CAPÍTULO 7

HERRAMIENTAS DE DETECCIÓN Y EVALUACIÓN

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7A. MEDICIONES Y CONSIDERACIONES PSICOMÉTRICAS
GLEN P. AYLWARD ■ TERRY STANCIN
En una población pediátrica en general, se puede esperar que el 8 % de sus pacientes
experimenten problemas significativos del desarrollo o del comportamiento entre los 24 y
72 meses, y este porcentaje aumenta del 12 % al 25 % durante los primeros 18 años. Por lo
tanto, la evaluación e interpretación de test y escalas de valoración son parte de la
experiencia diaria del médico, independientemente de si elige aplicar un test o revisar los
resultados de los test o escalas de valoración obtenidos por otros profesionales.

Este capítulo es una introducción a la sección sobre la evaluación y herramientas,

contiene temas como: discusión de estadísticas descriptivas (por ejemplo, media, mediana,
moda), distribución de puntajes y desviaciones estándar, transformación de puntajes o
scores (percentiles, puntajes z, puntajes T), propiedades psicométricas (sensibilidad,
especificidad, positivo y valores predictivos negativos), las características de los test
(confiabilidad, validez) y equivalente de grado y edad. Muchos de estos temas también se
desarrollan con mayor detalle en capítulos posteriores de este texto. En el texto de Sattler se
puede encontrar una discusión más detallada sobre los métodos de evaluación psicológica.

Las evaluaciones psicológicas del desarrollo generalmente incluyen la medición del

desarrollo, el comportamiento, las habilidades cognitivas o los niveles de logros alcanzados de
un niño. Las evaluaciones completas de los niños implican un proceso en varias etapas
que incorpora la planificación, la recolección de datos, la evaluación de los hallazgos, la
formulación de hipótesis, el desarrollo de recomendaciones y la realización de evaluaciones de
seguimiento.3 Los resultados de los test proporcionan muestras del comportamiento, con
puntajes que representan mediciones de cualidades o habilidades inferidas. Estas
puntuaciones son medidas relativas y no absolutas, y las escalas de puntuación y los
instrumentos de evaluación generalmente se usan para comparar a un niño con un grupo de
referencia estandarizado de otros niños. Aproximadamente el 5 % de la población general
obtiene scores que se encuentran fuera del rango “normal”. Sin embargo, el rango de
normalidad es descriptiva, no diagnóstica: describe a individuos sin problemas, pero no
proporciona un diagnóstico para ellos.3 Ningún test está libre de errores, y las
puntuaciones pueden caer fuera del rango normal simplemente como resultado de la
casualidad. variación o problemas como un rehusó a realizar la prueba. Las tres
principales fuentes de variación que pueden afectar los resultados de las pruebas incluyen las
características de una prueba dada, el rango de variación entre los niños normales y el
rango de variación entre los niños que tienen un desempeño afectado.

La selección de qué test usar depende de los criterios de referencia establecidos,

así como de las limitaciones de tiempo y costos. Los resultados de las pruebas varían en
términos de nivel de detalle, complejidad y definición de los hallazgos. El primer nivel de
pruebas es la detección, cuyos resultados sean sugerentes. El segundo nivel es la
aplicación de test más formales diseñadas para evaluar el desarrollo, la cognición, los logros,
el lenguaje, las funciones motrices, adaptativas o similares, siendo los resultados indicativos.
El tercer nivel involucra la aplicación de grupos de pruebas para evaluar varias áreas y
habilidades; se supone que estos resultados son los definitivos. Este tercer nivel generalmente
incluye una combinación de pruebas formales o baterías de pruebas, historia clínica,
entrevistas, escalas de calificación y observaciones. El objetivo principal de las pruebas más
específicas es delinear patrones de fortalezas y debilidades para proporcionar un
diagnóstico y una guía para fines de clasificación e intervención. Los resultados adquieren
significado a través de la comparación con los estándares, una advertencia es que las pruebas
difieren notablemente en su grado de precisión.

En general, independientemente de si una herramienta de medición está diseñada para

usarse como instrumento de evaluación o de tamizaje, la muestra estandarizada en la que
se basa la prueba es fundamental. Los test estandarizados que se aplicarán a nivel
nacional deben ser representativas de la población general. Los datos demográficos deben
reflejar proporcionalmente las características de la población en su conjunto, teniendo en
cuenta factores como la región (p. ej., oeste, medio oeste, sur, noreste), etnia, nivel
socioeconómico y entorno urbano o rural. Si la prueba se desarrolla con una población no
representativa, las características de esa muestra específica pueden sesgar la estandarización
e impedir la aplicación adecuada a otras poblaciones. Es necesario incluir un número
adecuado de niños de cada edad a lo largo del intervalo de edad evaluado por una
prueba dada para mejorar la estabilidad de los valores de la prueba. Se debe incluir el
mismo número de niños y niñas. Los grupos clínicos también deben incluirse con fines de
comparación. Las muestras obtenidas por conveniencia, o las obtenidas de una ubicación
geográfica , no son apropiadas para el desarrollo de normas de la prueba.

Por lo general, los test deben reducirse y refinarse mediante la eliminación de ítems
pobres psicométricamente durante la fase de desarrollo. El análisis convencional de
elementos es uno de esos enfoques e implica la evaluación de una estadística de
dificultad de los elementos (porcentaje de respuestas correctas) y patrones de
respuestas. El uso de índices de discriminación de los ítems (correlaciones entre el ítem y
el total) y validez del ítem (discriminación entre grupos normativos y especiales, mediante
pruebas T o análisis de chi cuadrado) son rutinarios. Los test más recientes, como las
Escalas Bailey de desarrollo de lactantes y niños pequeños, tercera edición (BSID-III) o
Stanford-Binet V, emplean estandarización inferencial o la teoría de respuesta al ítem. Los
análisis de la teoría de respuesta al ítem implican calibraciones de dificultad para ítems
dicotómicos y diferencias escalonadas para los ítems policotómicos, con el objetivo de lograr
una progresión uniforme de la dificultad en cada subtest (p. ej., como en el modelo
probabilístico de Rasch 8). El sesgo de ítem y el análisis de equidad también son
componentes; este procedimiento se denomina funcionamiento diferencial de elementos.9
Consulte Roid o Bayley para obtener una descripción más detallada de estos procedimientos.

EVALUACIONES ESTANDARIZADAS

Las evaluaciones comparativas de referencia o estandarizadas (ECRE o SNRA ,

por sus siglas en inglés) son las pruebas que se administran con mayor frecuencia a los
lactantes, niños y adolescentes. La definición más parsimoniosa de las SNRA es que
comparan el desempeño de un niño individual en un conjunto de tareas presentadas de
manera específica con el desempeño de los niños en un grupo de referencia . Esta
comparación generalmente se realiza en alguna medida o escala estandarizada (p. ej.,
puntuación escalonada). las reglas están definidas con precisión. La base para la
comparación de valores es que las tareas se presentan de la misma manera en todas las
pruebas, y hay datos existentes que representan cómo los niños similares se han
desempeñado en estas tareas. Sin embargo, si se modifica este formato, se agrega variabilidad
adicional, lo que impide una comparación precisa de los datos del niño y los del grupo
estandarizado.

Un problema importante al que se enfrentan los usuarios de SNRA es la identificación

de la pregunta a responder a partir de los resultados de las pruebas. Una de las dos preguntas
contrastantes es probablemente el motivo de la prueba: (1) ¿Cómo se compara este niño con
su grupo de referencia? o (2) ¿Cuáles son los límites en las habilidades del niño,
independientemente de la comparación con un grupo de referencia? Las SNRA son adecuadas
para responder a la primera pregunta. Posteriormente, los examinadores pueden evaluar los
límites o modificar los procedimientos para aclarar cuestiones clínicas, como fortalezas y
debilidades, después del estándar. se completa la administración. Sin embargo, estos datos,
aunque clínicamente útiles, no deben incorporarse en la determinación de la puntuación de la
prueba por las razones citadas anteriormente. Además, ninguna SNRA por sí sola puede
proporcionar todas las respuestas sobre el desarrollo o el estado cognitivo de un niño; más
bien, es un componente de la evaluación general.

El uso de los SNRA no está universalmente aceptado, en particular con respecto a la

evaluación infantil, debido a las preocupaciones sobre una prueba única en un entorno
desconocido, los diferentes objetivos de la prueba y la vinculación con la intervención, en
lugar del diagnóstico. Por lo tanto, se hace hincapié en las evaluaciones alternativas que se
basan en enfoques con criterios establecidos y basados en la currícula escolar. En realidad, la
evaluación basada en la currícula es un tipo de herramienta de criterios establecidos. Estas
evaluaciones pueden ayudar a responder la segunda pregunta planteada anteriormente y
también podrían delinear mejor las fortalezas del niño. Ambos proporcionan un criterio absoluto
con el cual se puede evaluar y contrastar el desempeño de un niño. En las pruebas por
criterios establecidos, el puntaje que obtiene un niño en una medición de un área específica
de desarrollo refleja la proporción de habilidades que el niño ha dominado en esa área en
particular (p. ej., colores, números, letras, formas). Por ejemplo, en la Escala de conceptos
básicos de Bracken—Revisada (evaluación para preparación para la escuela Bracken),11
además de las puntuaciones con los criterios establecidos, los evaluadores también pueden
determinar el porcentaje de dominio de las habilidades en las seis áreas incluidas en los
componentes de aptitud escolar. Más específicamente, en el subtest de los colores, se le pide
al niño que señale los colores nombrados por el examinador. Este puntaje bruto se puede
convertir en un porcentaje de dominio, que se calcula independientemente de la edad. Del
mismo modo, se pueden medir otras habilidades como el conocimiento y el conteo de los
números o las letras. En las evaluaciones basadas en el currículo escolar, el énfasis está
en los objetivos específicos que deben lograrse, siendo la meta potencial la planificación
de la intervención.12,13 El Sistema de Apresiaciòn, Evaluación y Sistema de Programación
para lactantes y Niños y la Currícula de Carolina para lactantes y Niños Pequeños con
Necesidades Especialidades 15 son ejemplos de Test Basados en la Currícula Escolar . Por lo
tanto, las SNRA, las pruebas con criterios establecidos y las pruebas basadas en la currícula
escolar tienen una función, según el propósito previsto de la evaluación.

PRIMERA TERMINOLOGÍA UTILIZADA PARA DETECTAR ALTERACIÓN

El rango de normalidad es un rango definido estadísticamente de características del desarrollo

o puntuaciones de test medidos por un método específico. La figura 7A-1 muestra una
distribución normal de una curva en forma de campana. Este concepto es crítico en el
desarrollo de estándares de pruebas y proporciona una base para la siguiente discusión.

Estadística descriptiva

La media (M) es una medida de tendencia central y es el puntaje promedio en una

distribución. Debido a que puede verse afectado por variaciones causadas por puntuaciones
en los extremos, la media puede ser engañosa con puntuaciones obtenidas de una muestra
muy variable. En la Figura 7A-1, la puntuación media es 100.
La moda, también una medida de tendencia central, es el puntaje más frecuente o común
que se repite en una distribución.

La mediana se define como el puntaje medio que divide una distribución por la mitad
cuando todos los valores se han ordenado en orden de magnitud creciente. Es el punto
por encima y por debajo del cual cae el 50% de las puntuaciones. Esta medida no se ve
afectada por los valores extremos y, por lo tanto, es útil en una muestra muy variable. En
el caso de un número par de valores en una distribución, se considera que la mediana está a
medio camino entre dos puntuaciones intermedias. Cabe destacar el hecho de que en la
distribución normal representada en la figura 7A-1, la media, la moda y la mediana son
iguales (todas las puntuaciones = 100) y la distribución es unimodal.

El rango o intervalo es una medida de dispersión

que refleja la diferencia entre los valores más bajos y altos en una

rango
intercuartílico puede resultar más útil: la distribución de puntuaciones se divide en cuatro
partes iguales, y la diferencia entre la puntuación que marca el percentil 75 (tercer cuartil) y la
puntuación que marca el percentil 25 (primer cuartil ) es el rango intercuartílico.16 La
desviación estándar (DE) es una medida de variabilidad que indica el grado en que las
puntuaciones se desvían de la media. La desviación estándar es el promedio de las
desviaciones individuales de la media en una distribución específica de puntajes de una
prueba.

Cuanto mayor sea la desviación estándar, más variabilidad se encuentra en los puntajes de las pruebas. En la Figura 7A-1, DE
valores del 68% de los niños que toman una prueba estarán entre +1 y −1
desviación estándar (raíz cuadrada de la varianza). En general, la mayoría de las pruebas
de inteligencia y desarrollo que emplean cocientes de desviación tienen una media de 100 y
una desviación estándar de 15. Las calificaciones escalonadas, como las que se encuentran
en las pruebas de Wechsler, tienen una media de 10 y una desviación estándar de 3 (de 7 a
siendo 13 el rango promedio). Si la puntuación de un niño cae menos de 2 desviaciones
estándar por debajo del promedio en una prueba de inteligencia (es decir, CI < 70), se
puede considerar que tiene una discapacidad cognitiva adaptativa (si los comportamientos
adaptativos también están deteriorados). El Sesgo o coeficiente de asimetría (o variación)
se refiere a los puntajes de los Test que no se distribuyen normalmente. Si, por ejemplo, se
administra una prueba de coeficiente intelectual a una población indigente, aumenta la
probabilidad de que más niños obtengan puntajes por debajo del promedio. Esta es una
distribución sesgada positivamente (la cola de la distribución se acerca a valores altos o
positivos, es decir, la parte derecha del eje x). Aquí, la moda es una puntuación más baja que
la mediana, que, a su vez, es más baja que la media, esto significa que las probabilidades
basadas en una distribución normal producirán una subestimación de las valoraciones en el
extremo inferior y una sobreestimación de las valoraciones en el extremo superior. Por el
contrario, si la prueba se administra a niños de nivel socioeconómico alto, la distribución
puede tener un sesgo negativo, lo que significa que a la mayoría de los niños les irá bien (la
cola de la distribución se desplaza hacia valores más bajos o hacia la parte izquierda del eje x).
En las distribuciones negativamente sesgadas, el valor de las puntuaciones de la mediana <
media < moda en el extremo inferior se sobrestimará y los del extremo superior se
subestimarán. El sesgo o coeficiente de asimetría tiene repercusiones significativas en la
interpretación de los valores de las pruebas. De hecho, la interpretación de una puntuación en
una distribución depende de la media, la desviación estándar y la forma de la distribución.
La curtosis refleja la forma de la distribución en términos de altura o planitud. Una distribución
plana, en la que se encuentran más puntuaciones en los extremos de la distribución y menos
en el medio, es platicúrtica, en comparación con la distribución normal. Por el contrario, si el
pico es más alto que la distribución normal, las puntuaciones no se dispersan y, en cambio, se
comprimen y se agrupan alrededor de la media. Esto se llama distribución leptocúrtica.
Estandarizaciones de puntajes brutos
CONVERSIONES LINEALES

Las conversiones lineales brindan información sobre la posición de un niño en

comparación con las medias del grupo. El score z es una puntuación estandarizada (la
estandarización es el proceso de convertir cada puntaje bruto en un puntaje z

en una distribución: score z= puntaje bruto - la media de la distribución, dividida por la desviación est

obtuvo un puntaje superior al del 84% de la población (ver Fig. 7A-1). El

puntaje T es otra transformación lineal y puede considerarse un score z × 10 + 50. La
puntuación T media es 50 y la desviación estándar es 10. Por lo tanto, un score z de 1
equivale a una puntuación T de 60.

Las puntuaciones T se encuentran a menudo en instrumentos de prueba

relacionados con la psicopatología, como el Inventario de la personalidad multifásico de
Minnesota–A, las escalas de calificación de Conners o la lista de verificación del
Comportamiento infantil,, en la que las puntuaciones T de 70 o más se consideran clínicamente
relevantes (aproximadamente el percentil 98); estos límites se representan en muchas formas
de puntuación.

CONVERSIONES DE ÁREA

Un percentil (la jerga técnica es "percentil") le dice al profesional cómo se compara el

desempeño de un niño individual con un grupo normativo específico. Si la puntuación de un
percentil es 50, la mitad de los niños examinados obtendrá una puntuación superior a esta y la
otra mitad inferior. Una puntuación que está 1 desviación estándar por debajo del
promedio está aproximadamente en el percentil 16; una puntuación de 1 desviación
estándar por encima del promedio está en el percentil 84. Los médicos deben ser
conscientes de que las pequeñas diferencias en las puntuaciones en el centro de la distribución
producen diferencias sustanciales en los rangos de percentiles, mientras que las mayores
diferencias de puntuación bruta en los valores atípicos no tienen tanto efecto en las
puntuaciones de los percentiles. A menudo, el percentil 3 se considera un límite clínico (p.
ej., en el caso de un lactante que nace pequeño para la edad gestacional). Los deciles son
bandas de percentiles que tienen 10 rangos de percentiles de ancho (cada decil contiene el
10% del grupo estandarizado). Los cuartiles son bandas de percentiles que son percentiles de
25 de rangos de ancho; cada cuartil contiene el 25% del grupo normativo. Los percentiles
requieren la menor cantidad de suposiciones para una interpretación precisa y se pueden
aplicar a prácticamente cualquier forma de distribución. Los padres y profesionales entienden
mejor esta métrica y se recomienda como la forma preferida de describir cómo se compara la
puntuación de un niño dentro de un grupo de puntuaciones. Por ejemplo, una puntuación de CI
de escala completa de 70 en la escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC-IV) indica
que menos del 3% de los niños de una edad similar obtienen una puntuación más baja en esa
medida de inteligencia; por el contrario, más del 97% de los niños que realizan la prueba tienen
una puntuación más alta. El estanino es la abreviatura de estándar de nueve, y esta
métrica divide una distribución en nueve partes. La media = 5 y la SD = 2, considerándose
del tercero al séptimo estanino como el rango promedio. Aproximadamente el 20% de los niños
puntúan en el quinto estanino, el 17% en el cuarto y sexto estanino y el 12% en el tercero y
séptimo estanino (78% en total). Los estaninos se encuentran con frecuencia en las pruebas
administradas en grupos, como las Pruebas de habilidades básicas de Iowa, las Pruebas de
rendimiento metropolitano o las Pruebas de rendimiento de Stanford. La interrelación de estas
puntuaciones está representada en la Figura 7A-1.
CONSIDERACIONES PSICOMÉTRICAS

La interpretación adecuada de los datos de la prueba requiere la consideración de otras

características importantes de la prueba. Como se mencionó anteriormente, cuando se
interpretan los resultados de las pruebas referenciadas por estándares de un niño, la medida
en que las características del niño están representadas en la muestra estandarizada de la que
se derivaron las puntuaciones es una preocupación fundamental. Además, se recomienda
precaución cuando los resultados de las pruebas para niños de minorías culturales y étnicas
impulsen decisiones científicas o clínicas, a menos que haya una representación adecuada de
esta diversidad en muestras de estandarización y estudios de validación.

Sensibilidad y especificidad

Con frecuencia, la interpretación de los resultados de las pruebas debe tener en cuenta qué
tan bien funciona el instrumento con valores de corte establecidos. La sensibilidad es una
medida de la proporción de niños con un problema específico que son identificados
positivamente por una prueba, con un punto de corte específico. Se considera que los niños
que tienen un trastorno pero no son identificados por la prueba tienen valores falsos
negativos. En pediatría del desarrollo y conductual, el “estándar de oro” (criterio utilizado para
determinar la presencia de un problema determinado) a menudo no es definitivo, sino más bien
un estándar de referencia. La comparación con un "estándar de oro" imperfecto puede conducir
a conclusiones erróneas de que una prueba de detección es inexacta. Como resultado, la
sensibilidad puede conceptualizarse mejor como copositividad. Las tasas de sensibilidad
deseadas son del 70% al 80%, y la sensibilidad es la tasa de verdaderos positivos de una
prueba. La especificidad es una medida de la proporción de niños que en realidad son
normales y que también están correctamente determinados por una prueba dada de no tener
ningún problema. Se considera que los niños que son normales pero que están
incorrectamente clasificados por un puntaje de corte de prueba con retrasos o con problemas
de aprendizaje tienen valores falsos positivos. La especificidad es la tasa de verdaderos
negativos de una prueba. De nuevo, en casos como el tamizaje del desarrollo, la presencia de
un estándar de referencia (y no de “oro”) hace que el término conegatividad sea más
apropiado. Es deseable una tasa de especificidad del 70% al 80%. Sin embargo, en el caso
de la detección, es mejor tener una tasa de sensibilidad más alta, quizás a costa de una
especificidad más baja, para mejorar la identificación de lactantes y niños que podrían estar en
riesgo. Los puntos de corte se pueden ajustar para mejorar la sensibilidad. Al hacer que los
criterios sean más inclusivos, se perderán menos niños con verdaderas anomalías; sin
embargo, un corte más restrictivo también aumentará la probabilidad de resultados falsos
positivos (sobreidentificación de niños “normales” como anormales). Por el contrario, si la
puntuación de corte se hace más exclusiva para mejorar la especificidad, el número de niños
normales identificados incorrectamente como anormales disminuye, pero algunos de los que
son verdaderamente anormales se llamarán erróneamente normales (hallazgos falsos
negativos). La sensibilidad y la especificidad se describen en la Figura 7A-2.
El valor predictivo positivo se refiere a la proporción de niños con un resultado positivo en la
prueba que en realidad tienen retrasos o problemas de aprendizaje. Esto refleja la probabilidad
de tener un problema cuando el resultado de la prueba es positivo. Cuanto menor es la
prevalencia de un trastorno, menor es el valor predictivo positivo. La sensibilidad puede
ser una mejor medida en problemas de baja prevalencia. En la evaluación del desarrollo, los
valores predictivos positivos a menudo están en el rango de 30% a 50%. El valor predictivo
negativo se refiere a la proporción de niños con un resultado negativo en la prueba que, de
hecho, no tienen retrasos en el desarrollo ni problemas de aprendizaje. Es la probabilidad de no
tener el trastorno cuando el resultado de la prueba es negativo. Este valor está influenciado por
la frecuencia o prevalencia de un problema; en problemas de baja prevalencia, la especificidad
puede ser una mejor medida.

Frecuencia de un trastorno o problema

La tasa de prevalencia se refiere al número de niños en la población con un trastorno, en

relación con el número total de niños en la población, medido en un momento dado.8 La tasa
de incidencia indica el riesgo de desarrollar un trastorno: es decir, nuevos casos de un
problema que se desarrollan durante un período de tiempo. La relación entre incidencia y
prevalencia se puede ilustrar mejor con lo siguiente: tasa de prevalencia = tasa de incidencia ×
duración del trastorno. En esencia, el valor predictivo de la detección tiene en cuenta la
sensibilidad y la especificidad del procedimiento de detección y la prevalencia del
trastorno. La tasa base es la tasa natural de un trastorno dado. Por ejemplo, la tasa base de
problemas de aprendizaje sería mucho mayor en los niños derivados a una clínica de
trastornos del aprendizaje y de la atención que en la población general. Si se utilizara un
instrumento de tamizaje para detectar problemas de aprendizaje en este grupo, los valores de
sensibilidad y especificidad diferirían de los encontrados en la población pediátrica general. Por
ejemplo, en el seguimiento de lactantes con bajo peso al nacer, la tasa base para
discapacidades mayores (retraso mental moderado a grave, parálisis cerebral, epilepsia,
sordera o ceguera) es del 15%; por lo tanto, en el 85% de esta población, los hallazgos serían
verdaderos negativos. Las tasas base bajas aumentan la posibilidad de resultados falsos
positivos. Las tasas base altas no dejan mucho espacio para mejorar en términos de ubicar
valores positivos verdaderos y dan como resultado un aumento en los hallazgos falsos
negativos. Las pruebas pueden ser más útiles en la toma de decisiones cuando la tasa base
está cerca de 0,50. Por lo tanto, particularmente en el caso de la detección, las tasas base
relativamente bajas de problemas de desarrollo en niños muy pequeños pueden aumentar la
probabilidad de resultados falsos positivos. Sin embargo, en tales situaciones, este escenario
es más deseable que el contrario: resultados falsos negativos.

El riesgo relativo proporciona una estrategia alternativa para evaluar la precisión de la

prueba.17,18 Este enfoque implica el uso de la razón de probabilidad, que indica la mayor
probabilidad de que el niño muestre un problema de desarrollo, si los resultados de una prueba
de detección anterior fueron anormales o sospechosos. Este enfoque reconoce que no todos
los niños en riesgo temprano manifestarán más tarde un problema de desarrollo, pero existe
una mayor probabilidad de que lo hagan. Si un problema o trastorno es raro, el riesgo relativo y
las razones de probabilidad son casi iguales.

Características de la prueba
FIABILIDAD

La medida es la capacidad de asignar números a individuos de manera sistemática como un

medio para inferir las propiedades de estos individuos. La confiabilidad se refiere a la
consistencia o precisión en la medición. La confiabilidad se enfoca en cuánto error está
involucrado en la medición o cuánto varía un puntaje obtenido del “puntaje real”. Una
puntuación de prueba observada = puntuación verdadera + error de medición. La consistencia
interna es una medida de si todos los componentes de una prueba evalúan una construcción
cohesiva o un conjunto de construcciones (p. ej., habilidad verbal o habilidades visomotoras).
Dicho de otra manera, una alta consistencia interna significa que todos los elementos están
altamente interrelacionados. Esto se mide con el alfa de Cronbach, la confiabilidad dividida por
mitades o la estimación de confiabilidad de Kuder-Richardson. El alfa de Cronbach se utiliza
para evaluar cómo los ítems individuales se relacionan con la prueba como un todo
(intercorrelación entre ítems); la confiabilidad de mitades divididas relaciona la mitad de los
ítems de la prueba con la mitad restante, a menudo mediante una división entre pares e
impares; y la estimación de confiabilidad de Kuder-Richardson se usa para ítems
dicotómicos (es decir, "sí"/"no"). La confiabilidad test-retest es particularmente pertinente en
las pruebas de desarrollo y psicológicas porque tiene en cuenta el "puntaje verdadero" y el
error, y determina si se obtendría el mismo puntaje si se volviera a administrar una prueba
específica. El lapso de tiempo entre las dos administraciones de la prueba es crítico con
respecto a esta medición; es decir, cuanto antes se vuelve a administrar la prueba, mayor es la
estimación de confiabilidad. En general, las correlaciones test-retest de 0,70 se consideran
moderadas, 0,80 moderadas a altas y 0,90 altas (puntuaciones > 0,85 son deseables, aunque
todavía no se han definido criterios explícitos basados en la evidencia). Las pruebas con más
ítems tienden a tener una mayor confiabilidad debido a la probabilidad de una mayor variación
en las puntuaciones. La confiabilidad entre evaluadores se refiere a qué tan bien los
examinadores independientes están de acuerdo con los resultados de una prueba. Las formas
alternativas implican el uso de pruebas paralelas, a fin de evitar la transferencia (inflación de
puntajes) si la prueba paralela se administra poco después de la primera. Por ejemplo, el
Peabody Picture Vocabulary Test–III tiene dos formas, al igual que el Wide Range Achievement
Test–4. La fiabilidad se ve afectada por la duración de la prueba (las pruebas más largas son
más fiables), el intervalo test-retest (un intervalo más largo reduce la fiabilidad), la variabilidad
de las puntuaciones (una mayor varianza aumenta la estimación de la fiabilidad), las conjeturas
(el aumento de las conjeturas disminuye la fiabilidad), las variaciones en la situación de la
prueba y efectos de práctica.3
VALIDEZ

La validez se refiere a si una prueba mide lo que se supone que debe medir para un propósito
específico. Una prueba puede ser válida para algunos usos y no para otros. Por ejemplo, el
Peabody Picture Vocabulary Test–III puede ser una medida válida del vocabulario receptivo,
pero no es una medida válida de la capacidad cognitiva general o incluso de la capacidad
lingüística general. Es importante tener en cuenta que la validación de la prueba es
específica del contexto. Para determinar si un método de evaluación es "psicométricamente
sólido" o "válido", el médico debe considerar cómo se está utilizando. Por ejemplo, una prueba
de inteligencia puede ser un método válido para determinar las capacidades cognitivas de un
niño, pero puede tener una validez limitada para el diseño y la planificación del tratamiento (ver
discusión de las SNRA). De manera similar, una prueba puede haber demostrado evidencia
como una medida válida de la gravedad de la ansiedad general pero no de las fobias; una
determinada escala de calificación del comportamiento puede ser válida como medida de los
síntomas clínicos actuales, pero puede no tener validez para la planificación del tratamiento o
para predecir los resultados. Por lo tanto, se debe considerar el propósito de la evaluación para
evaluar adecuadamente las características psicométricas de un método de evaluación. La
validez de contenido determina si los elementos de la prueba son representativos del dominio
que la prueba pretende medir: es decir, si la prueba cubre el material que se supone que debe
cubrir. La validez de construcción se refiere a si la prueba mide un constructo o rasgo
psicológico particular (por ejemplo, inteligencia). La validez relacionada de criterio implica la
relación actual entre las puntuaciones de las pruebas y algún criterio, como los resultados de
otra prueba. La validez relacionada con el criterio puede ser concurrente (convergente) o
predictiva. En ambos casos, los resultados de una prueba bajo consideración se comparan
con un estándar de referencia establecido para determinar si los hallazgos son comparables.
En la validez concurrente, las dos pruebas (p. ej., una prueba como la Evaluación del desarrollo
neurológico infantil de Bayley y un "estándar de referencia" como el BSID-II) son administrados
al mismo tiempo, y los resultados están correlacionados. Con validez predictiva, se puede
administrar una prueba de detección al mismo tiempo, seguida de la administración del
estándar de referencia en una fecha posterior (p. III a la edad de 41/2 años). La validez
discriminante muestra qué tan bien una prueba de detección detecta un tipo específico de
problema. Por ejemplo, el autismo podría ser la condición de preocupación, y se utiliza una
prueba de detección como la Lista de verificación modificada para autismo en niños
pequeños (M-CHAT) para distinguir a los niños con este trastorno de aquellos con retraso
mental sin autismo. La validez aparente implica si la prueba parece medir lo que se supone que
debe medir. Los factores relacionados con la prueba (relación examinador-examinado,
desventajas, motivación), los factores relacionados con el criterio o los eventos intermedios
podrían afectar la validez.

Con respecto a la interrelación entre confiabilidad y validez, la confiabilidad esencialmente

establece el límite superior de la validez de una prueba, y la confiabilidad es una
condición necesaria pero no suficiente para una medición válida. Una prueba específica
puede ser confiable, pero puede no ser válida cuando se usa para evaluar una función para la
cual no fue diseñada. Sin embargo, si una prueba no es confiable, no puede ser válida.
Expresado de otra manera, todas las pruebas validadas son confiables, las pruebas poco
confiables no son válidadas y las pruebas confiables pueden o no ser válidas. es un límite de
tiempo específico y es difícil responder a todos los ítems. La infame prueba de matemáticas de
2 minutos es un ejemplo. Una prueba de poder involucra ítems progresivamente más difíciles,
esta dificultad está determinada por los límites de la base de conocimiento de un niño.

Equivalentes de edad y grupo

Los valores equivalentes de edad y grupo se basan en puntajes brutos y representan la edad
promedio o la ubicación en el grupo de los niños que obtuvieron un puntaje bruto particular.
Aunque estas métricas son útiles para explicar los resultados a los padres y tienen sentido
conceptual, las puntuaciones equivalentes a la edad y al grupo son unidades de medida
desiguales. Por ejemplo, una diferencia de rendimiento de seis meses a la edad de 2 años es
mucho más significativa que un retraso de 6 meses a la edad de 8 años. Además, un niño de 9
años con una edad equivalente a 7 años es bastante diferente de un niño de 4 años que
funciona con una edad equivalente a 7 años, o un niño promedio de 7 años. Estas medidas
carecen de precisión y, en algunos manuales de pruebas, las mismas puntuaciones estándar
pueden producir equivalentes de edad/grupo algo diferentes. Ambas métricas asumen que el
crecimiento es consistente a lo largo del año escolar y tienden a exagerar las pequeñas
diferencias en el desempeño. Estas medidas también varían de una prueba a otra. Además,
con las pruebas de rendimiento, es necesario saber si se utilizaron normas de edad o de grupo
para obtener puntajes estándar. Por ejemplo, si se utilizan las normas de edad y el niño
hubiera sido retenido en el grado o grupo o clase, estaría en una desventaja significativa
porque no habría estado expuesto al material más avanzado. Por el contrario, si un niño
reprobó el segundo grado y está siendo evaluado a principios del otoño mientras repite el
segundo grado, él o ella pueden recibir puntajes inflados si se usan las normas por grado.

La relación IQ/DQ (cociente de desarrollo) se calcula como la edad mental (obtenida mediante
el uso de un puntaje de prueba) ÷ la edad cronológica del niño y luego se multiplica por 100.
Aunque la edad de desarrollo se refiere a un nivel de funcionamiento, DQ refleja la tasa de
desarrollo. 19 Las puntuaciones de la relación IQ/DQ no son comparables en diferentes
niveles de edad porque la desviación estándar (varianza) de la relación no permanece
constante. Como resultado, la interpretación es difícil y estos valores generalmente no se usan
mucho en las pruebas estandarizadas contemporáneas. En su lugar, se emplea la desviación
IQ/DQ. La desviación del coeficiente intelectual es un método de estimación que permite la
comparación de puntajes entre edades y se usa con la mayoría de los principales instrumentos
de prueba psicológicos y de desarrollo. La desviación IQ/DQ está referenciada a la norma y
distribuida normalmente, con la misma desviación estándar; típicamente, M = 100 y SD = 15.
Por lo tanto, una desviación de CI de 85 obtenida a los 6 años debería tener el mismo
significado que una puntuación de 85 obtenida a los 9 años.

El error estándar de medición

(SEM) es una estimación del factor de error en una prueba que es el resultado del muestre

Una última preocupación es el efecto Flynn,en el que los criterios de las pruebas aumentan
aproximadamente de 0,3 a 0,5 puntos por año, lo que equivale a un incremento de 3 a 5 puntos
por década. Este hallazgo tiene ramificaciones en las comparaciones de puntajes obtenidos en
versiones anteriores de pruebas con puntajes más contemporáneos (p. ej., WISC-Revised to
the WISC–Third Edition o WISC-IV; BSID to BSID-II; Stanford-Binet form LM to the 5th edición).
Se requiere precaución cuando el profesional atribuye una disminución en las puntuaciones a
una pérdida de la capacidad cognitiva, porque en realidad esta disminución puede atribuirse al
hecho de que una prueba más nueva tiene puntuaciones medias que son considerablemente
más bajas que las de una versión anterior de la prueba ( ej., 5-8 puntos).20 Este problema
también tendría repercusiones para los niños cuya puntuación de coeficiente intelectual en una
versión anterior de una prueba está en los 70 bajos, pero disminuye por debajo del límite para
retraso mental leve en una versión más nueva. Aunque algunos profesionales pueden
administrar pruebas, todos tienen la oportunidad de responder a las consultas de los padres
sobre el desempeño de la prueba de su hijo o el diagnóstico derivado de la prueba. El papel del
médico incluye explicar los resultados de las pruebas a los padres, reconocer las
preocupaciones de los padres y defender al niño, proporcionar una evaluación adicional o
derivar a otros profesionales.21

7B. VIGILANCIA Y DETECCIÓN DEL DESARROLLO Y EL COMPORTAMIENTO

FRANCES P. GLASCOE ■ PAUL H. DWORKIN

Han transcurrido más de tres décadas desde que se identificaron los problemas del
desarrollo, del comportamiento y psicosociales denominada “la nueva morbilidad” de la
práctica pediátrica.1 Durante los años siguientes, se ha producido un cambio social profundo,
con mandatos de política pública para la desinstitucionalización y la integración. influyó aún
más en la integración de la práctica pediátrica. Los estudios han documentado la alta
prevalencia de problemas de desarrollo y comportamiento dentro del ámbito de la práctica,
incluidos los trastornos de alta prevalencia y menor gravedad, como la discapacidad
específica del aprendizaje, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad y el
deterioro del habla y el lenguaje, así como problemas de mayor gravedad y menor
prevalencia, como retraso mental, autismo, parálisis cerebral, discapacidad auditiva,y
perturbaciones emocionales graves.2

La influencia crítica de los primeros años de la infancia en el éxito escolar posterior y

los beneficios bien documentados de la intervención temprana brindan una base sólida para la
detección temprana de niños en riesgo de resultados adversos del desarrollo y
comportamiento. Los hallazgos de investigaciones neurobiológicas, conductuales y de ciencias
sociales de la década de 1990, la llamada década del cerebro, han enfatizado la importancia de
la experiencia en el desarrollo temprano del cerebro y en el desarrollo y la conducta
subsiguientes y la medida en que la menor el cerebro diferenciado del niño más pequeño es
particularmente susceptible de intervención.3

En este capítulo, destacamos los vínculos entre la detección temprana y la

intervención temprana. Mucho se ha escrito sobre este tema y la Academia Americana de
Pediatría ha revisado recientemente su declaración de política sobre la evaluación del
desarrollo. La nueva declaración incluye la opinión de expertos sobre cómo proporcionar una
vigilancia del desarrollo de calidad (el proceso de incorporar la historia medica y del
desarrollo, el conocimiento de la familia, las preocupaciones de los padres, los resultados de
las pruebas de detección y la observación clínica) para poder tomar decisiones informadas
sobre la necesidad de referencia . Por lo tanto, este capítulo ofrece una revisión de la evidencia
y los desafíos en la vigilancia y el tamizaje, reconcilia ambos enfoques, incluye una lista de
medidas de tamizaje de calidad, describe iniciativas efectivas de identificación temprana y
brinda sugerencias para mejorar las visitas de niño sano para facilitar la detección temprana de
problemas de desarrollo y comportamiento.

ANTECEDENTES

____________________________________________________________________________

La identificación e intervención temprana brinda la oportunidad de evitar los problemas

secundarios inevitables con la pérdida de autoestima y confianza en sí mismo que resultan
de años de lucha con la disfunción del desarrollo. La legislación federal, la Ley de
Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) de 2004 y la legislación estatal
relacionada exigen la detección e intervención tempranas para niños con discapacidades del
desarrollo y del comportamiento. Las encuestas indican que los padres tienen un gran interés
en promover el desarrollo óptimo de los niños.4,5
 Quizás la justificación más convince7nte para la detección temprana es la
efectividad de la intervención temprana. Los investigadores han documentado los beneficios
de la intervención temprana en niños con retraso mental y discapacidades físicas,
particularmente cuando el mejoramiento del funcionamiento familiar es un resultado medido.6
Más recientemente, también se han demostrado los beneficios de la intervención temprana
para niños en ambientes de riesgo. Por ejemplo, la inscripción y participación de niños
desamparados en los programas Head Start contribuye a una menor probabilidad de repetición
de grado, menor necesidad de servicios de educación especial y menos abandono escolar.7 La
detección también está respaldada por una delimitación más clara de las influencias adversas
en el desarrollo de los niños. . Por ejemplo, el efecto de factores tan diversos como la
exposición a niveles bajos de plomo y a una mala interacción entre padres e hijos en el
desarrollo del niño tiene implicaciones para la identificación temprana.

