Aprendizaje, enseñanza, conocimiento, tres acepciones del constructivismo.

Implicaciones para
la docencia

Felipe Martínez Rizo*

* Investigador honorario del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de

Aguascalientes (México). CE: [email protected].

Resumen

Muchos docentes dicen identificarse con el constructivismo, pero este término se usa en al
menos tres sentidos diferentes, dependiendo de si se refiere a la noción del aprendizaje, la
enseñanza o el conocimiento. El artículo pretende mostrar que la solidez de las tres acepciones
es diferente, y trata con más amplitud la acepción relativa a enseñanza. Se identifican
implicaciones de lo anterior para el trabajo docente, a partir de estudios empíricos sobre
prácticas en aula que llevan a cuestionar la supuesta adhesión de muchos docentes a los
principios constructivistas y se señalan aspectos positivos. En la conclusión se busca derivar
reflexiones sobre las políticas que llevarían a prácticas apegadas al constructivismo en sus
acepciones más sólidas y que pudieran llevar a una mejora sustancial de los aprendizajes.
Esas políticas deberían privilegiar la mejora de la formación y actualización de los docentes.

Palabras clave: Aprendizaje; Enseñanza; Conocimiento; Constructivismo; Conductismo;

Docencia

Abstract

Many teachers declare themselves as constructivists, however this term is used in at least three
different senses, depending on whether it refers to the notion of learning, teaching, or
knowledge. The present article aims to show the differences between the tree meanings and
deals more broadly with the meaning associated to the notion of teaching. Based on a series of
empirical studies on classroom practices that lead to questioning the supposed adherence of
many teachers to constructivist principles, we identified several implications of the afore
mentioned misconception on teaching practices. We also point out some positive aspects. In our
conclusions we aim to promote the reflection regarding the policies needed to develop actually
constructivist teaching practices which might, in turn, result in a substantial improvement in
learning. These policies should give priority to improving the training and updating of teachers.

Keywords: Learning; Teaching; Knowledge; Constructivism; Behaviorism

Introducción: propósito del artículo

El constructivismo es la postura pedagógica que casi todos los docentes dicen seguir, aunque
la observación del aula muchas veces lleva a otra conclusión. Este artículo muestra que el
término constructivismo se usa en tres sentidos distintos, que se refieren a la manera de
concebir el aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento. La primera acepción se sitúa en el
ámbito de la psicología y la pedagogía y se refiere a procesos del estudiante; la segunda se
refiere a lo que hace el docente, y pertenece, por ende, a la didáctica (didáskalos, maestro en
griego); y la tercera nos remite al terreno de la filosofía de la ciencia, la epistemología.

El artículo pretende también mostrar que la solidez de las tres acepciones es diferente, y
discutir algunas consecuencias para la práctica docente. En un texto de extensión limitada es
imposible dar cuenta con un mínimo detalle de autores y corrientes relevantes de las tres
acepciones del constructivismo consideradas, en especial de las teorías del aprendizaje
relativas a la primera; ello hace que el propósito se limite a cuestionar las visiones dicotómicas
simplistas que todavía prevalecen en un número considerable de docentes de educación
básica.

El aprendizaje: primera acepción del constructivismo

Las raíces de las actuales ideas sobre el aprendizaje se remontan a las concepciones
idealistas y empiristas del conocimiento en la filosofía griega; durante siglos prevaleció la visión
de Platón, que minimizaba el papel de los sentidos en el avance del conocimiento, frente a la
postura de Aristóteles, lo que en los siglos XVI y XVII cambió con Francis Bacon y John Locke,
quienes sostuvieron que la fuente de todo conocimiento no es otra que las percepciones de la
realidad externa que llegan a la mente por los sentidos.

Por la misma época el empirismo comenzó a influir en la pedagogía con Comenio (Jan Amos
Komensky), quien adoptó la postura de Bacon de que nada entra en el intelecto si no es por los
sentidos, y la transformó en principio pedagógico, al postular que, para que el niño desarrolle
un concepto, hay que partir de la observación de la realidad o de una imagen e ir al concepto
por la palabra que lo representa, es decir, ir de la experiencia al lenguaje, en cuatro etapas: el
lenguaje balbuceante, que se aprende en el regazo materno; el correcto, que se enseña en la
escuela pública en lengua vernácula; el lenguaje elegante del gimnasio, escuela de gramática
latina; y el claro y convincente que se desarrolla en la universidad y gracias a los viajes.

En el siglo XVIII Immanuel Kant puso en cuestión tanto el empirismo de Bacon y Locke como el
idealismo platónico, con la idea de que el conocimiento implica la percepción de una realidad
externa mediante los sentidos, pero también la sistematización de esas experiencias, para lo
que inevitablemente debemos aplicar las categorías mentales presentes en nuestro aparato
cognitivo. En los siglos XVIII y XIX la filosofía siguió influyendo en las ideas educativas con
Pestalozzi, que aceptó el empirismo baconiano, con la corrección de Kant de que nuestra
aprehensión del mundo no se reduce a las sensaciones, sino que es más holística.

El desarrollo de la psicología y otras ciencias del ser humano desde fines del siglo XIX hizo
avanzar las ideas sobre el aprendizaje y dio lugar a corrientes que se suelen organizar en dos
grupos: conductistas y constructivistas. Dentro de cada uno de estos conjuntos hay diferencias
considerables y también hay posturas que escapan a esa dicotomía, como advertía ya hace
más de 40 años un difundido manual sobre teorías del aprendizaje (Swenson, 1980).
El autor clasifica las corrientes de la primera mitad del siglo XX en tres grupos: teorías de la
contigüidad, con el condicionamiento clásico de Pavlov y el asociacionismo de Watson y
Guthrie; teorías del reforzamiento de Thorndike, seguido por Hull y luego Skinner; y teorías
cognitivas, con Tolman y la corriente de la Gestalt, que buscaban superar los limites de las
teorías anteriores, que explicaban aprendizajes simples, pero no podían dar cuenta de los más
complejos. Swenson señala que algunos conductistas, incluso Skinner, adoptaron conceptos de
los cognitivistas. Identifica también autores eclécticos (Swenson, 1980).

