intervención didáctica puede hacer mucho al respecto.
Las etapas de construcción y elaboración son indispensables en el
proceso de aprendizaje constructivo, ya que son las que posibilitan la
comprensión de los nuevos conocimientos. Las redes conceptuales, los
sistemas operativos se enriquecen y esto posibilitará nuevos aprendi­
zajes que serán integrados comprensivamente. Una regla nodal para
la enseñanza advierte que la comprensión engendra comprensión y la
movilidad antigua engendra movilidad en nuevas situaciones.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y ejecu­
ción de estas dos etapas, ya que son los cimientos de todo el proceso
y requieren también tiempo para la reflexión. Además es necesario
buscar diversas estrategias que garanticen que la mayoría de los alum­
nos hayan llevado a cabo los procesos requeridos. Por ello no sirve
volver a utilizar el mismo recurso didáctico para explicar un nuevo
conocimiento cuando los alumnos manifiestan no haber comprendido.
Utilizar diversas formas de abordaje de estas etapas (explicación,
narración, interrogatorio, metáforas, ejemplos, materiales escritos,
trabajos individuales y grupalcs, demostración, experiencia) enri­
quece la comprensión.
Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación.
El ejercicio sin la construcción y la elaboración automatiza, desarrolla
sólo la memoria mecánica, a partir de la cual los conocimientos se
vuelven débiles y rígidos. Pero el ejercicio, después de la construcción
y la elaboración, consolida y da consistencia. La ejercitación, después
de la comprensión, permite que la atención quede libre para dedicarla
a otros trabajos. Las etapas de construcción y elaboración permiten el

32
descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación
facilita el refuerzo de las conexiones obtenidas. La ejercitación sin
previa comprensión provoca apatía; previa motivación y comprensión
de la situación total y de sus posibles aplicaciones, produce placer y
libertad. La ejercitación es una forma de búsqueda de perfección en la
realización.
Si bien el error en las etapas de construcción y elaboración puede
tener un valor pedagógico significativo, ya que posibilita la reflexión
crítica, en la etapa de ejercitación es conveniente que no se fije. Por lo
tanto, la corrección permanente, aunque sea colectiva, es indispensa­
ble. En esta etapa es importante también articular el trabajo individual
y grupal, de manera que se garantice la ejercitación variada a cargo de
todos los alumnos, pero también la confrontación y la autoevaluación,
la co-laboración enriquece el proceso.
Cuando la ejercitación muestra que los aprendizajes no han sido
correctamente construidos y elaborados, se hace necesario volver atrás
en el proceso y modificar las estrategias didácticas empleadas en las
fases anteriores. Para garantizar la utilización permanente de la memo­
ria comprensiva es necesario que sistemáticamente el profesor se pre­
ocupe por hacer reflexionar y recordar las interconexiones construidas
en las etapas anteriores.
La aplicación de nuevos aprendizajes hace referencia al proceso
a través del cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento
adquirido y situaciones nuevas, planteadas desde otras problemáticas
de la misma disciplina, desde otras disciplinas o desde la vida cotidiana.
Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente éste
se transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas.
“Adquirir conocimientos no significa ‘decorar el espíritu’, no hemos
de entender sus contenidos de un modo estático. El saber tiene carácter
instrumental” (Aebli, 1988,303).
La escuela puede desarrollar al respecto una tarca importante, ya
que cuando decimos que tiene como misión prioritaria acrecentar el
capital cultural de los sujetos que concurren a ella, hacemos referencia,
no a cantidad de contenidos decorativos, sino a cantidad y calidad de
esquemas de pensamiento y de acción, conceptos, operaciones que los
alumnos logren construir y utilizar instrumentalmente. Un sujeto mejor
capacitado, tanto para desempeñarse en la vida cotidiana, como para
continuar aprendiendo comprensivamente, será aquel que cuente con
mayores instrumentos de pensamiento. La escuela puede y debe ser