En virtud de su acceso a los niños pequeños y sus familias, los proveedores de salud
infantil están particularmente bien posicionados para participar en la identificación temprana de
niños en riesgo de resultados adversos a través del monitoreo continuo del desarrollo y el
comportamiento. El conocimiento de los médicos sobre los factores médicos y genéticos
también facilita la identificación temprana de condiciones asociadas con problemas de
desarrollo. Además, a través de sus relaciones con los niños y sus familias, los pediatras y
otros proveedores de salud infantil están familiarizados con los factores sociales y familiares
que ponen a los niños en riesgo ambiental. Las guías de prácticas profesionales enfatizan la
importancia de la detección temprana por parte de los profesionales de la salud infantil. el
Comité de Niños con Discapacidades de la Academia Americana de Pediatría; Programa de
Detección Precoz, Diagnóstico y Tratamiento Periódicos Medicaid (EPSDT); y Bright Futures
(directrices para la supervisión de la salud de lactantes, niños y adolescentes desarrolladas por
la Academia Americana de Pediatría y la Oficina de Salud Maternoinfantil) fomentan el control
efectivo del desarrollo y el comportamiento de los niños y la pronta identificación de
niños en riesgo de sufrir resultados adversos.8,9 El énfasis en la práctica de atención
primaria como un hogar médico integral para todos los niños también apoya a la oficina como el
entorno médico ideal para el control del desarrollo y el comportamiento.10

A pesar de esta sólida justificación, los resultados de las encuestas de padres y

proveedores de salud infantil demuestran que las prácticas actuales varían ampliamente y
sugieren la necesidad de fortalecer el monitoreo del desarrollo y la detección. Solo
alrededor de la mitad de los padres de niños de entre 10 y 35 meses recuerdan que sus hijos
alguna vez han recibido evaluaciones estructuradas del desarrollo por parte de sus
proveedores de salud infantil.11 Los padres también informan lagunas en la discusión sobre el
desarrollo y temas relacionados con los profesionales pediatras.12 La mayoría de los pediatras
emplean enfoques no validados para la detección y evaluación del desarrollo. La mayoría de
los pediatras no incorporan en su práctica herramientas como las recomendadas por Bright
Futures para ayudar en la detección temprana.13

No es sorprendente que la detección temprana de niños en riesgo de resultados

adversos del desarrollo y del comportamiento haya resultado difícil de lograr. Menos del 30 %
de los niños con discapacidades tales como retraso mental, problemas del habla y del
lenguaje, discapacidades del aprendizaje y trastornos emocionales o conductuales
graves se identifican antes de ingresar a la escuela.13 Esta falta de detección impide la
oportunidad y los beneficios de una intervención temprana y oportuna. Aunque casi la mitad de
los padres tienen algunas preocupaciones sobre el desarrollo o el comportamiento de sus hijos,
los profesionales de atención médica infantil rara vez plantean dichas preocupaciones.14

Múltiples factores han sido citados como barreras para un monitoreo efectivo del
desarrollo. Los proveedores de salud infantil reportan poco tiempo durante la visita al
consultorio para brindar servicios de desarrollo, incluido el monitoreo y la detección temprana.
Una prueba de desarrollo administrada por un profesional (p. ej., el Denver-II) no se puede
realizar adecuadamente en una visita de supervisión de salud infantil que dura, en promedio,
menos de 20 minutos y en la que se debe entregar otro contenido. Otras barreras reconocidas
incluyen la capacitación inadecuada de los proveedores de salud infantil y prácticas
administrativas y clínicas ineficaces, incluida la dotación de personal y el mantenimiento de
registros. A pesar de la asignación de un valor al código de facturación para la evaluación del
desarrollo (96110) por parte de los Centros de Servicios de Medicare y Medicaid, el reembolso
por los servicios de desarrollo en general y por el control del desarrollo específicamente por
terceros pagadores sigue siendo inadecuado. Las organizaciones de atención médica no miden
ni priorizan el contenido de desarrollo de los servicios de supervisión de la salud infantil.
Además, incluso si se identifican niños en riesgo, la vinculación de esos niños y sus familias
con programas y servicios que mejoran el desarrollo suele ser ineficiente y desafiante.

VIGILANCIA DEL DESARROLLO

____________________________________________________________________________

Actualmente, los profesionales de salud infantil emplean una variedad de técnicas para
monitorear el desarrollo y el comportamiento de los niños. La toma de antecedentes durante
una visita de control de salud generalmente incluye una revisión de los hitos del desarrollo
apropiados para la edad. Desafortunadamente, el recuerdo de tales hitos es notoriamente
poco confiable y típicamente refleja las concepciones previas de los padres sobre el desarrollo
de los niños.15 El rango de adquisición normal para tales hitos limita su valor para evaluar el
progreso del desarrollo de los niños. Los profesionales de salud infantil también pueden
preguntar a los padres sobre sus expectativas sobre el desarrollo de sus hijos. Las expectativas
(típicamente obtenidos con preguntas como “cuando su hijo se convierta en adulto, ¿cree que
estará por encima del promedio, promedio o por debajo del promedio?”) tampoco son útiles
en el seguimiento del desarrollo, porque es probable que los padres esperen un funcionamiento
promedio. para los niños con retrasos y predecir el rendimiento superior para los niños que se
desarrollan a un ritmo promedio, un fenómeno denominado síndrome presidencial.15

Durante el examen físico, los profesionales de salud infantil pueden interactuar con los
niños mediante el uso de una colección informal de tareas apropiadas para la edad. La falta de
un enfoque estandarizado para medir el progreso del desarrollo dificulta la interpretación del
desempeño de los niños en tales tareas. La confianza de los profesionales de salud infantil en
el "juicio clínico", basado en impresiones subjetivas durante la realización de la historia clínica
y el examen físico, también está plagada de riesgos. Tales impresiones están indebidamente
influenciadas por la medida en que un niño es comunicativo y sociable en un entorno que
puede ser aterrador, un efecto que probablemente restrinja el afecto y disuade las
demostraciones espontáneas de habilidades pragmáticas del lenguaje. Los estudios han
documentado la pobre correlación entre las impresiones subjetivas del proveedor sobre
el desarrollo de los niños y los resultados de las evaluaciones formales. El juicio clínico
identifica menos del 30% de los niños con discapacidades del desarrollo.15 La confianza
en las impresiones subjetivas sin duda contribuye a la identificación tardía de los niños con
problemas de desarrollo tales como retraso mental leve.

De acuerdo con los hallazgos de la investigación y la opinión de los expertos, la

vigilancia y el tamizaje constituyen el enfoque óptimo para el seguimiento del
desarrollo.16 Como lo describieron originalmente investigadores británicos, la vigilancia
abarca todas las actividades relacionadas con la detección de problemas del desarrollo y
la promoción del desarrollo a través de la orientación anticipada durante la atención
primaria. 17 La vigilancia del desarrollo es un proceso flexible, longitudinal y continuo en el
que profesionales capacitados realizan observaciones hábiles durante el cuidado de la salud
del niño.17 Aunque la vigilancia generalmente se realiza durante las visitas de supervisión de la
salud, los médicos pueden realizar una vigilancia oportunista durante las visitas por
enfermedad al explorar la comprensión del niño de la enfermedad y tratamiento.18 a

El énfasis de la vigilancia del desarrollo está en observar hábilmente a los niños e

identificar las preocupaciones de los padres. Los componentes incluyen obtener y prestar
atención a las opiniones e inquietudes de los padres, obtener un historial de desarrollo
relevante, observar con habilidad y precisión el desarrollo de los niños y la interacción entre
padres e hijos, y compartir opiniones y solicitar aportes de otros profesionales (por ejemplo,
enfermera visitante, profesional de cuidado infantil, preescolar y el maestro de escuela),
particularmente cuando surgen preocupaciones. La historia del desarrollo debe incluir una
exploración de los factores de riesgo y de protección, incluidas las influencias ambientales,
genéticas, biológicas, sociales y demográficas, y las observaciones del niño deben incluir un
examen físico y neurológico cuidadoso. La vigilancia enfatiza la importancia de ver al niño
dentro del contexto del bienestar general y las circunstancias.17

El componente más importante de la vigilancia es obtener y atender las opiniones e

inquietudes de los padres. La investigación ha aclarado el valor de la información disponible
de los padres. Aunque hay varias formas de obtener información de calidad, la investigación
sobre las preocupaciones de los padres es voluminosa. Las preocupaciones son indicadores
particularmente importantes de problemas de desarrollo, en particular para la función del
habla y el lenguaje, las habilidades motoras finas y el funcionamiento general (p. ej., "Él es
lento").15,18 son indicadores menos sensibles del funcionamiento del desarrollo, tales
opiniones deben servir como "banderas rojas" clínicas, exigiendo una evaluación clínica más
cercana y una promoción del desarrollo. 15,18 La forma en que se suscitan las preocupaciones
de los padres es importante. Es poco probable que sea útil preguntar a los padres si tienen
preocupaciones sobre el desarrollo de sus hijos, ya que pueden ser reacios a reconocer los
temores e interpretar el "desarrollo" como un mero reflejo del crecimiento físico. Por el
contrario, preguntar a los padres si tienen alguna preocupación sobre la forma en que su
hijo se está comportando, aprendiendo y desarrollando, seguido de una indagación más
específica sobre el funcionamiento en los dominios específicos del desarrollo, tiene más
probabilidades de generar respuestas válidas y clínicamente útiles.18,19 Los médicos deben
ser conscientes de la compleja relación entre las inquietudes y la discapacidad (algunas
inquietudes predicen el estado de desarrollo sólo a ciertas edades), la importancia crítica de
suscitar inquietudes en lugar de confiar en que los padres se ofrezcan como voluntarios y el
valor de un enfoque basado en la evidencia para preocupaciones de interpretación.18,21

Las estimaciones de los padres también son indicadores precisos del estado de
desarrollo. Por ejemplo, un estudio realizado en la atención primaria demostró hasta qué punto
las estimaciones de los padres sobre las habilidades cognitivas, motoras, de autoayuda y
académicas se correlacionan con los resultados de las evaluaciones del desarrollo.22 Las
respuestas de los padres a la pregunta: “En comparación con otros niños, ¿cómo ¿Qué
edad diría que su hijo ahora actúa? son indicadores importantes de retraso en el desarrollo,
aunque tales preguntas son más desafiantes para los padres que la obtención de
preocupaciones.22

En contraste con las limitaciones del recuerdo de los hitos del desarrollo por parte de
los padres, las descripciones actuales de las habilidades y logros actuales de los niños son
indicadores útiles del estado de desarrollo. Similar a la solicitud de inquietudes de los padres, el
formato de las preguntas que obtienen el informe de los padres es importante. Preguntas de
reconocimiento como "¿Usa su hijo alguna de las siguientes palabras?" es más probable que
proporcionen información útil que preguntas de identificación como "¿Qué palabras dice su
hijo?" que se basan en el recuerdo y el informe espontáneo de los padres. Es probable que el
informe de los padres arroje estimaciones más altas del funcionamiento de los niños que la
evaluación profesional. Esta discrepancia es menos probable que resulte de la inexactitud o
exageración de los padres que de los informes de los padres sobre las habilidades emergentes
que son inconsistencias demostradas en el entorno familiar y de apoyo del hogar.

Las opiniones y preocupaciones de los padres deben considerarse dentro del contexto
de las influencias culturales. Las valoraciones y descripciones de los padres están
influenciadas por las expectativas del desarrollo normal de los niños, y tales expectativas varían
entre los diferentes grupos étnicos. Por ejemplo, en un estudio de madres latinas
(principalmente puertorriqueñas), afro americanas y europeas americanas, las madres
puertorriqueñas esperaban que los hitos personales y sociales se alcanzaran normalmente a
una edad más avanzada que los otros grupos, mientras que los primeros pasos y el control de
esfínteres eran esperados a una edad más avanzada por las madres europeas americanas.23
Tales diferencias a menudo se explicaban por las creencias culturales subyacentes, los valores
y las prácticas de crianza de los hijos. Por ejemplo, la edad más avanzada para el logro de
habilidades de autoayuda es consistente con el concepto puertorriqueño de familismo y su
énfasis en el cuidado de los niños.

USO DE HERRAMIENTAS DE DETECCIÓN

____________________________________________________________________________

La eficacia de la vigilancia del desarrollo se mejora al incorporar medidas válidas de las

evaluaciones de los padres y las descripciones del desarrollo de los niños y las
observaciones profesionales calificadas. El proceso se ve reforzado por el uso periódico
de herramientas de tamizaje basadas en evidencia (lo que significa que las medidas se
administran repetidamente a lo largo del tiempo), incluidos los cuestionarios para padres
y las pruebas administradas por profesionales. Las herramientas de detección que obtienen
información de los padres pueden usarse de manera rutinaria para complementar la
recopilación de datos durante la supervisión de la salud. pueden usarse periódicamente a
edades seleccionadas (p. ej., 9, 18 y 24 meses) o pueden usarse de manera específica para
explorar más a fondo la importancia de las preocupaciones de los padres. De manera similar,
las pruebas de tamizaje administradas por profesionales pueden administrarse
periódicamente para ayudar a garantizar que los niños no eludan la identificación temprana, o
pueden usarse cuando surgen preocupaciones (la llamada evaluación de segunda etapa)
o cuando los padres no pueden proporcionar información.

La Tabla 7B-1 incluye descripciones de herramientas de tamizaje que son altamente precisas:
es decir, basadas en muestras representativas a nivel nacional, que cumplen con los criterios
psicométricos (consulte el Capítulo 7A) y que tienen tanto una sensibilidad como una
especificidad de al menos 70% a 80%. Dos tipos de herramientas se presentan: las que se
basan en la información de los padres y las que requieren la obtención directa de las
habilidades de los niños. Estos últimos son útiles en prácticas con personal (por ejemplo,
enfermeras, enfermeras pediátricas practicantes) que tienen el tiempo y la habilidad para
administrar tamizajes relativamente detallados. Estas medidas también son útiles en los
programas de intervención temprana. Se incluye información sobre la compra, el costo, el
tiempo de administración, los puntajes producidos y los rangos de edad de los niños evaluados.
TABLA 7B-1 ■ Evaluaciones de desarrollo, salud mental/comportamiento y académicas

Evaluaciones de desarrollo y comportamiento que dependen de la información de los padres

Tamizaje Rango de Descripción Puntuación Precisión Notas

edad y
tiempo

Lista de verificación para lactantes y 6 - 24 Los padres completan las 24 preguntas de opción Puntuaciones de corte a 1,25 Sensibilidad: 78%
niños pequeños del lenguaje y la meses múltiple del ITC en inglés. El nivel de lectura es desviaciones estándar por debajo en Especificidad:84%
comunicación (ITC) (1998) sexto grado. Basado en la detección de retrasos cuatro dominios. La información acerca de
Paul H. Brookes Publishing, Inc., P.O. en el lenguaje y el desarrollo socioemocional la precisión entre los
Box 10624, Baltimore, MD 21285; como el primer síntoma evidente de que un niño rangos de edad no está
Teléfono:1-800-638-3775; no se está desarrollando normalmente. No evalúa disponible.
http://www.pbrookes.com/ los hitos motores. CD-ROM opcional facilita la
Parte del Perfil de Desarrollo de las Escalas puntuación de factores. La lista de verificación
de Comportamiento Simbólico y está protegida por derechos de autor, pero sigue
Comunicación ($99.95 con CD-ROM) siendo gratuito para su uso en el sitio web de
Brookes

Evaluaciones de los padres sobre el RN a 8 10 preguntas que suscitan las preocupaciones de Identifica a los niños en riesgo bajo, La sensibilidad varía del
estado del desarrollo (PEDS) (2007) años / los padres en inglés, español, vietnamita, moderado o alto de varios tipos de 74 % al 79 % y la
Ellsworth & Vandermeer Press, Ltd., P.O. 2a5 tailandés, indonesio, hmung, somalí, etc. Escritas discapacidades y retrasos. especificidad varía del 70
Box 68164, Nashville, Tennessee 37206; minutos. en el nivel de 5.° grado. Determina cuándo referir, % al 80 % en todos los
Teléfono: 615-226-4460; fax: 615-227-0411; proporcionar una segunda evaluación, educar al niveles de edad.
http://www.pedstest.com $30.00 paciente/padres o monitorear cuidadosamente el
PEDS también está disponible en línea junto desarrollo, comportamiento/progreso emocional y
con Modified Checklist of Autism in Toddlers académico. Proporciona vigilancia longitudinal y
para registros electrónicos, padres triaje. El sitio web tiene materiales de
individuales y entrevistas telefónicas asistidas capacitación descargables.
por computadora Hay disponibles versiones de entrevistas
telefónicas asistidas por computadora.

PEDS: Hitos del desarrollo PEDS:HD) 0-95 El PEDS:DM es un libro laminado que consta de Límites vinculados al rendimiento por Sensibilidad (0,75-0,87) y
(2007) meses/ 3- 6 a 8 elementos, uno por dominio (motricidad fina encima y por debajo del percentil 16 especificidad (0,71-0,88)
Ellsworth & Vandermeer Press, Ltd., P.O. 6 minutos y gruesa, lenguaje receptivo y expresivo, para cada elemento y su dominio. a rendimiento en cada
Box 68164, Nashville, Tennessee 37206; autoayuda, académico y socioemocional), en Una versión del nivel de evaluación dominio.
Teléfono: 615-226-4460; fax: 615-227-0411; cada nivel de edad (que abarca el bien- para el seguimiento de la UCIN y la Sensibilidad (0,70-0,94) y
http://www.pedstest.com $275.00 Disponible calendario de visitas). Se puede administrar por intervención temprana, también especificidad (0,77-0,93)
electrónicamente a través de informe de los padres o por obtención directa. proporciona puntajes equivalentes a según la escala de edad.
[email protected] Ayuda a cumplir con la política de AAP cuando se la edad y porcentaje de retraso.
usa junto con PEDS.

Evaluaciones conductuales y emocionales que dependen de la información de los padres

Cuestionarios de Edades y Etapas: 6-60 Diseñado para complementar el ASQ, el ASQ:SE Puntuaciones de corte único cuando La sensibilidad osciló
Socioemocional (ASQ:SE) (2004) meses consta de 30 formularios de elementos (4-5 se necesita una derivación. entre 71% y 85%.
Paul H. Brookes, Publishers, P.O. 10 -15 páginas) para cada una de las 8 visitas entre 6 y Especificidad del 90% al
Box 10624, Baltimore, MD 21285; Teléfono: min. 60 meses. Los elementos se centran en la 98%.
1-800-638-3775; autorregulación, el cumplimiento, la
http://www.pbrookes.com/ (probablemente comunicación, el funcionamiento adaptativo, la
esté en línea pronto) $125.00 autonomía, el afecto, y la interacción con las
personas

Evaluación socioemocional breve para 12-36 Medida de informe de padres de 42 ítems para Los puntos de corte basados en la Sensibilidad (80%-85%)
lactantes y niños pequeños (BITSEA) meses identificar problemas socio emocionales edad y el sexo del niño muestran en la detección de niños
(2005) Harcourt Assessment, Inc., 19500 5.7minuto /conductuales y retrasos en la competencia. Los presencia /ausencia de problemas y con problemas socio
Bulverde Road, San Antonio, TX 78259; s elementos se extrajeron de la medida del nivel de competencia. emocionales
Teléfono: 1-800-211-8378; evaluación, el ITSEA. Escrito en el nivel de grado /conductuales y
www.harcourtassessment.com $99.00 4th-6th. Disponible en español, francés, holandés, especificidad 75% a 80%.
hebreo.

Inventario de Comportamiento Infantil de 2-16 años El ECBI/ SESBI consta de 36 a 38 informes Puntaje único de referencia y no Sensibilidad 80%,
Eyberg/Inventario de Comportamiento de breves de problemas comunes de conducta. Más referencia para problemas de especificidad 86% para
Estudiantil de Sutter-Eyberg. (ECBI/SESBI) edad /5 a de 16 sugiere derivación para intervenciones externalización: conducta, atención, problemas de conducta
(1999) Recursos de Evaluación Psicológica, 9 minutos conductuales. Menos de 16 permite que la agresión, etc. disruptiva.
P.O. Box 998, Odesa, FL 33556; Teléfono: 1- medida funcione como una lista de problemas
800-331-8378; para planificar el asesoramiento en el consultorio
http://www.parinc.com/$120.00 y seleccionar folletos. Las herramientas son útiles
para monitorear el progreso del comportamiento.

Cuestionario de edades y etapas 4-60 Los padres indican las habilidades de desarrollo Puntaje único de La sensibilidad osciló
(anteriormente sistema de monitorización meses/10 de los niños en 25-35 elementos (4-5 páginas) aprobado/reprobado para el estado entre el 70 % y el 90 %
infantil) (2004) Paul H. Brookes Publishing, a 15 utilizando un formulario diferente para cada visita de desarrollo en todas las edades
Inc., PO Box 10624, Baltimore, MD 21285; minutos de bienestar. El nivel de lectura varía entre los excepto en el nivel de 4
Teléfono: 1-800-638-3775; elementos de 3.° a 12.° grado. Se puede usar en meses. La especificidad
http://www.pbrookes.com/ $190.00 envíos masivos por correo para programas de varió del 76% al 91%.
búsqueda de niños. En inglés, español, francés.

Tamizajes del desarrollo (dependiendo de las habilidades obtenidas directamente de los niños)
Neurodesarrollo Infantil de Bayley 3-24 Utiliza de 10 a 13 ítems obtenidos Categoriza a través de puntos de La especificidad y la
The Psychological Corporation, 555 meses directamente por rango de edad de 3 a 6 corte, el rendimiento en riesgo sensibilidad son del
Academic Court, San Antonio, TX 78204; /10-15x´ meses para evaluar los procesos bajo, moderado o alto en cada 75% al 86% en todas
Teléfono: 1-800-228-0752; neurológicos (reflejos y tono); habilidades de dominio. las edades.
http://www.psychcorp.com desarrollo neurológico (movimiento y
$265.00 simetría) y logros de desarrollo
(permanencia de objetos, imitación y
lenguaje).

Battelle Developmental Inventory 0-95 Los ítems (20 por dominio) utilizan una Equivalentes de edad y puntos Sensibilidad (72% a
Screening Test-II (BDIST)–2 (2006) meses/ combinación de evaluación directa, de corte a 1,0, 1,5 y 2,0 SD por 93%) a diversas
Riverside Publishing Company, 8420 10-30 observación y entrevista con los padres. Se debajo de la media en cada uno discapacidades;
Bryn Mawr Avenue, Chicago, IL 60631; minutos requiere un alto nivel de habilidad del de los 5 dominios especificidad (79% a
Teléfono: 1-800-323-9540; examinador. Bien estandarizado y validado. 88%). La información
www.riversidepublishing.com El software de puntuación que incluye una de precisión en los
$239.00 aplicación para PDA está disponible. Inglés y rangos de edad no
español. está disponible

Brigance Screens-II (2005) 0-90 Nueve formularios separados, uno para Puntos de corte, cocientes, La sensibilidad y la
Curriculum Associates, Inc., 153 meses/ cada rango de edad de 12 meses. percentiles, edad, puntajes especificidad a la
Rangeway Road, N. Billerica, MA 10-15 Aprovecha el habla y el lenguaje, la equivalentes en varios superdotación y a
01862; Teléfono: 1-800-225-0248; minutos motricidad, la preparación y el dominios y en general los problemas
http://www.curriculumassociates.com conocimiento general a edades más académicos y de
/ $501.00 tempranas y también la lectura y las desarrollo son del 70
matemáticas a edades más avanzadas. % al 82 % en todas
Utiliza la provocación directa y la las edades.
observación. En el rango de edad de 0 a
2 años, puede ser administrado por
informe de los padres.

Escalas de Capute: prueba 0-36 Mide el desarrollo del lenguaje Cocientes y niveles de edad Sensibilidad: 0,21- Estandariz
adaptativa cognitiva y escala de hitos meses/ visomotor, expresivo y receptivo. de desarrollo. 0,67 en población de ado sobre
auditivos lingüísticos clínicos 6 a 20 También disponible en español y ruso. bajo riesgo. una
(CAT/CLAMS) (2005) min. Sensibilidad: 0,05- pequeña
Paul H. Brookes, Editores, PO Box 0,88 en poblaciones muestra no
10624, Baltimore, MD 21285; de alto riesgo. representat
Teléfono: 1-800-638-3775; Especificidad: 0,95- iva.
http://www.pbrookes.com/ $350.00 1,00 en población de Validado
bajo riesgo. contra las
Especificidad: 0,82- escalas de
0,98 en poblaciones desarrollo
de alto riesgo). infantil de
Bayley, en
gran parte
en
muestras
clínicas
referidas
en lugar de
pediátricas
generales.

Denver-II (1992) Developmental desde Tiene cuatro áreas o dominios: personal- Produce cuatro puntajes: Con puntajes Estandariz
Learning Materials, Inc., P.O. Box nacimie social, lenguaje, motricidad fina- anormal, sospechoso, sospechosos ado en
371075, Denver, CO 80237-5075; nto adaptativa y motricidad gruesa. También aprobado, no verificable. agrupados con Colorado.
Teléfono: (800) 419-4729; hasta 6 disponible en español. Una medida puntajes de No
www.denverii.com años/ derivada, el Cuestionario de aprobación: validado
$90.00 10-20 preselección de Denver (PDQ-II), se Sensibilidad: 56% por los
minutos administra por reporte de los padres y se Especificidad: 80% autores. La
usa para indicar la necesidad de Con puntajes alta
administrar el Denver-II. Los videos de sospechosos confiabilida
capacitación están disponibles para agrupados con d sugiere
alquilar o comprar ($410). puntajes anormales: que
Publisher también ofrece un instituto de Sensibilidad: 83% agrupar a
formación ($395). Especificidad: 43% los
sospechos
os con
puntajes
anormales
es el mejor
de los dos
 índices de
precisión.

Indicadores de desarrollo para la de 3-0 a Ve el desempeño en cinco dominios: Ofrece cinco opciones de Sensibilidad/ Muestra
evaluación del aprendizaje (DIAL- 6-11 motor, conceptos, lenguaje, autoayuda y corte (de 1,0 SD a 2,0 SD por especificidad: 50%- muy
III) (1998) años/20 social. El software de puntuación está debajo de la media) para cada 60% (no hay pequeña
American Guidance Service Inc., /30 min disponible en inglés y español. Tiene dominio. Percentiles información sobre la en estudios
4201 Woodland Road, Circle Pines, materiales de capacitación y videos de opcionales. precisión en los de
MN 55014; Teléfono: (800) 627- administración disponibles, así como rangos de edad). precisión
7271; http://www.agsnet.com guías de educación para padres. sin
$469.00 SPEED-DIAL (3 de las 5 subpruebas) información
toma de 10 a 20 minutos. sobre qué
puntos de
corte se
utilizaron.

Inventario de Detección Temprana- de 3-0 a 120 ítems, tocando el desempeño en Puntos de corte que indican Sensibilidad = 92 %- Índices de
Revisado (ESI-R) (1993) 6-0 tres áreas: visual-motora, cuándo derivar o volver a 93 % Especificidad = validación y
Educación de Pearson, una calle del años/15 lenguaje/cognitivo, motora gruesa. La examinar. 80 % Calculado precisión
lago, Río Upper Saddle, NJ 07458; a 20 capacitación en el sitio y las cintas están sobre el rendimiento calculados
Teléfono: 201-236-7000; min. disponibles con el editor. por debajo/por contra las
http://phcatalog.pearson.com encima del percentil escalas de
$237.50 6 McCarthy
de 1974
(normadas
en una
muestra de
NSE
superior)

Tamizaje familiar

Tamizaje Psicosocial Familiar (1996) Examin Un formulario de admisión a la clínica de Puntuaciones de referencia/no Todos los estudios Aproximad
Kemper KJ, Kelleher KJ: Familia a a los dos páginas que identifica los factores referencia para cada factor de mostraron amente 15
Cribado psicosocial: instrumentos y padres de riesgo psicosociales, que incluyen: riesgo. También tiene guías sensibilidad y minutos (si
técnicas. Ambul Child Health 4:325- en (1) una medida de cuatro ítems del para referencias y listas de especificidad a es
339, 1996 Las medidas se incluyen busca historial de abuso físico de los padres recursos. inventarios más necesaria
en el artículo y se pueden descargar de cuando era niño; (2) una medida de seis grandes superiores una
en http://www.pedstest.com factores ítems de abuso de sustancias por parte al 90 % entrevista)
de de los padres; y (3) una medida de
Materiales $.20
riesgo. depresión materna de tres ítems.

Administración. $4

Total $4.40

Tamizajes académicos

Comprehensive Inventory of Basic 1° a 6° La administración involucra una o más La puntuación computarizada 70% a 80% de Toma 10-
Skills-Revised Screener (CIBS-R grado de tres subpruebas (comprensión de o manual produce percentiles, precisión en todos 15 minutos
Screener) (1985) Curriculum lectura, cálculo matemático y redacción cocientes, puntos de corte. los grados.
Associates, Inc., 153 Rangeway de oraciones). El desempeño del tiempo
Road, N. Billerica, MA 01862; también permite una evaluación de las
Teléfono: 1-800-225-0248; habilidades de procesamiento de
http://www.curriculumassociates.com información, especialmente la tasa. Administración. $1
$224.00/
Total $10.68

Safety Word Inventory and 6 a 14 Se pide a los niños que lean en voz alta Puntaje de corte único que 78% a 84% de
Literacy Screener (SWILS) (2002) años 29 palabras comunes de seguridad (p. indica la necesidad de una sensibilidad y
Glascoe FP: Clinical Pediatrics. ej., alto voltaje, espera, veneno). El derivación. especificidad en
Elementos cortesía de Curriculum número de palabras leídas todas las edades
Associates, inc. Los SWILS se correctamente se compara con una
pueden descargar libremente en: puntuación límite. Los resultados
http://www.pedstest.com/ predicen el desempeño en matemáticas,
lenguaje escrito y una variedad de
habilidades de lectura. El contenido de la
 prueba puede servir como trampolín
para la consejería de prevención de
lesiones.

Tamizaje de grupos especiales para autismo y TDAH

Escala de calificación de Connors 3 a 17 Aunque el CRS-R puede detectar una Corte ligado al percentil 93 Sensibilidad: 78% a
revisada (CRS-R) (1997) años variedad de problemas, se incluyen para cada factor. 92%
Multi-Health Systems, Inc., P.O. Box varias subescalas específicas para el Especificidad: 84% a
950, North Tonawanda, Nueva York TDAH: subescalas de síntomas del 94%
14120-0950; Teléfono: 1-800-456- DSM-IV (falta de atención,
3003 o 1-416-492-2627; Fax: hiperactivo/impulsivo y total); Índices Aproximadamente
1-888-540-4484 o 1-416-492-3343; Globales (GI) (Inquieto-Impulsivo,
http://www.mhs.com/$193.00 Labilidad Emocional y Total), y un Índice
TDAH. El GI es útil para el seguimiento
del tratamiento. También disponible en
francés.

Lista de verificación modificada 18 - 60 Informe de los padres de 23 preguntas Corte basado en 2 de 3 El estudio inicial
para autismo en niños pequeños meses modificadas para el uso estadounidense elementos críticos o muestra una
(M-CHAT) (1997) en el nivel de lectura de 4º a 6º grado. cualquiera de los 3 de la lista sensibilidad del 90
Descarga gratuita en el sitio web de Disponible en inglés y español. Utiliza el de verificación. %; especificidad al
First Signs: http://www.fi seguimiento telefónico para las 99%. Se necesitan
rstsigns.org/downloads/m-chat.PDF inquietudes. El M-CHAT tiene derechos estudios futuros para Aproximadamente
($0.00) de autor, pero sigue siendo gratuito para obtener una imagen
En línea para padres y EMRS en su uso en el sitio web de First Signs. completa.
www.forepath.org ($1.00) Herramienta
prometedora.
COMBINACIÓN DE VIGILANCIA Y TAMIZAJE

____________________________________________________________________________

Ahora presentamos un algoritmo para combinar la vigilancia y el tamizaje en un proceso eficaz

basado en evidencia para detectar y abordar problemas de desarrollo y comportamiento. La
Academia Americana de Pediatría revisó recientemente su declaración de política sobre
detección temprana.8 Incluimos los elementos de la declaración de la siguiente manera.

1. Revisar la historia clínica del paciente en busca de factores de riesgo médicos. Tome nota
de exposiciones potencialmente teratogénicas como radiación o medicamentos, enfermedades
infecciosas, fiebre, sustancias adictivas y traumatismos, y revise los resultados de las pruebas
de tamizaje neonatales, incluida la fenilcetonuria, el hipotiroidismo y otras afecciones
metabólicas. También considere la historia perinatal, incluido el peso al nacer, la edad
gestacional, las puntuaciones de Apgar y cualquier complicación médica. Además, los factores
médicos postnatales a considerar incluyen enfermedades respiratorias o alérgicas crónicas,
otitis recurrente, traumatismo craneoencefálico y problemas para dormir, incluidos síntomas de
apnea obstructiva del sueño.

2. Identificar los factores de riesgo psicosocial. Los factores de riesgo comunes para
problemas de desarrollo y comportamiento incluyen padres con educación inferior a la escuela
secundaria, problemas de salud mental o abuso de sustancias de los padres, cuatro o más
niños en el hogar, familiar monoparental, pobreza, mudanzas frecuentes del hogar, apoyo
social limitado, antecedentes de abuso en la infancia y condición de minoría étnica. Cuatro o
más factores de riesgo están asociados con el rendimiento del desarrollo sobre el éxito futuro
en la escuela.24 La presencia de múltiples factores de riesgo sugiere la necesidad de
programas de enriquecimiento o recuperación, independientemente de los resultados de la
evaluación. Los ejemplos incluyen Head Start, tutoría después de la escuela, capacitación para
padres, servicios de trabajo social, tutoría, cuidado infantil de calidad y escuela de verano. Una
medida como el Family Psychosocial Screen (disponible en www.pedstest.com) a menudo es
útil para identificar los factores de riesgo psicosociales y puede usarse como un formulario de
admisión estándar para nuevos pacientes.

3. Escuche las preocupaciones y las observaciones de los padres. La atención cuidadosa a

la redacción es esencial. Aunque facilitar las conversaciones con los padres se puede lograr de
manera informal, varias fuentes útiles sugieren preguntas bien redactadas. Por ejemplo, Bright
Futures contiene preguntas desencadenantes útiles. Una medida completada por los padres, el
cuestionario de evaluación del estado de desarrollo de los padres (consulte la Tabla 7B-1), ha
probado empíricamente la redacción y sopesa los tipos de preocupaciones que plantean los
padres, asigna niveles de riesgo e identifica las respuestas óptimas a las preocupaciones.

4. Realice un examen físico. El examen debe incluir atención a los parámetros de crecimiento,
forma y circunferencia de la cabeza, dismorfología facial y corporal, hallazgos oculares (p.
ej., cataratas en varios errores congénitos del metabolismo), marcas vasculares y signos de
trastornos neurocutáneos (p. ej., manchas café con leche). en neurofibromatosis, máculas
hipopigmentadas en esclerosis tuberosa). Los exámenes de la vista y la audición son
esenciales.

5. Administrar y calificar las pruebas de evaluación del desarrollo. El uso de medidas de

informe de los padres, completadas antes de la visita o en la sala de espera de examen, reduce
la cantidad de tiempo necesario para la evaluación. Los resultados positivos pueden ir seguidos
de una evaluación adicional del funcionamiento socioemocional (p. ej., Cuestionarios de
edades y etapas: Socioemocional y la Lista de verificación modificada para el autismo en niños
pequeños; consulte la Tabla 7B-1) para identificar mejor las áreas de retraso y los tipos de
problemas. servicios necesarios. Tenga en cuenta que la nueva declaración de la AAP
recomienda el uso de una evaluación específica para el autismo como M-CHAT a los 18 y
24 meses, independientemente del desempeño en herramientas de banda ancha como PEDS
o ASQ.
6. Proporcionar evaluaciones médicas adicionales cuando las evaluaciones del comportamiento
y el desarrollo sean positivas. Cuando esté indicado, las causas comunes relacionadas con la
salud para retrasos y trastornos deben incluir pruebas de tamizaje de deficiencia de hierro y
toxicidad por plomo. A menos que lo sugieran los padres (p. ej., actividad convulsiva) o
hallazgos clínicos (p. ej., microcefalia, expansión del perímetro cefálico), los estudios
neurofisiológicos (p. ej., electroencefalograma) y de neuroimagen (p. ej., tomografía
computarizada, resonancia magnética) no están indicados de forma rutinaria. El retraso en el
desarrollo puede sugerir la necesidad de una evaluación metabólica de amoníaco, aminoácidos
orgánicos (o derivación para tales evaluaciones). Una pérdida progresiva de hitos sugiere la
posible necesidad de cribar el virus de la inmunodeficiencia humana (VIH).

7. Explique los resultados a los padres. Cuando se han suscitado las preocupaciones de los
padres, el proceso de explicar los hallazgos puede comenzar con una simple afirmación
de las observaciones de los padres. Es importante presentar los resultados en persona y
mantener una perspectiva positiva sobre los servicios disponibles y su potencial para mejorar
los resultados. Debido a que las actividades de detección y vigilancia no son de naturaleza
diagnóstica, el médico debe evitar las etiquetas de diagnóstico en favor de eufemismos,
como "retraso en el desarrollo", "detrás de otros niños" y "tener dificultades con". . . .”
Cuando un padre informa sobre percepciones conflictivas dentro de la familia sobre la
posibilidad de problemas, el médico debe ofrecerse para explicar los hallazgos a otros
miembros de la familia. Preguntar a los padres si conocen a otras familias con niños que tienen
diferencias de desarrollo y comportamiento puede ser útil para aclarar las discusiones.

8. Si se indica, hacer referencias para servicios médicos de subespecialidad. Cuando se

identifican los factores médicos, una respuesta adecuada es la derivación para una evaluación
adicional.

9. Busque intervenciones no médicas. Las intervenciones no médicas no requieren esperar

un diagnóstico completo. Todos los niños con aparentes retrasos o trastornos deben ser
referidos con prontitud a los programas y servicios apropiados. Los programas públicos,
incluidos los exigidos por leyes como IDEA, deben estar disponibles a través de agencias
comunitarias o las escuelas públicas sin costo alguno para la familia y, en general, brindar una
variedad de terapias y evaluaciones de alta calidad, que incluyen terapias del habla y
lenguaje, física, y terapia ocupacional; evaluaciones de tecnología de asistencia; e
intervenciones conductuales. La mayoría de los programas de IDEA no brindan un
diagnóstico detallado, sino que definen habilidades y déficits funcionales. En consecuencia, es
posible que también sea necesario derivar a un servicio de diagnóstico multidisciplinario.
Debido a que tales centros suelen tener largas listas de espera y debido a que no es necesario
un diagnóstico final para iniciar la intervención, es mejor hacer que dichas referencias coincidan
con una referencia a un programa IDEA. Se deben buscar otros servicios (por ejemplo, Head
Start, tutoría después de la escuela, guardería de calidad, capacitación para padres) para niños
con factores de riesgo psicosocial que no cumplen con los requisitos de elegibilidad específicos
para intervención temprana o educación especial. Las cartas de derivación a programas y
servicios deben incluir sugerencias sobre los tipos de evaluaciones necesarias (p. ej., terapia
del habla y del lenguaje, terapia física y ocupacional, evaluación socioemocional, pruebas de
inteligencia, académicas). Los programas que se ofrecen a través de IDEA a menudo requieren
documentación sobre el estado de la vista y la audición. Algunos programas requieren que se
completen formularios de referencia específicos. Se debe obtener el consentimiento de los
padres para compartir información, incluidas copias de evaluaciones posteriores.