La segunda parte de la obra presenta corrientes “recientes”: avances de las ideas de Pavlov y
de Skinner, con la teoría del aprendizaje social de Bandura, y luego posturas cognitivistas, con
Piaget y la teoría del procesamiento de la información de Norman, e incluso presenta trabajos
tempranos de neurofisiología del aprendizaje como los de Pribram (Swenson, 1980).

Swenson reconoce que, en la década de 1970, cuando preparaba su obra, el autor dominante
era sin duda Skinner, y las ideas de Piaget sólo comenzaban a ser conocidas en Estados
Unidos. Por ello su presentación de teorías “recientes” dista mucho de ser actual; menciona a
Piaget, pero no llegó a cubrir otros autores fundamentales de las posturas cognitivistas, como
Vygotsky o Bruner. Pese a ello, desde entonces apunta que, si bien los autores que cita “no han
resuelto del todo las grandes cuestiones relativas al aprendizaje, sí han generado investigación
que ha llevado a la eliminación de muchos dogmas simplistas” (Swenson, 1980: 185).

Entre los avances que Swenson no cubre conviene mencionar, en primer lugar, desarrollos del
conductismo, con Carroll o Bloom, con la propuesta de aprendizaje de dominio (mastery
learning) que introduce la idea de que la capacidad de aprender no es exclusiva de una
minoría, sino que todos los niños pueden aprender, pero a distinto ritmo (Crahay, 2002).

Una visión más actual del tema muestra que las posturas cognitivistas del aprendizaje, a las
que alude el término constructivismo en una primera acepción, se gestaron desde la primera
mitad del siglo XX y se manifestaron con fuerza a partir de la década de 1960; estas posturas
enfrentaron al conductismo desde el constructivismo de enfoque personal con Piaget, y el que
destaca la importancia del contexto social, con Vygotsky. En este grupo se puede identificar,
además, el constructivismo cultural de Bruner (Crahay, 2002).

Otras revisiones de teorías del aprendizaje reafirman la idea de que algunas no encajan en la
dicotomía conductismo-constructivismo, pues retoman elementos de la revolución cognitiva y
del conductismo: el cognitivismo social de Bandura y la teoría de los niveles de aprendizaje de
Gagné; la del procesamiento de información; la del aprendizaje situado de Ausubel; o la del
proceso por el que un novato se vuelve experto (Abell et al., 2010; Knoers, 1994; Mayer, 2014;
Schunk, 2014).

En realidad, las posturas constructivistas no descartan en forma absoluta las aportaciones del
conductismo, sino que las desarrollan y enriquecen, pero una visión simplista lleva a creer que
en el conductismo el aprendizaje simplemente es fruto de una acción externa que afecta a
sujetos pasivos. Esto tiene algún fundamento, en tanto en el conductismo la atención se centra
en los procesos de enseñanza y se destaca el papel activo del maestro, con lo que los
procesos de aprendizaje y los alumnos quedan en un segundo plano, con un papel
aparentemente pasivo; pero lo que dice realmente el conductismo es que no se puede saber
qué pasa en la mente de las personas, y lo único observable son las conductas que llevan a
cabo, las cuales, desde luego, resultan de lo que pasa en la mente, pero en una forma que
escapa a nuestro conocimiento. La enseñanza de docentes, y el aprendizaje de alumnos
tienden a verse en términos de trasmisión y recepción, con los maestros en el papel principal,
activo, y los alumnos-aprendices en un rol subordinado. Sin embargo, como muestra el caso de
Bloom, en el conductismo el papel del estudiante no es necesariamente pasivo; aunque
parezca no hacer nada por estar inmóvil, el aprendiz puede estar muy activo si presta atención
en forma concentrada y por largo tiempo a lo que dice el maestro.

La trasmisión de un conocimiento es algo activo, pero la recepción no es algo pasivo, como

sugiere la metáfora de la “educación bancaria” de Freire, que asimila al aprendiz a una alcancía
en la que el maestro deposita monedas de conocimiento. La metáfora, que se quiere positiva,
del niño como esponja que absorbe todo lo que ve o escucha a su alrededor, tampoco hace
justicia al esfuerzo que hace un estudiante que sigue atentamente las explicaciones del
maestro.

Con este matiz la visión conductista del aprendizaje sí minimiza el papel activo del aprendiz, lo
que cambió el constructivismo al redefinir la función del docente, pues “enseñar no es trasmitir
el saber… ni ejercer facultades o potencialidades latentes. Es organizar experiencias que
inducen al educando a reestructurar o remodelar su saber intuitivo” (Crahay, 2002: 248).

Las corrientes constructivistas tienen en común ver el aprendizaje como producto de sujetos
activos que desarrollan conocimientos mediante procesos de construcción complejos, ya que
sus mentes no están en blanco (tabula rasa), sino que tienen ideas adquiridas previamente; por
ello construir otras implica sustituir las previas o modificarlas incorporando nuevos elementos.
La revolución cognitiva da lugar al constructivismo, en una primera acepción del término.

El cambio fundamental de la revolución cognitiva consiste en afirmar que sí es posible conocer

lo que pasa en la mente de las personas, no sólo mediante inferencias a partir de las conductas
observables, sino gracias a la información que pueden dar los mismos sujetos, con las debidas
precauciones, y con técnicas como las entrevistas clínicas piagetianas y las diversas formas de
entrevistas cognitivas. Gracias a estas técnicas se pueden explorar los procesos por los que los
aprendices construyen conocimientos a partir de lo que observan y lo que escuchan, lo cual
confrontan con las ideas que ya tienen para complementarlas, precisarlas o modificarlas.

Frente al conductismo que, en la versión simplificada extendida entre maestros, propondría un

rol pasivo del aprendiz y uno activo del docente, reducido a exponer y explicar (trasmitir)
información que el alumno sólo debe recordar; para el constructivismo el aprendizaje depende
directa e inmediatamente de lo que hace el aprendiz, y no de lo que hace el docente; las
acciones de éste pueden ser decisivas, pero de manera indirecta y mediata, en la medida en
que logran que los alumnos lleven a cabo acciones que propicien el desarrollo de los
aprendizajes que se quiere promover.