33
un buen lugar para construirlos. La escuela debe acrecentar el “reper­
torio mental que capacita para actuar y pensar, para ver y contemplar”
(Aebli, 1988,304).
La aplicación propuesta por la concepción constructivista del apren­
dizaje difiere de la transferencia mecánica de un aprendizaje a nuevas
situaciones, modelo sustentado por las teorías conexionistas. La aplica­
ción comprensiva pone enjuego el proceso de adaptación con su doble
fase de asimilación y acomodación.
Cuando aplicamos un aprendizaje a nuevas situaciones, estamos
asimilándolo a nuestros esquemas de pensamiento. Pero el contacto
con esa situación genera también novedosas situaciones que favo­
recen la permanente readaptación y reestructuración de nuestros
esquemas a las mismas. Hay un permanente ir y venir entre sujeto
y objeto. Los rasgos estructurales de una situación nueva evocan la
correspondiente estructura de pensamiento en el repertorio del sujeto
que soluciona el problema y se va dando una adaptación por etapas
entre el esquema subjetivo y la situación objetiva. Esto distingue a la
concepción constructivista del modelo de aprendizaje por comprensión
repentina de la realidad, planteado por la teoría de la Gcstalt.
En esta etapa del proceso, entre las tareas relevantes que puede reali­
zar el docente, podemos mencionar la de buscar situaciones, ejercicios,
actividades interesantes y diversas que posibiliten la aplicación creativa
y autónoma de aprendizajes realizados, y que permitan a su vez corro­
borar si las etapas anteriores fueron afianzadas. En las primeras fases,
la intervención docente es fundamental. En la aplicación se requiere
del trabajo independiente del alumno, pero con propuestas interesantes
de parte del docente. “Guía en la construcción, independencia en la
aplicación” (Aebli, 1988,313).
La aplicación comprensiva requiere de un trabajo de reflexión sobre
los procesos realizados. En la aplicación se lleva a cabo una visión
retrospectiva del trabajo realizado. Desde esta perspectiva las clases
de repaso adquieren una connotación muy distinta a la clase de repaso
como repetición mecánica de contenidos acumulados. Para que dichas
clases adquieran significación deben transformarse en el espacio de
reflexión, de toma de conciencia de los procesos realizados. De lo
expuesto se puede inferir fácilmente que este enfoque plantea el apren­
dizaje como un proceso, y como tal requiere tiempo.
Los aportes de Ausubel (1976) ponen también en el centro de
la discusión el problema del método y de la intervención docente.

34
Por cuanto enfatiza que el conocimiento científico que debe enseñarse
en la escuela no se construye por simple recepción mecánica o sólo
por descubrimiento. Es necesaria la intervención docente, tanto en la
selección y ordenamiento del contenido como en la ayuda pedagógica
que debe brindar para facilitar el proceso de construcción. El interés de
Ausubel se centra especialmente en la construcción de conocimientos
científicos en el contexto escolar.
Un aporte esclarcccdor es la distinción entre el aprendizaje sig­
nificativo y el aprendizaje mecánico, la que indica dos formas de
producir los aprendizajes. El aprendizaje significativo hace referencia
a aquel que se produce a través de relaciones sustanciales, no arbitra­
rias. Es decir que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo cono­
cimiento a su estructura cognitiva, establece las relaciones necesarias
con los conocimientos previos, lo que le permite adquirir significación.
Entendemos que aprender significativamente “quiere decir poder
atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribución
sólo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante al actuali­
zación de esquemas de conocimientos pertinentes para la situación de
que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva infor­
mación, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revi­
sión, modificación y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones
y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la
memorización comprensiva de los contenidos aprendidos significati­
vamente” (Coll, 1989, 16).
Para que un aprendizaje sea significativo se deben dar ciertas condi­
ciones en el objeto a aprender; el nuevo conocimiento debe ser: funcio­
nal. integrable, potcncialmcnte significativo, internamente coherente.
Además, es necesario de parte del sujeto que aprende: que disponga
del bagaje indispensable, de la estructura cognitiva necesaria para rela­
cionar el nuevo contenido, que se parta de una actitud favorable, que
exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.
Es necesaria, además, la ayuda pedagógica que posibilite la integración
significativa.
“En síntesis, aprender significativamente supone la posibilidad de
atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se
conoce. Este proceso desemboca en la realización de aprendizajes que
pueden ser efectivamente integrados en la estructura cognitiva de la
persona que aprende, con lo que se asegura su memorización compren­
siva y su funcionalidad” (Coll, 1989, 18).