10. Ofrecer una estimulación del desarrollo. Independientemente de si un niño tiene

problemas de desarrollo, los padres necesitan consejos y aliento para promover un desarrollo
óptimo, particularmente en los dominios asociados con el éxito escolar: lenguaje, habilidades
académicas y preacadémicas y cognición. Los médicos pueden proporcionar materiales
educativos para el paciente, listas de sitios web informativos y fácticos, listas de servicios de
capacitación para padres y contactos para programas de apoyo social. Las discusiones
grupales para padres sobre temas de desarrollo son otra estrategia potencial, pero requieren
una planificación y organización cuidadosas. La promoción del desarrollo es asistida por un
sistema bien organizado para archivar y recuperar materiales enfocados en los padres (ver
www.dbpeds.org para materiales y enlaces).

11. Establecer un hogar médico. Para los niños con problemas de desarrollo y comportamiento
y/o necesidades complejas de atención médica, el contacto y las perspectivas de atención
primaria son de vital importancia para promover una salud y un desarrollo óptimos. El Centro
Nacional de Iniciativas de Hogares Médicos para Niños con Necesidades Especiales de la
Academia Americana de Pediatría (www.medicalhomeinfo.org) proporciona una guía esencial
para organizar prácticas para garantizar la continuidad de la atención, administrar múltiples
referencias y registros completos, coordinar citas y comunicarse con varios proveedores

ENFOQUES DE VIGILANCIA Y TAMIZAJE EN TODO EL SISTEMA

_____________________________________________________________________

Esfuerzos a nivel estatal y del condado para mejorar la colaboración entre los profesionales
médicos y no médicos ofrecen algunas de las pruebas más prometedoras de la eficacia de la
vigilancia y la detección. Los resultados documentados incluyen grandes aumentos en las tasas
de detección durante las visitas de EPSDT;25 un aumento de cuatro veces en la inscripción de
intervención temprana, lo que resulta en una coincidencia entre la prevalencia de
discapacidades y la recepción de servicios 26; un aumento del 75% en la identificación de
niños desde el nacimiento hasta los 3 años con trastorno del espectro autista27; mejora en el
reembolso de la detección; y, curiosamente, una mayor asistencia a las visitas de niño sano
cuando se obtienen y abordan las preocupaciones de los padres.25 Entre las numerosas
iniciativas, nacionales, internacionales y regionales, seleccionamos algunas para destacar
porque emplearon modelos variados y recopilaron datos de resultados para respaldar sus
éxitos (y desafíos).

Programa Asegurando una Mejor Salud y Desarrollo Infantil (ABCD)

Creado por la fundación The Commonwealth, el Programa ABCD ha identificado estrategias de
políticas para que las agencias estatales de Medicaid fortalezcan la prestación y el
financiamiento de servicios para la primera infancia para familias de bajos ingresos. El énfasis
está en ayudar a los estados participantes a desarrollar modelos de atención que promuevan
un desarrollo saludable, incluido el desarrollo mental de los niños pequeños. Los modelos
incluyen evaluación del desarrollo, derivación, coordinación de servicios y materiales y recursos
educativos para familias y proveedores clínicos. El programa ha resultado en mejoras en el
cribado, la vigilancia y la evaluación. En particular, el trabajo en Carolina del Norte facilitó un
aumento del 75 % en las pruebas de detección, aumentó las tasas de inscripción en la
intervención temprana del 2,6 % al 8 % (en línea con la prevalencia de los Centros para el
Control y la Prevención de Enfermedades). proyecciones), al mismo tiempo que reduce la edad
de derivación26 (http://www.nashp.org; http://www.cdc.gov/ncbdd/child/interventions.htm).

Help Me Grow Un programa del Fondo Comunitario: Connecticut Children's,

Help Me Grow vincula a niños y familias con programas y servicios comunitarios mediante el
uso de una red estatal integral. Los componentes del programa incluyen la capacitación de
proveedores de salud infantil en la vigilancia eficaz del desarrollo; la creación de un sistema de
clasificación, derivación y gestión de casos que facilita el acceso de los niños y las familias a
los servicios a través de Child Development Infoline; el desarrollo y mantenimiento de un
inventario computarizado de servicios regionales que abordan las necesidades de desarrollo y
comportamiento de los niños y sus familias; y recopilación de datos para documentar
sistemáticamente los problemas de capacidad y las brechas en los servicios. El programa ha
aumentado las tasas de identificación de niños en riesgo por parte de los proveedores de salud
infantil y ha aumentado las tasas de derivación de dichos niños a programas y servicios. Por
ejemplo, las revisiones de gráficos realizadas en las prácticas participantes notaron un aumento
en las preocupaciones documentadas de desarrollo o comportamiento del 9 % antes de la
capacitación al 18 % después de la capacitación. Además, la capacitación resultó en
diferencias significativas en las tasas de derivación para ciertas condiciones. Las condiciones
de comportamiento estuvieron involucradas en el 4% de las derivaciones de prácticas
capacitadas, en comparación con el 1% de prácticas no capacitadas. El cuatro por ciento de las
derivaciones de prácticas capacitadas fueron para apoyo y orientación de los padres, en
comparación con menos del 1 % de prácticas no capacitadas29
(http://www.infoline.org/Programs/helpmegrow.asp).

Promoción de recursos en la educación del desarrollo (PRIDE)

Este programa es un proyecto de 3 años financiado por Duke Endowment a través de
una asociación del Children's Hospital, el Center for Developmental Services (una ubicación de
agencias que atienden a niños con trastornos del desarrollo), la oficina regional de el sistema
de intervención temprana del estado (BabyNet), los programas Childfind y Parents-as-Teachers
del distrito escolar local y un programa de tutoría de padre a padre para padres de niños con
necesidades especiales de atención médica.

El objetivo de PRIDE es la identificación e intervención más tempranas para niños

en el condado de Greenville, Carolina del Sur con retrasos en el desarrollo y un mejor
apoyo para sus padres. el nacimiento de su hijo para recibir tarjetas de hitos cada 3 a 6
meses durante los primeros 3 años que describen los logros clave del desarrollo, las
actividades para promover el desarrollo a esa edad y las señales de alerta de posibles
problemas de desarrollo. Se instruye a los padres para discutir cualquier inquietud con su
médico. Los médicos de atención primaria reciben información y herramientas (el cuestionario
de evaluación del estado de desarrollo de los padres) para mejorar su sistema de evaluación
del desarrollo. Una enfermera practicante empleada por PRIDE como “enlace del consultorio
médico” trabaja en estrecha colaboración con los consultorios, inicialmente organizando
almuerzos de trabajo con los médicos y el personal a los que también asiste el pediatra del
desarrollo y el comportamiento de PRIDE. Con el acuerdo de los médicos, el enlace ayuda al
personal del consultorio a implementar el sistema y proporciona una “Guía de recursos” con
información sobre servicios de desarrollo local y formularios para facilitar las referencias. Los
profesionales del cuidado infantil tienen la oportunidad de asistir a sesiones educativas (por
horas de crédito) en las que aprenden sobre el desarrollo infantil, las señales de problemas de
desarrollo y los servicios que están disponibles para estos niños. Las sesiones de capacitación
se brindan en colaboración con programas locales que promueven el cuidado infantil y la
educación temprana de mayor calidad (Éxito a los 6 y Primeros Pasos), y los asistentes reciben
“juegos de herramientas” con información sobre los temas tratados. Los resultados iniciales del
programa indican éxito; 16 de 17 prácticas pediátricas locales (que anteriormente no tenían un
sistema estandarizado de evaluación del desarrollo) ahora utilizan el cuestionario de evaluación
del estado de desarrollo de los padres. Durante los primeros 18 meses del programa, las
referencias a intervención temprana han aumentado casi un 100 % y las referencias al
programa Child Find de la escuela un 30 %. Otros proveedores de servicios han visto aumentos
en nuevas referencias de hasta un 30 %. La edad promedio de derivación a atención temprana
también ha disminuido levemente.

No es de extrañar que el aumento de las tasas de derivación aumentará la probabilidad

de listas de espera aún más largas para las evaluaciones pediátricas conductuales del
desarrollo de nivel terciario. Para hacer frente a este desafío, el personal de PRIDE buscó
financiamiento de The Commonwealth Fund para estudiar la viabilidad y la rentabilidad de un
modelo de evaluación pediátrica conductual y del desarrollo de "nivel medio". (como un paso
entre la selección telefónica/revisión de registros y la evaluación diagnóstica integral) para
niños menores de 6 años.30

Primeros signos
Este esfuerzo de capacitación nacional e internacional está dedicado a la detección temprana
de niños con discapacidades, con un enfoque particular en los trastornos del espectro autista.
Esta detección se logra a través de una combinación de materiales impresos y prensa, correo
directo, anuncios de servicio público, presentaciones (para profesionales médicos y no
médicos), un sitio web rico en información (www.fi rstsigns.org) y una evaluación detallada del
programa. Aunque las iniciativas de First Signs se han llevado a cabo en varios estados,
incluidos Nueva Jersey, Alabama, Delaware y Pensilvania, la campaña de Minnesota se
destaca aquí debido a la asistencia de ese estado en la evaluación del programa. Minnesota se
divide en regiones de servicio discretas. Se llevaron a cabo foros centralizados de capacitación
de capacitadores para preparar a 130 profesionales como capacitadores de divulgación. Estos
individuos eran de todas las regiones del estado y la mayoría eran intervencionistas tempranos,
terapeutas familiares y otros proveedores de servicios no médicos. Luego brindaron más de
165 talleres a 686 proveedores médicos, a quienes ofrecieron capacitación individualizada
adaptada a las clínicas de atención médica, así como capacitación para más de 3000
especialistas en primera infancia. Se distribuyeron kits de detección de primeros signos (que
incluyen videos, información y, en algunos casos, copias de herramientas de detección
apropiadas, gráficos murales y folletos para padres sobre señales de advertencia) a más de
900 médicos y clínicas. Además, se transmitieron anuncios de servicio público en todo el
estado en colaboración con la Sociedad de Autismo de Minnesota. En 12 meses, hubo un
aumento del 75 % en el número de niños pequeños identificados en el grupo de edad de 0 a 2
años y un aumento general del 23 % en la detección de trastornos del espectro autista entre
todos los niños de 0 a 21 años en ese mismo periodo. El estado ahora ha ampliado la iniciativa
para incluir proveedores de cuidado infantil y los está educando sobre las banderas rojas y las
señales de advertencia. Además, los médicos del Capítulo de Minnesota del Comité para Niños
con Discapacidades de la Academia Estadounidense de Pediatría han comenzado a incorporar
la información de First Signs en los informes médicos. programa de formación en la
Universidad de Minnesota.27

Cruz Azul/Escudo Azul de Tennessee

Blue Cross/Blue Shield of Tennessee solicitó que los proveedores de salud infantil utilicen
pruebas de detección validadas y estandarizadas en todas las visitas de EPSDT. Para facilitar
el cumplimiento, Blue Cross/Blue Shield of Tennessee puso a prueba un programa en 34
prácticas de atención de alto volumen administradas por Medicaid. Los enfermeros de
extensión, llamados analistas de la red clínica regional, capacitaron a los proveedores en el
sitio sobre cómo administrar, calificar, interpretar y enviar el reembolso del cuestionario de
evaluación del estado de desarrollo de los padres (el instrumento estandarizado de vigilancia y
detección del comportamiento del desarrollo que suscita las preocupaciones de los padres
sobre sus hijos). ). Después de la capacitación, las tasas de detección aumentaron del 0 % al
43,5 % durante la fase piloto. Al mismo tiempo, las prácticas experimentaron un aumento del 16
% en la asistencia a las visitas programadas de niño sano, lo que sugiere que centrarse en las
preocupaciones de los padres puede aumentar su cumplimiento de los horarios de visitas. Blue
Cross/Blue Shield of Tennessee, junto con el Capítulo de Tennessee de la Academia
Estadounidense de Pediatría, ahora está brindando capacitación en todo el estado. -wide”
iniciativas de evaluación del comportamiento y del desarrollo según lo establecido por el Center
for Health Care Strategies [http://www.chcs.org/]

Pasos saludables para niños pequeños

Esta iniciativa nacional mejora la atención pediátrica tradicional con la asistencia de un
especialista en desarrollo infantil en el consultorio, cuyas funciones incluyen discusiones
ampliadas sobre temas preventivos durante las visitas de niño sano y en el hogar, dotar de
personal a una línea de información telefónica, distribuir materiales educativos para pacientes,
y trabajo en red con recursos comunitarios y grupos de apoyo para padres. Ahora en su 12.º
año, Healthy Steps siguió a su cohorte original de 3737 familias de intervención y comparación
de 15 consultorios pediátricos en diversos entornos. En comparación con los controles, las
familias de Healthy Steps recibieron significativamente más servicios preventivos y de
desarrollo, tenían menos probabilidades de estar insatisfechas con su atención primaria
pediátrica y habían mejorado sus habilidades de crianza en muchas áreas, incluyendo
adherencia a las visitas de salud, prácticas nutricionales, estimulación del desarrollo, técnicas
disciplinarias apropiadas y posición correcta para dormir. En los consultorios que atienden a
familias con ingresos inferiores a $20.000, el uso de las líneas telefónicas de información
aumentó del 37 % antes de la intervención al 87 % después; las visitas al consultorio con
alguien que enseña a los padres sobre el desarrollo infantil aumentaron del 39 % al 88 %; y las
visitas domiciliarias aumentaron del 30% al 92%. Las familias de bajos ingresos que recibieron
los servicios de Pasos Sanos tenían la misma probabilidad que los padres de altos ingresos de
cumplir con las visitas de niño sano apropiadas para su edad a los 1, 2, 4, 12, 18 y 24
meses.31,32 Una evaluación del programa sugiere que Healthy Steps ofrece un beneficio
comparable con el de Head Start a aproximadamente una décima parte del costo,33 aunque
esta afirmación es algo prematura porque los datos de Head Start ahora se extienden a más de
35 años de investigación de seguimiento con una tasa de devolución comprobada de $17.00
por cada $1.00 gastado en intervención temprana, con ahorros realizados a través de
reducciones en el embarazo adolescente, aumentos en graduación de la escuela secundaria y
tasas de empleo, y disminución de adjudicaciones y delitos violentos.7 Sin embargo, Healthy
Steps es extremadamente prometedor y económico e incluye un fuerte componente de
evaluación que responderá preguntas sobre su efecto a largo plazo.

CONCLUSIÓN
_____________________________________________________________________
En resumen, tanto la opinión de los expertos como la evidencia de la investigación respaldan la
vigilancia y la detección como la práctica clínica óptima para monitorear el desarrollo y el
comportamiento de los niños, promover un desarrollo óptimo e identificar de manera efectiva a
los niños en riesgo de retrasos. La eficacia de la vigilancia se mejora mediante la incorporación
de medidas válidas de las evaluaciones y descripciones de los padres sobre el desarrollo y el
comportamiento de los niños y las observaciones profesionales calificadas. El monitoreo del
desarrollo debe combinar la vigilancia en todas las visitas de supervisión de salud con el uso
periódico de herramientas de detección basadas en evidencia, incluidos cuestionarios
completados por los padres y pruebas administradas por profesionales. Para que sea eficaz, la
identificación debe conducir a la intervención a través de la remisión a los programas y
servicios apropiados. Las actividades de vigilancia y detección deben garantizar el acceso a
evaluaciones médicas, evaluaciones del desarrollo y programas de intervención. En última
instancia, la colaboración entre los proveedores de atención médica, los padres y la
intervención temprana y otros proveedores de servicios sociales es crucial para abordar de
manera efectiva los desafíos de la detección y la inscripción oportuna en los programas y
servicios de intervención temprana.

No obstante, establecer una vigilancia y detección efectivas en la atención primaria es un

desafío.13 Las iniciativas efectivas ofrecen constantemente capacitación a los proveedores, el
personal de la oficina y los profesionales no médicos. Los detalles de implementación son
numerosos (p. ej., incorporación en el flujo de trabajo existente en la oficina, solicitar y
administrar materiales de detección, recopilar y organizar listas de recursos de derivación y
folletos de educación para pacientes, identificar medidas que funcionen bien con el personal
disponible y determinar la mejor manera de comunicarse con proveedores no
médicos).18,18a,26, 34 En última instancia, ayudar a los proveedores de atención médica a
reconocer la necesidad de adoptar métodos de detección efectivos es el primer paso
fundamental.

ORIENTACIONES PARA INVESTIGACIONES ADICIONALES

Aunque se sabe mucho acerca de la precisión de las herramientas de detección, se necesitan

estudios para determinar su precisión cuando se usan repetidamente (dado que las medidas de
detección sobre remiten y subestiman hasta cierto punto). Otros ricos temas de investigación
incluyen los siguientes: ¿Cómo mejoran los métodos de vigilancia el desarrollo y la detección
temprana, y qué técnicas específicas mejoran más la toma de decisiones? ¿La mejora en el
reembolso tiene un efecto positivo en el comportamiento del profesional? ¿Cómo se pueden
incorporar la vigilancia y la detección en los registros de salud electrónicos? En ausencia de
iniciativas regionales y estatales, ¿pueden los profesionales de atención primaria participar en
un autoestudio efectivo y, por lo tanto, en un cambio de práctica positivo? ¿Qué métodos y
contenidos de enseñanza ayudan mejor a los residentes a dominar técnicas eficientes de
vigilancia y detección que funcionan bien en la atención primaria? Quizás el área más crítica
que necesita más investigación es la determinación de los resultados longitudinales de las
familias y los niños cuando se realiza la vigilancia y la detección se utilizan juntos.
 7C. Evaluación de Desarrollo y Comportamiento
TERRY STANCEN ■ GLEN P. AYLWARD

“La evaluación es un medio para un fin, no un fin en sí mismo. —Jerome M. Sattler, 2001

La evaluación del desarrollo y el comportamiento del niño implica un proceso en el que

se recopila información sobre un niño para poder emitir juicios. Este proceso generalmente
incluye un enfoque de múltiples etapas, diseñado para obtener suficiente comprensión de un
niño para poder tomar decisiones informadas.1 A diferencia de las pruebas psicológicas (que
incluyen la administración de pruebas), la evaluación es el proceso en el que los datos de
fuentes clínicas y las herramientas (que incluyen historia, entrevistas, observaciones, pruebas
formales e informales), preferiblemente obtenidas desde múltiples perspectivas, se interpretan
e integran en decisiones clínicas relevantes.

Las evaluaciones del desarrollo y del comportamiento se pueden realizar para varios
propósitos.1,2 El tamizaje implica procedimientos para identificar a los niños que están en
riesgo de tener un problema en particular y para quienes existen intervenciones efectivas
disponibles. Los procedimientos de diagnóstico y formulación de casos ayudan a determinar
la naturaleza, la gravedad y las causas de los problemas que se presentan y, a menudo, dan
como resultado una clasificación o una etiqueta. Los métodos de pronóstico y predicción dan
como resultado la generación de recomendaciones para posibles resultados. El diseño del
tratamiento y las estrategias de planificación de la evaluación ayudan a seleccionar e
implementar intervenciones para abordar las preocupaciones. Los métodos de monitoreo del
tratamiento rastrean los cambios en los síntomas y el funcionamiento objetivo de las
intervenciones. Finalmente, los procedimientos de evaluación del tratamiento ayudan a los
investigadores a examinar la satisfacción del consumidor y la efectividad de las intervenciones.

El propósito de este capítulo es describir métodos y herramientas para evaluar el

desarrollo y el comportamiento de los niños. De acuerdo con las discusiones actuales dentro de
la literatura de psicología infantil,2 defendemos el desarrollo de estrategias integradas de
evaluación basadas en evidencia para problemas infantiles con énfasis en la investigación
sobre la confiabilidad, validez y utilidad clínica de las medidas comúnmente utilizadas en la
evaluación y planificación del tratamiento de problemas de desarrollo y comportamiento (es
decir, qué métodos han demostrado ser útiles y válidos para qué propósito). Describimos
información general sobre entrevistas clínicas y métodos de observación necesarios para
realizar evaluaciones integrales de niños (para discusiones más extensas, consulte
McConaughy 3). Para ayudar a guiar el uso adecuado de los resultados de la evaluación por
parte del pediatra y el investigador, proporcionamos información sobre la variedad de métodos
utilizados para evaluar las habilidades de desarrollo, la inteligencia y las habilidades cognitivas,
el funcionamiento conductual y emocional, y las pruebas especializadas, incluidas las pruebas
neuropsicológicas y las medidas de resultado funcional. . Sin embargo, no intentamos abordar
la manera compleja en que la información, obtenida de diferentes fuentes de datos de
evaluación, se pondera y sintetiza en la formulación de juicios clínicos. Las discusiones sobre
las herramientas de evaluación no pretenden ser exhaustivas, hay literalmente miles de
medidas de evaluación del desarrollo y del comportamiento en la literatura, ni un respaldo de
un instrumento sobre otros. Más bien, es una muestra de la variedad de instrumentos
disponibles para médicos e investigadores (Tabla 7C-1). Presentamos implicaciones y
recomendaciones para futuras investigaciones sobre medidas de evaluación psicológica en lo
que respecta al campo de la pediatría conductual del desarrollo.

TABLA 7C-1 ■ Métodos ilustrativos de evaluación del comportamiento y el desarrollo

Método Aplicación Métodos Ilustrativos

Entrevista Evaluación Diagnóstica Entrevista diagnóstica para niños-IV (DISC-IV)

estructurada y Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes (DICA-IV)
semiestructurada Evaluación y planificación Sistema de Evaluación Integral a la Intervención (CAIS)7
del tratamiento Evaluación Psiquiátrica de Niños y Adolescentes (CAPA)12
Entrevista de padres semiestructurada (SPI)3
Entrevista Clínica semiestructurada para Niños y Adolescentes
(SCICA)10

Métodos Evaluaciones de desarrollo Manual de Diagnóstico del Desarrollo 32

cognitivos Escala de Inteligencia Infantil Cattell 31
estandarizados Escalas de desarrollo para lactantes y niños pequeños de Bayley,
tercera edición (BSID-III)27
Inventario de desarrollo de Battelle, segunda edición (BDI-2)39
Escalas Mullen de Aprendizaje Temprano (MSEL)41
Escalas de Habilidad Diferencial (DAS)43
Escalas McCarthy de las capacidades de los niños (MSCA)44

Evaluación de inteligencia Prueba breve de inteligencia de Kaufman, segunda edición (KBIT-

2)45
Escala de inteligencia Stanford-Binet–Quinta edición 26
Escalas de inteligencia Stanford-Binet para la primera infancia–5
(SB-5)46
Batería de evaluación de Kaufman para niños, segunda edición
(KABC-II)47
Escala de inteligencia preescolar y primaria de Wechsler, tercera
edición (WPPSI-III)48
Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición
(WISC-IV)49
Escala abreviada de inteligencia de Wechsler (WASI)50

Logro Prueba de rendimiento educativo de Kaufman–II (KTEA-II)52

Prueba de rendimiento individual de Peabody, revisada (PIAT-R)53
Prueba de rendimiento individual de Peabody: actualización
normativa 54
Prueba de rendimiento individual de Wechsler–II (WIAT-II)55
Prueba de rendimiento de rango amplio–3 (WRAT-3)56
Pruebas de rendimiento Woodcock-Johnson III (WJ III)58

Evaluaciones Children’s Memory Scale (CMS)60

neuropsicológicas NEPSY: una evaluación neuropsicológica del desarrollo
(NEPSY)61
Inventario de Calificación de Comportamiento de la Función
Ejecutiva (BRIEF)62
Evaluación de amplio espectro de la memoria y el aprendizaje
(WRAML; 2.ª edición: WRAML-2)63,64

Escalas de Medidas amplias de Sistema Achenbach de Evaluación de Base Empírica

calificación de patología (ASEBA)11,67-71
comportamiento Cuidador completado: Lista de verificación de comportamiento
global infantil (CBCL/11/2-5, CBCL/6-18)
Formulario de informe del maestro
Formulario de autoinforme de jóvenes
Sistema de Evaluación del Comportamiento para Niños–Segunda
Edición (BASC-2)75
Escalas de calificación de los padres
Escalas de calificación de maestros
Autoinforme de personalidad
Escala de evaluación socioemocional para lactantes y niños
pequeños (ITSEA)76
Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota – Adolescente
(MMPI-A)78
Informes de pares Medida amplia de Medida de informe de pares de comportamiento de internalización
patología y externalización (PMIEB) 81

Métodos de Evaluación de las Sistema de codificación de interacción padre-hijo diádico

codificación interacciones entre padres (DPICS)83
observacional e hijos

Cuestionarios Depresión Inventario de Depresión Infantil (CDI)87

específicos de Cuestionario de estado de ánimo y sentimientos (MFQ)88
problemas y escalas de calificación Reynolds Child Depression Scale
escalas de (RCDS)89
calificación Escala de depresión adolescente de Reynolds (RADS)90
Escala de calificación de la depresión infantil revisada (CDRS-R)91
Lista de verificación de sentimientos preescolares 92

Ansiedad Escala de Ansiedad Multidimensional para Niños (MASC)94

Inventario de Fobia Social y Ansiedad para Niños (SPAI-C)95
Escala de Ansiedad Social para Niños (SAS-C)96 y Escala de
Ansiedad Social para Adolescentes (SAS-A)97
Escala de Ansiedad Manifiesta Infantil Revisada (RCMAS)98

Déficit de Atención e Escala de calificación de TDAH-IV 99

Hiperactividad (TDAH) Escalas de calificación para padres de diagnóstico de TDAH de
Vanderbilt 100

Desórdenes del espectro Entrevista de Diagnóstico de Autismo-Revisada (ADI-R)106

autista Programa de Observación de Diagnóstico de Autismo (ADOS)107
Cuestionario de Comunicación Social (SCQ)108
Escala de calificación del autismo infantil (CARS)110

Métodos de Evaluación de los padres y Índice de Estrés de los Padres (PSI) 3ra ed 113
evaluación familiar la familia

Métodos de Funcionamiento global Escala de evaluación global para niños (CGAS)115

resultados métodos Escala de Evaluación Funcional de Niños y Adolescentes
funcionales (CAFAS)116

Comportamiento Escalas de comportamiento adaptativo de Vineland (Vineland-II)

adaptativo 117

Calidad de vida PedsQL 4.0118

relacionada con la salud

ILUSTRACIONES DE CASOS

Los siguientes ejemplos de casos se mencionan a lo largo de la discusión de los métodos de

evaluación:

■ Caso 1: Jane es una niña de 21 meses (de edad corregida) que nació a las 27 semanas de
gestación, con un peso al nacer de 850 g, con hemorragia intraventricular grado III, displasia
broncopulmonar e hiperbilirrubinemia. Su madre es joven y soltera vive en viviendas de bajos
recursos y puede haber consumido cocaína durante el embarazo. Su puntuación en el Índice
de Desarrollo Mental (IDM) de las Escalas Bayley de Desarrollo Infantil revisadas (BSID-II) fue
de 90 a la edad de 12 meses (edad corregida). Su estado de desarrollo está siendo evaluado
en una clínica de seguimiento de lactantes de alto riesgo en este momento para determinar la
necesidad de servicios de intervención temprana (estimulación).
■ Caso 2: Rachel es una niña de 15 años con parálisis cerebral leve sin trastornos de
aprendizaje identificados que se presenta con estado de ánimo depresivo y calificaciones bajas
en su asignación de noveno grado. Sus puntos fuertes académicos han sido las artes del
lenguaje, pero siempre ha tenido deficiencias en matemáticas. Históricamente, ha sido una
estudiante B y C, pero en su primer año corre peligro de reprobar matemáticas. Rachel se
queja de los problemas para terminar el trabajo este año, especialmente en álgebra. Su madre
está desconcertada de que Rachel haya solicitado asesoramiento.

■ Caso 3: José es un niño de tercer grado de 9 años remitido a la Clínica de Pediatría del
Desarrollo y la Conducta debido a los siguientes problemas: rendimiento académico deficiente,
conducta disruptiva y problemas para llevarse bien con sus compañeros. Su primer idioma es el
español, pero se considera fluido en inglés. Nació en Puerto Rico y sus padres no hablan ni
leen inglés. Una nota de su maestro indica que le preocupa que José tenga poca capacidad de
atención y no complete muchas tareas.

“¿QUÉ MEDIDA DEBO UTILIZAR?”

_______________________________________________________________

Kazdin señaló que en situaciones clínicas, esta pregunta sugiere un malentendido del proceso
de evaluación, porque es poco probable que alguna medida o método pueda capturar
adecuadamente el funcionamiento del niño. Aunque se ha demostrado que algunas medidas
funcionan mejor que otras, no existe una sola herramienta "estándar de oro" para evaluar la
mayoría de los aspectos del funcionamiento de los niños. La evaluación válida del niño a
menudo requiere datos de múltiples fuentes, incluidas entrevistas, observaciones directas,
escalas de calificación estandarizadas de padres y maestros, autoinformes, cuestionarios de
antecedentes y pruebas estandarizadas. Se necesitan múltiples métodos no sólo para evaluar
las diferentes facetas de los problemas, sino también debido a la alta tasa de comorbilidad en
niños con trastornos del desarrollo y del comportamiento. En entornos clínicos, los métodos
deben adaptarse para abordar las preguntas específicas de la derivación (referencia) y los
objetivos de evaluación; por lo tanto, se deben evitar las “baterías de evaluación”
predeterminadas. Además, las evaluaciones clínicas suelen tener múltiples objetivos, como el
diagnóstico y la planificación del tratamiento. Los métodos de diagnóstico, que se muestran
basados en evidencia (p. ej., entrevistas diagnósticas estructuradas o escalas de calificación), a
menudo no son útiles en la planificación del tratamiento, mientras que un análisis funcional del
deterioro (es decir, identificación de contextos ambientales y comportamientos socialmente
válidos) es más útil. 5 Los diferentes métodos de recopilación de datos producen información
diferente, y uno no es intrínsecamente mejor que el otro; cada método aporta elementos
únicos. Además, las evaluaciones deben adoptar un marco que mantenga una perspectiva de
desarrollo correcta, incluido el uso de métodos y procedimientos que se ajusten a la etapa de
desarrollo del niño.

ENTREVISTAS
____________________________________________________________________________

Las entrevistas de evaluación clínica son interacciones cara a cara con influencia
bidireccional con el fin de planificar, implementar o evaluar el tratamiento.3 La entrevista
es una técnica fundamental para recopilar datos de evaluación con fines clínicos y muchos
médicos la consideran un componente esencial. Las entrevistas brindan a los encuestados la
oportunidad de ofrecer reflexiones personales sobre inquietudes y eventos históricos. Los
pensamientos, sentimientos y otras experiencias privadas se transmiten en una conversación
que no se puede obtener fácilmente en ningún otro formato. La entrevista a menudo tiene un
doble propósito. Una entrevista clínica no sólo proporciona datos de evaluación valiosos, sino
que también es probablemente la primera oportunidad para que un médico comience a
construir una relación terapéutica positiva que es la base para un cambio de
comportamiento efectivo. En la práctica, la mayoría de las entrevistas de evaluación clínica
utilizan formatos no estructurados o semiestructurados para obtener información detallada
sobre un problema particular que se presenta. A menudo es deseable una mayor flexibilidad
en los formatos de entrevista cuando los objetivos clínicos incluyen no solo llegar a un
diagnóstico sino también establecer una relación terapéutica con una familia y desarrollar un
plan de tratamiento.

Una entrevista clínica efectiva necesita establecer una condición de confianza y

comunicación para que el entrevistado se sienta cómodo al divulgar información
personal. 6 Es importante delinear el propósito y la naturaleza de la entrevista desde el
principio y discutir los problemas y límites de la confidencialidad. La entrevista efectiva
requiere habilidades para escuchar, el uso estratégico de preguntas abiertas y directas, y
comunicaciones empáticas verbales y no verbales. El clínico necesita ofrecer afirmaciones
cuidadosas que reflejen, parafraseen, reformulen, resuman y reformulen para verificar la
interpretación precisa de las afirmaciones del paciente o cliente.6 Al mismo tiempo, el clínico
recopila información verbal y no verbal transmitida por el cliente. La mayoría de los
entrevistadores toman notas durante las entrevistas.

La mayoría de las evaluaciones clínicas de los niños comienzan con una

entrevista con los padres, cuyo contenido depende de su propósito. La entrevista en el
contexto de un problema de desarrollo y comportamiento generalmente se enfoca en la
identificación y el análisis de las preocupaciones de los padres para que se pueda
desarrollar e implementar un plan de intervención. Las entrevistas psicosociales
generalmente obtienen percepciones de los padres sobre la naturaleza específica del problema
(incluidos los antecedentes y las consecuencias del problema), las relaciones familiares y la
situación del hogar, el funcionamiento social y escolar, la historia del desarrollo y la historia
médica. Un formato de entrevista práctico que se adapta bien a los entornos de atención
primaria es el Sistema de Evaluación Integral para Intervención, desarrollado por Schroeder
y Gordon.7 Este formato orientado al comportamiento agrupa la información en seis áreas para
una respuesta rápida: pregunta de derivación, contexto social de la pregunta, información
general sobre el desarrollo del niño y la familia, aspectos específicos de la preocupación y
análisis funcional del comportamiento, efectos del problema y áreas de intervención. Schroeder
y Gordon utilizaron este sistema tanto en su servicio de llamadas telefónicas como en sus
consultas de psicología pediátrica.

Las entrevistas con niños generalmente se consideran un componente esencial de las

evaluaciones clínicas y se pueden realizar con niños a partir de los 3 años de edad.3 Las
entrevistas clínicas con niños son útiles para establecer una relación, conocer la perspectiva de
funcionamiento del niño, seleccionar objetivos para las intervenciones, identificar las fortalezas
y competencias del niño, y evaluar la opinión del niño sobre las opciones de intervención.
Además, las entrevistas con niños ofrecen la oportunidad de observar directamente el
comportamiento, el afecto y el estilo de interacción del niño. Sin embargo, la entrevista
competente de niños y adolescentes requiere habilidades y conocimientos de desarrollo
considerables. Por ejemplo, los niños en edad preescolar a menudo responden mejor en las
entrevistas que realiza el entrevistador sentado al nivel del niño en el piso o en una mesa
pequeña y con juguetes, títeres y elementos manipulables. Los niños en edad escolar pueden
interrumpir la comunicación si se sienten abrumados por demasiadas preguntas directas,
especialmente si se les pregunta "por qué" acerca de los motivos, o si las preguntas son
abstractas o retóricas. Las entrevistas con adolescentes pueden requerir atención a asuntos de
confidencialidad, confianza y respeto.

Las entrevistas de niños y adolescentes pueden incluir un breve informe

observacional y descriptivo de las impresiones del médico, resumido como observaciones
conductuales o un examen del estado mental. Se examinan áreas clave del funcionamiento
psicológico, incluida la apariencia general y el comportamiento (aspecto físico,
comportamientos no verbales, actitudes), expresión emocional (estado de ánimo y afecto),
características del habla y el lenguaje, forma (cómo se organizan los pensamientos) y
contenido (p. ej., delirios). , obsesiones, ideación suicida u homicida del pensamiento,
alteraciones de la percepción (p. ej., alucinaciones, disociación), cognición (orientaciones,
atención, memoria) y juicio e introspección (apropiados para el desarrollo).

Entrevistas Diagnósticas Estructuradas y Semiestructuradas

Los datos de evaluación obtenidos de entrevistas clínicas no estructuradas tienden a variar

considerablemente y dependen en gran medida del entrevistador. Como resultado, las
entrevistas no estructuradas tienen una confiabilidad y validez particularmente bajas. Cuando el
objetivo principal de la evaluación es proporcionar un diagnóstico o un juicio específico con alta
confiabilidad interevaluador, como sería deseable en los estudios de investigación sobre
diagnósticos psiquiátricos específicos, las entrevistas psiquiátricas estructuradas y
estandarizadas son a menudo preferibles. Las entrevistas estructuradas contienen preguntas
específicas y predeterminadas con un formato diseñado para obtener información de manera
eficiente y completa. Las preguntas clave son seguidas por preguntas de ramas específicas
con respuestas restringidas, cerradas (“sí”/“no”) o breves.

Un ejemplo de una entrevista estructurada es la Entrevista Diagnóstica para Niños del

Instituto Nacional de Salud Mental–IV.8 Este instrumento es una entrevista altamente
estructurada con casi 3000 preguntas diseñadas para evaluar más de 30 trastornos
psiquiátricos y síntomas enumerados en el Diagnóstico de la Asociación Americana de
Psiquiatría. y Manual Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición (DSM-IV)8a
en niños y adolescentes de 9 a 17 años. Las versiones para padres e hijos en inglés y español
están disponibles, y los entrevistadores sin experiencia pueden administrarlo para la
investigación epidemiológica. La Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes es otra
entrevista diagnóstica estructurada para niños de 6 a 17 años. Este instrumento consta de casi
1600 preguntas que abordan 28 diagnósticos DSM-IV relevantes para niños. Las estimaciones
de confiabilidad entre evaluadores de los diagnósticos individuales varían de malas a buenas, y
los diagnósticos están moderadamente correlacionados con los diagnósticos de los médicos y
las medidas de autoevaluación.

Las entrevistas estructuradas dan como resultado una mayor confiabilidad entre
evaluadores (o interobservadores) porque hay pocas oportunidades para que el entrevistador
influya en el contenido de los datos recopilados. Aunque a veces se considera el "estándar de
oro" para el diagnóstico psiquiátrico y la investigación epidemiológica, las entrevistas
estandarizadas no son inmunes al sesgo del entrevistador. Además, las entrevistas
diagnósticas estructuradas tienden a depender de los síntomas del DSM-IV que pueden no ser
apropiados para el desarrollo, particularmente para niños muy pequeños. Además, las
entrevistas diagnósticas estructuradas pueden tardar de 1 a 3 horas en completarse, lo que las
hace poco prácticas para la mayoría de los entornos clínicos, especialmente porque
normalmente no evalúan los antecedentes y factores familiares que son necesarios para
desarrollar e implementar un plan de intervención.

Las entrevistas semiestructuradas combinan aspectos de las técnicas de entrevista

tradicionales y conductuales. Se presentan áreas temáticas y preguntas específicas, pero, a
diferencia de las entrevistas estructuradas, se recomiendan respuestas más detalladas. Los
formatos estructurados también admiten el uso de la comunicación empática descrita
anteriormente (p. ej., reflexionar, parafrasear). Por ejemplo, la entrevista semiestructurada para
padres 3 contiene preguntas de muestra organizadas en torno a seis áreas temáticas:
preocupaciones sobre el niño (finales abiertas), problemas de conducta o emocionales (que
provocan una elaboración para comenzar un análisis funcional de la conducta), funcionamiento
social, funcionamiento escolar, problemas médicos y de desarrollo. historia, y relaciones
familiares y situaciones del hogar. Al igual que otros formatos semiestructurados, la entrevista
semiestructurada con los padres fomenta las entrevistas con los padres construidas en torno a
una serie de preguntas abiertas para introducir un tema, seguidas de preguntas más enfocadas
sobre áreas específicas de preocupación.

La Entrevista Clínica Semiestructurada para Niños y Adolescentes (SCICA o ECSNA)

es una entrevista diseñada para niños de 6 a 16 años. Forma parte del Sistema Achenbach de
Evaluación de Base Empírica (ASEBA)11 y fue diseñada para ser utilizada por separado o en
conjunto con otras Instrumentos de ASEBA (p. ej., Child Behavior Checklist [CBCL], Teacher
Report Form). El SCICA contiene un protocolo de preguntas y procedimientos que evalúan el
funcionamiento de los niños en seis áreas amplias: (1) actividades, escuela y trabajo; (2)
amigos; (3) relaciones familiares; (4) fantasías; (5) autopercepción y sentimientos; y (6)
problemas con los padres/maestros. Hay secciones adicionales relacionadas con pruebas de
rendimiento, detección de problemas motores y temas de adolescentes (p. ej., quejas
somáticas, abuso de alcohol y drogas, problemas con la ley). La información de la entrevista
(observaciones y autoinforme) se puntúa en formularios de calificación estandarizados y se
agrega en escalas de síndrome cuantitativas y escalas orientadas al DSM-IV. Las evaluaciones
test-retest, entre evaluadores y de consistencia interna indican estimaciones de confiabilidad
excelentes a moderadas. La acumulación de evidencia para la validez de la SCICA incluye la
validez de contenido, así como el criterio. validez relacionada (capacidad para diferenciar
muestras emparejadas de niños referidos y no referidos).