El docente ya no debe limitarse a presentar, explicar y demostrar, sino que debe buscar formas
de llevar a los alumnos aprendices a realizar actividades mentales por medio de las cuales
construyan conocimientos nuevos, a partir de los que ya tenían y de los elementos adicionales
que aporta el docente, pero también de su propia observación de la realidad, y de la indagación
activa de fuentes de información diferentes al maestro. La intervención del docente tomará
frecuentemente la forma de preguntas abiertas que hagan pensar a los alumnos,
cuestionamientos que los hagan poner en tela de juicio sus ideas previas, orientaciones sobre
qué observar, etc.

Lo anterior se refiere a aspectos cognitivos, pero también importan los actitudinales y afectivos:
si un alumno no quiere aprender algo, simplemente no lo hará, entendiendo que no se trata de
deseos del momento, sino de aquéllos que surgen de un interés profundo; adicionalmente, la
disposición favorable a aprender se dará si no lo ve como amenazante o inaccesible, sino que
lo encuentra atractivo y a su alcance, lo que a su vez supone confianza en sus posibilidades y
autoestima. Esto lleva a las teorías de la motivación y sus implicaciones para el aprendizaje, no
sólo de aquéllas desarrolladas por autores llamados humanistas, sino también en el ámbito de
conductismos y constructivismos.

Lo que hace el docente es indisociable de lo que hacen los alumnos, y si el fin de todo proceso
educativo es conseguir que los alumnos aprendan, los aprendizajes dan sentido a lo que pasa
en el aula. Por ello toda teoría de la enseñanza supone cierta teoría del aprendizaje.

La enseñanza: segunda acepción del constructivismo

Como se ha apuntado ya, cada familia de teorías del aprendizaje tiene una concepción de la
enseñanza. Si el aprendizaje se concibe como conexión o fortalecimiento de ciertas
respuestas, la enseñanza consistirá en ejercicio y práctica (drill & practice) o en aplicar
refuerzos en el momento adecuado; si se ve como adquisición de información se prestará
atención al papel de la memoria de trabajo de corto plazo, y en la de largo plazo en el proceso
de aprender y recordar; y si se entiende como construcción de conocimientos por parte de los
aprendices, no consistirá centralmente en exposiciones o demostraciones que hace el docente
y los alumnos aprenden, en un sentido que puede reducirse a la simple memorización, pero
debe incluir la comprensión.

Hay que subrayar que posturas conductistas avanzadas sobre la enseñanza tienen elementos
congruentes con el cognitivismo. Un ejemplo es la aportación de Benjamín Bloom a la noción
de evaluación formativa. Desde 1968 Bloom señalaba que lo esencial de dicha evaluación es la
retroalimentación y precisaba que no sólo debe dirigirse a los alumnos, sino también a los
maestros. La evaluación no debe ser el punto final del proceso docente, sino algo permanente,
dimensión esencial de una enseñanza de buena calidad e indisociable de ella, pues posibilita
que un docente corrija su forma de enseñar y la mejore. Bloom precisa que esto:
…no es simplemente volver a enseñar, lo que típicamente quiere decir repetir las explicaciones
originales en voz más alta y más despacio; implica la utilización de enfoques que adapten la
enseñanza a las diferencias de estilos de aprendizaje, modalidades y formas de inteligencia de
los alumnos (Guskey, 2007: 66-67).

La enseñanza que pone al alumno en un papel subordinado y al docente en el protagónico se

conoce como enseñanza frontal. El docente está a cargo de desarrollar los temas o hacer que
los estudiantes lean pasajes del libro de texto u otros materiales buscando que aprendan
(recuerden, memoricen) términos, conceptos, datos, fórmulas, nombres y fechas, lo que se
verifica con evaluaciones que consisten en preguntas de respuesta corta o de selección de
respuesta.

La perspectiva constructivista asigna al alumno el papel principal, lo que se puede entender de

dos maneras: una en que el docente sigue siendo importante para ayudar a cada alumno a
transitar de sus ideas previas a las que se pretende debe desarrollar, a sabiendas de que el
paso no es fácil de dar y muchos estudiantes no lo conseguirán sin ayuda; la otra forma
considera que el rol del docente debería reducirse al mínimo, y asegurar solamente un aula
donde haya el ambiente y las condiciones para que la creatividad de los alumnos se manifieste.

Es esta una segunda acepción del constructivismo: si el aprendizaje depende ante todo del
aprendiz, la mejor forma de enseñar será por descubrimiento, con mínima intervención del
maestro y aprendices activos y creativos. En la primera acepción el constructivismo es muy
aceptado; en la segunda no. Un autor crítico de esa enseñanza llamada constructivista dice:

Muchos aspectos del constructivismo son incuestionables. Por ejemplo, es claro que todos
construimos representaciones mentales del mundo externo que podemos usar para funcionar
en él. En ese sentido, todo aprendizaje es básicamente constructivista y no sé de ningún
teórico que objete esta manera de caracterizar el aprendizaje. Pero una docencia
constructivista, dirigida a enseñar a las personas cómo construir conocimiento sin dar
información a los aprendices es algo totalmente diferente (Sweller, 2009: 127).

Según este autor, la segunda manera de concebir la enseñanza comienza con Bruner,
inspirado en Piaget. Sweller retoma la distinción, en perspectiva biológica, entre conocimiento
primario -para el que nuestro cerebro está preparado (hard-wired) gracias a milenios de
evolución- y conocimiento secundario, de épocas más recientes. El aprendizaje de la lengua
materna es ejemplo de los primeros; el de la lectoescritura lo es de los segundos. Aunque la
lectoescritura también se basa en el aprendizaje primario de la lengua oral, no evolucionamos
para aprender a leer y escribir, para lograrlo necesitamos de alguien que nos enseñe (Sweller,
2009).