35
 Por otra parte, el aprendizaje mecánico es aquel que no logra inte­
grarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende, porque no se
establecen relaciones o las que se establecen son arbitrarias. Por lo tanto
sólo puede ser utilizado mecánicamente para ser aplicado a situaciones
siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional.
Pero distingue Ausubel, además, entre aprendizaje por descubri­
miento y aprendizaje por recepción. El segundo es el más habitual en
la escuela y en el adulto. La importancia de este aporte reside, precisa­
mente, en que, para Ausubel, tanto el aprendizaje por descubrimiento
como el aprendizaje por recepción pueden ser significativos o mecáni­
cos, desmitificando el aprendizaje por descubrimiento como el único
significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo, ya que es el más
habitual y posible en la escuela. Es decir que, es posible que el apren­
dizaje por recepción sea significativo, y es allí donde debemos poner
todos nuestros esfuerzos pedagógicos. Un aprendizaje receptivo puede
ser significativo si logramos crear conflicto en el alumno y que luego
establezca relaciones no arbitrarias.
El aprendizaje significativo se lleva a cabo a través de diversas for­
mas de relaciones entre conocimientos. Los nuevos pueden ser subor­
dinados a otros supraordinados; las formas de producirse y el grado
de complejidad de estas formas de relación difieren. El aprendizaje
subordinado se produce por una diferenciación progresiva; el supraor-
dinado, por reconciliación integradora. El aprendizaje significativo
puede ser también combinatorio, lo que significa que puede integrarse
un conocimiento nuevo a otro ya existente, por analogía. Es decir que
los conceptos se relacionan entre sí de muy diversas formas, y van con­
formando un complejo entramado, una red a la cual es posible acceder
desde múltiples entradas.
La metáfora de la estructura cognitiva como red resulta interesante
para la organización de las estrategias didácticas, por cuanto nos mues­
tra la importancia del establecimiento de relaciones y que el acceso a un
nuevo contenido puede hacerse a partir de múltiples entradas. No hay
una manera única de articular las formas básicas y las estrategias que
ayudarán a construir conceptos y teorías.
Como es de suponer, la conducción de un proceso tan complejo,
que tiende a la construcción del pensamiento complejo, critico y crea­
tivo, no puede ser resuelta a partir de un modelo mecánico y sim­
plista. Las propuestas tecnocráticas pueden resultar tranquilizadoras
pero de bajo impacto. No resuelven el problema de la comprensión

36
y rigurosidad. En la clase, también el docente pone en juego su pen­
samiento complejo, riguroso y creativo a la vez. Por ello no podemos
pensarla como una receta de cocina o como una conversación impro­
visada alrededor de alguna temática.
A los fines de favorecer la comprensión de los procesos que se rea­
lizan en la clase trasladamos la metáfora del juego que Burbulcs (1999)
utiliza para referirse al diálogo, a la situación del aula. Pues como en
un juego, en la organización y desarrollo de la clase el docente es rigu­
roso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas que rigen el
mismo. Es más, seguramente puede planificar con antelación algunas
“jugadas" y secuencias de “jugadas". Pero las “movidas" de la clase
se van definiendo en función de lo que acontece, de las respuestas de
los otros jugadores. La riqueza de la clase dependerá de las combina­
ciones de “movidas” que logre hacer el docente, articulando método-
contenido, a favor de la comprensión del alumno.
Pero, ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos
recursos, estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comuni­
cación, de transmisión de los contenidos, se van entrelazando durante la
clase, a partir de una experticia conformada por conocimientos teóricos
y saberes prácticos. Qué hacemos, para qué, cómo lo hacemos, qué
efectos produce lo que hacemos en el aula, son interrogantes que, tal
como señalamos más arriba, por cotidianos suelen escapar a un análisis
más riguroso, concicntc y fundamentado.
Esta publicación intenta realizar un aporte acerca de las “piezas" y
“movidas" pedagógicas para resolver la “jugada” de la clase. Para ello
creemos conveniente explicitar qué entendemos por estrategias, por
formas básicas de enseñar, por actividades.
Es habitual que cuando el docente planifica sus clases no tenga
dudas acerca de qué incluir cuando tiene que explicitar los contenidos,
la bibliografía o la evaluación. Tampoco vacila en lo que respecta a
cómo denominar esos componentes en su planificación. En cambio
suele interrogarse acerca de cómo denominar y qué incluir cuando se
trata de explicitar el cómo. Términos tales como método, técnicas,
procedimientos, estrategias, recursos, actividades del docente y/o del
alumno, metodología de trabajo, indican a veces distintos enfoques
acerca de este aspecto de la tarea docente, y muchas otras veces mues­
tran la ausencia de discusión al respecto.
El término método es poco frecuente en la actualidad, tanto en la biblio­
grafía didáctica como en las propuestas curriculares. Las asociaciones