La Evaluación Psiquiátrica Infantil y Adolescente12 es otra entrevista diagnóstica

semiestructurada para niños y adolescentes de 9 a 17 años. Una característica interesante de
este instrumento es la inclusión de secciones que evalúan el deterioro funcional en varias áreas
(p. ej., familia, compañeros, escuela y tiempo libre). actividades), factores familiares y eventos
de la vida.

Entrevista motivacional

La entrevista motivacional es un enfoque de entrevista respaldado empíricamente que

está ganando una atención considerable en entornos médicos y de salud mental. Más que una
estrategia de evaluación, la entrevista motivacional es una intervención directiva breve,
centrada en el cliente, diseñada para mejorar la motivación intrínseca para el cambio de
comportamiento a través de la exploración y reducción de la ambivalencia del paciente. 13
Basado en una serie de principios sociales y conductuales, incluido el equilibrio decisional, la
teoría de la autopercepción y el modelo transteórico de cambio, 14 la entrevista motivacional
combina técnicas rogerianas y estratégicas en un enfoque directivo y, sin embargo, paciente.
encuentro centrado y colaborativo. Evaluar la entrevista motivacional

La entrevista motivacional es un enfoque de entrevista respaldado empíricamente que

está ganando una atención considerable en entornos médicos y de salud mental. Más que una
estrategia de evaluación, la entrevista motivacional es una intervención directiva breve,
centrada en el cliente, diseñada para mejorar la motivación intrínseca para el cambio de
comportamiento a través de la exploración y reducción de la ambivalencia del paciente. -La
teoría de la percepción y el modelo transteórico de cambio,14 la entrevista motivacional
combina técnicas rogerianas y estratégicas en un encuentro directivo y, sin embargo, centrado
en el paciente y colaborativo. La evaluación desde la perspectiva de la entrevista motivacional
implica abordar la ambivalencia del paciente acerca de realizar un cambio en el
comportamiento, explorando los aspectos negativos y aspectos positivos de esta elección, y
discutiendo la relación entre el cambio de comportamiento propuesto (p. ej., el cumplimiento de
las mediaciones) y los valores personales (p. ej., la salud). Esta información se obtiene de una
manera empática, de aceptación y sin prejuicios, y el paciente la utiliza para seleccionar
objetivos y crear un plan de colaboración para el cambio con el proveedor.

No se ha establecido la efectividad de la entrevista motivacional con niños y

adolescentes jóvenes. Sin embargo, hay evidencia emergente de su utilidad con adolescentes
y adultos jóvenes, particularmente en las áreas de comportamiento de riesgo, retención de
programas y abuso de sustancias.15,16

MÉTODOS DE PRUEBA: DEL DESARROLLO E INTELECTO

____________________________________________________________________________

La niñez y la primera infancia

Desde la década de 1980, ha habido un mayor interés en la evaluación del desarrollo de
lactantes y niños pequeños.17,18 8 Esto comenzó con las Enmiendas a la Ley de Educación
para Discapacitados de 1986.s (Ley Pública 99-457) y continúa con la Ley de Mejora de la
Educación para Personas con Discapacidades de 2004 (Ley Pública 108-446), una revisión de
la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA). Estas leyes involucran la
provisión de servicios de intervención temprana y programas de educación de la primera
infancia para niños desde el nacimiento hasta los 5 años de edad. La evaluación del desarrollo
es necesaria para determinar si los niños califican para dichos servicios de intervención. La
Parte C de la revisión de IDEA (Sección 632) delinea cinco áreas principales de desarrollo:
cognitiva, de comunicación, física, socioemocional y adaptativa. Sin embargo, las definiciones
de retraso varían, y los criterios se establecen estado por estado. Estos pueden incluir un
retraso del 25 % en el funcionamiento en comparación con compañeros de la misma edad,
desviaciones estándar de 1,5 a 2,0 por debajo del promedio en una o más áreas de desarrollo,
o desempeño en un nivel que es un número específico de meses por debajo de la edad
cronológica de un niño determinado . Sin embargo, la presión para cuantificar el desarrollo ha
provocado que los profesionales que trabajan con lactantes y niños pequeños atribuyan un
grado de precisión a la evaluación y evaluación del desarrollo que no es realista ni alcanzable.
Los problemas adicionales incluyen la administración de pruebas por examinadores que no
están adecuadamente capacitados y utilizan instrumentos que tienen diversos grados de rigor
psicométrico.19 No obstante, la evaluación del desarrollo es fundamental, porque la
identificación oportuna de niños con problemas de desarrollo brinda la oportunidad de una
intervención temprana, lo que mejora la adquisición de habilidades o previene el deterioro
adicional. .

Una vez más, la elección del tipo de evaluación del desarrollo que se administra
depende de los propósitos de la evaluación: por ejemplo, la determinación de la elegibilidad
para los servicios de intervención temprana o de educación en la primera infancia, la
documentación del cambio en el desarrollo después de la provisión de la intervención, la
evaluación de los niños que están en riesgo de problemas de desarrollo debido a problemas
biomédicos o ambientales establecidos, documentación de recuperación de la función o
predicción de resultados posteriores. La evaluación de bebés y niños pequeños es única en
muchos sentidos, porque ocurre en un contexto de cambios estructurales, de comportamiento y
de desarrollo cualitativos y cuantitativos, siendo la velocidad del cambio mayor durante la
infancia y la primera infancia que en cualquier otro momento. El repertorio conductual en rápida
expansión de los bebés y niños pequeños y la correspondiente divergencia de las funciones
cognitivas, motoras y neurológicas plantean distintos desafíos de evaluación.

Otra preocupación importante en este rango de edad es el rechazo de la prueba.20 El

rechazo de la prueba, cuando un niño se niega a responder a cualquier ítem, o eventualmente
deja de responder cuando las preguntas se vuelven cada vez más difíciles, ocurre entre el 15%
y el 18% de los niños en edad preescolar.21-24

Las negativas ocasionales ocurren en el 41% de los niños pequeños. Además de las
ramificaciones inmediatas que los comportamientos problemáticos para tomar exámenes tienen
en los puntajes reales de los exámenes, existe evidencia de que las altas tasas tempranas de
rechazo están asociadas con comportamientos similares en edades posteriores, y con puntajes
más bajos de inteligencia, percepción visual, neuropsicológicos o conductuales. la mitad de la
infancia. 22-25 Se ha informado que el incumplimiento ocurre en tareas de producción verbal,
actividades de motricidad gruesa o hacia el final de la sesión de prueba, y ocurre más en niños
nacidos con riesgo biológico o aquellos de hogares de bajo nivel socioeconómico. Los niños
que rechazan cualquier aspecto de la prueba difieren de aquellos que rechazan algunos
elementos, o que cumplen y cooperan hasta cierto punto y luego rechazan elementos más
difíciles. Esta situación motivó la inclusión del Test Observation Checklist (TOC) en las Escalas
Stanford-Binet para la Primera Infancia, 5ª Edición (SB5).

A menudo se hace una distinción entre pruebas de desarrollo y las pruebas de

inteligencia,27 y ambas se utilizan en el rango de edad en cuestión. La evaluación de la
inteligencia se originó a partir de la necesidad de determinar qué niños serían capaces de
aprender en un salón de clases y cuáles serían mentalmente discapacitados. De hecho, este
fue el propósito original de la prueba de Binet. Las pruebas de inteligencia se han vuelto más
sofisticadas psicométricamente, pero aún evalúan diferentes facetas de las habilidades
cognitivas primarias, como el razonamiento, el conocimiento, el razonamiento cuantitativo, el
procesamiento visoespacial y la memoria de trabajo. Por el contrario, el propósito de las
medidas de desarrollo temprano, como las Escalas de desarrollo infantil de Bayley (BSID) o los
Programas de desarrollo de Gesell, eran diagnosticar los retrasos en el desarrollo,
proporcionando un punto de referencia de las adquisiciones del desarrollo (o la falta de ellas)
en comparación con los compañeros de la misma edad. . Sin embargo, esta distinción a
menudo se difumina, quizás porque no hay una edad específica en la que un niño pasa del
"desarrollo" a la "inteligencia" (aunque a menudo se indica la culminación del período de la
infancia), ni hay una transformación clara de un retraso a un déficit. Las pruebas de desarrollo
también tienden a incluir habilidades motoras y de adaptación social. Tanto las pruebas de
desarrollo como las de inteligencia están impulsadas por el modelo teórico del desarrollador de
la prueba y los constructos medidos por la prueba. Los que valoran lo primero se consideran
más dinámicos o fluidos; los que evalúan la inteligencia son más consistentes y
predictivos. En este documento, discutimos las pruebas de inteligencia y de desarrollo que se
usan en niños en este nivel de edad.

Instrumentos de evaluación del desarrollo

PROGRAMA DE DESARROLLO GESELL Y PRUEBA DE INTELIGENCIA INFANTIL
CATTELL
Los Programas de desarrollo de Gesell 29,30 y la Prueba de inteligencia infantil Cattell 31 son
los instrumentos de prueba de desarrollo más antiguos y ejemplifican la confusión de los límites
de las pruebas de desarrollo e inteligencia. La versión más reciente del más antiguo es
Knobloch y asociados “Manual de diagnóstico del desarrollo” (para niños de 1 semana a 36
meses).32 Gesell especificó edades clave en las que se producen las principales adquisiciones
del desarrollo: 4, 16, 28 y 40 semanas y 12, 18, 36 y 48 meses. Se evalúa motricidad gruesa,
motricidad fina, adaptativa, lenguaje y área personal-social, con 1 a 12 ítems en cada edad. Se
calcula un cociente de desarrollo para cada área con la fórmula nivel de edad de madurez y
edad cronológica ×100. La prueba de Cattell es esencialmente una extensión hacia arriba del
programa de Gesell durante los primeros 21 meses y una extensión hacia abajo de las
primeras versiones de las pruebas de Stanford-Binet a partir de los 22 meses de edad (el rango
de edad de Cattell es de 2 a 36 meses). Una desventaja importante de ambos instrumentos es
el tamaño limitado de la muestra de estandarización (p. ej., 107 para el programa de Gesell,
274 para la prueba de Cattell). Como resultado, ninguno de los dos se usa con frecuencia en
este momento, aunque la prueba de Cattell arroja los llamados puntajes de coeficiente
intelectual por debajo de 50 (el piso del BSID).

ESCALAS DE DESARROLLO INFANTIL DE BAYLEY 27,28,33

El BSID 28 original evolucionó a partir de versiones administradas a lactantes inscritos en el

Proyecto Colaborativo Perinatal Nacional. Era el estándar de referencia para la evaluación del
desarrollo infantil, administrado a lactantes de 2 a 30 meses de edad. El BSID era teóricamente
ecléctico y tomado de diferentes áreas de instrumentos de investigación y ensayo. Contenía
tres componentes: el IDM, el Índice de desarrollo psicomotor (IDP) y el Registro de
comportamiento infantil (M = 100, SD = 16), y era aplicable a niños de 2 a 30 meses.
Posteriormente, el BSID fue revisado como el BSID-II,33 esto en parte debido a la tendencia
alcista de aproximadamente 11 puntos en el IDM y 10 puntos en el IDP, reflejando el efecto
Flynn 34 (M = 100, SD = 15). Como resultado, los puntajes del BSID-II fueron 12 puntos más
bajos en el IDM y 10 puntos más bajos en el IDP en comparación con el BSID original.35 La
Escala de Calificación del Comportamiento se desarrolló para permitir la evaluación del estado,
las reacciones al entorno, la motivación y la interacción con las personas. El rango de edad
para el BSID-II se amplió de 1 a 42 meses. Desafortunadamente, este instrumento tenía 22
conjuntos de elementos y reglas basales y de techo que diferían del BSID original. Estas reglas
eran controvertidas en el sentido de que si se usa la corrección para determinar el conjunto de
ítems para comenzar la administración, o si se emplea un conjunto de ítems anterior debido a
problemas de desarrollo, las puntuaciones tienden a ser un poco más bajas, porque al niño no
se le da crédito automáticamente por aprobar conjunto de elementos inferior del cuestionario.
También fue criticado porque no proporcionó puntajes de área compatibles con los
requerimientos de IDEA, como la función cognitiva, de comunicación motora y social y
adaptativa.

Para la versión más reciente del BSID, las Escalas de desarrollo de lactantes y niños
pequeños de Bayley, tercera edición (BSID-III),27 las normas se basaron en las respuestas de
1700 niños. El BSID-III evalúa el desarrollo (entre 1 y 42 meses de edad) en cinco dominios:
cognitivo, lenguaje, motor, socio emocional y adaptativo. Al igual que sus predecesores, el
BSID-III es una prueba de potencia. La evaluación de los tres primeros dominios se realiza
mediante la administración de ítems, mientras que los dos últimos se evalúan mediante
las respuestas del cuidador a un cuestionario. Tanto el examinador como el cuidador
completan un Inventario de observación del comportamiento. La escala de Lenguaje incluye
una puntuación escalada de Comunicación Receptiva y Comunicación Expresiva; las
escalas motoras incluyen una puntuación de motricidad fina y motricidad gruesa. La
escala socioemocional BSID-III es una adaptación de la tabla de crecimiento
socioemocional de Greenspan: un cuestionario de detección para lactantes y niños
pequeños. La Escala de Comportamiento Adaptativo se compone de ítems del
Formulario para Padres/Cuidadores Primarios del Sistema de Evaluación de
Comportamiento Adaptativo – Segunda Edición;37 mide áreas como comunicación, uso
comunitario, salud y seguridad, ocio, autocuidado, autodirección, desempeño funcional pre
académico, vida en el hogar y habilidades sociales y motoras y arroja un puntaje general
adaptativo compuesto.

Se proporcionan puntajes escalados (M = 10, SD = 3), puntajes compuestos (M = 100,

SD = 15), rangos de percentiles y puntajes de crecimiento, así como intervalos de confianza
para las escalas y puntajes equivalentes a la edad para las subpruebas. Las puntuaciones de
crecimiento son nuevas y, con precaución, se utilizan para trazar el crecimiento del niño a lo
largo del tiempo para cada subprueba de forma longitudinal. Esta métrica se calcula sobre la
base de la puntuación bruta total de la subprueba y varía de 200 a 800 (M = 500, SD = 100). Al
igual que en el BSID original, hay reglas básicas (aprobar los primeros tres elementos en el
punto de inicio de la edad adecuada) y un techo o reglas de discontinuación (una puntuación de
0 para cinco elementos consecutivos).

La correlación entre el lenguaje BSID-III compuesto y el IDM de BSID-II es 0,71; la que

existe entre el Motor Composite y el IDP BSID-II es de 0,60; y la que hay entre el Compuesto
Cognitivo y el BSID II IDM es de 0,60. La correlación moderada entre los IDP y IDM más
antiguos y sus contrapartes BSID-III subraya las diferencias significativas entre los BSID
anteriores y nuevos. Sin embargo, en contraste con el efecto Flynn esperado (consulte el
Capítulo 7A y Flynn), las puntuaciones compuestas cognitivas y motoras del BSID-III son
aproximadamente 7 puntos más altas que las del BSID-II MDI y PDI correspondientes. Este
fenómeno también se ha informado con la Prueba de vocabulario en imágenes de Peabody,
tercera edición,38 y el Inventario de desarrollo de Battelle, segunda edición 39 (Cuadro 7C-1).

INVENTARIO DE DESARROLLO DE BATTELLE – SEGUNDA EDICIÓN (BDI-2)39

Las normas del BDI-2 se basaron en los desempeños de 2500 niños, y este instrumento es
aplicable a niños desde el nacimiento hasta los 7 años 11 meses. Los datos se recopilan a
través de un formato de prueba estructurado, entrevistas con los padres y observaciones del
niño. El sistema de calificación se basa en una escala de 3 puntos: 2 si la respuesta cumplió
con un criterio específico, 1 si el niño intentó una tarea pero no la completó (habilidad
emergente) y 0 si la respuesta fue incorrecta o inexistente. El Inventario de Desarrollo de
Battelle original 40 y el BDI-2 se desarrollaron sobre la base de hitos: es decir, el desarrollo
refleja el logro del niño de habilidades o comportamientos críticos. Se evalúan cinco dominios:
(1) El Dominio adaptativo, que contiene los subdominios de Autocuidado (p. ej., comer,
 vestirse, ir al baño) y Responsabilidad personal (iniciar juegos, realizar tareas, evitar peligros);
(2) el Dominio Personal-Social, que contiene los subdominios de Interacción con Adultos (p.
ej., identifica a personas familiares), Interacción con Pares (comparte juguetes, juega
cooperativamente) y Autoconcepto y Rol Social (expresa emociones, es consciente de las
diferencias de género); (3) el Dominio de la Comunicación, que contiene el Receptivo
Subdominios de Comunicación y Comunicación Expresiva; (4) el dominio motor, que contiene
los subdominios de motricidad gruesa, motricidad fina y motricidad perceptual (apila cubos y
pone un objeto pequeño en una botella); y (5) el Dominio Cognitivo, que contiene los
subdominios de Atención y Memoria (sigue estímulos auditivos y visuales), Razonamiento y
Habilidades Académicas (nombra colores, usa lógica simple) y Percepción y Conceptos
(compara objetos, rompecabezas, agrupa la evaluación completa del BDI-2 incorpora los cinco
dominios, mientras que la prueba de detección incluye dos ítems en cada uno de los 10 niveles
de edad para cada uno de los cinco dominios. Se produce un cociente de desarrollo para cada
dominio y para una puntuación total del BDI-2 Composite (M = 100, SD = 15); se aplican
puntuaciones escaladas a los subdominios (M = 10, SD = 3).

Cabe destacar el hecho de que estos son puntajes estándar normalizados y no puntajes de
proporción. Se proporcionan percentiles, puntajes equivalentes a la edad e intervalos de
confianza; los cocientes de desarrollo del dominio son las puntuaciones más fiables. La
correlación entre el Inventario de Desarrollo Battelle original y el cociente de desarrollo total
BDI-2 es 0,78; la puntuación total del BDI-2 es 1,1 puntos más alta que la del Inventario de
Desarrollo de Battelle original, con diferencias de dominio que oscilan entre 1,4 y 2,8 puntos.
Nuevamente, esto contrasta con el efecto Flynn.

CUADRO 7C-1

CASO 1: DISCUSIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO

El niño pequeño del Caso 1 recibió una evaluación del desarrollo que incluía el BSID-III. Los
resultados se muestran en la siguiente tabla.

Escala BSID-III Puntaje Estándar Percentil Intervalo de

confianza al 95%

Cognitivo 9
Cognitiva Compuesto 95 37 87-103
Comunicación Receptiva 9
Comunicación Expresiva 8
Lenguaje Compuesto 91 27 84-99
Motor Fino 7
Motor Grueso 6
Motor Compuesto 79 16 73-88
Socio-emocional 8
Socio-emocional Compuesto 90 25 83-99
Adaptativo General
Compuesto (AGC) 81 18 76-86

BSID, Escalas Bayley de Desarrollo Infantil.

Los resultados de BSID-III indican que el niño tenía habilidades cognitivas promedio, habilidades
lingüísticas en el promedio inferior, habilidades motoras limítrofes (puntuaciones de motricidad
gruesa peor que motricidad fina), funcionamiento socioemocional en el promedio bajo y habilidades
adaptativas limítrofes. Su lenguaje promedio bajo puede verse influenciado por el entorno no óptimo;
lo más probable es que los déficits motores sean atribuibles al sangrado de grado III. El puntaje
compuesto cognitivo es 5 puntos más alto que el puntaje IDM anterior de BSID-II que el niño había
recibido a la edad de 1 año; esto contrasta con el efecto Flynn (donde las puntuaciones
generalmente aumentan 0,5 puntos por año), pero está dentro del incremento de 7 puntos que se
encuentra cuando se comparan las puntuaciones BSID-II y BSID-III (BSID-III las puntuaciones son
algo más altas que las puntuaciones de BSID-II). Sobre la base de estos datos, se recomiendan los
servicios de intervención temprana orientados hacia el lenguaje y las habilidades de adaptación.
Además, los déficits motores requerirán servicios de terapia física y ocupacional.

ESCALAS MULLEN DE APRENDIZAJE TEMPRANO (MSEL)41

La EMAT evalúa las habilidades y patrones de aprendizaje en varios dominios de desarrollo en

niños de 2 a 5 años y medio de edad. Se hace especial hincapié en la diferenciación del
aprendizaje visual y auditivo, lo que permite medir las desigualdades en el aprendizaje. La
EMAT diferencia problemas receptivos o expresivos en el dominio visual o auditivo a través de
cuatro escalas: Organización receptiva visual, Organización expresiva visual, Organización
receptiva del lenguaje y Organización expresiva del lenguaje. En el nivel receptivo, el
procesamiento que involucra una modalidad (visual o auditiva) se define como recepción
intrasensorial; el procesamiento que involucra dos modalidades (auditiva y visual) se denomina
recepción intersensorial. Este diseño proporciona una evaluación de la recepción visual,
auditiva y auditiva/visual y de la expresión visual-motora y verbal. El MSEL AGS Edition 42
combina el MSEL infantil y el MSEL preescolar y es aplicable a niños desde el nacimiento hasta
los 68 meses. También se incluye una escala de motricidad gruesa (T-scores, Early Learning
Compuesto [M = 100, SD = 15]). El compuesto de aprendizaje temprano tiene una correlación
de 0,70 con el BSID MDI.

ESCALAS DE CAPACIDAD DIFERENCIAL 43

Las Escalas de capacidad diferencial se aplican a niños de 21/2 a 17 años, pero son más útiles
en el rango de edad de 21/2 a 7 años. Muchos médicos consideran que las Escalas de
Habilidad Diferencial son una prueba de inteligencia, aunque arrojan un rango de puntajes para
las habilidades desarrolladas y no un puntaje de CI; es rica en información sobre el desarrollo
de naturaleza cognitiva. Sobre la base del razonamiento y las habilidades conceptuales, se
deriva una puntuación compuesta, la puntuación de Habilidad Conceptual General (M = 100,
SD = 15; rango, 45 a 165). Las puntuaciones de habilidad de las subpruebas tienen una media
de 50 y una desviación estándar de 10 (T scores). Además, se producen puntuaciones de
grupos de habilidades verbales y no verbales para niños en edad preescolar superior (3 años y
medio y mayores). Para las edades de 2 años 6 meses a 3 años 5 meses, cuatro pruebas
básicas constituyen el compuesto de Habilidad conceptual general (construcción de bloques,
similitudes de imágenes, vocabulario de nombres y comprensión verbal), y hay dos pruebas
complementarias (recuerdo de dígitos, reconocimiento de imágenes ). Para las edades de 3
años 6 meses a 5 años 11 meses, se incluyen seis pruebas básicas en el compuesto de
Habilidad conceptual general (copia, construcción de patrones y conceptos numéricos
tempranos además de comprensión verbal, finalización de imágenes y vocabulario de nombres;
la construcción de bloques ahora es opcional). La prueba es única porque incorpora una
perspectiva educativa y de desarrollo, y cada subprueba es homogénea y puede interpretarse
en términos de contenido.

ESCALAS DE HABILIDADES INFANTILES DE MCCARTHY (MSCA)44

La MSCA esencialmente une las pruebas de desarrollo y de coeficiente intelectual.17 Es más

útil en el rango de edad de 3 a 5 años (rango de edad, 2 1/2 a 8 1/2 años). Algunos médicos
cuestionarían ver la MSCA como una prueba de desarrollo; sin embargo, inicialmente se evitó
el término CI, y se consideró que la prueba mide la capacidad del niño para integrar
conocimientos acumulados y adaptarlos a las tareas de las escalas. Dieciocho pruebas en total
se dividen en las categorías Verbal (cinco pruebas), Rendimiento perceptivo (siete pruebas),
Cuantitativo (tres), Memoria (cuatro pruebas) y Motor (cinco). Varias pruebas se encuentran en
dos escalas. Las escalas Verbal, Perceptivo-Rendimiento y Cuantitativa se combinan para
producir el Índice Cognitivo General (M = 100, SD = 16; 50 es la puntuación más baja). La
puntuación estándar media de la escala (T-score) para cada una de las cinco escalas es 50
(DE = 10). El MSCA es atractivo porque permite la producción de un perfil de funcionamiento
(con puntajes equivalentes a la edad) e incluye habilidades motoras; a la inversa, la prueba se
diseñó en 1972 y, por lo tanto, hay una inflación de las puntuaciones frente al efecto Flynn (es
decir, los incrementos en las normas de la prueba a lo largo del tiempo dan como resultado
puntuaciones más bajas en las pruebas más nuevas que las obtenidas en medidas con normas
más antiguas; véase el Capítulo 7A para una discusión sobre el efecto Flynn 34). Hay
disponibles formas abreviadas de la MSCA, pero estas son no es útil en los rangos de edad
más jóvenes.17

Instrumentos de evaluación de inteligencia

PRUEBA BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN, SEGUNDA EDICIÓN (KBIT-2)45

El KBIT-2 se lanzó 14 años después de la prueba breve de inteligencia original de Kaufman y

es aplicable para edades de 4 a 90 años. Es particularmente útil como una estimación del
coeficiente intelectual, para la detección y en situaciones de tiempo limitado. La prueba produce
puntajes de CI verbal, no verbal y compuesto (M = 100, SD = 15), así como intervalos de
confianza del 90 %, puntajes equivalentes a la edad y puntajes escalados para dos de las tres
subpruebas. La escala verbal consta de dos subpruebas: conocimiento verbal (60 ítems que
miden tanto el vocabulario receptivo como el rango de información general; el niño señala la
imagen que corresponde a la palabra o pregunta) y Adivinanzas (48 ítems que miden la
comprensión verbal, el razonamiento, el conocimiento del vocabulario y el deductivo).
razonamiento, basado en dos o tres pistas). La subprueba de Adivinanzas reemplaza las
Definiciones de la prueba de Kaufman Brief Intelligence original, eludiendo así la lectura.
Matrices son la escala no verbal (46 ítems con estímulos significativos [personas, objetos] y
estímulos abstractos [diseños, símbolos]). Las discrepancias entre las puntuaciones verbales y
no verbales son de interés. La puntuación verbal de KBIT-2 es aproximadamente 1 punto más
baja que la de la prueba breve de inteligencia original de Kaufman, la puntuación no verbal de
KBIT-2 es 3 puntos más baja y la compuesta de KBIT-2 es, en promedio, 2 puntos más baja. La
puntuación compuesta de KBIT-2 suele estar dentro de los 2 puntos de la Escala de
inteligencia para niños de Wechsler, cuarta edición (WISC-IV), la puntuación compuesta y las
correlaciones con el Índice de comprensión verbal, el Índice de razonamiento perceptivo y el CI
de escala completa (FSIQ) son 0,79, 0,56 y 0,77, respectivamente.

ESCALAS DE INTELIGENCIA STANFORD-BINET, QUINTA EDICIÓN/ ESCALAS DE

INTELIGENCIA STANFORD-BINET PARA LA PRIMERA INFANCIA-5 (EARLY SB5)26,46

Las 10 subpruebas del Early SB5 se extraen del SB5, y las normas se derivan de
aproximadamente 1660 niños de 7 años y 3 meses o menos. El test es aplicable desde los 2
años hasta los 7 1/4 años (el SB5 se extiende hasta la edad adulta). Las 10 subpruebas
constituyen el FSIQ y varias combinaciones de estas subpruebas constituyen otras escalas.
Una escala de IQ de batería abreviada consta de dos subpruebas de encaminamiento: series
de objetos/matrices y vocabulario. Las subpruebas de encaminamiento le permiten al
examinador saber el nivel en el cual comenzar las subpruebas subsiguientes. La escala de CI
no verbal consta de cinco subpruebas que miden los factores de razonamiento fluido no
verbal, conocimiento, razonamiento cuantitativo, procesamiento visoespacial y memoria de
trabajo. La escala de CI verbal se compone de cinco subpruebas que miden dominios de
habilidad verbal en las mismas cinco áreas de factores que la escala de CI no verbal. El Early
SB5 también incluye la lista de verificación de observación de la prueba. La prueba difiere
notablemente de la cuarta edición de las Pruebas de inteligencia de Stanford-Binet. Se
obtienen puntajes de IQ no verbal, IQ verbal y FSIQ (M = 100, SD = 15), así como puntajes del
índice factorial total (suma de puntajes escalados verbales y no verbales) para razonamiento
fluido, conocimiento, razonamiento cuantitativo, procesamiento visoespacial , y memoria de
trabajo; Las puntuaciones escalonadas (M = 10, SD = 3) se pueden calcular para cada uno de
los dominios verbales y no verbales. También se calculan las puntuaciones opcionales
sensibles al cambio y las puntuaciones equivalentes a la edad. El SB5 FSIQ es
aproximadamente 3,5 puntos inferior al de la cuarta edición. El SB5 FSIQ es aproximadamente
5 puntos más bajo que el FSIQ de la Wechsler Intelligence Scale for Children–Third Edition
(WISC-III).
BATERÍA DE EVALUACIÓN KAUFMAN PARA NIÑOS: SEGUNDA EDICIÓN 47

Esta batería, con normas basadas en puntajes de 3025 niños, es aplicable a niños de 3
a 18 años (el techo original de la Batería de evaluación de Kaufman para niños era 12) y
contiene 18 subpruebas básicas y complementarias (la cantidad de pruebas básicas y
complementarias administradas varía , dependiendo de la edad). Es similar a la batería original
en que hay un enfoque de procesamiento simultáneo y secuencial, frente al modelo
neuropsicológico de Luria. Sin embargo, la prueba también utiliza el modelo de habilidades
Cattell-Horn-Carroll que incluye inteligencia fluida cristalizada. Como resultado, la interpretación
se basa en el modelo que se selecciona; el número de escalas producidas también depende
del modelo. Las cinco áreas evaluadas incluyen (1) procesamiento simultáneo (ocho
subpruebas; por ejemplo, triángulos, reconocimiento de rostros, razonamiento de patrones,
conteo de bloques, cierre de Gestalt), (2) procesamiento secuencial (orden de palabras ,
memoria de números, movimientos de la mano), (3) planificación (una nueva escala aplicable
para edades de 7 a 18; incluye razonamiento de patrones, finalización de historias), (4)
aprendizaje (cuatro subpruebas, por ejemplo, Atlantis, Rebus) y (5) conocimiento (opcional y
solo para el modelo de Cattell-Horn-Carroll; incluye acertijos, conocimiento verbal y vocabulario
expresivo, algunos de los cuales fueron previamente pruebas de rendimiento).

Para sujetos a la edad de 3 años, se derivan un índice de procesamiento mental (del

modelo de Luria) y un índice de fluido cristalizado (IFC, del modelo de Cattell-Horn-Carroll).
Para los niños de 7 años, se puede derivar la gama completa de puntajes; esto incluye el índice
de procesamiento mental, una puntuación global, un índice de fluido cristalizado y un índice no
verbal (cuatro o cinco subpruebas, según la edad, e incluye instrucciones en lenguaje reducido
y respuestas no verbales). El número de subpruebas básicas para el modo Cattell-Horn-Carroll
es de 7 a 10, según la edad, y el número de subpruebas básicas para el enfoque de Luria es de
5 a 8. Las puntuaciones de escala de las subpruebas tienen una media de 10 (DE = 3); la
media de la puntuación del índice es 100 (DE = 15). Al igual que con el SB5 y el WISC-IV, se
pueden calcular las diferencias intraindividuales.

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA DE WECHSLER –

TERCERA EDICIÓN (WPPSI-III)48

Mientras que la escala preescolar y de la primaria de inteligencia revisada de Wechsler fue una
extensión consecuente de la Escala de Inteligencia para niños de Wechsler, este no es el caso
con el WPPSI-III. La versión actual, con normas basadas en puntajes de 1700 niños, contiene
14 subpruebas (7 nuevas, 7 revisadas) y tiene dos rangos de edad: de 2 años 6 meses a 3
años 11 meses y de 4 años 0 meses a 7 años 3 meses . En el primer rango de edad, se
obtienen puntajes de FSIQ, Verbal IQ y Performance IQ, a través de cuatro subpruebas
básicas. Siete subpruebas básicas son aplicables al segundo rango de edad. Se utilizan
subpruebas complementarias y opcionales para obtener un Compuesto de Lenguaje General
en los niños más pequeños y un Cociente de Velocidad de Procesamiento en los niños
mayores. La inclusión de las subpruebas de Conceptos de imágenes, Razonamiento de
matrices y Razonamiento de palabras permite una mejor evaluación del razonamiento fluido.
Para CI y puntuaciones compuestas, M = 100 y SD = 15; para puntajes escalados, M = 10, SD
= 3. Los niños evaluados con WISC-III y WPPSI-III en edades superpuestas tuvieron un puntaje
WISC-III FSIQ que fue, en promedio, 4.9 puntos más alto que el puntaje WPPSI-III FSIQ ; las
correlaciones con la puntuación IDM del BSID-II fueron 0,80; aquellos con el compuesto de
Habilidad Conceptual General de las Escalas de Habilidad Diferencial fueron 0.87. Como en
muchas de las pruebas de CI más nuevas, varios puntajes compuestos permiten evaluar
habilidades cognitivas más específicas y una mejor interpretación de los hallazgos.

ESCALA DE INTELIGENCIA WECHSLER PARA NIÑOS – CUARTA EDICIÓN 49

El WISC-IV, con normas basadas en las respuestas de 2200 niños, es aplicable a edades de 6
años 0 meses a 16 años 11 meses y contiene 15 subpruebas (10 básicas, 5
complementarias). Las puntuaciones de CI verbal y CI de rendimiento del WISC-III ya no se
utilizan. También se han ido las subpruebas de Arreglo de imágenes, Montaje de objetos y
Laberintos del WISC-III, para disminuir el énfasis en el tiempo de ejecución. En cambio, el
WISC-IV contiene un índice de comprensión verbal (similitudes, vocabulario, comprensión,
información* y razonamiento de palabras*), un índice de razonamiento perceptivo (diseño de
bloques, conceptos de imágenes, razonamiento matricial, terminación de imágenes*), un índice
de memoria de trabajo (Intervalo de dígitos, Secuencia de letras y números, Aritmética*) y un
Índice de velocidad de procesamiento (Codificación, Búsqueda de símbolos, Cancelación*).
Además de estas cuatro escalas de índice, se produce una medida de la función intelectual
general (FSIQ). Los dominios más estrechos y el énfasis en el razonamiento fluido reflejan el
pensamiento contemporáneo con respecto a la inteligencia per se. Para puntajes índice y FSIQ,
M = 100 y SD = 15; la puntuación escalada media es 10 (DE = 3). El WISC-IV está altamente
correlacionado con los índices WISC-III (rs = 0.72 a 0,89). La puntuación del FSIQ es
aproximadamente 2,5 puntos inferior a la de su predecesor; la puntuación del índice de
comprensión verbal es 2,4 puntos inferior a la puntuación del coeficiente intelectual verbal del
WISC-III; la puntuación del índice de razonamiento perceptivo es 3,4 puntos inferior a la
puntuación del coeficiente intelectual de rendimiento; la puntuación del índice de memoria de
trabajo es 1,5 puntos más baja que la puntuación del índice de libertad contra la distracción; y
la puntuación del índice de velocidad de procesamiento es 5,5 puntos inferior a la de su
contraparte WISC-III. En comparación con la Escala abreviada de inteligencia de Wechsler
(WASI) (que se describe a continuación), la puntuación del WISC-IV FSIQ es 3,4 puntos más
baja, la puntuación del Índice de comprensión verbal es 3,5 puntos más baja que la del WASI
Verbal IQ y la puntuación del Índice de razonamiento perceptivo es 2,6 puntos menos. Se
puede calcular un índice de habilidad general (que contiene tres subpruebas de comprensión
verbal y tres de razonamiento perceptivo); esto es menos sensible a la influencia de la memoria
de trabajo y la velocidad de procesamiento y, por lo tanto, es útil con niños que tienen
problemas de aprendizaje o trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) (Cuadro 7C-
2).

ESCALA DE INTELIGENCIA ABREVIADA DE WECHSLER 50

El WASI es aplicable a las edades de 6 años 0 meses hasta los 89 años. Se obtienen puntajes
de CI verbal, CI de rendimiento y FSIQ-4 (con cuatro subpruebas) o FSIQ-2 (dos subpruebas).
Aunque las subpruebas son similares a las que se encuentran en otras escalas de Wechsler,
los elementos reales difieren. Las subpruebas incluyen vocabulario, matrices, diseño de
bloques y similitudes (las dos primeras se usan para calcular el FSIQ-2). Las puntuaciones T se
utilizan para las subpruebas (M = 10, SD = 5). El WASI es muy útil tanto en entornos clínicos
como de investigación, por su reducido tiempo de administración. La desventaja es una
reducción en la cantidad de información obtenida, particularmente en términos de índices más
específicos de habilidades cognitivas. Los puntajes son generalmente algunos puntos más
altos que los de pruebas más detalladas, pero siguen siendo comparables; la correlación entre
las puntuaciones FSIQ-2 y WISC-IV FSIQ es 0,86; entre las puntuaciones FSIQ-4 y WISC-IV,
0,83 (comparable con la correlación entre las puntuaciones WISC-III y WISC-IV FSIQ). Se
notan diferencias muy pequeñas en el nivel de la subprueba.

Pruebas de rendimiento

El uso de pruebas de desempeño administradas individualmente ha aumentado

dramáticamente desde la introducción de la Ley Pública 94-142 (Ley de Educación de Todos
los Niños Discapacitados), y estas pruebas continúan siendo un componente crítico en la
evaluación de niños con dificultades del desempeño académico.bajo la revisión de IDEA de
2004. La razón principal es que las pruebas de rendimiento permiten delinear las discrepancias
de aptitud y rendimiento, un requisito muy debatido para el establecimiento de una
discapacidad de aprendizaje (frente a la respuesta a la intervención del tratamiento). Se supone
que dichas pruebas identifican a los niños que necesitan asistencia educativa especial; ayudar
a reconocer la naturaleza de las dificultades/deficiencias de un niño, aclarando así la naturaleza
del problema de aprendizaje; y ayudar en la planificación, instrucción e intervención.
Desafortunadamente, las pruebas de rendimiento no satisfacen adecuadamente estas
necesidades. En general, las puntuaciones estándar (con percentiles) son la métrica más
 precisa; los puntajes equivalentes a la edad y el grado son menos útiles. Con respecto a las
pruebas de Wechsler, el coeficiente intelectual verbal (o índice de comprensión verbal) y el
FSIQ están altamente correlacionados con el rendimiento, en particular con la lectura; el
Performance IQ (Índice de razonamiento perceptivo), con matemáticas.51 Las pruebas de
rendimiento difieren en términos de contenido y tipo de respuesta requerida (p. ej., opción
múltiple versus recuerdo de información), y estas diferencias a veces hacen que una prueba
produzca puntajes más bajos que otra. .