Conviene aclarar que, desde el primer texto en que Bruner (1961) propone el aprendizaje por
descubrimiento, su postura no es de completa ausencia de apoyo por parte del maestro, lo que
precisó poco después, en una reunión organizada en 1964 por el Social Science Research
Council, en la que una docena de estudiosos discutió críticamente la noción de aprendizaje por
descubrimiento (cfr. Shulman y Keislar, 1966). Bruner precisó sus ideas como sigue:

Parece muy improbable esperar que cada organismo redescubra la totalidad de su cultura… es
igualmente improbable que el largo periodo de dependencia propio de nuestra especie haya
sido diseñado para la técnica más ineficiente posible para volver a encontrar lo conseguido a lo
largo de mucho tiempo, o sea por descubrimiento… en el ámbito cultural, la primera forma de
aprendizaje, esencial para que la persona se vuelva humana, no es el descubrimiento, sino el
tener un modelo. El disponer permanentemente de un modelo, la respuesta constante a cada
individuo, respuesta tras respuesta, el ir y venir entre dos personas, eso constituye el
aprendizaje por descubrimiento guiado por un modelo accesible (Bruner, 1966: 102).

Hay, pues, dos formas de entender el aprendizaje por descubrimiento que no suelen tener en
cuenta las discusiones al respecto, todavía frecuentes: una notable inició con un artículo de
Kirschner et al. (2006), seguida por un debate en la American Educational Research
Association (AERA 2007) y el libro ya citado de Tobias y Duffy (2009): unos capítulos de esta
obra defienden la enseñanza constructivista e incluyen, con matices, varias formas de guía por
parte del maestro; otros capítulos critican la postura constructivista, y otros abordan campos
específicos. La lectura de esos textos muestra que las posturas contrastadas no están tan lejos
entre sí como se piensa, y nadie pone en duda la solidez de la visión constructivista del
aprendizaje. Uno de los autores dice:

Ha habido una tendencia… a identificar constructivismo con enseñanza mínimamente guiada.

Esto es muy general, pero oscurece otro sentido del término constructivismo: que el
aprendizaje es un proceso activo, que el conocimiento se construye. Este es un punto muy
importante sobre el que hay un gran acuerdo en la literatura. Al rechazar el “constructivismo” no
queremos regresar a una visión del aprendizaje como adquisición pasiva del conocimiento
(Kintsch, 2009: 223).

Otros autores, retomando a Bruner, advierten que la forma en que sus críticos entienden la
enseñanza constructivista:

Parece derivarse de una idea equivocada muy extendida: que ese enfoque implica mandar a
los niños a un terreno, armados con una pala y una lupa, con la esperanza de que ellos
“redescubrirán” principios científicos básicos. Sostenemos que esto no es un ejemplo de
aprendizaje por descubrimiento, sino de mala enseñanza. Bruner tenía muy claro… que el
aprendizaje por descubrimiento… implica preparación cuidadosa, orientación y modelamiento
por parte del maestro. Por ello, referirse a tales enfoques como “no guiados” o incluso
“mínimamente guiados” es una burda deformación (Sommerfeld y Lester, 2009: 266-267).

Las dos formas de entender la segunda acepción del constructivismo son:

Descubrimiento puro (pure discovery): la intervención docente reducida al mínimo; lo ideal,
dejar que los niños, por sí mismos y sin ayuda, exploren, indaguen, manipulen objetos,
busquen formas de resolver problemas, etc., sea individualmente, sea en grupo.

Descubrimiento guiado (guided discovery): reconoce la importancia del papel del aprendiz; se
destaca el rol indispensable del docente para apoyar el trabajo del alumno, llamar su atención
sobre puntos importantes, reorientarlo si es necesario, identificar obstáculos y ayudar a
superarlos. Un niño puede estar activo conductual o cognitivamente (behavioral vs cognitive
activity), y lo importante es la actividad cognitiva, acompañada o no de actividad conductual.

Estas dos visiones de la enseñanza como aprendizaje por descubrimiento en ciencias tienen
equivalentes en otras áreas. Partidarios de cada visión se enfrentan en polémicas como las de
quienes prefieren una enseñanza sistemática de la lectoescritura y los que plantean que la
mejor forma de que un niño aprenda a leer es exponerlo tempranamente a material atractivo y
dejarlo avanzar solo (lenguaje total, whole language). Las guerras de matemáticas son otro
ejemplo. Las polémicas persisten, aunque la investigación ya permite valorar la efectividad de
las dos formas de entender la enseñanza, y muestra que no hay sustento para posturas
extremas, que combinar dirección por parte del maestro y exploración por el alumno es lo más
adecuado.

Richard Mayer, con base en una revisión de investigaciones desde 1950, comparó el potencial
de métodos de enseñanza basados en descubrimiento puro o guiado, considerando también la
distinción entre actividad manual y mental, y concluyó:

Mi revisión de literatura… no ofrece apoyo para métodos de descubrimiento puro. ¿Quiere decir
esto que el constructivismo está equivocado? Sin duda quiere decir que un enfoque doctrinario
no lleva a una buena práctica educativa… la fórmula “constructivismo=niños conductualmente
activos” lleva a un desastre. Sin embargo, el fracaso del enfoque de descubrimiento puro como
método de enseñanza no implica forzosamente que el constructivismo sea una teoría
equivocada o la actividad conductual un método de instrucción equivocado… El descubrimiento
guiado parece ofrecer el mejor método para promover un aprendizaje constructivista. El reto
que plantea una enseñanza basada en el descubrimiento guiado es el de saber cuánta guía y
de qué tipo ofrecer… La actividad puede ayudar a promover aprendizaje significativo, pero en
vez de actividad conductual per se (manipulación, discusión, exploración libre) la actividad que
sí promueve el aprendizaje significativo es la cognitiva (p. ej. seleccionar, organizar e integrar
conocimientos). En vez de consistir sólo en aprender haciendo o discutiendo, el acercamiento
más auténtico a un aprendizaje constructivista es aprender pensando. Los métodos que se
basan en hacer o discutir deben valorarse no por cuánta acción o discusión está implicada, sino
más bien por el grado en que promueven un procesamiento cognitivo apropiado (Mayer, 2004:
17).

Estas precisiones importan porque la influencia del constructivismo “va mucho más allá de las
revistas de investigación… en muchos países… se ha adoptado como la teoría pedagógica
oficial… es ubicuo en los programas de formación de maestros en América Latina”. La
influencia del constructivismo radical parece disminuir y dejar sitio a “principios más realistas,
limitados, y filosófica y educativamente mejor fundamentados” (Matthews, 2017: 388).