37
que inmediatamente realizamos con las ciencias naturales y con el
enfoque positivista han borrado casi las huellas de ese termino de la
agenda didáctica actual. Desde una perspectiva amplia, se entiende
por método el camino a recorrer para alcanzar un objetivo, lo que nos
permite superar un quehacer desordenado y casual. Habitualmente se
lo distingue de procedimientos, entendiendo éstos como las vías par­
ticulares para la aplicación del método. Se lo diferencia también del
concepto de modelo, pues éste hace referencia a una construcción
racional para explicar e interpretar una realidad. En cambio, el
método es la ordenación racional de recursos, técnicas, procedimien­
tos para alcanzar una meta.
El método incluye diversas técnicas y procedimientos, adecuados
al objeto a tratar. La técnica y el procedimiento, en general, hacen refe­
rencia a los pasos prácticos que se emplean en la instrumentación de un
método. Éste incluye, además, una perspectiva teórico-epistemológica.
Una de las características del método es su universalidad; el método
nunca es personal, puede ser aplicado por cualquiera. El concepto de
método adquirió especial relevancia en la modernidad y desde enton­
ces se diferencia entre métodos de investigación y métodos de ense­
ñanza. Los primeros tienen por objetivo construir, explicar y justificar
el conocimiento. Los segundos procuran organizar procedimientos para
que dicho conocimiento pueda ser transmitido y apropiado por otros
sujetos. Si bien algunos enfoques didácticos actuales destacan la impor­
tancia de que el que aprende conozca y comprenda los procesos de
producción del conocimiento, los objetivos distintos que persigue cada
una de esas actividades hacen necesaria y saludable una distinción.
Si bien sería posible superar los prejuicios acumulados respecto a
este polémico concepto, entendido como el modo de obrar con cierto
orden y siguiendo una secuencia más o menos estable, resulta un tanto
estrecho para referimos al cómo de la clase, cuyas características de
singularidad, complejidad, simultaneidad, imprevisibilidad c inmedia­
tez hacen necesarios altos grados de creatividad, además de un trata­
miento riguroso y fundamentado.
¿Cómo resolver, entonces, la articulación método-contenido si, por
un lado, se trata de situaciones tan singulares e imprevisibles pero,
por otro, debemos enseñar contenidos científicos que requieren de un
abordaje riguroso, adecuado a las características singulares de cada
disciplina y a cada contexto? Como ya señalamos, el reconocimiento
de la complejidad de la clase nos hizo perder la utopía de encontrar un

38
método único e infalible. Por ello, el interrogante planteado se hace de
crucial importancia para la tarca docente.
Pero son precisamente los márgenes de imprevisibilidad de dicha
tarca y la necesidad de una resolución creativa y rigurosa los que hacen
necesaria una formación docente teórica sólida. La tarea de un opera­
rio que debe aplicar pasos para resolver una situación práctica es de
relativa simplicidad. Las situaciones complejas, que no permiten una
resolución uniforme, son las que requieren de una actitud profesional
fundamentada, que pueda resolver cómo, cuándo y qué en cada una de
las situaciones particulares.
El concepto de estrategia es más usual, aunque tiene su origen en
el lenguaje militar, ya que hace referencia al arte de dirigir y coordinar
las acciones militares. Militarmente, una estrategia implica varias tác­
ticas articuladas entre sí, de tal manera que produce un efecto que no
es la mera suma de las partes. Por extensión, entendemos por estrate­
gia la coordinación de acciones para alcanzar un objetivo, un proceso
regulable, el conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en
cada momento, el diseño de pasos y procedimientos para lograr un
propósito, conjunto de procesos y secuencias, medios predeterminados,
decisiones orientadas a lograr un fin.
Ateniéndonos a este significado, didácticamente las estrategias equi­
valdrían a “movidas” de la clase, es decir la articulación de diversas for­
mas básicas, recursos y actividades para lograr los objetivos que perse­
guimos. Desde este enfoque, la estrategia es la que permite articular los
diversos procesos que se van desarrollando en la clase. Dado su origen
etimológico y el uso que realizaron las posturas tecnocráticas, muchas
veces suele descartarse este término. Superando prejuicios conceptua­
les y teniendo claro el marco teórico desde el cual lo resignificamos,
puede ser un concepto con cierto potencial.
El concepto de actividad adquiere relevancia pedagógica con las
corrientes que señalan la importancia de la participación del sujeto
que aprende como condición indispensable para que el aprendizaje se
produzca, sea esta actividad intelectual o física. Llegó a tener tanta
relevancia, que el movimiento de crítica a la escuela tradicional que se
conoce como escuela nueva, se autodenomina también escuela activa,
ya que la actividad fue uno de sus principios básicos. Así como la
escuela tradicional puso exclusivo énfasis en la actividad docente, aun­
que reducida a la transmisión de la lección, el movimiento escolano-
vista destaca la importancia de las actividades del alumno.