PRUEBA DE LOGROS EDUCATIVOS DE KAUFMAN–II 52

Esta prueba está disponible en dos formatos: la forma Comprensiva (con formas paralelas A y
B) y la forma Breve. La puntuación media es 100 (DE = 15). Cabe destacar el hecho de que las
normas de esta prueba se basaron en los puntajes de la misma población que para la Batería
de evaluación de Kaufman para niños, segunda edición. El formulario Comprensivo, aplicable
desde los 4 años 6 meses hasta los 25 años, evalúa lectura (reconocimiento de
letras/palabras, comprensión), matemáticas (cómputo, conceptos y aplicación), lenguaje
escrito (ortografía, expresión escrita) y lenguaje oral (comprensión auditiva y expresión
escrita). También se evalúan varias áreas de habilidades relacionadas con la lectura (p. ej.,
conciencia fonológica). El formulario breve (para edades de 4 años, 6 meses a 90 años) mide
lectura (reconocimiento y comprensión de palabras), problemas de cálculo y aplicación de
matemáticas, y expresión escrita (lenguaje escrito y ortografía) y también produce una
puntuación compuesta de la batería. Se proporcionan puntajes equivalentes a la edad y el
grado. El test difiere significativamente del Kaufman Test of Educational Achievement original y
de la versión con actualización de datos normativos.

PRUEBA DE LOGRO INDIVIDUAL DE PEABODY–REVISADA–ACTUALIZACIÓN

NORMATIVA 53,54

Esta prueba se aplica desde jardín de infantes hasta el grado 12 (de 5 a 19 años). Se diferencia
de otros en que la ortografía y las matemáticas se presentan en un formato de opción múltiple y
en otras subpruebas como la comprensión de lectura, el estudiante selecciona la imagen que
mejor ilustra la oración que se leyó. La prueba incluye puntajes de información general,
reconocimiento de lectura, comprensión de lectura, lectura total, matemáticas, ortografía,
expresión escrita, lenguaje escrito y la prueba total. La versión de actualización normativa es la
misma prueba, con normas actualizadas. Algunos médicos argumentan que el formato de
opción múltiple puede generar puntajes más altos en las pruebas debido al formato de
reconocimiento, en lugar de recuerdo.

CUADRO 7C-2

CASO 2: DISCUSIÓN DE LA EVALUACIÓN COGNITIVA

Debido a preocupaciones relacionadas con la capacidad y el rendimiento académico, a Rachel se le administró el

WISC-IV. Estos resultados revelaron que las habilidades cognitivas de Rachel se han desarrollado de manera muy
desigual (probablemente en relación con la parálisis cerebral subyacente). Sus habilidades de comprensión verbal
se encuentran dentro del rango promedio alto y representan un punto fuerte significativo para ella. Las debilidades
significativas son el razonamiento perceptivo y la velocidad de procesamiento, que se encuentran en el rango
límite de funcionamiento. Las tareas que requerían un razonamiento perceptivo abstracto eran particularmente
difíciles para ella. A pesar de las debilidades cognitivas, las puntuaciones grupales de Rachel en las Pruebas de
rendimiento Woodcock-Johnson III estuvieron todas en el rango promedio o mejor. Esto sugiere que ha podido
utilizar sus habilidades verbales para compensar las debilidades en otras áreas. Sin embargo, ha tenido
dificultades en algunas materias académicas, especialmente en álgebra, ya que el contenido se ha vuelto más
abstracto.

Resultados de la evaluación cognitiva

WISC-IV Subtest Índice Índice de subpruebas Percentiles Descripción

Comprensión 114 82 Promedio Alto
verbal similitudes 12
Vocabulario 13
Comprensión 13

Razonamiento 75 5 Limítrofe
perceptivo Diseño de bloques 4
Conceptos de imagen 9
Razonamiento matricial 5
Finalización de imagen 7

memoria de trabajo 97 42 Promedio

Retención de dígitos 8
Numeración de letras
Secuenciación 11
Aritmética 10

Velocidad de 70 2 Limítrofe
procesamiento Codificación 4
Búsqueda de Símbolos 5
Cancelación 2

CI de la escala 88 21 Promedio bajo

completa

WISC-IV, Escala de inteligencia de Wechsler para niños, cuarta edición.

Resultados de la Evaluación de Logro Académico en las Pruebas de Logro Woodcock-Johnson III, Formulario B
(Calificación actual: 9)

Grupo Puntaje Estándar Grado Equivalente

Lenguaje oral 113 13.3

Logro Total 103 10.4
Lectura amplia 106 11.0
Matemáticas amplias 93 7.9
Lenguaje escrito amplio 108 12.9
Habilidades de cálculo matemático 97 8.9
Expresión escrita 101 9.9
Habilidades académicas 106 11.5
Fluidez Académica 104 10.9
Aplicaciones Académicas 94 8.0
Conocimiento académico 110 13.9

PRUEBA DE LOGRO INDIVIDUAL DE WECHSLER–II

Esta prueba se aplica desde pre kínder hasta la universidad (de 4 a 85 años). Esta es una
forma actualizada de la prueba de rendimiento individual de Wechsler original. Hay cuatro
puntajes compuestos: (1) Lectura (lectura de palabras, decodificación de pseudopalabras,
comprensión de lectura); (2) Matemáticas (operaciones numéricas, razonamiento matemático);
(3) Lenguaje escrito (ortografía, expresión escrita); y (4) Lenguaje oral (comprensión auditiva,
expresión oral). Se informan las puntuaciones estándar (M = 100, SD = 15), las puntuaciones
equivalentes a la edad o el grado y las puntuaciones de los cuartiles. También se puede
evaluar la velocidad de lectura, y el formulario de prueba incluye descripciones de observación
cualitativas para varias subpruebas. La prueba está vinculada a las pruebas de coeficiente
intelectual de Wechsler y se incluyen tablas de discrepancia de aptitud/rendimiento.

PRUEBA DE LOGRO DE RANGO AMPLIO–356

Esta es la séptima edición de la Prueba de Logro de Amplio Rango y es aplicable para edades
de 5 a 75 años. Hay dos formas equivalentes (Blue, Tan) y cada una contiene pruebas de
lectura (leer letras, pronunciar palabras), ortografía (escribir letras, palabras de dictado) y
aritmética (40 problemas de cálculo). La prueba se basa en normas por edad y no por grado.
Los críticos de esta prueba argumentan que está desactualizada y proporciona estimaciones
muy brutas del rendimiento académico porque contiene pocos elementos dentro de cada área
de contenido; por el contrario, es fácil y rápido de administrar. También está disponible una
versión ampliada que contiene un formulario de grupo (G) con lectura/comprensión de lectura,
matemáticas y razonamiento no verbal (algunas pruebas son de opción múltiple) y un
formulario individual (I) que evalúa lectura, matemáticas, comprensión auditiva, comprensión
oral. expresión y lenguaje escrito. El formulario de grupo de la Versión Ampliada es aplicable a
los grados 2 a 12; la modalidad Individual, de 5 a 24 años.

PRUEBAS DE LOGRO DE WOODCOCK-JOHNSON III (WJ III)58

El WJ III tiene dos formas paralelas (A y B) que se dividen en una batería estándar (12
subpruebas) y una batería extendida (10 pruebas); por lo tanto, hay 22 subpruebas en total.
Este último brinda la oportunidad de una evaluación diagnóstica más profunda de
funciones académicas específicas (por ejemplo, formulación de palabras, comprensión oral).
El WJ III contiene un grupo de lectura, un grupo de lenguaje oral, un grupo de matemáticas, un
grupo de lenguaje escrito y un grupo de conocimiento académico. Los grupos están diseñados
para corresponder con las áreas de IDEA. La batería estándar proporciona 10 puntuaciones de
grupos y la batería ampliada proporciona 9 puntuaciones de grupos adicionales. La lectura
general, las matemáticas generales y el lenguaje escrito general se utilizan a menudo para
proporcionar una descripción general del rendimiento del niño. El WJ III es utilizado por muchos
sistemas escolares. Cabe destacar el hecho de que las normas de las Pruebas de rendimiento
WJ III se basaron en las puntuaciones de la misma población que las de las Pruebas de
habilidades cognitivas WJ III y están diseñadas para usarse en combinación. Los puntajes
estándar (M = 100, SD = 15), los puntajes percentiles y los puntajes equivalentes a la edad y el
grado son las métricas más útiles. La puntuación por computadora es necesaria.

Pruebas neuropsicológicas

Existen tres enfoques para las pruebas neuropsicológicas de los niños, y todos implican la
evaluación de las relaciones cerebro-conducta. El primer enfoque implica la modificación de
las baterías neuropsicológicas tradicionales, como la batería neuropsicológica de Halstead-
Reitan o la batería neuropsicológica de Luria-Nebraska, para formar las correspondientes
baterías para niños.59 El segundo enfoque implica la interpretación de pruebas estándar
como las que miden la inteligencia, con el uso de de una “mentalidad” neuropsicológica.
En este caso, los resultados de las pruebas estandarizadas se relacionan con construcciones y
funciones neuropsicológicas (p. ej., la batería de evaluación de Kaufman para niños, segunda
edición). El tercer enfoque incluye pruebas o escalas de calificación diseñadas para evaluar
áreas específicas de la función neuropsicológica. Las pruebas neuropsicológicas
generalmente son más específicas en términos de señalar las fortalezas y los déficits, y los
resultados describen con mayor precisión las relaciones cerebro-conducta.

Las pruebas neuropsicológicas pueden aclarar problemas más sutiles que contribuyen a las
dificultades cognitivas, académicas o sociales; estos problemas pueden no ser evidentes a
partir de los resultados de medidas más rutinarias utilizadas para detectar problemas de
aprendizaje. Llama la atención el hecho que la evaluación intelectual estándar es típicamente
parte de un estudio neuropsicológico. Las pruebas seleccionadas de este tercer enfoque se
analizan a continuación.

ESCALA DE MEMORIA PARA NIÑOS

La Escala de memoria infantil evalúa el aprendizaje y la función de la memoria con nueve

subpruebas. Hay dos niveles: uno para edades de 5 a 8 años y otro para edades de 9 a 16
años. La Escala de memoria infantil incluye tres dominios: auditivo/verbal, visual/no verbal y
atención/concentración, cada uno con dos pruebas principales y una complementaria. Los dos
primeros dominios tienen un componente de memoria inmediata y un componente de memoria
retardada (probado 30 minutos después). Ocho se producen índices de puntuación: verbal
inmediato, verbal tardío, reconocimiento tardío, aprendizaje visual inmediato, visual retardado,
atención/concentración y memoria general (función de memoria global). Las subpruebas
básicas incluyen: historias, pares de palabras, ubicaciones de puntos, caras, números y
secuencias. Las listas de palabras, las imágenes familiares y las ubicaciones de imágenes son
las pruebas complementarias. La puntuación de memoria general está moderadamente
correlacionada con las puntuaciones de CI.

NEPSY: UNA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DEL DESARROLLO (NEPSY)61

El NEPSY se basa en el modelo teórico de Luria,59 es aplicable para edades de 3 a 12 años y

consta de 27 subpruebas que abarcan cinco dominios: (1) Atención y Funciones Ejecutivas
(p. ej., prueba de la Torre, Conjunto de Atención y Respuesta Auditiva, Visual Atención); (2)
lenguaje (denominación acelerada, comprensión de instrucciones, procesamiento fonológico);
(3) funciones sensoriomotoras (p. ej., golpeteo con la punta de los dedos, precisión
visomotora); (4) funciones visuoespaciales (copia de diseño, flechas, construcción de bloques);
y (5) Aprendizaje y Memoria (p. ej., memoria para rostros, nombres, repetición de oraciones).
Hay una evaluación básica de 18 subpruebas. En general, cada dominio contiene de cinco a
seis subpruebas. Se obtienen puntajes escalados de subpruebas (M = 10, SD = 3), y estos se
pueden combinar en puntajes de dominio resumidos (M = 100, SD = 15). Las correlaciones con
la Escala de Memoria Infantil oscilan entre 0,36 y 0,60.

INVENTARIO DE CALIFICACIÓN DE COMPORTAMIENTO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA

(BRIEF)62

La función ejecutiva es una construcción general que se refiere a las funciones

neuropsicológicas interrelacionadas que son responsables del comportamiento con propósito,
de resolución de problemas y dirigido a objetivos. La función ejecutiva está involucrada en la
guía, dirección, regulación y manejo de las funciones cognitivas, conductuales y emocionales.
El BRIEF mide la función ejecutiva de manera ecológica: es decir, es un cuestionario que se
entrega a los padres y/o maestros, evaluando así la función ejecutiva en los entornos
doméstico y escolar. El BRIEF es aplicable para niños en edad escolar (5 a 18 años), aunque
también está disponible una versión preescolar (BRIEF-P). Además, una versión BRIEF-AR
(autoreporte) está disponible para edades de 11 a 18 años, que requiere un nivel de lectura de
quinto grado. Cada versión consta de 86 elementos calificados como "nunca" (1), "a veces"
(2) o "a menudo" (3). Hay ocho escalas clínicas: inhibición (control de impulsos, modificación
del comportamiento), cambio (flexibilidad cognitiva, transición), control emocional (modulación
emocional), inicio (comienzo de una tarea/actividad, generación independiente de ideas),
memoria de trabajo (mantener la información en mente). , persistencia), Planificar/Organizar
(anticipar eventos futuros, establecer metas), Organización de materiales (espacio de trabajo,
áreas de juego, orden) y Supervisar (verificar el trabajo, hacer un seguimiento de cómo los
comportamientos afectan a los demás). Las primeras tres escalas se combinan para formar el
Índice de Regulación del Comportamiento; las cinco restantes constituyen el Índice de
Metacognición. El Compuesto Ejecutivo Global es calculado a partir de la combinación del
Índice de regulación conductual y el Índice de metacognición. También hay dos escalas de
validez, las escalas de Inconsistencia y Negatividad, que ayudan a detectar sesgos de
respuesta. Los puntajes T y los percentiles se calculan a partir de puntajes brutos y se pueden
graficar en el reverso de la hoja de resumen de puntaje. Se considera que las puntuaciones T
superiores a 65 (1,5 desviaciones estándar por encima de la media) han alcanzado un umbral
clínico. Hay diferentes normas para niños y niñas. El BRIEF es particularmente útil en la
evaluación de niños con TDAH, lesión cerebral traumática, trastornos del espectro autista
(TEA) y trastornos del aprendizaje y aquellos que experimentan problemas cognitivos,
conductuales o académicos y cuyos resultados de las pruebas iniciales no son concluyentes.

EVALUACIÓN DE AMPLIA GAMA DE LA MEMORIA Y EL APRENDIZAJE (WRAML)

/EVALUACIÓN DE AMPLIA GAMA DE LA MEMORIA Y EL APRENDIZAJE–2 (WRAML-2)
El WRAML (de 5 a 17 años) y el WRAML-2 (de 5 a 90 años) están diseñados para evaluar la
memoria visual y verbal. El WRAML-2 contiene seis subpruebas principales (el WRAML tiene
nueve): memoria de historias, aprendizaje verbal, memoria de diseño, memoria de imágenes,
ventanas de dedos y memoria de números/letras. Se obtienen puntajes resumidos del índice de
memoria verbal (memoria de historias, aprendizaje verbal), índice de memoria visual (memoria
de diseño, memoria de imágenes) y atención/concentración (ventanas digitales, memoria de
números/letras) (M = 100, SD = 15). Hay subpruebas opcionales de memoria de oraciones,
sonido-símbolo, memoria de trabajo verbal y memoria simbólica. También se pueden evaluar la
memoria retardada y la memoria de reconocimiento. Un recuerdo general

El índice se calcula a partir de las subpruebas principales. Las puntuaciones en la prueba de

memoria, que consta de las primeras cuatro subpruebas básicas (que duran 20 minutos), se
correlacionan mucho con las del índice general de memoria (r = 0,91). A diferencia del
WRAML, no hay un índice de aprendizaje en el WRAML-2. El WRAML-2 también permite la
evaluación de efectos primarios/recientes, recuerdo inmediato/retrasado, información
memorizada versus significativa, diferencias visuales/verbales, memoria de trabajo, memoria a
corto plazo, atención sostenida y reconocimiento versus memoria de recuperación. Esta prueba
es útil en la evaluación de niños con trastornos del aprendizaje, los que se sospecha que tienen
problemas de procesamiento verbal y los que se sospecha que tienen TDAH.

MÉTODOS DE PRUEBA: COMPORTAMENTAL Y EMOCIONAL

__________________________________________________________
La evaluación del ajuste social, emocional y conductual de los niños generalmente comienza
con una entrevista con los padres o cuidadores sobre la naturaleza, la gravedad y la frecuencia
de las preocupaciones. La mayoría de las técnicas de evaluación de niños se basan en los
informes de los cuidadores porque se supone que los adultos que interactúan diariamente con
un niño son los informantes más informados sobre el funcionamiento de un niño. Los niños y
adolescentes en edad escolar también deben tener la oportunidad de brindar sus propias
percepciones e información sobre sus síntomas. Los niños más pequeños (menores de 10
años) pueden proporcionar información de evaluación, pero sus autodescripciones tienden a
ser menos confiables; por lo tanto, pueden ser necesarias observaciones y entrevistas directas
y múltiples.

Una crítica a la confianza en los informes de los cuidadores en las evaluaciones de los
niños es que están sujetos al sesgo del informador. Sin embargo, todos los informes están
sujetos a "sesgo", incluidos los del niño, los padres, los médicos, los maestros y otros
observadores. Todos los informes están hasta cierto punto limitados (o “sesgados”) por las
perspectivas, el conocimiento, el recuerdo y la franqueza de los informantes. Debido a que no
existe una fuente de datos "estándar de oro" imparcial sobre los problemas de los niños,
siempre se necesitan datos de múltiples fuentes. Independientemente de la edad del niño, las
estrategias de evaluación conductual y emocional casi siempre deben incluir información
obtenida de múltiples fuentes, incluidos los padres, los maestros y el niño, así como la
observación directa del niño. Los datos de múltiples informantes con diferentes perspectivas
brindan información crítica sobre cómo funciona el niño en diferentes entornos, como en el
hogar, la escuela y con amigos. Incluso cuando hay información discrepante obtenida de los
cuidadores (como suele ser cierto), múltiples puntos de vista son útiles para determinar el
alcance y el efecto funcional de los problemas de comportamiento.65

La evaluación de los problemas emocionales y de comportamiento de niños y

adolescentes se complica aún más debido a la alta tasa de comorbilidad, heterogeneidad y
gravedad de las preocupaciones. Los niños referidos para evaluaciones a menudo cumplen con
los criterios de diagnóstico para múltiples trastornos o muestran síntomas asociados con
múltiples trastornos. Por lo tanto, a menudo es importante evaluar no solo un problema referido,
sino también una amplia gama de dominios sociales, emocionales y conductuales. Por ejemplo,
en su revisión de la evaluación basada en la evidencia de los problemas de conducta,
McMahon y Frick concluyeron que debido a la alta tasa de trastornos comórbidos (p. ej., TDAH,
trastornos depresivos y de ansiedad, problemas de consumo de sustancias, deterioro del
lenguaje y dificultades de aprendizaje) , las evaluaciones iniciales de los jóvenes con
problemas de conducta deben incluir medidas de banda ancha para detectar todas las
afecciones, seguidas de escalas específicas del trastorno, estrategias de entrevista y pruebas
estandarizadas de trastornos de conducta y comórbidos.

Escalas de calificación de comportamiento

Las escalas de calificación del comportamiento son un método extremadamente útil y eficiente
para obtener datos sobre el funcionamiento del niño. La mayoría de las escalas de
calificación utilizan un cuestionario estándar, una lista de verificación o un formato de
respuesta de Likert para encuestar áreas de interés y, por lo general, las completan los
cuidadores sin mucha ayuda. Las escalas de calificación incluyen medidas de detección
breves que evalúan medidas globales de base amplia y escalas de problemas específicos.

Los instrumentos de evaluación del comportamiento de base amplia evalúan múltiples

dimensiones del comportamiento en los niños. La mayoría son taxonomías desarrolladas
empíricamente que se basan en los síntomas y no corresponden necesariamente a esquemas
de diagnóstico específicos. En las escalas de calificación, los informantes califican al niño en
una amplia gama de competencias sociales y comportamientos problemáticos. Los resultados
producen puntuaciones factoriales derivadas empíricamente en dimensiones amplias (p. ej.,
problemas de internalización y externalización) y áreas de síntomas específicos (p. ej.,
depresión o agresividad) según las normas de edad y género. Los formularios de padres,
maestros y autoinforme están disponibles para comparaciones entre informantes. Las escalas
de calificación brindan información muy útil sobre el funcionamiento de un niño en comparación
con niños de la misma edad y sexo, y generalmente se consideran componentes necesarios de
la mayoría de las evaluaciones de niños.

SISTEMA ACHENBACH DE EVALUACIÓN EMPÍRICA Y LISTA DE VERIFICACIÓN

DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL 11,67-
El CBCL fue una de las primeras escalas de calificación de base amplia del comportamiento de
los niños que se desarrolló, y sigue siendo el método más utilizado para evaluar el
comportamiento de los niños. Achenbach comenzó a trabajar en lo que se convertiría en el
CBCL en la década de 1960 en un esfuerzo por diferenciar la psicopatología infantil y
adolescente. 68 En ese momento, el DSM proporcionaba sólo dos categorías para los
trastornos infantiles: reacción de adaptación de la infancia y reacción esquizofrénica, tipo
infantil. Achenbach y sus colaboradores aplicaron un enfoque de base empírica a la
psicopatología infantil muy parecido al que se utilizó en el desarrollo del Inventario de
Personalidad Multifásica de Minnesota. Este enfoque involucró el registro de problemas para
muestras grandes de niños y adolescentes, la realización de análisis estadísticos multivariados
para identificar síndromes de problemas que ocurren simultáneamente, el uso de informes para
evaluar las competencias y el funcionamiento adaptativo, y la construcción de perfiles de
escalas específicas para la edad y el género. que mostrar los puntajes de los individuos.11
Estos procedimientos taxonómicos revelaron que la mayoría de los problemas de
comportamiento en los niños se pueden dividir ampliamente en condiciones de "internalización"
y "externalización". Este trabajo pionero tuvo una enorme influencia en las prácticas de
evaluación clínica y de investigación y estableció la base empírica para las conceptualizaciones
contemporáneas de la psicopatología infantil.

El CBCL se publicó por primera vez en 1983 como una medida de los problemas de
comportamiento en niños de 4 a 18 años. Actualmente, existen materiales de ASEBA para
edades de 1 1/2 a mayores de 90 años. Hay formularios para niños en edad preescolar (1 1/2 a
5 años, versiones para padres y maestros/guardería)69 y niños en edad escolar (versiones
para padres, maestros para niños de 6 a 18 años y autoinforme de jóvenes para edades de 11
a 18 años) ,67 así como para adultos (18 a 59 años)70 y adultos mayores (60 a mayores de 90
años)71 (ambos con formato de cuidador y autoinforme). Para cada problema enumerado, los
informantes proporcionan calificaciones en la siguiente escala: 0 = "no es cierto", 1 = "algo o a
veces es cierto" y 2 = "muy cierto o a menudo cierto". Los perfiles calificados a mano y por
computadora están disponibles, al igual que los formularios en español. La Lista de Verificación
de Comportamiento Infantil para Edades 11/2-5 (CBCL/11/2-5) obtiene las calificaciones de los
padres de 99 elementos problemáticos junto con descripciones de preocupaciones y
competencias.

Las escalas se basan en las calificaciones de los padres de 1728 niños en edad preescolar;
Las normas se basan en una muestra nacional de 700 niños. Los puntajes brutos se pueden
traducir a puntajes T estándar, lo que brinda información interpretativa en tres escalas
de resumen (Internalización, Externalización y Problemas totales), así como en escalas de
síndromes clínicos (Emocionalmente reactivo, Ansioso/Deprimido, Quejas somáticas, Retraído,
Problemas de atención y comportamiento agresivo y problemas de sueño). Se incluye una
encuesta de desarrollo del lenguaje para detectar retrasos en el lenguaje. Escalas orientadas al
DSM relacionadas con problemas afectivos, problemas de ansiedad, problemas generalizados
del desarrollo, problemas de hiperactividad/déficit de atención y problemas de oposición
desafiantes están ahora disponibles.

La Lista de Verificación de Comportamiento Infantil para Edades 6-18 (CBCL/6-18)

obtiene de manera similar informes de padres, parientes cercanos y/o tutores con respecto a
las competencias de niños en edad escolar y problemas emocionales/de comportamiento. La
escala de competencia incluye 20 ítems sobre las actividades del niño, las relaciones sociales y
el rendimiento escolar. Los problemas emocionales y conductuales específicos se describen en
118 ítems que se califican en la escala de 0 a 2 descrita anteriormente, junto con dos ítems
abiertos para informar problemas adicionales. Un perfil de puntaje proporciona puntajes brutos,
puntajes T y percentiles para tres escalas de competencia (Actividades, Social y Escuela);
Competencia Total; ocho síndromes de informantes cruzados (escala clínica); e Internalización,
externalización y problemas totales (escala amplia). Las ocho escalas clínicas calificadas del
Formulario de Informe del Maestro CBCL/6-18 y el Autoinforme del Joven son Comportamiento
Agresivo; Ansioso/Deprimido; problemas de atención; Comportamiento que rompe las reglas;
Problemas sociales; Quejas somáticas; problemas de pensamiento; y Retraído/Deprimido.
Ahora también están disponibles seis escalas orientadas al DSM asociadas con problemas
afectivos, problemas de ansiedad, problemas somáticos, problemas de hiperactividad/déficit de
atención, problemas de oposición desafiante y problemas de conducta. Las escalas de edad
escolar se basan en nuevos análisis factoriales de las calificaciones de los padres de casi 5000
niños remitidos clínicamente, y las normas se basan en los resultados de una muestra
representativa a nivel nacional de 1753 niños de 6 a 18 años 11 (Cuadro 7C-3).

Los materiales de ASEBA están respaldados por una amplia investigación en su

desarrollo y se han utilizado en más de 6000 estudios relacionados con una amplia gama de
temas de salud conductual. Existe un fuerte apoyo para su uso con evaluaciones
multidimensionales de niños en entornos pediátricos (p. ej., Mash y Hunsley 2; Riekert et al,72
Stancin y Palermo 73), aunque se han planteado críticas sobre la validez del CBCL para
poblaciones de niños con enfermedades crónicas. 74

CUADRO 7C-3

CASO 2: DISCUSIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO Y EMOCIONAL

Los perfiles de problemas de comportamiento obtenidos en el CBCL/6-18 y el Autoinforme de

jóvenes para Rachel se muestran en las siguientes dos ilustraciones. En las escalas de
problemas de CBCL (completadas por su madre), los puntajes de problemas totales,
internalización y externalización de Rachel y las escalas de síndrome estaban en los rangos
normales para niñas de 12 a 18 años. De manera similar, un maestro completó un Formulario
de informe del maestro y los resultados fueron todo dentro del rango normal. Sin embargo,
en las escalas de problemas del Autoinforme de jóvenes, Rachel informó más problemas de
los que suelen informar las adolescentes, en particular comportamiento retraído, quejas
somáticas, problemas de ansiedad o depresión, problemas en las relaciones sociales,
problemas de pensamiento, problemas de atención y problemas de una naturaleza agresiva.
Las respuestas de Rachel en el Inventario de Personalidad Multifásico de Minnesota-
Adolescente indicaron que estaba experimentando altos niveles de angustia general. Las
elevaciones en las escalas clínicas 2, 3, 7, 8, 0 sugirieron que se pudo haber sentido
ansiosa, sola y pesimista la mayor parte del tiempo y que se pudo haber sentido aislada de
los demás e inferior. En otras palabras, Rachel informó tener altos niveles de síntomas de
internalización, así como dificultades para manejar las relaciones sociales y la agresión. Las
comparaciones entre informantes indican que los adultos en la vida de Rachel no eran
conscientes del nivel de su angustia interna. Las discrepancias entre el autoinforme de los
síntomas de Rachel y las valoraciones de su madre se convirtieron en un trampolín para
validar la necesidad de atención de salud mental de Rachel y condujeron a una mejor
comunicación dentro de la familia.
SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO PARA NIÑOS – SEGUNDA EDICIÓN
(BASC-2)75

El BASC-2 es otro amplio sistema de escala de calificación multidimensional diseñado para

medir el comportamiento y las emociones de niños y adolescentes. Incluye una escala de
calificación para padres, una escala de calificación para maestros y un autoinforme de
personalidad. Las normas se proporcionan para las edades de 2 años 0 meses a 21 años 11
meses (Escala de calificación del maestro y Escala de calificación de los padres) y 8 años 0
meses hasta la edad universitaria (Autoinforme de personalidad). Las puntuaciones T y los
percentiles para una población general y poblaciones clínicas están disponibles para su
interpretación. Se encuentran disponibles formularios de puntuación por computadora y en
español. La escala de calificación de los padres requiere aproximadamente un nivel de lectura
de cuarto grado; Los formularios correspondientes a tres niveles de edad: preescolar (de 2 a 5
años), niño (de 6 a 11 años) y adolescente (de 12 a 21 años), miden los comportamientos
adaptativos y problemáticos en la comunidad y ambiente hogareño. La escala de calificación de
los padres contiene de 134 a 160 elementos e implica el uso de un formato de respuesta de
cuatro opciones. Las escalas clínicas incluyen agresión, ansiedad, problemas de atención,
atipicidad, problemas de conducta, depresión, hiperactividad, somatización,y retiro. Las escalas
adaptativas incluyen actividades de la vida diaria, adaptabilidad, comunicación funcional,
liderazgo y habilidades sociales. La Escala de calificación del maestro mide de manera similar
los comportamientos adaptativos y problemáticos en el entorno preescolar o escolar. Un
adicional de el dominio clínico en la Escala de calificación del maestro es Problemas de
aprendizaje; Las habilidades de estudio se miden en las escalas adaptativas. El Autoinforme de
Personalidad proporciona información sobre los pensamientos y sentimientos de un niño o
adolescente, incluidas escalas como Ansiedad, Problemas de atención, Sentido de
insuficiencia, Estrés social, Relaciones interpersonales y Autoestima (entre otras). Una gran
ventaja del BASC-2 sobre otras escalas de calificación es la inclusión de índices de validez y
conjunto de respuestas que pueden usarse para juzgar la calidad de las respuestas.

ESCALA DE EVALUACIÓN SOCIOEMOCIONAL PARA LACTANTES Y NIÑOS PEQUEÑOS

(ITSEA)76

El ITSEA proporciona un análisis integral del desarrollo socioemocional emergente de bebés y

niños pequeños de 12 a 36 meses. Incluye formularios paralelos para padres y proveedores de
cuidado infantil que contienen 166 elementos que se centran en problemas y competencias
conductuales y emocionales. Una muestra normativa nacional consistió en 600 niños, con
grupos clínicos que incluían niños con autismo, retrasos en el lenguaje, prematuridad y otros
trastornos. Los formularios en inglés y español están disponibles con puntajes por computadora
o manuales que arrojan puntajes T para 4 dominios amplios, 17 subescalas específicas y 3
puntajes de índice. Una característica interesante de la ITSEA es su medida complementaria, la
Escala breve de evaluación socioemocional para bebés y niños pequeños.77 Esta medida
contiene 42 ítems, la completa un padre o cuidador y puede usarse primero para detectar
posibles inquietudes y luego siguió con el ITSEA para una evaluación más completa.

INVENTARIO MULTIFÁSICO DE PERSONALIDAD DE MINNESOTA – ADOLESCENTE

(MMPI-A)78

Aunque no es una escala de calificación del comportamiento per se, el MMPI-A es un

cuestionario de autoinforme que produce índices relacionados con la naturaleza y la gravedad
de los síntomas en relación con los compañeros con trastornos psiquiátricos. Las normas se
basan en una muestra representativa a nivel nacional de más de 1600 adolescentes
masculinos y femeninos en los Estados Unidos. La puntuación MMPI-A produce puntuaciones
T para 7 escalas de validez, 10 escalas clínicas, 15 escalas de contenido y otras escalas e
índices complementarios. El MMPI-A es una medida extensa (478 ítems verdadero/falso) que
requiere al menos un nivel de lectura de sexto grado; por lo tanto, a algunos adolescentes les
resulta difícil completarlo. Sin embargo, se puede administrar una versión abreviada de 350
elementos que arroja resultados básicos para ahorrar tiempo de administración.
Técnicas Proyectivas
Las técnicas de evaluación proyectiva alientan al encuestado para “proyectar” problemas,
preocupaciones y percepciones en estímulos ambiguos como una mancha de tinta o una
imagen. La premisa básica es que cuando el niño se enfrenta a un estímulo ambiguo o que
requiere una organización perceptiva, los problemas psicológicos subyacentes que afectan
al niño influirán en la interpretación de estos estímulos. Las técnicas proyectivas más
utilizadas con niños incluyen el uso de figuras humanas infantiles o dibujos familiares,
respuestas narrativas a imágenes o fotografías y reacciones a las manchas de tinta de
Rorschach. Una vez que el pilar de la evaluación de la personalidad, las técnicas de evaluación
proyectiva han caído en desgracia en la era de las técnicas de evaluación basadas en la
evidencia. Sin embargo, algunas técnicas siguen teniendo utilidad y validez clínica con fines
específicos de evaluación. Pueden proporcionar pistas que posteriormente se pueden seguir
con entrevistas y otras técnicas. Por ejemplo, los dibujos familiares pueden ser una fuente útil
de información cualitativa sobre la visión de un niño sobre las relaciones familiares,
especialmente con niños más pequeños con expresiones verbales más limitadas. Las
respuestas a oraciones incompletas, tarjetas de cuentos y "3 deseos" ("si pudieras tener 3
deseos, ¿cuáles serían?") pueden revelar ideas sobre las representaciones internas de
las relaciones de un niño. Además, se ha demostrado que el Rorschach es un método válido
para examinar la precisión de la percepción en jóvenes con posibles trastornos del
pensamiento cuando se usa con sistemas de calificación validados, como el sistema de John E.
Exner para calificar la prueba de Rorschach.

Evaluación de las relaciones entre pares

Las perspectivas de los pares contienen información única e importante sobre los niños, pero
generalmente faltan en las evaluaciones clínicas de múltiples informantes. Los compañeros
desempeñan papeles sociales críticos en la vida de los niños y tienen acceso a información que
los adultos pueden no tener y que los niños pueden ser reacios a autoinformar. Por ejemplo, la
aceptación social dentro de un grupo de compañeros es un aspecto importante del estado
funcional de un niño, pero puede ser difícil de evaluar con precisión mediante una entrevista o
un informe de los padres. Las evaluaciones sociométricas que utilizan métodos de
nominación de pares se han desarrollado como una forma sistemática de recopilar
información sobre el grado en que un niño es aceptado o rechazado dentro de un grupo de
pares.80 Las estrategias pueden implicar pedir a los niños por entrevista o en papel que
nombren a tres compañeros de clase con quienes les gusta más jugar (nominaciones
positivas/aceptación de los compañeros) y tres compañeros con los que menos les gustaría
jugar (nominaciones negativas/rechazo de los compañeros). Un método alternativo es que los
niños califiquen cuánto les gusta jugar con cada compañero, por ejemplo, en una escala de 1
(“No me gusta”) a 5 (“Me gusta mucho”). Usando varios esquemas de clasificación estadística,
los niños pueden ser considerados populares, aceptados, rechazados, desatendidos o
controvertidos.

Se han utilizado instrumentos de evaluación de nominación de pares para medir

dominios específicos del funcionamiento del niño además de la aceptación de los pares. Las
técnicas a menudo implican presentar a los niños en un salón de clases una lista de
descripciones de comportamiento y pedirles que seleccionen cuál de sus compañeros se ajusta
mejor a cada descriptor. Se han desarrollado enfoques de nominación de pares con
confiabilidad y validez aceptables para obtener calificaciones de pares para una serie de
dominios de problemas emocionales o conductuales específicos en niños, como síntomas de
TDAH, agresión y aislamiento, y depresión.

El comportamiento de externalización se desarrolló para evaluar una amplia gama de

psicopatología infantil de externalización e internalización informada por pares. Al igual que con
otros inventarios de nominación entre pares, a los estudiantes se les proporcionan hojas de
registro del salón de clases que contienen listas de todos los niños en el salón de clases.
Luego, se les pide que seleccionen hasta tres compañeros (de cualquier género) que mejor se
ajusten a la descripción que se les lee (p. ej., “preocuparse mucho por las cosas” o “enojarse y
perder los estribos”). Informes preliminares sugieren que esta medida demuestra confiabilidad y
validez adecuadas como una medida amplia de psicopatología.

Los procedimientos de nominación por pares pueden ser útiles para la evaluación
psicosocial en el aula, la evaluación de la efectividad de las intervenciones de salud mental en
los comportamientos sociales en entornos escolares y la realización de investigaciones sobre
una variedad de comportamientos sociales de los niños. Sin embargo, para propósitos clínicos,
puede ser difícil (y poco práctico) obtener calificaciones de pares de un niño en particular. Por
esta razón, las escalas de calificación del comportamiento de los niños para padres, maestros y
pueden usarse como una alternativa más práctica para las evaluaciones de múltiples
informantes sobre las relaciones y el funcionamiento de los compañeros. Por ejemplo, las
escalas de ASEBA (p. ej., el Formulario de informe de docentes de CBCL) incluyen ítems de
relaciones positivas entre compañeros en las escalas de competencia y una escala de
problemas sociales que destaca las dificultades de los compañeros en las escalas de
problemas.

Pruebas para problemas específicos

INTERACCIONES PADRE-HIJO
Los problemas de interacción entre padres e hijos contribuyen significativamente al origen y
mantenimiento de una amplia gama de problemas de conducta en los niños. Por lo tanto, el
tratamiento de niños en entornos de salud mental, especialmente niños con conductas
externalizantes negativas, a menudo se enfoca en promover estilos de crianza óptimos e
interacciones entre padres e hijos. Por estas razones, la evaluación de las interacciones entre
padres e hijos es esencial cuando se planifican intervenciones de tratamiento para niños con
una amplia gama de problemas de comportamiento. en montones en cuanto a qué tan bien se
relacionan con un niño), o escalas de calificación.

Las evaluaciones cualitativas a través de observaciones se pueden realizar in vivo o utilizando

grabaciones de video de las interacciones entre padres e hijos. El sistema de codificación de
interacción padre-hijo Dyadic 83 se usa ampliamente en entornos clínicos y de investigación
para codificar observaciones directas en un entorno de laboratorio estandarizado. Las
observaciones (a través de un espejo unidireccional o una cinta de video) se realizan durante
tres entornos estándar de interacción entre padres e hijos: juego dirigido por niños, juego
dirigido por padres y limpieza. Las verbalizaciones y los comportamientos físicos de padres e
hijos se codifican en 25 categorías. Los estudios de confiabilidad y validez brindan un buen
respaldo para el uso del Sistema de codificación de interacción padre-hijo Dyadic para evaluar
los comportamientos iniciales y posteriores al tratamiento, así como para medir el progreso del
tratamiento en curso.83 Además de este método estructurado de observación, a veces es útil
para observar las interacciones entre padres e hijos en entornos más naturalistas.84 El método
de investigación clásico para evaluar la calidad de las relaciones entre padres e hijos es el
Paradigma de Situación Extraña de laboratorio desarrollado por Ainsworth (descrito por
Shaddy y Colombo 85). La fuerza y la calidad del apego de un lactante a un cuidador se
evalúan colocando al niño en situaciones en las que él o ella está solo con el cuidador,
separado del cuidador y presentado a un extraño, y luego reunido con el cuidador. El infante
puede clasificarse como con apego seguro, ambivalente/resistente, evitativo o desorganizado
en base a las reacciones en esas situaciones.