En apoyo a que la investigación cuestiona la eficacia de la pedagogía mínimamente guiada,

Matthews menciona las guerras de lectura, que enfrentan a partidarios de lenguaje total y
enseñanza fonética, y señala que, pese a la solidez de estudios que muestran que las
estrategias de lenguaje total no funcionan, se ha frustrado “la adquisición de cultura escrita de
miles, si no es que millones de niños”. Lo mismo pasa con las guerras de matemáticas
(Matthews, 2017: 410).

Los últimos 50 años de investigación sobre este tema han recabado evidencias avasalladoras e
inequívocas de que el aprendizaje no guiado o mínimamente guiado es claramente menos
efectivo y eficiente que la asesoría diseñada especialmente para apoyar el procesamiento
cognitivo necesario para aprender. El aprendizaje mínimamente guiado no sólo resulta inútil
para la mayor parte de los alumnos; incluso puede resultar perjudicial para algunos… no
acentúa el logro estudiantil, del mismo modo que arrojar a alguien que no sabe nadar de un
bote a la mitad de un lago no ayuda a aprender a nadar (Kirschner et al., 2006: 75).

Si se rechaza la versión radical de la enseñanza mínimamente guiada sin descartar la idea de

que el aprendiz es un sujeto activo, entonces el reto real es el de “saber cuánta guía y de qué
tipo ofrecer” (Clark, 2009; Mayer, 2009), y de eso es de lo que tratan los esfuerzos por renovar
la enseñanza en matemáticas y ciencias. En esa dirección apunta la distinción de Shulman
entre conocimiento de contenidos y conocimiento pedagógico de contenidos (CPC, pedagogical
content knowledge, PCK): además de dominar lo que el alumno debe aprender, el docente
necesita otro conocimiento, el que específicamente se requiere para la tarea de enseñar:

Un segundo tipo de conocimiento de contenido es conocimiento pedagógico que, más allá del
dominio del contenido per se, llega a lo que se requiere para enseñar… una forma particular
que incorpora los aspectos del contenido más afines a su carácter de enseñable… Incluyo las
formas más útiles de representar temas que se enseñan: analogías, ilustraciones, ejemplos,
explicaciones y [las] demostraciones más poderosas; en una palabra, formas de representar y
formular contenido que lo hacen comprensible a otros… incluye también una comprensión de lo
que hace fácil o difícil el aprendizaje de tópicos particulares: las ideas previas que los alumnos
de distintas edades y procedencias traen consigo… y si esas ideas previas son erróneas, como
ocurre muchas veces, los maestros necesitan un conocimiento de las estrategias
potencialmente más fructíferas para reorganizar la comprensión de los aprendices… (Shulman,
1986: 9-10).

Sobre ideas equivocadas de los niños, Shulman cita especialistas en enseñanza de

matemáticas que aconsejan no preguntar por qué uno hizo algo tonto al cometer un error, sino
ponerse en su lugar y preguntarse qué es lo que hace que el niño encuentre eso razonable. Al
reconocer la dificultad de ese conocimiento, subraya la complejidad de la docencia citando a
Aristóteles:
Enseñar es la forma más elevada de comprensión; ninguna prueba sobre la comprensión
humana es más exigente que ver si uno puede tomar algo que cree que conoce, y logra
enseñarlo a alguien más (Shulman, 1990: 401).

Ball y Hill concretan la noción de CPC en enseñanza de matemáticas con la expresión

mathematical knowledge for teaching (MKT), que describen así:

El conocimiento necesario para enseñar a multiplicar implica, más que ser capaz de hacer esos
cálculos, dominar las matemáticas de 4° de primaria y poco más. Es una mezcla compleja de
conocimientos, habilidades, procesos de razonamiento y otros hábitos mentales, como
capacidad de ver la perspectiva de otra persona y entender lo que hace, lo que necesita un
maestro, y no un matemático o físico (Ball y Hill, 2009: 88).

Detectar sutiles diferencias al elegir ejemplos a utilizar es tarea que implica una habilidad
matemática crítica para la docencia, que personas de buena formación matemática o
investigadores no tienen. La enseñanza requiere una peculiar manera de ver los contenidos,
que no es común en los que usan la matemática para otros propósitos (Ball y Hill, 2009: 90).

La trasposición didáctica de Chevalard y sus ingenierías para enseñar ideas matemáticas tiene
paralelismo con el conocimiento pedagógico de contenido de Shulman. Los avances de la
didáctica en Francia, Alemania, Rusia y otros países coinciden con los del ámbito anglosajón.
La trasposición didáctica “refleja una separación entre saber sabio y enseñado, se refiere a la
forma en que los contenidos a enseñar se adaptan y remodelan”, y corresponde al contraste
anglosajón entre contenido y su aplicación en enseñanza, y entre conocimiento del contenido y
conocimiento pedagógico del contenido (Alexander, 2000: 543). En todos los casos se trata del
paso de una forma de saber complejo a una más accesible al alumno.

El conocimiento: tercera acepción del constructivismo

Esta acepción se sitúa en el ámbito de la epistemología, como una forma de entender el

conocimiento, tanto en general, como el propio de las ciencias. Al respecto hay dos posturas
extremas: una, ingenuamente optimista, ve a la ciencia como conocimiento perfecto, totalmente
superior al conocimiento no científico; otra, radicalmente negativa, según la cual los
conocimientos científicos no son superiores a los de sentido común: todo conocimiento es una
construcción social, y no es posible detectar superioridad alguna del conocimiento científico.
Esta postura se llama también constructivismo, en una tercera acepción del término.