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 Las actividades son un componente constitutivo de la organización
de la clase. Tanto las actividades del docente como las del alumno
van conformando el tejido de la clase, el entramado que hace posi­
ble, la transferencia por parte del docente y la apropiación por parte
del alumno, del contenido escolar. Relacionándolo con el concepto de
estrategia, entendemos por ésta la secuencia de actividades articuladas
que permiten la concreción de los objetivos de enseñanza.
Pero a su vez, tanto en las actividades llevadas a cabo por el docente
como en las realizadas por el alumno, hacemos uso de formas básicas
que articulamos de diversas maneras para concretar la comunicación
pedagógica. Nos resulta útil el concepto de forma básica de enseñar
que, como ya señalamos, tomamos de Aebli (1988), para referimos a
modos habituales de pensar y comunicar que por su naturalidad cons­
tituyen la base de todo aprendizaje y de todo proceso de enseñanza,
asistemático o planificado.
Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una
situación, son modos cotidianos de conectamos con el mundo natural
y social. La enseñanza de contenidos escolares no puede obviar estos
medios de adquisición y de transmisión de conocimientos. Pero es preci­
samente su habitualidad la que puede obturar el análisis sistemático del
uso didáctico que se hace de ellos. Con el análisis de las formas básicas
de enseñar Aebli persigue la finalidad de que el docente tenga una com­
prensión más científica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El concepto de forma básica tiene en Aebli un anclaje en la impor­
tancia que el autor otorga a la acción como base del aprendizaje. Pero,
enfatizando una idea ya trabajada, señalamos que no hay acción, no
existe competencia, no podemos pensar en medios sin un contenido. No
hay formas básicas de enseñanza y de aprendizaje vacías de contenido.
Las formas básicas de enseñar no son estructuras vacias que pueden
aplicarse a cualquier situación del mismo modo lineal y mecánico, sino
medios naturales de construcción y transmisión del conocimiento que
debemos analizar didácticamente y adecuar al contenido que queremos
enseñar. Como señala Aebli, no existe medio sin contenido, “el didacta
no puede dejar de tomar en serio la estructura objetiva de las materias
de enseñanza” (1988, 331). No hay metodología sino Didáctica, fun­
dada no sólo en el conocimiento de los procesos de aprendizaje sino
también en la estructura profunda del contenido a enseñar.
Las actividades, las estrategias, las formas básicas de enseñar se
pueden combinar de múltiples formas y ello dependerá, por un lado,

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de la habilidad y creatividad del docente y, por otro, de la compren­
sión que el propio docente tenga de la materia a enseñar. La rigurosi­
dad de su trabajo dependerá del manejo que tenga del contenido, de
la comprensión de los procesos de aprendizaje, de la comprensión del
contexto y del uso creativo y riguroso de formas básicas tales como la
explicación, el diálogo, el interrogatorio, la demostración, el ejemplo,
la analogía, entre otras.
La “movida” de la clase se define, por un lado, por la rigurosidad en
el tratamiento del contenido y. por otro, por la espontaneidad y creati­
vidad de las decisiones que van tomando los jugadores. “El hallazgo de
nuevas movidas o de aplicaciones nuevas para movidas ya conocidas es
uno de los placeres propios del juego” (Burbules, 1999, 128).
Si bien las movidas de la clase no tienen una estructura fija, esta­
ble, ni para cada disciplina ni en el uso que hace el docente de las
mismas, podemos encontrar ciertas regularidades según las caracte­
rísticas del contenido a enseñar y según el uso que hace el docente
de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didácticas “como la
manera particular que despliega el docente para favorecer los pro­
cesos de construcción del conocimiento” (1997, 13). Se trata de una
construcción elaborada en la que se puede reconocer el modo en que
el docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del
contenido, los supuestos básicos subyacentes a su práctica, el estilo
de negociación de significados que genera, las relaciones que esta­
blece entre teoría y práctica. “La configuración didáctica, tanto en lo
que respecta al dominio del contenido como al estilo de la implcmcnta-
ción de la práctica, constituye la expresión de la experticia del docente,
a través de la propuesta que no constituye un modelo a ser trasladado
a manera de esquema para la enseñanza de uno u otro contenido”
(Litwin, 1993, 82).
No obstante la imposibilidad de tomar las configuraciones como
modelos a reproducir, la investigación realizada sobre la temática le
permite a la autora citada reconocer persistencias y recurrencias de algu­
nas de ellas en los diversos campos disciplinares. Por otra parte, los
aportes de nuevas teorías acerca del aprendizaje, que reconocen que no
existe una sola forma de acceder al conocimiento, colocan nuevamente
al docente en un lugar importante como mediador entre éste y el alumno.
Desde este enfoque, un buen docente será aquel que tiene un manejo
comprensivo del contenido a enseñar, pero que, además, puede abrir dis­
tintas puertas de entrada a un mismo concepto, teoría o procedimiento.

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