La información sobre las interacciones entre padres e hijos en entornos clínicos se puede
obtener a partir de técnicas de clasificación y escalas de calificación. El Attachment Q-Set
(como lo describen Querido y Eyberg)82 es una medida de los comportamientos relacionados
con el apego de un niño. Los padres clasifican 90 dimensiones conductuales de seguridad,
dependencia y sociabilidad en montones según el grado en que describen al niño. Los
resultados del Q-set están relacionados con los resultados obtenidos al exponer a los bebés al
Paradigma de la Situación Extraña. Además, hay una variedad de medidas para evaluar varias
dimensiones de las relaciones e interacciones entre padres e hijos mediante el uso de escalas
de calificación y listas de verificación.82
DEPRESIÓN
Los cuestionarios autoinformados y las escalas de calificación suelen preferirse a las escalas
de calificación de padres o maestros para detectar la depresión en niños y adolescentes y para
controlar los síntomas durante el tratamiento. Sin embargo, tienden a tener una sensibilidad y
especificidad limitadas y, por lo tanto, deben usarse con cautela.86 Además, pueden verse
influenciados por el sesgo del encuestado si el niño no quiere divulgar información. La escala
de calificación de depresión más utilizada para niños y adolescentes es el Inventario de
Depresión Infantil.87 Este instrumento incluye 27 elementos que cubren una variedad de
síntomas depresivos y características asociadas y puede usarse en jóvenes de 7 a 17 años. La
investigación sobre el Inventario de Depresión Infantil generalmente ha demostrado que tiene
una buena consistencia interna, confiabilidad test-retest,y sensibilidad al cambio, pero la
evidencia de la validez discriminante es más limitada.86

El Mood and Feeling Questionnaire 88 es una medida de depresión de 32 ítems (y hay una
versión aún más breve de 13 ítems) que ha demostrado tener buenas estimaciones de
confiabilidad, validez discriminante y sensibilidad al cambio para niños de 8 a 18 años. .86 La
Escala de Depresión Infantil de Reynolds 89 y la Escala de Depresión Adolescente de
Reynolds 90 son escalas de 30 ítems para jóvenes de 8 a 12 años y de 13 a 18 años. También
se ha demostrado que estas escalas son internamente consistentes y estables, aunque hay
evidencia más limitada de discriminación validez y sensibilidad al cambio.86

La Children's Depression Rating Scale 91 es una medida híbrida interesante que

combina las respuestas obtenidas por separado de un niño y un informante junto con las
observaciones conductuales del médico. Diecisiete ítems evalúan síntomas cognitivos,
somáticos, afectivos y psicomotores; las puntuaciones de corte proporcionan estimaciones del
nivel de depresión. Se ha demostrado confiabilidad moderada, validez convergente y
sensibilidad al tratamiento, pero, como ocurre con la mayoría de las medidas de depresión, no
distingue muy bien entre depresión y ansiedad.86

La evaluación de la depresión en lactantes y niños en edad preescolar es muy

desafiante debido a la dificultad de obtener información de autoinforme de una manera
confiable o válida. Los informes de los cuidadores obtenidos con medidas de banda ancha
(como el CBCL/11/2-5 o el Formulario de informe del maestro 1-5) pueden ser una alternativa
útil o una herramienta complementaria. Una nueva medida de evaluación de la depresión
preescolar informada por los padres es la Lista de verificación de sentimientos preescolares.92
Se demostró que esta lista de verificación de síntomas depresivos en niños pequeños de 20
elementos tiene una alta consistencia interna y está altamente correlacionada con la Entrevista
diagnóstica para niños-IV y la CBCL. en una muestra de 174 niños en edad preescolar de un
centro de atención primaria. Además, un estudio preliminar sugirió que tenía una sensibilidad y
especificidad aceptables cuando se usaba una puntuación de corte de 3.92

ANSIEDAD

La detección de trastornos de ansiedad se realiza con mayor frecuencia con escalas de

calificación, aunque los datos que respaldan su uso son escasos y se ha demostrado que
varias escalas miden diferentes constructos de ansiedad.93 La Escala de ansiedad
multidimensional para niños 94 es una escala de calificación de autoinforme para jóvenes que
evalúa la ansiedad en cuatro dominios: síntomas físicos, ansiedad social, evitación de daños y
separación o pánico. A los niños de 8 a 19 años se les pide que califiquen qué tan verdaderos
son 39 elementos para ellos. Los coeficientes de confiabilidad de consistencia interna de las
subescalas y las puntuaciones totales oscilan entre 0,74 y 0,90, aunque la confiabilidad entre
evaluadores es menor (0,34 a 0,93). La Escala de Ansiedad Multidimensional para Niños tiene
algún apoyo para su uso como cribador de trastornos de ansiedad, al igual que el Inventario de
Ansiedad y Fobia Social para Niños,95 la Escala de Ansiedad Social para Niños96 y la Escala
de Ansiedad Social para Adolescentes.97 La Escala de Ansiedad Manifiesta Infantil
Revisada,98 aunque se usa ampliamente, no parece discriminar entre niños con trastornos de
ansiedad y aquellos con otras afecciones psiquiátricas y, por lo tanto, debe usarse con cautela
como herramienta de detección o diagnóstico.93 Sin embargo, parece ser sensible al cambio y,
por lo tanto, puede ser una herramienta útil para monitorear los efectos del tratamiento.

DESORDEN HIPERACTIVO Y DEFICIT DE ATENCION

El TDAH es uno de los trastornos de salud mental infantil más comunes y una consideración
diagnóstica frecuente en entornos pediátricos de desarrollo y comportamiento. A pesar de la
vasta literatura sobre la psicopatología y el tratamiento del TDAH, se ha realizado una cantidad
considerablemente menor de investigación dirigida a determinar las mejores prácticas de
evaluación.5 Los métodos de evaluación con base empírica más eficientes para diagnosticar el
TDAH son las escalas de calificación de síntomas de padres y maestros basadas en los
criterios del DSM-IV (p. BASC o CBCL).101 Las escalas de calificación de banda ancha (como
BASC o CBCL) no se recomendaron para diagnosticar el TDAH en las guias de diagnóstico de
la Academia Americana de Pediatría 102 porque los factores de dominio amplio (p.
compañeros. 103,104 Sin embargo, una revisión más reciente 5 cuestionó esta recomendación
y concluyó que las subescalas de problemas de atención dentro de CBCL y BASC identifican
con precisión a los niños con TDAH.Debido a su capacidad para identificar otras condiciones y
deficiencias comórbidas, las medidas de banda ancha (que también tienen la ventaja de contar
con información normativa extensa según el género y las edades de desarrollo) son
probablemente más eficientes que la calificación basada en el DSM-IV.

ESCALAS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TDAH.5

Al igual que con cualquier trastorno, el TDAH no debe diagnosticarse únicamente con escalas
de calificación de síntomas. Se necesitan entrevistas clínicas y otras fuentes de datos para
establecer la historia pertinente y descartar otros trastornos que pueden explicar mejor los
síntomas (p. ej., autismo, bajo funcionamiento intelectual, trastorno de estrés postraumático,
problemas de adaptación) y evaluar condiciones comórbidas. Curiosamente, no se ha
demostrado que las entrevistas estructuradas basadas en el DSM agreguen validez
incremental a las escalas de calificación de los padres y maestros. Se han desarrollado
medidas de observación.5 Las medidas del funcionamiento del niño y el deterioro en dominios
clave, incluidas las relaciones con los compañeros, las relaciones familiares y los entornos
académicos, deben incluirse en una evaluación del TDAH y es probable que sean más útiles
para propósitos del tratamiento que son las calificaciones globales de deterioro. Además, la
evaluación del TDAH debe enfatizar los contextos situacionales y los comportamientos objetivo
socialmente válidos (es decir, el análisis funcional del comportamiento) necesarios para la
planificación del tratamiento (Cuadro 7C-4).

DESÓRDENES DEL ESPECTRO AUTISTA

Los procedimientos de base empírica para evaluar los TEA han surgido desde la década de
1990, mejorando en gran medida la precisión y validez de los diagnósticos y la capacidad de
planificar y evaluar intervenciones. Ozonoff y asociados 105 resumieron el estado actual del
arte con respecto a la evaluación de los TEA y recomendaron una batería de evaluación central
que incluye la recopilación de información diagnóstica de los padres y por observación directa
junto con medidas estandarizadas de inteligencia, lenguaje y comportamiento adaptativo. Una
medida específica del TEA es la Entrevista de Diagnóstico de Autismo-Revisada,106 una
entrevista diagnóstica completa y semiestructurada para padres que saca a la luz el
comportamiento actual y el historial de desarrollo. Produce tres puntajes de algoritmo que
miden las dificultades sociales, los déficits de comunicación y los comportamientos repetitivos;
Se ha demostrado que estos puntajes distinguen a los niños con autismo de los niños con otros
retrasos en el desarrollo y requiere mucha mano de obra en términos de capacitación (3 días) y
tiempo de administración (3 horas) y, por lo tanto, se ha utilizado más en investigación que en
entornos clínicos. Evaluación de los síntomas del TEA. Incluye cuatro módulos graduados y se
puede utilizar con una amplia gama de pacientes, desde los muy jóvenes y no verbales hasta
los adultos verbales de alto funcionamiento. Los módulos 1 y 2, dirigidos a niños pequeños en
desarrollo, evalúan el interés social, la atención conjunta, los comportamientos de
comunicación, el juego simbólico y los comportamientos atípicos. Los módulos 3 y 4 evalúan a
individuos con un nivel superior de funcionamiento,con un enfoque en la empatía de
reciprocidad conversacional, comprensión de las relaciones sociales e intereses especiales. El
tiempo de administración suele ser inferior a una hora. Para cada par de módulos, hay puntajes
de corte derivados empíricamente para el trastorno autista y para los TEA más amplios (como
el síndrome de Asperger). Los estudios sobre las propiedades psicométricas del Programa de
Observación para el Diagnóstico del Autismo indican una excelente confiabilidad (entre
evaluadores, consistencia interna y confiabilidad test-retest) para cada módulo, así como una
excelente validez diagnóstica.105

CUADRO 7C-4

CASO 3: RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE COMPORTAMIENTO.

Se informa que José tiene poca capacidad de atención y muestra un deterioro social y
académico. Se obtuvieron medidas CBCL de padres y maestros para examinar ampliamente
la naturaleza y gravedad de los problemas de conducta (la versión en español se administró
a los padres). Se obtuvieron puntuaciones clínicamente significativas en las siguientes
subescalas de padres y maestros: problemas sociales, problemas de atención y conducta
agresiva. Las puntuaciones en las subescalas de Problemas de Atención del Formulario de
Informe del Profesor fueron además clínicamente significativas para la Inatención (percentil
98) y la Hiperactividad-Impulsividad (percentil 97). Las puntuaciones en las escalas de
diagnóstico de TDAH de Vanderbilt, utilizadas para recopilar información sobre la presencia
de síntomas del DSM-IV, mostraron que la madre y la maestra de José consideraban que
presentaba síntomas asociados con el TDAH de tipo combinado. Los informes maternos en
las escalas de Vanderbilt se consideraron con cautela debido a posibles diferencias
culturales y de idioma con respecto a la muestra normativa. Las entrevistas clínicas y los
exámenes académicos para descartar problemas de comunicación y trastornos del
aprendizaje condujeron a diagnósticos de TDAH y trastorno de oposición desafiante. Las
medidas idiográficas de los problemas de conducta diarios se centraron en las conductas
fuera del asiento durante la instrucción, la finalización de las tareas escolares y la agresión
de los compañeros para las intervenciones conductuales. Se desarrolló un plan de
tratamiento para incluir una prueba de medicación estimulante, intervenciones conductuales
en el hogar y en el aula, capacitación de los padres en habilidades de manejo de la conducta
y un grupo de habilidades sociales.

Una alternativa de informe de los padres a la Entrevista de diagnóstico de autismo, revisada

para niños mayores de 4 años, es el Cuestionario de comunicación social.108 para evaluar el
cambio de una persona a lo largo del tiempo.105 Actualmente, la ampliamente popular Escala
de calificación de autismo de Gilliam 109 no se ha sometido a suficientes estudios
psicométricos para recomendar su uso.105 Se han desarrollado varias medidas de informes
para padres para ayudar a diagnosticar otros trastornos del espectro autista (p. síndrome), pero
en la actualidad, no hay suficiente estudio empírico para recomendar su uso. Un método
clínicamente práctico de observación directa para niños mayores de 24 meses es la Escala de
calificación del autismo infantil.110 Se necesita poca capacitación para calificar 15 ítems en
una escala de 7 puntos (desde “típico” hasta “gravemente desviado”); los resultados arrojan
una puntuación compuesta que está altamente correlacionada con la de la Entrevista de
Diagnóstico de Autismo-Revisada (aunque puede identificar en exceso a los niños con retraso
mental que tienen TEA).

Evaluación familiar

Las evaluaciones en pediatría del desarrollo y del comportamiento a menudo incluyen una
evaluación familiar para comprender la dinámica interpersonal del sistema familiar.111 Usando
un formato de entrevista no estructurado, un médico puede preguntar sobre la estructura
familiar, los roles y el funcionamiento y explorar la percepción de cada miembro de la familia de
un problema o asunto que presenta. Este enfoque de evaluación suele ser útil en las sesiones
de terapia familiar. Se pueden emplear entrevistas estructuradas para garantizar que se cubran
áreas o temas específicos. Los genogramas son representaciones gráficas de familias que
comienzan con un árbol genealógico y pueden incluir detalles adicionales sobre la estructura
familiar, cohesión o conflictos, cronologías de eventos y patrones familiares (p. ej., violencia
doméstica, abuso de sustancias, divorcio, suicidios, condiciones de salud, presencia de
trastorno de conducta).

Los enfoques observacionales formales y validados para la evaluación familiar generalmente

involucraron a observadores capacitados que codificaron calificaciones durante observaciones
en vivo o grabadas en video de las interacciones familiares y, en su mayoría, se limitan a
entornos de investigación. Hay muchos cuestionarios de autoinforme familiar que se enfocan
en diferentes aspectos del funcionamiento que pueden ser útiles en las evaluaciones familiares,
especialmente en entornos de investigación.112 Aunque los cuestionarios tienen un atractivo
psicométrico, conllevan sesgos del individuo que los completa,lo cual es contrario al espíritu
de la evaluación familiar. Además, los cuestionarios pueden tener una utilidad limitada cuando
se desarrollan recomendaciones de tratamiento específico en entornos clínicos para un
conjunto de preocupaciones de una familia en particular.111 de 120 artículos sobre las
características del niño, la personalidad de los padres y las variables situacionales, y produce
un puntaje total de estrés, así como puntajes de escala para las características del niño y los
padres. Ha sido traducido y validado para su uso con una variedad de poblaciones
internacionales y ha demostrado ser útil en contextos clínicos.

Resultados funcionales

Las medidas de funcionamiento global suelen ser calificaciones del juicio de un médico
sobre el funcionamiento general de un niño o adolescente en las actividades cotidianas en la
escuela, el hogar y la comunidad.114 Las medidas de funcionamiento global son útiles para
identificar la necesidad de tratamiento, así como así como para monitorear los efectos del
tratamiento y predecir el resultado del tratamiento. La importancia del funcionamiento global se
refleja en la ubicación de la Evaluación global del funcionamiento, que estipula que el deterioro
en una o más áreas del funcionamiento es necesario para cumplir con los criterios para un
diagnóstico: como Eje V en el DSM-IV. La Evaluación Global del Funcionamiento es una
escala de un continuo de salud mental del 1 al 100 con 10 descripciones de anclaje; las
puntuaciones más altas reflejan un mejor funcionamiento. Por ejemplo, se le daría una
puntuación entre 31 y 40 a un niño con un impedimento funcional importante en varias áreas
(frecuentemente golpea a los niños más pequeños, es rebelde en el hogar y fracasa en la
escuela); Se otorga una puntuación entre 61 y 70 a un niño con síntomas leves (estado de
ánimo depresivo leve) o algunas dificultades de funcionamiento (perturbador en la escuela),
pero que generalmente funciona bastante bien y tiene buenas relaciones sociales. Shaffer y
sus colegas modificaron las anclas de la Evaluación global del funcionamiento para que se
relacionaran mejor con los jóvenes, creando la Escala de evaluación global para niños
(CGAS o EEGN).115 Este instrumento produce una puntuación y se ha utilizado en una gran
cantidad de estudios de resultados psiquiátricos, especialmente medicamentos relacionadas
con la investigación.111

Una medida de funcionamiento ampliamente utilizada es la Escala de Evaluación

Funcional de Niños y Adolescentes.116 Esta medida es un instrumento calificado por un
médico que consta de descripciones de comportamiento (p. de cinco dominios: desempeño de
roles (escuela/trabajo, hogar, comunidad), comportamiento hacia los demás, estados de
ánimo/autolesiones, uso de sustancias y pensamiento. Se ha demostrado que la Child and
Adolescent Functional Assessment Scale tiene una considerable validez predictiva y
relacionada con el criterio y se usa ampliamente para evaluar los resultados en entornos
clínicos y en investigación clínica.111

Las medidas de funcionamiento adaptativo como las Escalas de comportamiento

adaptativo de Vineland 117 se utilizan para evaluar las habilidades personales y sociales
necesarias para la vida cotidiana y son especialmente útiles para identificar a los niños con
retraso mental, retrasos en el desarrollo y trastornos generalizados del desarrollo. Las escalas
de Vineland incluyen entrevistas de encuestas y formularios de calificación de padres o
cuidadores que arrojan puntajes estándar compuestos de dominio y comportamiento adaptativo
(M = 100, SD = 15), rangos percentiles, niveles adaptativos y puntajes equivalentes a la edad
para individuos desde el nacimiento hasta los 90 años. Los dominios evaluados incluyen
Comunicación, Habilidades de la vida diaria, Socialización, Habilidades motoras y un
Índice de comportamiento desadaptativo opcional.

Se han desarrollado medidas de calidad de vida relacionada con la salud (HRQOL)

para evaluar los resultados funcionales en la investigación clínica y de servicios de salud. Las
medidas de HRQOL difieren de las medidas más tradicionales del estado de salud y el
funcionamiento físico al evaluar también dimensiones psicosociales más amplias, como las
emocionales, comportamiento y funcionamiento social. El Pediatric Quality of Life Inventory
(PedsQL 4.0)118 es un ejemplo de una medida de HRQOL que se ha desarrollado y validado
para su uso en entornos pediátricos. Las escalas básicas genéricas PedsQL 4.0 evalúan el
funcionamiento físico, emocional, social y escolar con autoinforme del niño (de 5 a 18 años) y
formatos paralelos de informe de representación para padres (para niños de 2 a 18 años). Los
puntajes resumidos de salud física y salud psicosocial se transforman a una escala de 0 a 100
en la que los puntajes más altos reflejan una mejor calidad de vida relacionada con la salud. El
PedsQL 4.0 tuvo una excelente confiabilidad de consistencia interna en una muestra pediátrica
grande, distinguió a los niños sanos de aquellos con condiciones de salud crónicas y se
relacionó con otros indicadores del estado de salud.118

RESUMEN E IMPLICACIONES PARA LA ATENCIÓN CLÍNICA

___________________________________________________________________________

Las entrevistas, las pruebas psicológicas, las escalas de calificación y otras estrategias de
medición son fundamentales en la evaluación integral del comportamiento y el desarrollo de los
niños. El uso de técnicas de evaluación en los casos presentados en este capítulo resalta las
contribuciones de los enfoques basados en evidencia de múltiples informantes y múltiples
métodos para el cuidado clínico de los niños derivados a servicios de desarrollo y
comportamiento. Como resultado de la evaluación integral, la adolescente del Caso 2 (Rachel)
recibió un diagnóstico de Depresión Mayor, episodio único, junto con Trastorno Cognitivo no
especificado. Las recomendaciones de tratamiento incluyeron terapia conductual cognitiva
individual para enfocarse en el afrontamiento adaptativo, una prueba de medicamentos
antidepresivos, educación familiar y ajustes educativos para permitirle tener más tiempo para
completar el trabajo escolar. Ella optó por seguir tomando cursos de idiomas avanzados, pero
se inscribió en cursos de matemáticas de ritmo más lento. Las intervenciones fueron muy
exitosas; se utilizaron evaluaciones posteriores para verificar los efectos del tratamiento.

Una evaluación psicológica está completa cuando los datos de la evaluación se han
organizado, sintetizado, integrado y presentado, generalmente en forma de informe escrito.1,17
Los informes suelen ser documentos independientes escritos con una audiencia prevista en
mente. Deben incluir los resultados de la evaluación, como la historia relevante, los problemas
actuales, los activos y las limitaciones, así como las observaciones del comportamiento y las
interpretaciones de las pruebas. Un informe típico incluye las siguientes secciones o elementos:
información de identificación, motivo de la derivación, fuentes de información de evaluación
(incluidas las pruebas administradas, si corresponde), observaciones de comportamiento,
resultados e impresiones, recomendaciones y resumen.

Una preocupación importante en la evaluación del desarrollo y del comportamiento ha

sido el uso indebido de los datos de las pruebas.1 Por ejemplo, las alteraciones de los
procedimientos estandarizados en la administración de las pruebas, la falta de respeto por los
derechos de autor, el uso de las pruebas para fines sin el respaldo adecuado de la
investigación, la interpretación de los resultados sin tener en cuenta las normas o grupos de
referencia, y el uso de un solo puntaje de prueba para tomar decisiones sobre un niño se
encuentran entre los problemas más comunes con el uso de pruebas. Dirigido por un consorcio
de asociaciones profesionales (incluida la Asociación Americana de Investigación Educativa, la
Asociación Americana de Psicología y el Consejo Nacional de Medición en la Educación), el
Comité Conjunto sobre Prácticas de Evaluación tiene grupos de trabajo continuos encargados
de mejorar la calidad del uso de las pruebas. Se han creado varios documentos para guiar a los
profesionales que podrían desarrollar o utilizar pruebas educativas o psicológicas, incluidos los
Estándares para pruebas educativas y psicológicas 119 y el Código de prácticas justas de
pruebas en educación (revisado).120

Otro tema clínico importante se refiere a qué calificaciones son necesarias para
administradores de pruebas psicológicas. Aunque una revisión exhaustiva de estos temas está
más allá del alcance de este capítulo, el Comité Conjunto sobre Prácticas de Evaluación ha
desarrollado pautas que abordan este problema.121,122 La mayoría de las discusiones sobre
las calificaciones del usuario enfatizan el conocimiento y las habilidades necesarias para
administrar e interpretar las pruebas en el contexto en el que se utiliza una medida en
particular, a diferencia de un título o licencia profesional en particular. Algunos instrumentos se
pueden administrar con relativamente poca capacitación en cuestiones psicométricas (p. ej.,
escalas de calificación clínica como las Escalas de diagnóstico de TDAH de Vanderbilt),
mientras que otros instrumentos requieren una amplia capacitación y experiencia supervisada
(p. ej., pruebas de capacidad administradas individualmente, como las pruebas BSID o
Wechsler). Para estar calificado para administrar la mayoría de los instrumentos discutidos en
este capítulo, un usuario de la prueba debe tener amplios conocimientos y habilidades
relacionados con la psicometría y la medición, la selección de las pruebas adecuadas, la
administración de la prueba y otras variables que influyen en los datos de la prueba. Dichos
conocimientos y habilidades generalmente requieren cursos avanzados de posgrado en
psicología y experiencia clínica supervisada. Los psicólogos (entre otros) son generalmente
aquellos que están calificados para usar las pruebas psicológicas correctamente.

El uso adecuado de las pruebas en las evaluaciones clínicas requiere habilidades de

alto nivel y juicios profesionales para hacer una interpretación válida de los puntajes y los datos
recopilados de múltiples fuentes, con el uso de procedimientos adecuados de selección,
administración y calificación de pruebas. 122 Al seleccionar métodos, el médico evalúa si la
construcción, los procedimientos de administración, la puntuación y la interpretación de los
métodos en consideración coinciden con la necesidad de evaluación actual, sabiendo que las
discrepancias pueden invalidar la interpretación de la prueba. La selección de instrumentos
también se ve influenciada por consideraciones prácticas como la capacitación, la familiaridad,
las preferencias personales y la disponibilidad de materiales de prueba. Las consideraciones de
costo también pueden influir en la selección del instrumento. El desarrollo de pruebas puede
ser muy costoso, especialmente si las muestras normativas se desarrollan ampliamente. Por lo
tanto, puede que no sea financieramente factible comprar materiales de prueba para todas las
evaluaciones clínicas.

Deseamos enfatizar la importancia de adherirse a los procedimientos de administración

estandarizados al usar pruebas psicológicas. No se puede hacer una interpretación válida de
los resultados de la medición si hay alteraciones en los procedimientos de administración o
puntuación. Por ejemplo, las interpretaciones basadas en procedimientos de prueba que han
sido alterados o acortados por conveniencia u otras razones sin un estudio psicométrico que
los acompañe no son válidas ni clínicamente sólidas. Del mismo modo, la interpretación de los
resultados de la evaluación nunca debe basarse únicamente en los puntajes de las pruebas.1
Los juicios clínicos deben hacerse integrando la evaluación y los datos de observación,
teniendo en cuenta si los resultados son congruentes con otras piezas de información, las
discrepancias de diferentes fuentes y los factores que afectan la confiabilidad. y validez de los
resultados (p. ej., motivación del niño, barreras del idioma).

El uso de pruebas estandarizadas de capacidad, rendimiento y comportamiento ha sido

atacado desde la década de 1980. Los críticos han argumentado que las pruebas de
inteligencia y rendimiento utilizadas para asignar recursos educativos limitados penalizan a los
niños cuyos problemas familiares, culturales, y el estatus socioeconómico son diferentes de los
niños de clase media estadounidenses de los de origen europeo.1 Específicamente, se ha
argumentado que las pruebas de inteligencia y rendimiento están culturalmente sesgadas y,
por lo tanto, son dañinas para los niños afroamericanos y otras minorías étnicas. Otros
expertos han criticado el uso de pruebas para etiquetar a los niños o han argumentado que las
pruebas con referencia a normas son imperfectas en lo que miden y, por lo tanto, tienen poca o
ninguna utilidad en el aula. El diálogo sobre estas críticas ha llevado a mejorar las prácticas de
prueba, incluidos grupos normativos más representativos, una mayor disponibilidad de pruebas
en idiomas distintos del inglés, una mayor conciencia de los factores culturales entre los
médicos que administran e interpretan las pruebas y el uso de evaluaciones basadas en
criterios o planes de estudio.

Las computadoras están desempeñando un papel más importante en las evaluaciones

clínicas. Pueden facilitar la administración y calificación de algunas pruebas y métodos de
entrevista, el registro de datos de observación, la preparación de informes y la transmisión de
información de evaluación.1 Por ejemplo, el programa de calificación computarizado de CBCL
produce varios perfiles de calificación, incluidas comparaciones útiles entre informantes junto
con un informe narrativo.67 Los métodos de evaluación administrados por computadora tienen
varias ventajas, incluida la eliminación de los sesgos de los médicos humanos, los errores de
cálculo y las dificultades de memoria. Es probable que las computadoras se utilicen más
ampliamente en el futuro para ayudar a seleccionar instrumentos de evaluación, hacer
diagnósticos, diseñar intervenciones y monitorear los efectos del tratamiento. Sin embargo, es
poco probable que las computadoras suplantará al médico, quien aún será necesario para
integrar los resultados generados por computadora en recomendaciones significativas. De
hecho, existen peligros potenciales en el uso de informes generados por computadora, y los
profesionales informados entienden que estos informes deben usarse con cautela cuando se
incorporan a los informes de evaluación.

RESUMEN E IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN

___________________________________________________________________________

Seleccionar la medida correcta para una investigación específica o un propósito clínico

puede ser una perspectiva desalentadora. Es importante reconocer que las medidas de
desarrollo y comportamiento no se limitan a las pruebas publicadas y que existen literalmente
miles de inventarios, listas de verificación, escalas y otros instrumentos no comerciales y no
publicados en la literatura de las ciencias del comportamiento. Para evitar la ardua tarea de
volver a crear instrumentos, se insta a los investigadores a investigar qué medidas existentes
están disponibles para satisfacer una necesidad particular. El sitio web de la Asociación
Americana de Psicología (http://www.apa.org/science/faq-fi ndtests.html) proporciona
información útil sobre cómo localizar instrumentos de prueba publicados y no publicados. Por
ejemplo, la base de datos PsycINFO (generalmente disponible en una biblioteca local) es una
excelente fuente de información sobre las últimas investigaciones en ciencias del
comportamiento, incluidas las pruebas. Además, los anuarios de medidas mentales de Buros
123 han proporcionado revisiones de pruebas críticas orientadas al consumidor desde 1938 y
pueden proporcionar información evaluativa para la selección de pruebas informadas. los buros
Center for Testing también ofrece revisiones e información en línea sobre casi 4000 medidas
en www.unl. edu/buros. Afortunadamente, la mayoría de los est disponibles comercialmente se
pueden ubicar y comprar fácilmente accediendo a sitios Web en Internet.

Los profesionales pueden verse tentados a utilizar medidas desarrolladas como

herramientas de investigación con fines clínicos. Esto es imprudente y puede representar un
mal uso de un instrumento. Las medidas que se muestran como “confiables y válidas” para una
aplicación de estudio de investigación pueden tener poca evidencia de validez para un niño en
particular en un contexto clínico. Por ejemplo, una medida de la disfunción familiar que predice
la mejoría de los síntomas en las comparaciones de grupos puede tener poca aplicabilidad en
entornos clínicos. A menudo, la longitud del instrumento de investigación y/o los procedimientos
de calificación impiden el uso clínico.

Desafortunadamente, todavía no existen lineamientos o criterios claros con los cuales

evaluar las medidas o decidir qué medidas son mejores que otras.4 Sin embargo, con el
estudio y el refinamiento psicométrico, muchas herramientas de investigación pueden
convertirse en medidas clínicas importantes con evidencia para respaldar su uso. .

La evaluación en pediatría del desarrollo y la conducta evoluciona continuamente en

respuesta a nuevas investigaciones y problemas clínicos. Este capítulo destaca algunas de las
tendencias de evaluación emergentes que se están estudiando, como el desarrollo de
procedimientos de evaluación con base empírica, la expansión de medidas apropiadas para
minorías étnicas y poblaciones culturalmente diversas (especialmente niños con dominio
limitado del inglés) y el uso de tecnologías asistidas por computadora. Las aplicaciones de
evaluación basadas en Internet y en la Web son de particular interés, pero también plantean
preocupaciones sobre la seguridad de la prueba amenazada, la integridad psicométrica y las
ramificaciones éticas y legales.124

En conclusión, las pruebas y otros instrumentos de evaluación proporcionan datos

valiosos. Los médicos deben considerar los niveles de evaluación involucrados en la obtención
de estos datos: (1) perfeccionamiento de las preguntas que deben responderse, (2) selección
de las pruebas apropiadas para responder las preguntas planteadas, (3) administración y
calificación adecuadas, (4) interpretación y (5) síntesis con otra información y observaciones. El
arte de la evaluación reside en cómo se integran e interpretan estos hallazgos, para desarrollar
hipótesis diagnósticas y recomendaciones de intervención. Por lo tanto, aunque el
conocimiento sobre las pruebas es importante, en última instancia, el clínico es el componente
más importante del proceso de evaluación.

7D.
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y EL HABLA
■ HEIDI M. FELDMAN ■ CHERYL MESSICK

El desarrollo del lenguaje representa un logro importante para los niños pequeños,
permitiéndoles participar plenamente en la comunidad humana. El aprendizaje de idiomas
progresa rápidamente en la etapa de los niños pequeños y preescolares. A la edad de 1 año,
los niños con un desarrollo típico apenas comienzan a comprender y producir palabras. A la
edad de 4 a 5 años, pueden participar activamente en conversaciones y construir discusiones
largas y complejas. El proceso de aprendizaje del lenguaje procede de manera predecible y
ordenada para la mayoría de los niños. Sin embargo, el ritmo es lento y el patrón desordenado
para muchos niños. La prevalencia general de los trastornos del lenguaje al ingresar a la
escuela se ha estimado en aproximadamente un 7 %,1 y la prevalencia general de los
trastornos del habla, en casi 4%.2 En vista del papel central del habla y el lenguaje en el
aprendizaje, la comunicación y las relaciones sociales, y debido a la alta prevalencia de
trastornos, la detección de retrasos y trastornos del lenguaje es apropiada para todos los niños
y las evaluaciones integrales del habla y el lenguaje es apropiado para aquellos en alto riesgo
de retrasos o trastornos.

El lenguaje se conceptualiza como compuesto de dominios receptivos y expresivos y

con múltiples componentes dentro de esos dominios. Estos subcomponentes suelen estar
coordinados en el funcionamiento normal. Sin embargo, en los trastornos, uno o más
subcomponentes pueden volverse deficientes o anormales. De manera similar, el habla se
compone de múltiples características independientes. Las estrategias y herramientas de
evaluación del habla y el lenguaje a cualquier edad están diseñadas para evaluar las
habilidades en varios componentes. Las estrategias y herramientas de evaluación del habla y
el lenguaje en los niños también se basan en la progresión normal de los hitos a lo largo de la
primera infancia y en evidencia de retraso sustancial o diferencia. En consecuencia, este
 capítulo comienza con definiciones de lenguaje, habla y los subcomponentes. Procede a una
revisión del curso del desarrollo del lenguaje en los niños desde el nacimiento hasta la edad
escolar y una descripción de las variaciones individuales dentro del rango normal. A
continuación sigue una discusión de los enfoques para evaluar el lenguaje en lactantes, niños
pequeños y niños en edad preescolar. Los enfoques para niños pequeños se contrastan con
los enfoques para niños en edad escolar y adolescentes. Finalmente, se incluyen tablas de
medidas que se pueden usar en todo el rango de edad para evaluar el lenguaje y el habla.

DEFINICIONES BÁSICAS
____________________________________________________________________________

El lenguaje es el principal medio a través del cual los seres humanos compartimos
ideas, pensamientos, emociones y creencias. A diferencia de otros métodos de comunicación,
el lenguaje es simbólico; el significado se transmite mediante signos arbitrarios. Los llantos
y las risas son signos que surgen como respuestas reflexivas o como emisiones del estado
emocional o motivacional que representan. Por tanto, los llantos y las risas son comunicativos
pero no lenguaje. Por el contrario, las palabras y las oraciones son arbitrarias y, por lo tanto,
pueden variar de un idioma a otro. Un perro puede llamarse perro en español, chien en francés,
etc. El lenguaje también está regido por reglas. En inglés, por ejemplo, el orden de las
palabras en una oración no se puede alterar significativamente sin cambiar el significado o
hacer que la secuencia no sea gramatical. Por ejemplo, "Bill besó a Sue" tiene un significado
diferente a "Sue besó a Bill". Además, "Mira al perro" es una oración gramatical, pero "Perro
mira al" no lo es. Estas características del lenguaje, el uso de símbolos de manera sistemática
para transmitir significados, brindan a las personas la capacidad de crear y comprender una
cantidad infinita de mensajes.

El lenguaje es distinto del habla. El habla se refiere específicamente a la articulación

de sonidos y sílabas creadas por la compleja interacción del sistema respiratorio, la laringe,
la faringe, las estructuras de la boca y la nariz. Los lenguajes de señas también cumplen con la
definición de lenguaje, pero implican la configuración y el movimiento de las manos, los brazos,
los músculos faciales y el cuerpo para articular el significado. De manera similar, los lenguajes
escritos transmiten significado mediante el uso de símbolos arbitrarios en una página. Es
posible tener un trastorno del habla sin un trastorno del lenguaje y viceversa. Sin
embargo, los niños pueden presentar trastornos en el habla y el lenguaje al mismo tiempo. En
este capítulo, la discusión se centra en la evaluación del lenguaje verbal y el habla.

CUADRO 7D-1 ■ Dominios y componentes del lenguaje y el habla

Término Definición Ejemplo

Lenguaje

Lenguaje Habilidad para entender el idioma de Un padre dice: "¿Dónde están mis zapatos?" y el niño
Receptivo otro señala debajo la silla a las zapatillas del padre.

Lenguaje Habilidad para producir lenguaje. Un padre dice: "¿Dónde están mis zapatos?" y el niño
expresivo responde, "Bajo la silla."

Fonema Las unidades más pequeñas del /b/ y /p/ son fonemas diferentes, y su uso da como
sistema de sonido o que cambie el resultado palabras diferentes, como en bat y pat
significado de una palabra.

Morfema La unidad más pequeña de significado El plural /s/ es un morfema; cuando se agrega a la
en el lenguaje. palabra libro, transmite un significado diferente: libros.

Sintaxis El conjunto de reglas para combinar "El niño comió su cena" sigue la sintaxis inglesa. "Comió
 morfemas y palabras en oraciones. el niño cena su" no sigue la sintaxis en inglés

Semántica El significado de las palabras y El vocabulario, la categorización de significados y las

oraciones. estructuras de oraciones contribuyen a la semántica.

Pragmática Aspectos sociales o uso real del Los comportamientos pragmáticos se centran en las
lenguaje reglas del discurso, el comportamiento presuposicional y
las funciones comunicativas.

Habla

Inteligibilidad La capacidad del habla para ser Los errores de sonido del habla, la velocidad del habla, la
entendido. familiaridad con el hablante y el mensaje y el ruido de
fondo son algunos de los factores que pueden disminuir la
inteligibilidad.

Fluidez El flujo de avance del habla La falta de fluidez puede implicar pausas o repetición de
sonidos, palabras y frases.

Tartamudez Repetición de sonidos de consonantes, Un ejemplo de tartamudeo es el siguiente: “Q-q-le daría

prolongación de sonidos de vocales u m-m-m-eeeee la m-m-leche”. La tartamudez suele ir
otras formas de fragmentación, bloqueo acompañada de comportamientos secundarios, como
o descoordinación del flujo de habla movimientos de la cabeza o expresiones faciales que
hacia adelante parecen diseñadas para permitir el flujo hacia adelante.

Voz y Cualidades del habla basadas en el La ronquera puede ser causada por inflamación o nódulos
resonancia paso del aire a través de la laringe, la laríngeos. La hiporresonancia puede ser causada por
boca y la nariz hipertrofia de adenoides. La hipernasalidad puede
deberse a insuficiencia velofaríngea.

Con el propósito de comprender el uso maduro del lenguaje, el lenguaje se subdivide en varios
componentes. La tabla 7D-1 enumera algunos de los términos utilizados para describir los
componentes del lenguaje y sus definiciones. En términos de lenguaje, una división
importante es entre lenguaje receptivo y expresivo. El lenguaje receptivo se refiere a la
capacidad de entender o comprender el lenguaje de otra persona. El lenguaje expresivo se
refiere a la capacidad de producir lenguaje. El lenguaje receptivo generalmente comienza a
desarrollarse antes que el lenguaje expresivo. Los dos componentes típicamente progresan en
relativa sincronía. En algunos niños pequeños, sin embargo, la capacidad de producir lenguaje
va muy por detrás de la capacidad de comprender el lenguaje. Los niños mayores pueden
mostrar habilidades desiguales en sus habilidades para comprender y producir, con cualquiera
de los dominios más avanzados que el otro. Por lo tanto, las evaluaciones integrales del
lenguaje suelen incluir evaluaciones separadas del lenguaje receptivo o la comprensión y del
lenguaje expresivo o la producción. Algunas medidas estandarizadas incluyen subpruebas
separadas para la comprensión y producción. Algunas medidas se centran en uno u otro
componente.