La visión ingenuamente positiva de la ciencia se relaciona con el positivismo, que se remonta a

la obra de Augusto Comte en 1830-1840. A fines del siglo XIX y en la década de 1920 se
desarrolló el neopositivismo, que desde mediados del siglo XX fue abandonado por los
especialistas, dejando el lugar a varios post-positivismos. Entonces cobró fuerza la visión
radicalmente negativa del construccionismo epistemológico, que se ha llamado también
posmoderna y deconstruccionista.
Las posturas extremas se encuentran entre maestros e investigadores educativos y sociales,
en versiones que muestran desconocimiento de sus alcances y límites, así como de las ideas
matizadas que sostienen hoy los especialistas. Estas ideas implican reconocer la existencia del
mundo como realidad externa al sujeto cognoscente, y aceptar que nuestro conocimiento es
imperfecto, marcado por nuestras categorías, como apuntó Kant, y como desde mediados del
siglo XX coinciden en plantear post-positivistas como Popper y neo-hermenéuticos como
Gadamer.

Frente a las dos posturas extremas sobre los conocimientos producidos por las ciencias, la
epistemología actual ofrece una visión matizada, según la cual:

Los conocimientos científicos, sin ser perfectos ni acabados, son más precisos y completos que
los de sentido común o los pseudocientíficos.

Los científicos no son personas especiales; la ciencia produce conocimiento sólido y avanza
rápido porque se basa en avances previos y combina observación cuidadosa con razonamiento
riguroso para confirmar o rechazar ideas previas.

La ciencia está sujeta a condicionamientos del entorno, incluyendo posturas ideológicas, y tiene
implicaciones éticas y políticas.

Más allá de estas ideas básicas, una formación sólida en epistemología incluiría revisar a fondo
las nociones de conocimiento y ciencia desde la filosofía griega, pasando por el empirismo de
Bacon y Locke, la síntesis de Kant, el positivismo de Comte y el neopositivismo lógico del
Círculo de Viena hasta llegar al post-positivismo de Popper, Kuhn y otros, la hermenéutica y la
neo-hermenéutica de Gadamer, Betti o Apel, y la Escuela de Frankfurt de Habermas. También
habría que estudiar el postmodernismo de Lyotard, Baudrillard o Foucault, el
deconstruccionismo de Derrida, el anarquismo metodológico de Feyerabend, y el
constructivismo radical de Von Glazersfeld y Watzlawick.

Enseñar es una tarea compleja; no es razonable exigir que, además de los contenidos a
enseñar y del conocimiento pedagógico de los mismos, los docentes tengan conocimientos
profundos de epistemología. Los textos de Phillips, 1995 y 2000; Phillips y Burbules, 2000; y
Matthews, 2017 podrán ser punto de partida para saber más sobre constructivismo
epistemológico.

Lo necesario es distinguir las posturas extremas sobre la ciencia y la intermedia que ofrece la
epistemología actual, para aprovechar la solidez de las aportaciones del constructivismo en su
primera acepción sobre aprendizaje y evitar los errores a que lleva la visión de una enseñanza
sin orientación por parte del docente a la que puede llegar la segunda acepción del término.

Implicaciones de las tres acepciones del constructivismo para la docencia

La idea de que toda teoría de la enseñanza supone cierta teoría del aprendizaje deja clara la
relación entre las dos primeras acepciones del término constructivismo. La tercera acepción,
epistemológica, se relaciona con las dos primeras así: si se considera que el conocimiento de
sentido común o precientífico no es distinto del que producen las ciencias, puesto que ambos
serían construcciones sociales, igualmente sujetas a condicionamientos sociales y culturales,
entonces un docente no puede pretender que tiene conocimientos mejores que los de sus
alumnos, ni pretender enseñarles algo; lo que debe hacer es dejarlos que descubran por sí
mismos todos los conocimientos que puedan. El constructivismo epistemológico ofrece un
argumento a favor de la versión extrema de enseñanza por descubrimiento no guiado.

Muchos docentes afirman que siguen el constructivismo, pero la observación en aula lleva con
frecuencia a concluir que prevalecen prácticas tradicionales de enseñanza frontal, a veces con
indicios de enseñanza no guiada. Las observaciones no sistemáticas del autor sobre la práctica
de cientos de docentes que participaron en cursos de desarrollo profesional muestran que
pocos aplican estrategias para desarrollar competencias de alto nivel, cognitivas y no
cognitivas, pero también se vio que no todo es negativo: casi todos los docentes dominan
estrategias básicas para manejo del aula y control de disciplina, o para aprendizajes básicos
como leer textos sencillos, escribir recados o manejar las operaciones básicas de la aritmética.
Hay pocos docentes cuyas prácticas se apegan a las ideas pedagógicas avanzadas, pero
también pocos que presentan los peores rasgos de enseñanza frontal y autoritaria; la mayoría
se esfuerza por atender a sus alumnos, con los límites que imponen las condiciones en que
trabajan, las características de sus alumnos y su propia formación.

En México hay menos investigaciones empíricas sobre prácticas docentes que las deseables,
pero las que hay, intensivas o extensivas, suelen señalar que en las aulas prevalece una
enseñanza frontal, centrada en el docente, con pocos ejemplos de enseñanza que promueva la
actividad intelectual del alumno, pero también encuentra prácticas positivas.

Con estudios etnográficos, Candela destaca el esfuerzo de algunos maestros por dialogar con
sus alumnos y construir con ellos significados; en cursos comunitarios, con la propuesta
“Dialogar y descubrir”, observó formas de trabajo más cercanas a una enseñanza
constructivista (Candela et al., 2012). Otros trabajos, de carácter extensivo, reportan la
presencia dominante de prácticas rutinarias y memorísticas, como leer el libro de texto,
subrayarlo o copiar pasajes (Flores-Camacho, 2012; Valdez, 2012).

En un estudio sobre enseñanza de ciencias se videograbaron 45 clases; se encontró que las

prácticas se enfocan a “exposición de contenidos con definiciones y/o a contextualización que
no deja espacio para interpretaciones por parte de los estudiantes” prácticas que “permiten
interacciones centralizadas… alrededor de conocimientos científicos” (Rodríguez-Pineda y
López-Mota, 2012: 177).