El lenguaje también se subdivide en subsistemas o componentes, en gran parte sobre la base

del tamaño de las unidades. Las evaluaciones integrales evalúan múltiples subsistemas del
lenguaje en términos de comprensión y producción.

■ Los fonemas son las unidades más pequeñas en el sistema de sonido de un idioma
que sirven para cambiar el significado de una palabra. Por ejemplo, en inglés, bat, pat,
bit y bid se reconocen como palabras diferentes. Por lo tanto, los sonidos individuales
que los diferencian (/b/, /p/, /a/, /i/, /t/ y /d/) representan fonemas diferentes en inglés. El
sistema fonológico de una lengua está compuesto por el inventario de fonemas y las
reglas por las cuales los fonemas pueden interactuar entre sí. Por ejemplo, si se
necesitara una nueva palabra en inglés, los sonidos representados por /i/ y /b/ podrían
 combinarse para crear la palabra ib, pero los sonidos /b/ y /d/ no podrían combinarse
porque esa combinación viola las reglas fonológicas del inglés.

■ Los morfemas se consideran la unidad más pequeña de significado en el lenguaje

oral y escrito. Las palabras son morfemas independientes que son los componentes
básicos significativos de unidades más grandes, como oraciones. Las partes
significativas de las palabras, como el plural "-s" o los marcadores del tiempo pasado "-
ed", son morfemas vinculados que, cuando se unen a otro morfema, alteran el
significado de la palabra. En inglés, hay relativamente pocos morfemas unidos, pero en
otros idiomas, como el hebreo y el italiano, hay muchos morfemas que se pueden unir
a otros morfemas y cambiar el significado de las palabras.

■ La sintaxis comprende las reglas para combinar morfemas y palabras en oraciones

organizadas y significativas. En inglés, la mayoría de las oraciones comienzan con una
frase sustantiva, como "El niño", seguida de una frase verbal, como "le dio a la niña un
libro rojo". Además, el adjetivo rojo debe ir antes del sustantivo libro, pero esa
disposición se invierte en algunos idiomas. En otros idiomas, como el italiano y el
alemán, las reglas sintácticas requieren una disposición diferente de las palabras: por
ejemplo, el adjetivo aparece después del sustantivo que describe y el verbo aparece al
final de la oración en lugar de en el medio.

■ La semántica se refiere al significado de palabras y oraciones. El número de

palabras que un niño produce y comprende puede considerarse un elemento del
conocimiento semántico del niño. El significado de las oraciones se describe en
términos tales como agentes y acciones, a diferencia de la sintaxis en la que las
oraciones pueden describirse en términos de frases nominales o sustantivas y
verbales. En la oración “El niño le dio a la niña un libro rojo”, el niño es el agente, dio es
la acción y la niña es el destinatario o dativo. La semántica también incluye significado
en niveles concretos y abstractos, definiciones de palabras y categorías de palabras
como sinónimos y antónimos. Durante la edad escolar, las habilidades semánticas que
se aprenden incluyen el conocimiento del lenguaje metafórico como modismos,
proverbios y símiles.

■ La pragmática se refiere a los aspectos sociales o al uso real del lenguaje. Las
habilidades pragmáticas abordan tres áreas amplias del uso del lenguaje: reglas del
discurso, funciones comunicativas y habilidades presuposicionales. Los ejemplos de
reglas del discurso incluyen características como el uso apropiado de la entonación
y el tono de voz, así como la inclusión de marcadores de cortesía en la
comunicación. Las pautas del discurso también consideran la capacidad de iniciar,
responder, mantener los temas y tomar turnos de manera adecuada. Las reglas del
discurso también cubren aspectos como la variación del lenguaje utilizado en relación
con diferentes entornos e interacciones sociales. Los niños varían el estilo y el tono de
voz cuando le piden un favor a un adulto en comparación con pedirle un favor a un
compañero. Las funciones comunicativas examinan el propósito detrás de un acto de
comunicación (por ejemplo, solicitar, comentar, protestar). Las habilidades
presuposicionales abordan la capacidad de proporcionar a un oyente las información
de contexto. Por ejemplo, una vez que un hablante se da cuenta de que sus oyentes no
saben que “Bob” es su primo, el hablante necesita decirles a los oyentes quién es, para
aumentar su comprensión del mensaje.

Varios aspectos de la producción verbal se consideran partes del discurso. La Tabla

7D-1 incluye definiciones y ejemplos de estos componentes. El habla incluye la precisión de la
producción del sonido del habla. Las evaluaciones del habla generalmente incluyen el análisis
de los tipos de errores de sonido del habla. Las estimaciones de inteligibilidad se utilizan para
describir las consecuencias funcionales de los errores de sonido del habla. Otro componente
de la producción del habla es la fluidez, definida como el flujo del habla hacia adelante. La
tartamudez es un tipo de disfluencia, caracterizada por la repetición o prolongación de los
sonidos y otra fragmentación de los sonidos, a menudo acompañada por una sensación de
 esfuerzo y por características conductuales secundarias que el hablante utiliza para intentar
reiniciar el flujo de habla hacia adelante. La voz y la resonancia también afectan el habla. El
flujo de aire a través de las cuerdas vocales hacia la nariz y la boca afecta la calidad del habla.
Los trastornos de la voz incluyen ronquera, que puede ser causada por una inflamación
temporal de la laringe o por nódulos debidos al abuso de la voz. Los trastornos de resonancia
incluyen hiponasalidad, que es una reducción en la cantidad habitual de aire a través de la
nariz y puede ser causada por hipertrofia de las adenoides, e hipernasalidad, que resulta del
exceso de aire a través de la nariz y puede ser secundaria a un paladar hendido.

DESARROLLO DEL LENGUAJE TÍPICO

___________________________________________________________________________

Infancia
Los recién nacidos demuestran los componentes básicos para el desarrollo del
lenguaje a través de interacciones sociales con adultos. Muestran preferencias por mirar el
rostro humano sobre otros estímulos visuales y por mirar los ojos y la boca sobre otras partes
del cuerpo. También muestran preferencias por escuchar la voz humana frente a otros
estímulos auditivos. Como recién nacidos, prefieren escuchar la voz de su madre sobre la voz
de una mujer desconocida.34 Algunas evaluaciones de recién nacidos incluyen estos
requerimientos previos para el lenguaje en su evaluación.

Los estudios experimentales muestran que los lactantes tienen habilidades

fundamentales para percibir, discriminar y aprender los sonidos del habla. A edades muy
tempranas, pueden diferenciar, por ejemplo, entre dos sonidos similares (p. ej., /ba/ frente a
/pa/).5 Durante la infancia, también pueden detectar y utilizar las propiedades estadísticas de
las concurrencias de sonidos en flujos continuos de habla para agrupar sílabas en
unidades parecidas a palabras.6 Estos mecanismos de percepción no específicos son
probablemente extremadamente importantes para ayudar a los niños a analizar el flujo de
sonido y comenzar a comprender el lenguaje.7,8 Al momento de escribir este artículo, estas
habilidades han sido demostradas en estudios de investigación, pero aún no se han integrado
en las evaluaciones de idiomas.

El lenguaje que los lactantes escuchan de los adultos de su entorno perfecciona estos
mecanismos innatos. Hacia los 9 meses de edad, los niños muestran mayor precisión en
diferenciar los fonemas de la lengua materna que los fonemas de otras lenguas.7,9 Por
ejemplo, todos los bebés menores de 6 meses pueden diferenciar entre los sonidos / r/ y /l/. Sin
embargo, cuando llegan a los 9 meses de edad, los lactantes japoneses ya no hacen esa
distinción porque /r/ y /l/ no son fonemas separados en japonés7 mientras que los lactantes
ingleses o estadounidenses aún pueden hacer la distinción. Aunque los lactantes como grupo
muestran estas habilidades tempranas en la percepción del habla, no está claro si las
diferencias individuales en la naturaleza o el momento en que los niños procesan el flujo del
habla predicen el funcionamiento posterior. Por lo tanto, las evaluaciones clínicas de los
lactantes actualmente no incluyen este tipo de medidas de percepción del habla.

TABLA 7D-2 ■ Hitos del desarrollo en el lenguaje receptivo y expresivo

Rango de edad Receptivo Expresivo

0 -1 meses Se sobresalta o abre mucho los ojos al escuchar Llantos

un sonido.

2 - 4 meses Se calla ante la voz, parpadea ante el sonido. Hace sonidos musicales, llamados arrullos.
Arrullos en intercambios recíprocos
5 a 7 meses Gira la cabeza hacia el sonido. balbuceos
Mira y responde a su propio nombre. Repite sonidos iniciados por él mismo.

8 . 10 meses Vincula acciones con palabras, respondiendo con Dice mamá o papá indiscriminadamente
los brazos levantados cuando un padre dice Puntos en objetos o eventos interesantes.
“arriba” o saluda con la mano cuando la persona
dice “adiós con la mano”
Mira la dirección de un punto.
Detiene la acción cuando escucha "no"

11.14 meses Escucha selectivamente palabras familiares. Utiliza gestos simbólicos.

Indica comprensión de palabras individuales. Repite sonidos iniciados por los padres.
Responda preguntas sencillas como "¿Dónde Balbucea con patrones de entonación de oraciones,
está mamá?" llamados jerga.
Sigue órdenes simples, como "Muéstrame la Utiliza algunas palabras, como nombres, mamá o papá
pelota". específicamente, o ruidos de animales.

15-18 meses Señala tres partes del cuerpo (ojos, nariz, boca) Utiliza palabras para expresar necesidades.
Entiende hasta 50 palabras. Aprende al menos 20 palabras.
Reconoce objetos comunes por su nombre (perro, Utiliza palabras de manera inconsistente y mezcladas
gato, botella, pelota, libro) con jerga, ecolalia o ambas.
Sigue órdenes de un solo paso acompañadas de
gestos (“Dame el muñeco”, “Abraza a tu osito”,
“Abre la boca”)

19 meses 2 años Señala imágenes cuando se le pregunta: Dice 50 palabras

“Muéstrame”. Utiliza oraciones telegráficas de dos palabras (“Vete
Entiende dentro, sobre y debajo adiós”, “Arriba papá”, “Quiero galleta”)
Empieza a distinguirse tuyo de mio
Puede formular juicios negativos (una pera no es
una galleta)

25-30 meses Sigue comandos de dos pasos Utiliza jerga y ecolalia con poca frecuencia.
Puede identificar objetos por su uso. Genera una oración promedio de 2 1/2 palabras.
Aprende adjetivos y adverbios.
Comienza a hacer preguntas con qué o quién.
Pide a los adultos que repitan acciones (“Hazlo de
nuevo”)

3 años Sabe varios colores Utiliza pronombres y plurales.

Sabe lo que hace la gente cuando tiene hambre, Puede contar historias que comienzan a entenderse.
sed o sueño. Usa frases negativas (“no puedo”, “no lo haré”)
Es consciente del pasado y del futuro. Verbaliza las necesidades del baño.
Entiende hoy y no hoy Puede indicar el nombre completo, la edad y el sexo.
Crea oraciones de 3 a 4 palabras.
pregunta por qué

3 años y 1/2 Puede responder preguntas como "¿Tienes un Puede relacionar experiencias en orden secuencial.
perrito?"; Dice una canción infantil
“¿Cuál es el niño?”; y “¿Qué juguetes tienes?” pide permiso
Entiende poco, divertido y secreto.

4 años Entiende lo mismo frente a lo diferente Cuenta una historia

Sigue comandos de tres pasos. Usa tiempo pasado
Completa analogías opuestas (“Un hermano es un Cuenta hasta 3
niño, una hermana es una...”) Nombra colores primarios
Entiende por qué la gente tiene casas, estufas y Le gusta rimar palabras sin sentido.
sombrillas. Disfruta de las exageraciones

5 años Entiende lo que la gente hace con los ojos y los Indica "No lo sé"
oídos. Indica divertido y sorpresa.
Entiende las diferencias en textura (dura, suave, Se puede definir en términos de uso.
lisa) Pide definición de palabras específicas
Entiende si, cuándo y por qué. Hace preguntas serias (“¿Cómo funciona esto?” y “¿Qué
Identifica palabras en términos de uso. significa?”)
 Comienza a entender izquierda y derecha. Utiliza estructuras y formas de oraciones maduras,
incluidas oraciones complejas.

La Tabla 7D-2 resume los hitos clave en el habla y el lenguaje. Todos estos hitos
deben considerarse aproximaciones, en vista del amplio rango de normalidad. Los retrasos en
uno o más comportamientos específicos pueden o no resultar clínicamente significativos,
dependiendo de variables tales como factores de riesgo, patrones de desarrollo, gravedad y la
tasa de progreso en otras áreas del desarrollo. En cuanto a las habilidades del lenguaje
receptivo, vale la pena destacar algunos hitos porque juegan un papel clave en las pruebas de
detección y las evaluaciones de la comunicación temprana o porque pueden demostrarse en
una visita clínica de supervisión de salud con un niño y sus padres.

En términos de lenguaje receptivo, alrededor de los 6 meses de edad, los bebés a

menudo demuestran reconocer sus propios nombres, ya sea haciendo una pausa en su
actividad cuando escuchan sus nombres o incluso mirando hacia un hablante. A los 9 meses
de edad, por lo general participan en algunas rutinas sociales, vinculando las acciones
apropiadas con órdenes, como "Adiós con la mano" o respondiendo con los brazos en alto a
“¿Quieres que te recoja?” Alrededor de los 12 meses de edad, muestran comprensión de
palabras simples y responden adecuadamente a preguntas como "¿Dónde está mamá?"
o comandos, como “Muéstrame la pelota”.

En términos de habilidades de lenguaje expresivo, los niños comienzan a producir

vocalizaciones voluntarias alrededor de los 2 a 3 meses de edad. La primera forma de
producción de sonido se llama arrullo, que se compone de sonidos musicales parecidos a
vocales y consonantes ocasionales parecidas a /k/ y /g/. Poco después de producir tales
arrullos de forma aislada, los lactantes demuestran la capacidad de alternar, vocalizando y
arrullando en respuesta con otras personas en su entorno mientras mantienen el contacto
visual. Estos patrones constituyen las fases iniciales de la comunicación y establecen los
patrones para posteriores intercambios conversacionales. Aproximadamente a los 6 meses de
edad, los niños producen producciones vocales más diferenciadas con la adición de sonidos
de consonantes. Los sonidos se producen en cadenas de sílabas denominadas balbuceos. Al
inicio, el balbuceo es una simple repetición de una sola sílaba, como “bababa”, y a medida que
el niño crece, se convierte en una cadena de diferentes sílabas, como “dabigu”. A los 12 meses
de edad, algunos niños agregan patrones de entonación similares a oraciones al balbuceo. En
este punto, el resultado se conoce como jerga. Casi al mismo tiempo, los niños también
comienzan a producir sus primeras palabras.

SEGUNDO AÑO DE VIDA

En la primera mitad del segundo año, las habilidades del lenguaje receptivo progresan
desde la comprensión de palabras sueltas hasta órdenes simples. Los niños pequeños
demuestran la capacidad de seguir rutinas comunes, como "Vamos a despedirnos" o "Hora del
baño", y luego ordenes simples que hacen conexiones arbitrarias, como "besa el lápiz". En la
segunda mitad del segundo año, pueden identificar las partes del cuerpo y, a medida que se
acercan a los 2 años, comienzan a seguir instrucciones de dos pasos (p. ej., "Coge la
pelota y dásela a papá").

El ritmo de las habilidades del lenguaje expresivo es inicialmente lento. Después de

que aparecen las primeras palabras, aproximadamente a los 12 meses de vida, el vocabulario
crece inicialmente a un ritmo de 5 a 10 palabras cada mes, con algunas palabras entrando
y luego desapareciendo del repertorio.El vocabulario temprano generalmente incluye más
sustantivos que verbos.10 Las palabras iniciales pueden ser inmaduras en términos de sus
patrones de sonido, restringidas a combinaciones simples de consonantes y vocales, como
“baba” para botella o “wawa” para agua. El significado de las primeras palabras del vocabulario
puede ser bastante diferente de los significados maduros. Los niños pueden aplicar una
palabra de manera muy selectiva, como la palabra perro solo para la mascota de la familia o de
manera relativamente indiscriminada, como la palabra perro para cualquier animal de cuatro
patas, incluidas las vacas y los gatos.

En la segunda mitad del primer año, muchos niños en desarrollo normalmente

experimentan un cambio rápido en la tasa de aprendizaje de palabras.11,12 Este impulso
generalmente ocurre después de que un niño tiene al menos 35 a 50 palabras diferentes en su
vocabulario. El vocabulario crece a un ritmo de 4 o 5 palabras al día. Aproximadamente en ese
momento, surgen frases de dos palabras. Por lo tanto, a los 2 años de edad, los niños
normalmente pueden decir alrededor de 100 palabras y algunas frases de dos palabras. Los
niños usan su lenguaje para hablar sobre cosas en el aquí y ahora. A partir de ese momento, el
desarrollo del lenguaje avanza rápidamente.

Los oyentes desconocidos pueden tener alguna dificultad para entender a los niños
menores de 2 años. Los niños suelen mostrar variabilidad fonética en la producción de
consonantes y múltiples procesos que simplifican los sonidos del habla. En general, se afirma
que sólo alrededor de la mitad de lo que dicen los niños de 2 años es inteligible para los
extraños, aunque la estimación precisa durante la conversación es bastante difícil. A la edad de
2 años, los niños suelen dominar las consonantes creadas en la parte delantera de la boca,
incluidas /b/, /p/, /m/ y /w/, y a veces los sonidos producidos cuando la lengua se coloca detrás
de los dientes, incluidos /t/, /d/ y /n/. A esta edad, los niños usan /w/ para muchos sonidos que
no pueden producir con precisión. Su habla también se vuelve menos inteligible porque
reducen los grupos de consonantes a un solo sonido, como top por stop, y omiten los finales de
las palabras u otros sonidos ("da" para perro; "nana" para banana).

Período Preescolar

A la edad de 3 años, los niños entienden mucho de lo que se les dice, de acuerdo con sus
habilidades cognitivas. Por ejemplo, aprenden a reconocer los colores y pueden responder
adecuadamente a preguntas como "¿Qué hacemos cuando tenemos hambre?" También
pueden apreciar lo que un padre quiere decir cuando dice: "Iremos al parque hoy" en
comparación con cuando responde "Hoy no" a una pregunta sobre ir al parque. Los niños en
edad preescolar gradualmente comienzan a responder diferentes tipos de preguntas, incluidas
preguntas sobre qué, qué y cuándo. En el lenguaje expresivo, gradualmente incluyen
pronombres, aumentan el número de verbos y adjetivos e introducen elementos de
vocabulario abstracto, como términos de color, cantidad y tamaño. Los niños adquieren una
variedad de morfemas gramaticales, incluido el marcador plural "-s", el marcador posesivo "-'s"
y el "-ing" adjunto a los verbos para transmitir una acción en curso (por ejemplo, saltar, comer).
Sus habilidades sintácticas se expanden para incluir la capacidad de hacer preguntas y crear
oraciones negativas. Construyen oraciones de mayor longitud y, aunque todavía son inmaduros
en el dominio de la sintaxis, comienzan a producir oraciones con una complejidad gramatical
creciente, incluidas oraciones compuestas con cláusulas independientes y dependientes (p. ej.,
"ese el que salta"). El sistema fonológico de un niño también se desarrolla durante el período
preescolar, por lo que una proporción cada vez mayor de sus oraciones se vuelven
completamente inteligibles. En el tercer cumpleaños, el habla de un niño suele ser inteligible
para adultos desconocidos aproximadamente el 75% del tiempo. Sin embargo, a esta edad, es
común que los niños experimenten disfluencia en el habla. A menudo repiten palabras o
frases completas, como “Quiero, quiero, quiero una manzana”. La impresión en los adultos es
que esta disfluencia del desarrollo representa una mala coordinación del lenguaje, el habla y el
pensamiento. Para la mayoría de los niños, la disfluencia desaparece gradualmente entre
los 4 y los 5 años. Las características de la tartamudez clínicamente significativa son las
siguientes: repetición de sonidos iniciales, prolongación de sonidos, necesidad de esfuerzo
para hablar, aparición de características conductuales secundarias como muecas o
movimientos repetitivos, o sentimientos de ineptitud o vergüenza del niño. A la edad de 3 a 4
años, los preescolares comienzan a participar en conversaciones, con un dominio gradual de
las habilidades pragmáticas. También comienzan a hablar sobre eventos pasados y cuentan
historias cortas, aunque sus esfuerzos iniciales pueden estar marcados por una
desorganización considerable. Sin embargo, a la edad de 4 a 5 años, conectan oraciones para
describir secuencias o escenas o para contar historias de forma lógica o cronológica. Estas
producciones de oraciones múltiples se llaman narrativas. También mejoran las habilidades de
conversación, lo que permite diálogos más largos. A esta edad, los niños pueden conversar
fácilmente sobre una variedad de temas con oyentes familiares y desconocidos. También
muestran experiencia en conceptos y vocabulario de acuerdo a sus intereses individuales (por
ejemplo, nombres de diferentes tipos de dinosaurios).

Edad escolar hasta la edad adulta

Los fundamentos del lenguaje se establecen en la edad escolar. Al ingresar al jardín de

infantes, los niños con un desarrollo típico pueden comprender y producir oraciones
complejas. La sofisticación del lenguaje es típicamente acorde con las habilidades cognitivas.
Debido a que los niños tienen facilidad para comprender y crear al menos oraciones simples,
las diferencias individuales en el lenguaje y las habilidades del habla pueden ser difíciles de
detectar en conversaciones de rutina. Puede que no sea evidente, ni siquiera para los padres y
maestros, que la falta de cumplimiento de los niños está relacionada con una mala
comprensión de lo que se les ha dicho. Por lo tanto, en el período preescolar tardío y en la
edad escolar, la evaluación sistemática, con medidas de evaluación estandarizadas, debe ser
la base de la evaluación, en lugar de técnicas de observación informales. Para la edad escolar,
la mayoría de los sonidos del habla están maduros, aunque es posible que algunos sonidos
aún estén subdesarrollados. Estos incluyen /sh/, /th/, /s/, /z/, /l/ y /r/ y combinaciones de
consonantes como /sp/, /tr/ y /bl/. Tales errores, sin embargo, no deberían afectar
significativamente la inteligibilidad. A los 8 años, los niños deben articular correctamente todos
los sonidos del idioma inglés en una conversación espontánea.

VARIACIONES INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO DEL HABLA Y DEL LENGUAJE

____________________________________________________________________________

Los patrones del desarrollo temprano del lenguaje varían entre los niños.13 Comprender estas
variaciones es importante para la interpretación de los datos de evaluación. Algunos niños
construyen temprano un vocabulario de nombres de objetos y usan el lenguaje para hablar
sobre los elementos que los rodean. Estos niños suelen pasar por las etapas descritas
anteriormente, con una fase clara de una palabra seguida de oraciones telegráficas de dos
palabras (p. ej., “mamá calcetín” o “bebé come”). Otros niños aprenden expresiones sociales,
como "Gracias" o "Dámelo", y usan el lenguaje para expresar necesidades o para interactuar
con los demás. Parece que estos niños pueden no entender los componentes dentro de estas
formas ensayadas. Su vocabulario de sustantivos individuales puede ser limitado y su discurso
a menudo incluye mucha jerga. Su progresión a través de las etapas descritas anteriormente
también puede variar. Estas primeras diferencias estilísticas no parecen predecir grandes
diferencias en el desarrollo posterior y pueden reflejar estrategias o estilos individuales, aunque
los niños que usan el lenguaje para referirse a objetos provienen de familias con niveles más
altos de educación.13 La tasa de aprendizaje del lenguaje también varía entre los niños. niños.
Un factor importante que ha demostrado ser predictivo de la tasa de desarrollo sintáctico y de
vocabulario es la cantidad de lenguaje dirigido por el niño en el ambiente.14,15 Los estudios
descriptivos han demostrado que, en promedio, los padres en los estratos socioeconómicos
más bajos brindan menos lenguaje dirigido al niño que los padres de la clase socioeconómica
media.16 Los niños de las clases socioeconómicas más bajas tienen más probabilidades de
mostrar un desarrollo del lenguaje más lento, un vocabulario reducido y una mayor prevalencia
del lenguaje. retrasos que los niños de clase nivel socioeconómico medio.17 Es importante
considerar el aporte ambiental de los niños cuando se interpretan los resultados de las
evaluaciones de lenguaje. No existe un consenso profesional sobre si estos retrasos tempranos
constituyen un trastorno del lenguaje real y cuándo; sin embargo, el pronóstico de la mejora
espontánea se ve afectado por la gravedad de la brecha entre el desarrollo de un niño y el de
sus compañeros y por los retrasos en múltiples componentes del lenguaje. Otro factor asociado
con el desarrollo retrasado y desordenado son los antecedentes familiares de dificultades del
habla/lenguaje o del aprendizaje en un pariente de primer grado. Estos hallazgos sugieren que
existen contribuyentes tanto ambientales como biológicos en la tasa y el patrón del desarrollo
del lenguaje.18 Es útil conocer los antecedentes familiares para interpretar los resultados de la
evaluación de los niños que tienen retrasos menores en el lenguaje o el habla. Además, para
algunos fines de evaluación, la evaluación de la información de los padres junto con el lenguaje
del niño puede brindar información sobre las causas de los déficits en el desarrollo.

Es difícil predecir qué “habladores tardíos”, es decir, niños que muestran retrasos iniciales,
están destinados a desarrollar trastornos del lenguaje. Un análisis cuidadoso de su producción
lingüística no ha arrojado predicciones válidas. Dos características del desarrollo del niño que
se han asociado con la resolución de los retrasos son buenas habilidades de lenguaje receptivo
y habilidades maduras de juego simbólico.19 Por esta razón, la evaluación del lenguaje en
niños pequeños debe incluir una evaluación de su juego. Además, la gama de funciones
comunicativas y habilidades sociales que muestran los niños puede ser muy indicativa de la
naturaleza de un trastorno del lenguaje. La comunicación madura implica el uso del lenguaje
para diversos propósitos, que incluyen expresar deseos y necesidades, saludar a otros,
describir objetos o acciones y responder preguntas. El funcionamiento comunicativo y social
puede evaluarse en algunos protocolos de evaluación. Finalmente, cuantos más componentes
del lenguaje se vean afectados y mayor sea la gravedad del déficit, mayor será la probabilidad
de que el niño tenga déficits de comunicación a largo plazo. Por lo tanto, una evaluación
completa del habla/lenguaje requiere la evaluación de múltiples componentes del lenguaje.
Incluye medidas estandarizadas y análisis de conductas de comunicación espontánea.

EVALUACIONES
_____________________________________________________________________
Propósitos de la evaluación
No existe un procedimiento o esquema único para la evaluación del lenguaje y el habla
en todos los niños. Los procedimientos de evaluación varían en función de la edad, el nivel
cognitivo y las características sociales de los niños. Además, el propósito de la evaluación debe
ser considerado en la selección de los procedimientos de evaluación.

Las pruebas de detección son apropiadas para establecer si los niños asintomáticos
tienen un alto riesgo de deterioro del lenguaje o del habla. La detección es adecuada para los
trastornos del lenguaje y del habla porque las condiciones son frecuentes y el tratamiento
temprano puede reducir la gravedad de la condición resultante. Los instrumentos de detección
deben ser económicos de administrar porque están diseñados para usarse con grandes
poblaciones. También deben tener buena sensibilidad y especificidad, o precisión en la
predicción, de modo que solo los niños con mayor riesgo de trastorno deban someterse a una
evaluación completa. En la mayoría de los casos, la evaluación de bebés y niños pequeños
depende en gran medida del informe de los padres porque la evaluación directa de los niños a
edades tempranas requiere mucho tiempo y, sin embargo, es posible que no produzca
muestras representativas de lo que el niño puede hacer.

Las pruebas de diagnóstico establecen el estado clínico del niño en términos de

habilidades y desempeño del lenguaje. Las pruebas de diagnóstico integrales requieren la
caracterización de múltiples aspectos del lenguaje y las habilidades del habla. En bebés, niños
pequeños y niños pequeños en edad preescolar, el propósito de la evaluación suele ser
identificar a los niños con retrasos y trastornos que podrían beneficiarse de los servicios de
intervención temprana. Cuanto antes se pueda identificar a estos niños, más probable es que
se beneficien del tratamiento. Estas evaluaciones de diagnóstico también pueden ser útiles
para diseñar estrategias y objetivos de intervención, así como para monitorear la efectividad del
tratamiento.

En los niños mayores en edad preescolar y escolar, el propósito de la evaluación suele

ser explicar las dificultades académicas, sociales o de comunicación e identificar a los niños
que necesitan servicios terapéuticos y de apoyo. Los retrasos tempranos en el habla y el
lenguaje a menudo se asocian con problemas posteriores de lectura y ortografía.20,21 La
evaluación del habla y el lenguaje también es importante para los niños que tienen dificultades
de comportamiento, porque los déficits de comprensión pueden ser un factor que contribuye a
los trastornos del comportamiento. Una vez más, tales evaluaciones pueden establecer la
naturaleza de la intervención o los resultados previstos específicos. A medida que los niños
crecen, es más probable que las evaluaciones brinden información sobre el pronóstico del
funcionamiento futuro. En todas las edades, la evaluación del lenguaje y el habla son requisitos
previos para planificar tratamientos y monitorear el progreso.

Evaluación del lenguaje en lactantes, niños pequeños y niños en edad preescolar

La evaluación precisa de lactantes y niños pequeños es muy desafiante. Primero, los

comportamientos de interés ocurren con poca frecuencia y de manera impredecible en niños
pequeños que recién están aprendiendo el lenguaje. En segundo lugar, los niños pequeños
pueden tener dificultades para cooperar en los procedimientos formales de evaluación. Es más
probable que los bebés y los niños pequeños demuestren sus habilidades emergentes en las
interacciones con los padres y otros adultos familiares en lugar de con extraños. En tercer
lugar, la capacidad de atención de los niños pequeños es corta. Finalmente, los bebés y los
niños pequeños no están acostumbrados a permanecer sentados y seguir el ejemplo de los
adultos en las interacciones. Por todas estas razones, los estudios de observación informales,
las herramientas de entrevista con los padres y/o las evaluaciones naturales juegan un papel
importante en la evaluación de los niños pequeños. Las evaluaciones formales se vuelven más
centrales para la evaluación a medida que el niño llega a la edad preescolar y más allá.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN OBSERVACIONAL Y ENTREVISTA

Los diarios de los padres han hecho una contribución importante a la comprensión
inicial del curso del desarrollo del lenguaje en los niños pequeños.22 La ventaja del método del
diario, particularmente en manos de padres que son lingüistas, es que puede ser un informe
completo de la producción verbal. . Se pueden emplear estrategias creativas para evaluar el
nivel de comprensión, así como la producción. Por supuesto, no es práctico para los padres
promedio llevar un diario completo para las evaluaciones clínicas. Cada método alternativo
requiere cierto grado de muestreo de la rica variedad de capacidades de los niños.

Un enfoque informal auténtico para la evaluación del lenguaje es el muestreo del

lenguaje. Para los niños pequeños, este método generalmente involucra el análisis de
conversaciones entre padres e hijos (o médico-niño). Por lo general, se observa a los niños y
sus compañeros comunicativos mientras juegan con un conjunto de juguetes, ya sea del propio
niño o de una colección estandarizada. Se obtiene una muestra de al menos 50 a 100
enunciados. Los patólogos del habla y el lenguaje experimentados pueden transcribir y luego
analizar la conversación con niños pequeños en tiempo real, identificando patrones que se
usan con frecuencia. Una de las principales ventajas del muestreo lingüístico es que evalúa la
comunicación funcional en un entorno naturalista. Otra ventaja es que se pueden evaluar
simultáneamente múltiples componentes del lenguaje, como el vocabulario, la sintaxis y la
pragmática. Muchas herramientas de evaluación formales no tienen estrategias para evaluar la
pragmática y, por lo tanto, el análisis conversacional o el muestreo del lenguaje suele ser un
procedimiento secundario en una evaluación integral. Los sonidos del habla en contexto
también se pueden evaluar simultáneamente. Las pruebas formales a menudo evalúan los
sonidos del habla en palabras sueltas en lugar de un habla continua. Una tercera ventaja es
que el lenguaje de los padres se puede evaluar al mismo tiempo que el del niño; esto
proporciona al médico una idea de la calidad del entorno del lenguaje. A menudo, para obtener
más detalles o con fines de investigación, la conversación se graba en video y/o audio para su
posterior transcripción y análisis. Si la transcripción se prepara como un archivo de
computadora y se transcribe de acuerdo con algunas convenciones básicas, dos programas
destacados ahora disponibles pueden analizar múltiples características del lenguaje del niño,
así como la entrada del lenguaje de los padres. Child Language Data Exchange System está
disponible públicamente (http://childes.psy.cmu.edu).23 El software Systematic Analysis of
Language Transcripts (SALT) está disponible comercialmente
(http://www.languageanalysislab.com/).24 En Además, también está disponible un método
automatizado para analizar los sonidos del habla llamado Programas para Examinar Registros
de Evaluación Fonológica y Fonética (PEPPER)
(http://www.waisman.wisc.edu/phonology/project/project.htm).24

Análisis de La conversación entre padres e hijos tiene varias limitaciones en la práctica clínica.
Puede requerir mucho tiempo transcribir y analizar la conversación. Excepto por algunas
medidas, como la longitud media de los enunciados (longitud media de las oraciones), el uso
de morfemas gramaticales y la complejidad sintáctica,25 no existen normas para la producción
del niño. Las interpretaciones sobre el nivel de funcionamiento del niño se basan en los tipos de
patrones de oraciones utilizados, en comparación con las expectativas para la edad del niño.

Es posible que los padres que no son muy comunicativos no obtengan una muestra
representativa de todas las capacidades del niño. Finalmente, el método no evalúa
directamente la comprensión. En muchas situaciones, las ventajas de este enfoque superan las
limitaciones. Este enfoque es muy útil para monitorear el progreso a lo largo del tiempo en
niños individuales.

Los inventarios de informes de los padres evitan algunos de los desafíos del análisis
conversacional. Los inventarios aprovechan el amplio conocimiento de los padres y las
frecuentes observaciones de las habilidades de sus hijos. Para mejorar la confiabilidad y la
validez, estos inventarios se refieren a las habilidades actuales en lugar de las habilidades
pasadas o la edad de adquisición y se basan en gran medida en un formato de reconocimiento
en lugar de recuerdo. El Inventario de Desarrollo Comunicativo (IDC)11 de MacArthur-Bates
(http://www.brookespublishing.com/store/books/fenson-cdi/index.htm) está diseñado para niños
de 8 a 30 meses de edad. La versión para niños de 8 a 16 meses invita a los padres a indicar,
de una lista de más de 400 palabras, el número de palabras entendidas y producidas y también
pregunta a los padres sobre gestos y acciones simbólicas específicas que realiza el niño. La
versión para niños de 16 a 30 meses pide a los padres que indiquen de una lista de casi 700,
las palabras que produce el niño y también para evaluar el desarrollo gramatical temprano. Ya
está disponible una versión más corta de este inventario. La Encuesta de desarrollo del
lenguaje (LDS) (http://www.aseba.org/research/language.html) evalúa el desarrollo del
vocabulario en niños de 18 a 35 meses de edad.26 Utiliza un formato similar, con una lista de
vocabulario de 310 palabras. seleccionados sobre la base de estudios diarios. Incluye
preguntas sobre la longitud promedio de las frases del niño. Se ha demostrado que ambos
inventarios de informes de los padres tienen una confiabilidad buena a excelente y una validez
concurrente en relación con las evaluaciones directas y el análisis de muestras
conversacionales. La validez predictiva es justa.27 La especificidad del inventario es más alta
que la sensibilidad, lo que indica que muchos niños con retrasos tempranos alcanzan el rango
normal a edades más avanzadas.

Las herramientas de entrevista con los padres proporcionan un método alternativo de

evaluación del idioma. La Prueba de Lenguaje Emergente Receptivo-Expresivo–Tercera
Edición, publicada por PRO-ED, está diseñada para que los lactantes y niños de 3 años.27a La
prueba tiene dos subpruebas, Lenguaje receptivo y Lenguaje expresivo, y una nueva
subprueba complementaria, Inventario de palabras de vocabulario.

Las entrevistas con los padres también son útiles en las pruebas de detección de
habilidades lingüísticas en bebés y niños pequeños porque los datos relevantes se pueden
recopilar de manera eficiente. Un ejemplo es la Evaluación pediátrica del estado de desarrollo,
que hace preguntas a los padres y califica sus respuestas con referencia a la edad del niño.28
Esta herramienta de evaluación de informes para padres tiene una sensibilidad y especificidad
comparables a las pruebas de evaluación que evalúan al niño directamente.

La observación directa del niño es otra estrategia de evaluación para los niños
pequeños. Por ejemplo, con las escalas de comunicación y comportamiento simbólico, los
médicos evalúan las habilidades de comunicación de los niños al observar su juego en
situaciones en forma estructurada y no estructurada y sus interacciones con los adultos.29 Se
 recomienda como una herramienta para niños con trastornos en el espectro del autismo (ver
Capítulo 13). Sobre la base de estas observaciones, el profesional que administra la prueba
califica al niño en múltiples escalas organizadas en clusters, como funciones comunicativas y
señalización socio-afectiva. Estas calificaciones se convierten en puntajes estándar con
referencia a normas. El programa de observación de diagnóstico de autismo combina
entrevistas con los padres con observaciones profesionales de conductas sociales y
comunicativas en situaciones estructuradas.30 Una puntuación límite distingue a los niños que
cumplen los criterios de autismo de los niños con desarrollo normal u otros trastornos.
Finalmente, la combinación de la entrevista con los padres y la observación directa constituye
otras pruebas de detección del lenguaje y la comunicación, como la prueba Early Language
Milestone,31 una prueba que se utiliza como instrumento de detección en algunas prácticas
pediátricas.

EVALUACIONES FORMALES

Las evaluaciones formales administradas individualmente de niños pequeños se

pueden subdividir en dos categorías: pruebas referidas a normas y referidas a criterios. Las
pruebas con referencia a normas tienen procedimientos estandarizados para administrar y
calificar los ítems. Puntajes brutos se convierten en puntajes estándar ajustados por edad que
permiten comparar los resultados de un niño designado con los de niños de la misma edad. Las
pruebas de desarrollo del lenguaje con referencia a normas que se utilizan para evaluar a los
bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar se enumeran en la Tabla 7D-3.

Tales herramientas se utilizan a menudo para calificar a un niño para los servicios de
intervención temprana. Además, las pruebas con referencia a normas son buenas para
comparar el nivel de habilidades lingüísticas con el nivel de habilidades cognitivas o motoras.

Las pruebas con referencia a criterios miden qué habilidades ha dominado el niño a
partir de un conjunto de habilidades en la secuencia habitual de desarrollo o de un plan de
estudios utilizado para tratar a niños con retraso en el desarrollo. La administración de
artículos es flexible y se puede ajustar si, por ejemplo, los niños tienen una discapacidad
sensorial o motora. Se pueden usar múltiples fuentes de datos, incluidos elementos de prueba
administrados individualmente, informes de padres y observaciones profesionales ocasionales,
para determinar si un niño debe recibir crédito por un elemento determinado. La medición con
referencia a criterios enfatiza los comportamientos específicos que se han dominado, en
lugar de la posición relativa del niño en relación con el grupo. En la Tabla 7D-4 se puede
encontrar una lista de pruebas representativas con referencia a criterios.