Un estudio de observación en 279 escuelas de Paraguay, República Dominicana y México (101

primarias de Nuevo León) incluyó grabar una clase de matemáticas y una de ciencias de 6° de
primaria en cada escuela; se encontró que:
Los docentes… dependen principalmente de la presentación y repetición de los procedimientos
matemáticos… combinados con la repetición, práctica y memorización de conceptos… se
dedican a copiar del pizarrón y a completar números en las fórmulas. Solamente en Nuevo
León hemos identificado una proporción mayor de docentes que intentan salir de la simple
repetición de los procedimientos y hacen participar activamente a sus alumnos en tareas que
permiten dotarlos de destrezas de pensamiento crítico y analítico [pero] predominan la
repetición mecánica, [la] práctica y [la] memorización de conceptos. Las presentaciones
dirigidas por el docente ocupan la mayor parte del tiempo (Näslund-Hadley y Loera Varela,
2011: 2-3).

La combinación de aspectos positivos y negativos en las prácticas docentes está presente en

los resultados de un estudio intensivo, según los cuales:

Prevalecen las consignas claras y rutinas con las que se organiza el trabajo con rapidez y se
sostiene buen ritmo, pero hay mucho camino que recorrer para que las actividades escolares
sean menos directivas, representen mayores retos cognitivos… se privilegia el trabajo
individual por mantener el orden o por las dificultades provocadas por el espacio y mobiliario…
el tiempo es escaso, hay interrupciones… los maestros casi siempre mantienen a los alumnos
involucrados y trabajando… En general observamos un buen ambiente de aprendizaje… pocos
episodios de discriminación, segregación o exclusión por parte de los compañeros… es notorio
el compromiso que los maestros muestran en su afán de atender a todos los niños cuando
trabajan con alumnos que presentan condiciones y características que desafían sus
competencias docentes: rezago educativo y ausentismo… migración, violencia social e
intrafamiliar… Hay avances en asumir la diversidad… pero hay dificultades… se baja el nivel de
exigencia, se trabajan sólo contenidos básicos… ceremonias, guardias, reuniones de consejo
técnico, cooperativa, rutas de mejora… quitan tiempo… Son pocos los momentos… para tener
intercambios con sus pares… (Weiss et al., 2019: 355-357).

Personas ajenas a la escuela a veces afirman que nada ha cambiado en décadas, pero cuando
algunos fuimos a primaria era normal que el maestro castigara la mala conducta con golpes, o
hiciera ponerse de rodillas en un rincón, eventualmente con orejas de burro, a quien, a su
juicio, lo merecía. Hoy el castigo corporal es excepcional, e incluso algunos padres incurren en
excesos que ponen a la defensiva al docente. Un estudio serio apoya esta visión.

En la década de 1980 Elsie Rockwell observó el trabajo docente en siete escuelas de Tlaxcala;
30 años después, en las mismas escuelas encontró feminización de la docencia y la dirección;
docentes y personal de apoyo además del titular; menos viajes por asuntos administrativos
porque algunos los arregla un ATP o Internet, aunque aumenta la carga administrativa al deber
continuamente subir informaciones; papel más activo del director; menor peso del sindicato; ya
casi no hay mesa-bancos fijos y sí libros de la biblioteca de aula y equipos informáticos;
alumnos que trabajan en grupo o exponen; menos ausentismo de docentes, pero frecuentes
interrupciones por actividades internas; ritmos de trabajo más rápidos y menos tiempos
muertos; docencia no limitada a español-matemáticas, tiempo para ciencias, historia, formación
cívica y ética, educación artística y física, a veces con maestros especializados.

Rockwell observó que persisten limitaciones en estrategias didácticas, demasiado centradas en

repetición y mecanización; las TIC no siempre funcionan y se usan superficialmente; los
docentes se sienten abrumados por la velocidad de los cambios y la cantidad de información
que se les pide asimilar. Una mirada superficial que advierta que sigue habiendo pizarrón y
textos impresos, que predomina el maestro que interroga y evalúa, y alumnos que responden,
puede concluir que las escuelas no han cambiado. Según la autora, sin embargo, una mirada
más fina permite argumentar que el trabajo sí ha cambiado, y mucho:

El trabajo docente se ha transformado durante los últimos treinta años… de 24 docentes…

encontré solo dos que ni querían estar frente a grupo, ni hacían gran cosa. En cambio, hubo
fácil ocho maestros y maestras excepcionales, todos distintos, con una capacidad de convocar
a los alumnos, a entregarse a actividades con sentido y a participar en discusiones que
rebasaban con mucho lo esperado en los programas y libros. Más de la mitad sorteaban la
situación y realizaban un trabajo digno, con una atención sensible hacia las necesidades de sus
alumnos… había quienes cumplían medianamente, pero sobre todo quienes, recién iniciados
en el oficio, batallaban para aprender sin mayor apoyo el secreto del manejo del grupo,
intentando a la vez poner en práctica métodos novedosos y comunicarse en otros planos con
los jóvenes a su cargo… Hace falta comprender y mejorar las condiciones del trabajo,
considerando características de los espacios, las limitaciones de los tiempos, las formas de
organizar grupos de alumnos y redes de docentes (Rockwell, 2013: 455-456, 470-472).

Conclusión

Lo expuesto lleva a concluir que no hay sustento para visiones extremas, positivas o negativas,
de la práctica docente; más bien coexisten esfuerzos por atender a los alumnos, pero la
enseñanza prevaleciente no desarrolla competencias complejas

Esta visión matizada es congruente con una lectura objetiva de los resultados de las pruebas
PISA, distinta de las alarmistas usuales. Es cierto que pocos jóvenes mexicanos (unos 5 de
cada 100) alcanzan los niveles más altos que miden las pruebas, que indicarían que tienen
competencia suficiente para ocupar puestos directivos o de investigación, desarrollo e
innovación. Pero también lo es que más de la mitad (55 por ciento) de los chicos se ubica en
niveles intermedios, lo que quiere decir que tienen las competencias mínimas que exige la
sociedad del conocimiento. Además, la mayor parte del resto (unos 30 de cada 100) alcanza el
nivel 1a de PISA, que significa que tienen competencias básicas, pero no suficientes para
desenvolverse en sociedades avanzadas; una parte no desdeñable, pero menor (alrededor de
10 de cada 100) se encuentra todavía más abajo en la escala de competencia; y una minoría
muy pequeña, de un 2 por ciento, no alcanza siquiera ese nivel mínimo (cfr. INEE, 2010; 2013;
2017).
Estos datos indican que los docentes consiguen que más de la mitad de sus alumnos alcancen
niveles aceptables, pero pocos logran que una proporción importante llegue a los niveles altos.
Estas visiones del vaso medio lleno o medio vacío se explican si se tiene presente lo difícil que
es una práctica docente que lleve a todos los chicos, en especial a los de medio vulnerable, a
desarrollar competencias complejas. Una mejora sustancial de los niveles de aprendizaje de los
jóvenes de un sistema educativo tan grande y heterogéneo como el mexicano, además de
bastante tiempo, supondrá implementar políticas eficaces que atemperen las desigualdades del
hogar, y mejoren también la formación inicial de los docentes y la actualización que se les
ofrece cuando ya están en servicio. Supondrá también humildad de investigadores y tomadores
de decisiones para reconocer que no hay soluciones mágicas, y que hay que apoyar la
docencia.

Al sintetizar hallazgos sobre cómo han enseñado los maestros desde fines del siglo XIX, Cuban
distingue dos tradiciones que pueden remontarse hasta los griegos, una centrada en el maestro
(mimética, de trasmisión, directa), y otra en los alumnos (progresiva, facilitadora,
transformadora, constructivista). En la primera el aprendiz es descrito con metáforas como
pizarra en blanco (tabula rasa) o recipiente a llenar; en la segunda se habla de descubrir o
construir el aprendizaje, por alumnos que son “un jardín floreciente que necesita un jardinero
competente” (Cuban, 2009: 6).

Los partidarios de ambas tradiciones creen que, independientemente de sus antecedentes,

todos los alumnos pueden captar contenidos, adquirir habilidades, cultivar actitudes y
desarrollar conductas, y que lo harán mejor gracias a prácticas de la tradición que defienden,
pero las evidencias acumuladas sobre cómo producen resultados concretos entre los alumnos
las prácticas reales en el aula son mezcladas y poco convincentes. Por lo tanto, aún no hay
evidencia mayoritaria que demuestre la superioridad inherente de una u otra pedagogía…
(Cuban, 2009: 6).

A falta de evidencia, las preferencias se basan en ideología y fe, pues la distinción entre las
tradiciones se diluye, y “los maestros han desarrollado cierta autonomía para arreglar el
espacio y organizar actividades en el aula… en forma de rutinas prácticas y métodos de
enseñanza de tradiciones distintas” (Cuban, 2009: 10).

Las prácticas de cada maestro, además, no son uniformes; tienen variantes según los niños y
el grupo, contenidos, momento y contexto. El buen maestro se distingue por su capacidad para
combinar estrategias de las dos tradiciones que, además:

No son dicotómicas; siempre ha habido híbridos… Mis investigaciones y experiencia me llevan

a pensar que ninguna de estas tradiciones, defínase como se defina, es la mejor forma de
enseñanza para todos los alumnos… Creo que los híbridos de ambas pedagogías -en sentido
de que el repertorio de un maestro incluya múltiples enfoques, en función de diferencias del
contexto, de quiénes son los estudiantes, del contenido a enseñar y de otras circunstancias-
son los que tienen más probabilidades de conseguir que la mayoría de los alumnos aprendan
(Cuban, 2009: nota 9, pp. 79-80).
El eclecticismo de los docentes experimentados parece, pues, una postura razonable. Las
teorías del aprendizaje han dado lugar a estrategias pedagógicas tan variadas como ellas, y al
parecer todas han dado resultados en algunas circunstancias. Como ejemplos se puede
mencionar el aprendizaje de dominio, la enseñanza programada, la resolución de problemas, la
enseñanza por competencias, los conflictos cognitivos, la modificabilidad cognitiva y el
enriquecimiento instrumental, o las muchas propuestas especializadas en didáctica de la
lectoescritura, de las matemáticas o de las ciencias naturales. Por otra parte, en otras
circunstancias esas mismas propuestas han dado escasos resultados y son cuestionadas por
quienes sostienen puntos de vista diferentes. El paso de la teoría a la práctica es crucial; la
implementación de cualquier propuesta depende de muchas variables y condiciones del
contexto, de suerte que se impone una actitud cautelosa.

Las reformas suelen proponer uno u otro de dos extremos sobre cómo mejorar la enseñanza:

Al desconfiar de la capacidad de los maestros para hacer una enseñanza de gran calidad, unos
apuestan a un currículo y materiales de apoyo (libros de texto y otros) tan detallados que
cualquier docente, incluso poco capaz, pueda implementarlo: un currículo “a prueba de
maestros”.

Otros requieren que cada maestro sea extraordinariamente competente, con amplios
conocimientos de las asignaturas, los alumnos y la pedagogía, pues esperan que haya “un
Leonardo en cada aula” (Bryk et al., 2010).

Ambas posturas son inoperantes: sin buenos maestros, ningún currículo conseguirá que los
alumnos tengan altos niveles de aprendizaje, pero tampoco es posible que cada maestro sea
perfecto. Hay que basarse en el trabajo de maestros no perfectos, pero responsables, que se
superen continuamente trabajando con sus colegas, en comunidades profesionales de
aprendizaje basadas en la escuela, lo que implica:

Abrir el trabajo de cada maestro en el aula para que sea observado por colegas y asesores.

Instalar un diálogo crítico sobre prácticas de aula: ¿qué ocurre?, ¿cómo saber si algo
funciona?, ¿qué evidencia hay de que los alumnos están aprendiendo?, ¿hay otras prácticas
que funcionen mejor?, ¿cómo podríamos saber cuáles?

Una colaboración sostenida entre maestros, centrada en el fortalecimiento del sistema de

enseñanza de la escuela (Bryk et al., 2010).

Muchas acciones de actualización han sido cortas, teóricas, alejadas del aula y dirigidas a
individuos. Hay que promover los rasgos opuestos: larga duración; partir de la práctica;
reflexionar sobre ella con elementos teóricos; trabajar cerca de aula y escuela; y dirigirse a
colectivos, con el director o la directora al frente, en verdaderas comunidades de aprendizaje.