TABLA 7D-3 ■ Pruebas con referencia a normas para la evaluación de lactantes, niños pequeños y niños en
edad preescolar

Herramienta de Editor, Fecha Rango de Características

evaluaciòn Edad (Años)

Evaluación Clínica de los La Corporación 3.0-6.11 Evalúa habilidades expresivas y receptivas.

Fundamentos del Psicológica, 1992 Puntuaciones totales de lenguaje y subescala
Lenguaje: Preescolar
(CELF-P)

Encuesta de Kaufman Servicio de 3.0-6.11 Evalúa el habla, el lenguaje y las habilidades

sobre habilidades Orientación preacadémicas
lingüísticas y académicas Estadounidense, Genera puntuaciones escaladas
tempranas (K-SEALS) 1993

Escalas Mullen de Servicio de 0-5.8 Incluye una amplia gama de habilidades.

Aprendizaje Temprano Orientación
Estadounidense,
 1993

Escala de lenguaje La Corporación 0-6.11 Evalúa la comprensión auditiva y la

preescolar: Cuarta Psicológica, 2002 comunicación expresiva
edición (PLS-4) Tres pruebas complementarias
Genera puntaje total más puntajes de
subescala separados

Prueba de Lenguaje PROED, 2003 0-3.0 Evalúa la comprensión y la comunicación

Emergente Receptivo- expresiva a través de una entrevista con los
Expresivo (REEL-3) padres y un formato de observación.

Inventario Secuenciado Prensa de la 0.4-4.0 Evalúa las habilidades expresivas y

del Desarrollo de la Universidad de receptivas y las áreas que necesitan una
Comunicación: Revisado Washington, 1984 evaluación adicional
(SICD-R) Genera una puntuación equivalente a la edad

Prueba de desarrollo PROED, 1999 2.0-7.11 Evalúa el lenguaje receptivo y expresivo, la

temprano del lenguaje, sintaxis y la semántica.
tercera edición (TELD-3) Genera puntajes escalados más puntajes de
subpruebas

TABLA 7D-4 ■ Evaluaciones con referencia a criterios para bebés, niños pequeños y niños en edad
preescolar

Herramienta de evaluaciòn Editor, Fecha Rango Características

de Edad
(Años)

Inventario de desarrollo de Editorial Riverside, 0-7.11 Permite múltiples métodos de evaluación.

Battelle–2 2005 Proporciona puntajes escalados y puntajes
equivalentes a la edad

Inventario Brigance de Asociados al 0-6.11 Genera un cociente de desarrollo y una edad

Diagnóstico del Desarrollo currículo, 1991 de desarrollo
Temprano: Edición Revisada

Evaluación del desarrollo de PROED, 1998 0-5.0 Permite múltiples métodos de evaluación.
niños pequeños Proporciona puntajes escalados y puntajes
equivalentes a la edad

Evaluación diagnóstica de la Harcourt, 2003 4.0-9.0 Apropiado para niños que no hablan inglés
variación del lenguaje (DELV) estándar
Integra la evaluación de fonología,
semántica, sintaxis y pragmática

Perfil de aprendizaje temprano Corporación VORT, 0-3.0 Permite múltiples métodos de evaluación.
de Hawái: desde el nacimiento 1994 Genera una puntuación equivalente a la
hasta los tres años edad

Escala de lenguaje de bebés y Lingui Systems, 0-3.0 Evalúa interacción-apego, gesto, juego,
niños pequeños de Rossetti Inc., 1990 comprensión y expresión.

Una ventaja de las pruebas referidas a criterios, particularmente para niños pequeños, es que
se pueden usar para evaluar a los niños y planificar intervenciones educativas o terapéuticas
simultáneamente. Por esta razón, estas medidas a menudo se utilizan en los programas de
intervención temprana financiados por el gobierno federal para calificar a los niños para los
servicios y generar los Planes de Servicio Familiar Individualizados. La mayoría de estas
pruebas son integrales e incluyen una o más secciones sobre comunicación o lenguaje.
Muchas pruebas referidas a criterios generan puntajes equivalentes a la edad o cocientes de
desarrollo, en lugar de puntajes escalados o además de ellos.

Evaluación del lenguaje en niños mayores en edad preescolar y escolar

A medida que los niños crecen, sus habilidades de lenguaje y habla se diferencian cada vez
más. La evaluación de las habilidades del lenguaje y el habla a menudo requiere una prueba
integral o múltiples medidas para examinar la gama completa de componentes del lenguaje.
Las medidas formales referenciadas a normas juegan un papel cada vez más destacado,
aunque la evaluación informal continúa brindando información interesante sobre la
comunicación funcional, así como sobre los patrones del habla.

MEDIDAS FORMALES COMPRENSIVAS

Al evaluar las habilidades del habla y el lenguaje en niños en edad preescolar o escolar tardía,
los patólogos del habla y el lenguaje eligen con frecuencia una medida formal integral que
examina una variedad de componentes del lenguaje. Estas pruebas suelen evaluar las
habilidades receptivas y expresivas en subpruebas separadas. Por lo general, generan
puntuaciones de subescala, así como una puntuación compuesta. Es esencial evaluar el patrón
de puntajes de las subpruebas, así como el compuesto, para determinar si el trastorno de un
niño es general o específico. En la Tabla 7D-5 se encuentra una lista representativa de
medidas lingüísticas integrales. Tenga en cuenta que los rangos de edad para las pruebas y los
tipos de subpruebas varían según los instrumentos. La elección de un instrumento de esta lista
a menudo está relacionada con el propósito de la evaluación.

MEDIDAS FORMALES DE LOS COMPONENTES DEL HABLA Y EL LENGUAJE

En muchas situaciones, una sola medida integral no proporciona la información

necesaria para comprender el perfil de fortalezas y debilidades del lenguaje y el habla de un
niño. En estas circunstancias, los patólogos del habla y el lenguaje diseñan un protocolo de
evaluación, a menudo eligiendo uno o más medidas para componentes lingüísticos específicos
para complementar las pruebas integrales o para probar hipótesis específicas sobre el perfil de
un niño. Por ejemplo, los puntajes de un niño en una prueba de vocabulario receptivo pueden
estar bajos porque el niño señaló impulsivamente una imagen después de la presentación del
estímulo antes de considerar cuidadosamente todas las opciones. En tal caso, la comparación
de vocabulario receptivo y expresivo puede ser informativa. Si el desempeño del niño en un
dominio del lenguaje es particularmente bajo en una prueba integral, podría ser recomendable
la validación con una segunda medida. La Tabla 7D-6 enumera algunas de las medidas que
evalúan componentes específicos del lenguaje.

Además de las medidas del lenguaje oral, el patólogo del habla y el lenguaje también
puede ser llamado para proporcionar medidas de pre alfabetización y habilidades de
alfabetización. Los niños con deficiencias en el lenguaje o el habla corren un alto riesgo de
deficiencias en las habilidades de lectura y escritura. En los niños en edad preescolar, las
medidas formales de habilidades previas a la lectura y la escritura, herramientas como la
Prueba de Habilidades de Lectura Temprana proporcionan medidas de si el niño está
adquiriendo la base para comenzar a adquirir habilidades de lectura. En los niños en edad
escolar, las habilidades de lectura y escritura se pueden evaluar mediante herramientas
estandarizadas como la batería Woodcock-Johnson o la Prueba de lenguaje escrito. Debido a
que las habilidades de lenguaje y habla de un niño pueden ser completamente diferentes,
generalmente es apropiado incluir procedimientos específicos para evaluar el habla en una
evaluación integral de un niño pequeño. Hay varias pruebas disponibles para evaluar el
desarrollo de los sonidos del habla. En la Tabla 7D-7 se incluye una lista representativa de
dichas pruebas. En los estudiantes en edad escolar que pueden exhibir dificultades de
 articulación en un pequeño subconjunto de sonidos, se pueden usar medidas de muestras de
conversación, en lugar de pruebas de articulación de una sola palabra.

CUADRO 7D-5 ■ Pruebas integrales de habilidades lingüísticas con referencia a normas para niños y adolescentes en
edad escolar

Herramienta de Evaluaciòn Editor, Fecha Rango Características

de Edad
(Años)

Evaluación clínica de los fundamentos Corporación 5.0-21.0 Evalúa el contenido, la estructura y la

del lenguaje: cuarta edición Psicológica, 2003 memoria del lenguaje.
Genera puntajes totales de lenguaje y
subpruebas

Evaluación Integral del Lenguaje Servicio de 3.0-21.0 Mide la comprensión, la expresión y la

Hablado Orientación recuperación.
Americana, 1999 Genera puntajes escalados para índices
totales y suplementarios

Prueba de procesamiento del Lingui Systems, 5.0- Evalúa la capacidad de procesar, organizar
lenguaje: revisada Inc., 1995 11.11 y asignar significado al sonido.

Escalas de Lenguaje Oral y Escrito Servicio de 3.0-21.0 Evalúa la comprensión auditiva, la

(OWLS) Orientación expresión oral y la expresión escrita.
Americana, 1995 Puntuaciones compuestas y de
comprensión auditiva

Prueba de Lenguaje Adolescente: PROED, 1994 12.0- Evalúa lenguaje verbal, lectura y lenguaje
Tercera Edición (TOAL-3) 24.11 escrito.
Genera puntuaciones compuestas y de
subescala

Prueba de Desarrollo del Lenguaje– PROED, 1997 8.0- Evalúa el lenguaje hablado, la semántica, la
Intermedio: Tercera Edición (TOLD- 12.11 sintaxis, la escucha y el habla
I:3) Genera cocientes para cada sección

Prueba de desarrollo del lenguaje, PROED, 1997 4.0-8.11 Evalúa escuchar, organizar, hablar,
primaria: tercera edición (TOLD-P:3) semántica, sintaxis y lenguaje hablado.
Genera puntuación escalada para cada
sección

CUADRO 7D-6 ■ Pruebas para evaluar subcomponentes específicos del lenguaje

Herramienta de Evaluaciòn Editor, Fecha Rango de Características

Edad (Años)

Prueba de vocabulario Publicaciones 2.0-12.1 Evalúa principalmente palabras, pero

expresivo de una palabra académicas de terapia, puede proporcionar información sobre
(EOWPVT) 2000 otros componentes
Proporciona puntajes escalados

Prueba de habilidades auditivas La Corporación 3.0-11.0 Evalúa la capacidad para tomar

(LISTA) Psicológica, 2001 decisiones sobre el lenguaje verbal.
Proporciona puntuación total
Prueba de vocabulario en Servicio de Orientación 2.5-edad Principalmente evalúa el vocabulario de
imágenes de Peabody: tercera Estadounidense, 1997 adulta una sola palabra señalando, pero puede
edición (PPVT-III) proporcionar información sobre la
atención.

Prueba de vocabulario Publicaciones 2.0-18.11 Comprensión de vocabulario de una

receptivo de una palabra: 2000 académicas de terapia, sola palabra
2000 Proporciona puntuación escalada

Prueba Estructurada de Publicaciones de 4.0-9.11 Evalúa la morfología y la sintaxis.

Lenguaje Expresivo Janelle, 2003 Genera puntuación escalada
Fotográfico: Tercera Edición
(ESPELTA-3)

Prueba de Comprensión PROED, 1999 3.0-9.11 Evalúa la comprensión del vocabulario,

Auditiva del Lenguaje: la gramática y la estructura de las
Tercera edición (TACL-3) oraciones.
Genera una puntuación compuesta total

Prueba de Lenguaje PRO-ED, 1992 5.0-13.11 Evalúa la idoneidad de las habilidades

Pragmático (TOPL) pragmáticas y sociales.
Genera puntuación compuesta

TABLA 7D-7 ■ Herramientas de evaluación del habla administradas individualmente

Herramienta de Evaluaciòn Editor, Fecha Rango de Características

Edad
(Años)

Escala de dominio de la Servicios 1.5-18.0 Genera clasificaciones equivalentes a la edad,

articulación de Arizona: Tercera psicológicos inteligibilidad y gravedad
edición occidentales, 2000

Prueba de articulación de Servicio de 2.0-20.0 Tres subpruebas: Sonidos en palabras,

Goldman-Fristoe: segunda edición Orientación Sonidos en oraciones, Estimulabilidad
Americana 2000 Genera puntajes equivalentes a la edad y el
grado Normas específicas de género

Análisis fonológico de Khan-Lewis: Servicio de 2.0-21.0 Para analizar los errores de sonido del habla,
segunda edición orientación esto se usa con la prueba de Goldman Fristoe
Americana, 2002 Genera puntaje estándar, puntajes
equivalentes de edad y grado, y porcentaje de
ocurrencia

Prueba de articulación fotográfica: PRO-ED, 1997 3.0-8.11 Genera puntajes estándar, de edad y de grado
tercera edición equivalente

Instrumento de gravedad de la PRO-ED, 1994 2.10-Edad Proporciona puntajes de frecuencia y duración,

tartamudez para niños y adultos: adulta concomitantes físicos, puntaje total
tercera edición Puntuación media escalada y nivel de
gravedad descriptivo

Protocolo de evaluación de la voz PRO-ED, 1997 4.0-18.0 Evalúa el tono, el volumen, la calidad, las
para niños y adultos características de la respiración, la velocidad y
el ritmo.
Genera una puntuación escalada para el tono
EVALUACIONES INFORMALES

Las estrategias de evaluación informal siguen desempeñando un papel importante en la

evaluación de los niños en edad escolar. Las evaluaciones informales a veces son la mejor
estrategia para evaluar las habilidades pragmáticas, como el mantenimiento del tema, los actos
de habla y la sensibilidad a las necesidades de un oyente. También pueden servir para
demostrar cómo un niño integra el conocimiento y las habilidades a nivel de palabras y
oraciones en un discurso conectado, como contar o volver a contar historias, relacionar la
secuencia de un día o una actividad diaria, o describir una imagen compleja. Finalmente, las
observaciones directas o la interacción padre-hijo, médico-niño o compañero a compañero
pueden usarse para generar una muestra de habla/lenguaje. La ventaja de usar observaciones
es que las pruebas formales tienden a evaluar solo los sonidos del habla en palabras
individuales. Las observaciones del habla en conversaciones y narraciones le permiten al
médico determinar si los sonidos que son inteligibles en palabras individuales siguen siendo
interpretables en el discurso conectado.

CONCLUSIONES Y CUESTIONES EMERGENTES

____________________________________________________________________________

La evaluación del lenguaje y el habla en niños pequeños es un componente esencial de las

evaluaciones del desarrollo porque el lenguaje y el habla juegan un papel vital en múltiples
dominios funcionales, incluido el aprendizaje, la comunicación, el control del comportamiento y
la interacción con los demás; porque los retrasos en el desarrollo y los trastornos en estos
dominios son muy frecuentes; y porque el tratamiento temprano es eficaz para reducir los
resultados adversos a largo plazo. Las evaluaciones de detección del lenguaje y el habla deben
ser parte de la supervisión de salud de rutina en niños hasta la edad escolar. Poner en pantalla
las medidas tienden a depender o incorporar informes de los padres sobre la comunicación del
niño. Estos informes tienden a ser comparables a las medidas observacionales. Las
evaluaciones integrales del habla y el lenguaje realizadas por un patólogo del habla y el
lenguaje deben completarse cuando los padres, médicos o educadores tienen inquietudes
sobre un niño o cuando un niño no pasa una prueba de detección. Los procedimientos de
observación o entrevista son importantes en la evaluación de los niños pequeños, porque los
niños pueden tener dificultades para cooperar con los procedimientos formales. Las
evaluaciones integrales de los niños en edad escolar deben incluir técnicas formales porque los
niños pueden tener habilidades de conversación adecuadas que enmascaren las dificultades
de comprensión o producción. Las evaluaciones integrales deben abordar múltiples
componentes de la comunicación, incluida la comprensión y la producción de lenguaje y habla.
En las evaluaciones del lenguaje, los médicos deben considerar las fortalezas y debilidades en
los diversos subcomponentes, incluidos el vocabulario, la sintaxis y la pragmática. Las
evaluaciones del habla deben incluir la evaluación de los sonidos en palabras sueltas y en el
discurso conectado y también deben abordar los problemas de fluidez, voz y resonancia,
cuando corresponda. Además, se debe abordar el nivel de inteligibilidad del habla en la
conversación. Cuando estos elementos se incluyen en la evaluación, se puede entender la
naturaleza de los déficits de comunicación del niño, se pueden realizar los estudios de
diagnóstico apropiados y se pueden iniciar las intervenciones adecuadas.

Todavía se necesita investigación para evaluar y demostrar la confiabilidad y validez de

las medidas para evaluar el funcionamiento y los trastornos del habla y el lenguaje en los niños.
Algunas medidas de uso común tienen una fiabilidad y validez limitadas. Muchas de las
medidas no tienen normas para subgrupos dentro de las poblaciones, como niños de nivel
socioeconómico bajo, niños de minorías raciales y étnicas y niños bilingües. Hay una
sorprendente falta de instrumentos apropiados para evaluar el habla y el lenguaje en muchos
subgrupos definidos en términos de lenguaje, dialecto o características culturales.

También se necesita investigación para determinar si los instrumentos de evaluación

del habla y el lenguaje en uso actual son apropiados para la evaluación de niños con diferentes
trastornos, como discapacidad auditiva, discapacidad cognitiva y autismo. Dicha investigación
requeriría probar las medidas en muestras grandes y representativas de estos subgrupos.
También requeriría establecer la confiabilidad y validez de los instrumentos para las
subpoblaciones y no solo para la muestra normativa total.

Un problema importante en las evaluaciones del lenguaje y el habla en la actualidad es

que las evaluaciones actuales de los niños, particularmente en las edades más jóvenes, tienen
una validez predictiva limitada con respecto a las habilidades del lenguaje o el habla en edades
más avanzadas.27 La especificidad de estas evaluaciones tempranas es considerablemente
más alta que la sensibilidad. . Determinar las habilidades del desarrollo en las que los retrasos
tempranos confieren el mayor riesgo de trastornos del lenguaje o del habla permitiría que la
intervención temprana se dirigiera adecuadamente a los niños más necesitados. De manera
similar, la identificación de los aspectos del lenguaje o del habla que más predicen los
trastornos de la lectura posteriores es un requisito previo para la intervención temprana de la
lectura.

Finalmente, la investigación ha descubierto al menos algunos mecanismos con los que

los bebés detectan y analizan el flujo del habla. Sin embargo, aún no se han descrito
diferencias individuales en la adecuación o el uso de estos mecanismos. La evaluación de las
diferencias en estos mecanismos muy básicos puede identificar a los niños en riesgo de
trastornos del lenguaje y del habla a edades mucho más tempranas de lo que es posible
actualmente. La investigación adicional sobre la naturaleza de estos mecanismos también
puede revelar estrategias para el tratamiento temprano.

7E. Evaluación De Las Habilidades Motoras

MARIA A. JONES ■ IRENE R. MCEWEN ■ LYNN M. JEFFRIES

Los trastornos motores en los niños están asociados con una serie de condiciones que varían
ampliamente en la edad de manifestación, el tipo y la gravedad de los déficits motores y el
pronóstico.1 Artrogriposis, trastorno del desarrollo de la coordinación, síndrome de Down,
parálisis cerebral, meningomielocele, distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la atrofia
muscular espinal y el traumatismo craneoencefálico son algunos de los diagnósticos en niños
que presentan trastornos motores.

La evaluación de las habilidades motoras es un proceso de recopilación y síntesis de

información para describir y comprender las habilidades motoras, a través de medios tales
como entrevistas, observaciones, cuestionarios y herramientas de evaluación formales.1 La
información obtenida a través de la evaluación puede ser útil para propósitos tales como el
diagnóstico de condiciones asociadas con movimiento desordenado, documentar la elegibilidad
para los servicios disponibles para niños con retrasos en el desarrollo y discapacidades,
planificar la intervención para remediar o compensar los déficits motores y evaluar el cambio en
las habilidades motoras a lo largo del tiempo.

Muchos profesionales tienen interés y experiencia en la evaluación de habilidades

motoras. Especialistas en desarrollo infantil, educadores, neuropsicólogos, terapeutas
ocupacionales, pediatras y fisioterapeutas son algunos de los posibles miembros del equipo en
la evaluación e intervención de niños con afecciones que afectan sus habilidades motoras.
Para promover una comprensión compartida de la evaluación de las habilidades motoras, los
propósitos de este capítulo son (1) describir un marco común para la evaluación de las
habilidades motoras en los niños, con énfasis en el enfoque de la evaluación y su propósito; (2)
revisar las consideraciones generales para la medición de las habilidades motoras; y (3)
resumir las herramientas formales que se usan comúnmente para la evaluación de las
habilidades motoras de los recién nacidos y los bebés, niños en edad preescolar, niños en
edad escolar y adolescentes.

ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES MOTRICES

____________________________________________________________________________

La Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF)2 de la

Organización Mundial de la Salud proporciona un marco útil para decidir qué aspecto de las
habilidades motoras medir al planificar una evaluación (consulte también el Capítulo 6). La CIF
es un modelo biopsicosocial en el que la salud y la discapacidad son vistas como el resultado
de la interacción entre una condición de salud (enfermedad, trastorno o lesión) y factores
contextuales, incluidos los relacionados con la persona y los relacionados con el medio
ambiente. Una condición de salud se puede clasificar en tres dominios interrelacionados:
estructuras y funciones corporales, actividades y participación. Ejemplos de estructuras
corporales son la formación del cerebro, la densidad ósea y la composición muscular. La
fuerza, el equilibrio y la coordinación son ejemplos de funciones corporales. Las actividades
son tareas o acciones específicas, como caminar, correr y trepar, que cuando se combinan
contribuyen a la participación en el hogar, la escuela, la comunidad y otras situaciones de la
vida. La Figura 7E-1 muestra el sistema de clasificación de la CIF y las definiciones e
interrelaciones de los componentes. La figura 7E-2 ilustra una aplicación del marco CIF para un
niño con síndrome de Down.

El marco CIF es útil para decidir qué evaluar para responder preguntas específicas
relacionadas con las habilidades motoras de un niño.3 Si a los padres les preocupaba, por
ejemplo, por qué su hijo pequeño aún no se sienta, el uso de una herramienta que evalúe la
estructura y funciones del cuerpo del niño, tales como la fuerza y las reacciones posturales
serían apropiadas. (La tabla 7E-1 contiene definiciones de algunos términos utilizados en la
evaluación motora). Una prueba diseñada para medir la capacidad del niño para sentarse
(actividad) obtendría resultados que confirman o contradicen las observaciones de los padres,
pero no proporcionó información sobre las posibles limitaciones en las funciones y estructuras
corporales que impedían que el niño se sentara. Si los padres buscaban servicios de
intervención temprana en virtud de la Ley de Mejoramiento de la Educación para Personas con
Discapacidades,4 entonces una herramienta que incluyera actividades medidas sería más útil
para determinar la elegibilidad del niño para los servicios sobre la base de habilidades motoras
retrasadas en comparación con sus compañeros típicos. Sería necesario medir la actividad y la
participación si un niño con deficiencias motrices ingresara al primer grado en una nueva
escuela y los padres y los miembros del equipo escolar cuestionaron la capacidad del niño para
funcionar en el entorno escolar y quería identificar los apoyos que el niño podría necesitar o las
metas para la intervención.

FIGURA 7E-1 Diagrama de flujo que representa la Clasificación Internacional del

Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF). (Tomado de la Organización Mundial de la
Salud: Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud. Ginebra:
Organización Mundial de la Salud, 2001.)

FIGURA 7E-2 Diagrama de flujo que ilustra la aplicación de la Clasificación Internacional de

Funcionamiento, Discapacidad y Salud a un niño con síndrome de Down que desea
participar en el recreo y en educación física.
TABLA 7E-1 ■ Términos de evaluación motora

Términos Definiciòn

Reacciones o Patrones coordinados de movimiento que ocurren en respuesta a un estímulo,

movimientos como reacciones que mantienen el equilibrio (reacciones de equilibrio) o
automáticos. alinean la cabeza y el cuerpo (reacciones de enderezamiento); puede incluir
reflejos primitivos, descritos al final de la tabla.76

Habilidades Hitos observables de niños típicos que representan avances hacia el logro de
motoras del una postura erguida, movilidad y manipulación.73
desarrollo

Habilidades Habilidades motoras autodirigidas y elegidas por uno mismo que son
motoras significativas para el niño y la familia.77
funcionales.

Las habilidades Habilidades que involucran a los pequeños músculos del cuerpo,
motoras finas especialmente en tareas de coordinación ojo-mano, para realizar movimientos
pequeños y precisos.

Habilidades Habilidades o movimientos, como saltar, que involucran los músculos grandes
motoras gruesas del cuerpo.

Tono muscular Tensión o rigidez de los músculos en reposo; Resistencia al movimiento pasivo
rápido. La rigidez puede ser anormalmente alta (hipertonía), baja (hipotonía) o
fluctuante. El tono muscular varía con la posición y la actividad. La relación
entre la rigidez pasiva en reposo y el movimiento activo no está clara.

Control postural o Regulación de la posición del cuerpo en el espacio para estabilidad y

reacciones. orientación. La estabilidad (o equilibrio) mantiene o recupera la posición del
cuerpo sobre la base de apoyo. La orientación alinea las partes del cuerpo,
entre sí, de modo que sean apropiadas para el movimiento o la tarea que se
realiza.7

Reflejos primarios, Patrones coordinados de movimiento demostrados espontáneamente por

tempranos o bebés con desarrollo normal que también pueden ser provocados por
primitivos. estímulos externos. Los ejemplos incluyen los reflejos de enraizamiento, de
Moro y tónico asimétrico del cuello.79

La CIF es similar a los marcos más antiguos que han desarrollado la Organización
Mundial de la Salud y otros grupos, pero se utiliza una terminología más positiva para centrarse
en los "componentes de la salud" (Organización Mundial de la Salud, 2 p. 4) en lugar de las
consecuencias de la enfermedad. El propósito general de la ICF es proporcionar un lenguaje y
un marco común para describir la salud y el estado relacionado con la salud.2,3

Debido a que muchos factores están relacionados con el desempeño de las

habilidades motoras de los niños, existen varias pruebas y medidas para evaluar las
dimensiones de la CIF, en particular la estructura y función corporal y la actividad. Cuando los
médicos deciden qué herramienta usar, el propósito de la evaluación es otra consideración
importante.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN MOTORA

Kirshner y Guyatt5 describieron tres propósitos para la medición clínica: discriminación,

predicción y evaluación. Estos propósitos proporcionan un marco para usar junto con el
dominio CIF para identificar herramientas apropiadas para medir las habilidades motoras de los
niños. Las medidas discriminatorias identifican a los niños con y sin una característica particular
o con diferentes grados de una característica,como retraso en las habilidades motoras gruesas,
 problemas de equilibrio o destreza manual superior. Las medidas discriminatorias pueden estar
referenciadas a normas o criterios. En las pruebas referidas a normas, las habilidades motoras
de un niño se comparan con aquellas de niños típicos de la misma edad, y los puntajes indican
cómo se comparan las habilidades del niño dentro de la distribución normal de puntajes de
niños típicos.7 Las pruebas con referencia a criterios se pueden usar para evaluar estructuras y
funciones corporales tales como control postural y reacciones, pero también se usan para
medir el desempeño de actividades como la capacidad de arrodillarse, beber de una taza o
abrir un casillero. Aunque las pruebas referidas a criterios a menudo se construyen para
permitir la comparación del desarrollo o desempeño de un niño con estimaciones de desarrollo
o desempeño de niños típicos, los datos normativos obtenidos de la investigación de medición
no están disponibles.8

TABLE 7E-2 ■ Herramientas de evaluaciòn motora comunes

Nombre de la prueba Tipo de prueba, más nombre Edad para la Dimensión ICF
de la prueba Propósito útil prueba

Escala motora infantil Discriminativo, normativo 0-18 meses Estructura y función

de Alberta (AIMS)9 Evaluativo para bebés con corporal: control postural
movimientos retrasados, pero Actividad: rendimiento
no anormales. motor
Profético

Evaluación del Discriminativo, normativo Bebés Estructura y función del

comportamiento del prematuros a cuerpo: reacciones
lactante prematuro término fisiológicas del sistema
(APIB)20 autónomo, atención,
estado y organización
motora, autorregulación.

Inventario de Discriminativo, normativo 0-7,11 años Actividad: habilidades

desarrollo de Battelle– cognitivas, comunicativas,
2ª ed. (BDI-2) socio emocionales,
motoras y adaptativas.

Escalas de Bayley Discriminativo, normativo 1-42 meses Actividad: cognitiva,

para el desarrollo de motora, lenguaje,
bebés y niños socioemocional, conducta
pequeños: tercera adaptativa.
edición (BSID-III)32

Evaluación desde el Discriminativo, basado en 0-36 meses Actividad: motricidad

nacimiento hasta los criterios. gruesa, motricidad fina,
tres años 33 lenguaje, habilidades
personales-sociales;
pensamiento no verbal

Pronóstico locomotor Predictivo de la deambulación 12 meses y Estructura y función

de Bleck en la en niños con parálisis cerebral más corporal: reacciones
parálisis cerebral a los 7 años posturales y reflejos.

Prueba de Discriminativo, normativo 4-21 años Estructura y función del

competencia motora cuerpo: equilibrio y
Bruininks-Oseretsky, coordinación.
2ª ed. (BOT-2)42 Actividad: rendimiento
motor grueso y fino.
Medida canadiense Discriminatorio Cualquier Cualquier
de desempeño Evaluativo
ocupacional 4.ª
edición 67

Escala de evaluación Discriminatorio Grados 1-2 Actividad: interpretación

de escritura infantil de escritura manuscrita
para redacción de
manuscritos
(CHES)59

Diagnóstico y solución Discriminativo, criterio Grado 3+ Actividad: interpretación

de problemas de referenciado. de escritura a mano
escritura a mano62

Perfil de logros en el Discriminativo, criterio 0-36 meses Actividad: motricidad

aprendizaje temprano referenciado. gruesa, motricidad fina,
(E-LAP)34 cognitiva, lenguaje,
autoayuda, desarrollo
socioemocional.

Herramienta de Discriminativo, criterio Grados 1-2 Actividad: interpretación

evaluación de la referenciado. de escritura a mano
escritura infantil
(ETCH)63

Movimientos Discriminativo, criterio Prematuro a Estructura y función

generales referenciado. 4 meses corporal: movimiento
general del tronco y las
extremidades.

Medida de la función Discriminativo, criterios de Cualquier Actividad: acostarse y

motora gruesa referencia. edad rodar, sentarse, gatear,
(GMFM)45 arrodillarse, pararse,
caminar, correr y saltar

Perfil de aprendizaje Discriminativo, referenciado al 0-6 años Actividad: cognición,

temprano de Hawaii currículum. lenguaje, motricidad,
motricidad fina, social,
habilidades de autoayuda.

Batería Internacional Discriminativo, referenciado al 0-18 meses Estructura y función

Neurobiológica Infantil currículum. corporal: control postural,
(INFANIB)21 Predictivo tono muscular, función
vestibular.

Prueba de escritura a Discriminativo, normativo Grados 1-2 Actividad: interpretación

mano de Minnesota de escritura manuscrita

Batería de Evaluación Discriminativo, normativo 4 a 12 años Actividad: Destreza

del Movimiento para manual, equilibrio, manejo
Niños (Movimiento del balón, habilidades
ABC) visomotoras.

Escala de evaluación Discriminativo, criterios de Bebés a Estructura y función

del comportamiento referencia término corporal: oral-motora, tono
neonatal muscular, función
vestibular.

Programa de Discriminativo, criterios de Prematuro–4 Estructura y función

evaluación y atención referencia semanas corporal: organización
del desarrollo autónoma y motora,
individualizado atención.
neonatal (NIDCAP)17

Sistema de Discriminativo, criterios de nacimiento a Estructura y función del

observación del referencia 2 meses cuerpo: organización
comportamiento del fisiológica, motora y
recién nacido19 estatal.

Escalas motoras del Discriminativo, referenciado a 0-5 años Actividad: motricidad

desarrollo de normas y criterios. gruesa y motricidad fina.
Peabody, 2ª ed.
(PDMS-2)30

Evaluación Pediátrica Discriminativo, referenciado a 6 meses – Actividad y participación:

del Inventario de normas y criterios. 71/2 años autocuidado, movilidad,
Discapacidad Evaluativo nivel función social.
(PEDI)44 funcional

Evaluación del Discriminativo, criterios de Jardín de Participación, apoyo a

funcionamiento referencia infantes a tareas, desempeño de
escolar (SFA)66 sexto grado actividades (tareas físicas,
tareas cognitivas
/conductuales)

Prueba de Predictivo discriminativo, 32 semanas Función/estructura y

rendimiento motor referenciado a normas de gestación actividad corporal: control
infantil (TIMP)23 a 4 meses postural; capacidad de
post término orientar y estabilizar la
cabeza en el espacio y en
respuesta a la
estimulación; control
selectivo de los
movimientos distales;
Control antigravedad del
tronco y las extremidades.

Prueba de escritura Discriminatorio 7-18,5 años Actividad: interpretación

legible 60 de escritura a mano

CIF, Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud.

Las medidas predictivas se usan con fines de detección y diagnóstico para identificar
que los niños tienen o es probable que tengan una condición o estado particular en el futuro.5
La prueba de los bebés que están en riesgo de desarrollo motor anormal, por ejemplo, es un
intento de predecir qué bebés recibirán más adelante diagnósticos de condiciones tales como
cerebro parálisis. La identificación temprana puede conducir a una intervención destinada a
prevenir o mejorar los efectos de la afección.

Las medidas de evaluación se utilizan para evaluar el cambio a lo largo del tiempo o
como resultado de la intervención.5,6 Las buenas medidas de evaluación responden al cambio
que ocurre, ya sea en las estructuras y funciones corporales, la actividad o la participación.
Aunque medir el cambio en las estructuras y funciones del cuerpo puede ser apropiado, la
evaluación del cambio también debe incluir la medición de las actividades y la participación que
son significativas para el niño y la familia.6
 La mayoría de las pruebas y medidas para evaluar las habilidades motoras son útiles
sólo para uno o dos propósitos. . Las pruebas de desarrollo referidas a normas, por ejemplo, a
menudo no son buenos predictores del desempeño motor del lactante en edades posteriores.9
Otras evaluaciones identifican efectivamente a los niños con desarrollo motor retrasado pero no
son útiles para evaluar el cambio como resultado de la intervención. La selección de
herramientas que coincidan con el propósito de la evaluación es clave para obtener resultados
de prueba útiles. La Tabla 7E-2 enumera las herramientas de evaluación motora comúnmente
utilizadas, sus propósitos más útiles y las dimensiones del CIF que miden.

CONSIDERACIONES GENERALES PARA LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES

MOTRICES

Al decidir entre las herramientas para evaluar las habilidades motoras de los niños, los
examinadores deben identificar la dimensión de interés de la CIF, el propósito de la evaluación,
las propiedades psicométricas de las pruebas y el grupo de edad para el cual se desarrollaron
las pruebas. Las propiedades psicométricas, como la confiabilidad y la validez, son importantes
para controlar el error de medición y garantizar que las mediciones sean útiles. Debido a que la
confiabilidad de las mediciones es específica de la población, el informe de los coeficientes de
confiabilidad en un texto como este podría ser engañoso sin una descripción completa de las
características de los participantes del estudio y los examinadores.8 Para las pruebas de
diagnóstico, la sensibilidad y la especificidad son importantes, y la capacidad de respuesta es
importante para las pruebas evaluativas. Las propiedades psicométricas de las pruebas a
menudo se proporcionan en los manuales de prueba y en los informes de investigación
realizados después de que se publicaron las pruebas.

Los examinadores también deben ser coherentes con la administración de la prueba y

estar bien informados para interpretar los resultados. Los resultados de las pruebas repetidas y
la observación de las habilidades motoras en el entorno en el que se utilizarán proporcionarán
información para guiar y modificar la intervención. Sin embargo, la intervención no debe estar
impulsada por ítems fallados en las evaluaciones motoras; más bien, deben centrarse en
actividades que los niños y sus familias identifiquen como significativas y que los niños realicen
en entornos cotidianos.10 Las preguntas que deben responderse a menudo son diferentes para
los niños de diferentes edades, y muchas herramientas son específicas para cada edad. En las
siguientes secciones, describimos las consideraciones para la evaluación de las habilidades
motoras de los grupos de niños de cuatro años y describir algunas de las herramientas
disponibles para la evaluación de cada grupo.

EVALUACIÓN MOTORA DE LACTANTES Y NIÑOS PEQUEÑOS

El desarrollo motor en los lactantes y niños pequeños típicos es predecible y cambia de un

movimiento reflexivo a un movimiento decidido, lo que lleva a la capacidad de moverse contra
la gravedad, entrar y salir de diferentes posiciones del cuerpo y explorar el entorno gateando,
caminando y trepando.9 Para Para los lactantes prematuros y para los lactantes y niños
pequeños que no están alcanzando los hitos motores típicos, las medidas discriminatorias para
identificar los retrasos en el desarrollo motor y las razones de los retrasos son importantes, ya
que son medidas que predicen diagnósticos futuros, como la parálisis cerebral.11

La evaluación motora de los lactantes a menudo se enfoca en las estructuras y funciones

corporales, como el tono muscular y los reflejos,12 así como en el desarrollo neuromotor, las
reacciones posturales y las habilidades motoras finas y gruesas (ver Tabla 7E-2).13 Para
bebés nacidos prematuramente o con otros factores de riesgo, es importante el control
periódico más allá del período neonatal; la evaluación de las habilidades motoras es un
componente del proceso de monitoreo.14 Se recomienda la evaluación repetida para la
identificación temprana de bebés con disfunción o retraso motor y para predecir qué bebés
pueden recibir diagnósticos de condiciones que no son evidentes al nacer o poco tiempo
después.15, dieciséis

Herramienta que se enfoca específicamente en la función relacionada con el motor

El Programa de Evaluación y Atención Individualizada del Desarrollo Neonatal 17 es una
evaluación integral basada en criterios para bebés prematuros o nacidos a término hasta las 4
semanas de edad postérmino. Implica una observación sistemática de las respuestas
autonómicas, motoras y de atención del lactante durante las rutinas de cuidado y discrimina a
los lactantes con dificultad en las tres áreas. Es un programa total que abarca tanto la
evaluación como las recomendaciones relacionadas con el cuidado. Otras evaluaciones
neonatales que se enfocan en la función motora, conductual y fisiológica de los bebés nacidos
a término o antes de término incluyen la Escala de Evaluación del Comportamiento Neonatal,18
el Sistema de Observaciones del Comportamiento del Recién Nacido,19 y la Evaluación del
Comportamiento de los Bebés Prematuros.20 International Battery (INFANIB)21 es una
herramienta con referencia a criterios que se utiliza para evaluar el estado neuromotor de los
bebés desde el nacimiento hasta los 18 meses que nacieron prematuramente. Además de que
la prueba discrimina entre desarrollo normal y anormal, las puntuaciones de un bebé en las
subescalas de espasticidad y cabeza y tronco a los 6 meses de edad son altamente predictivas
de parálisis cerebral a los 12 meses (86,8 % para espasticidad y 87,1 % para subescalas de
cabeza y tronco) .22 El Test of Infant Motor Performance 23 evalúa el desarrollo motor de los
bebés desde las 32 semanas después de la concepción hasta los 4 meses de edad
postérmino. La prueba discrimina a los bebés con riesgo de disfunción motora de los bebés con
un desarrollo típico24 y tuvo una sensibilidad de 0,92 para identificar bebés a los 3 meses de
edad con un desempeño retrasado en la Escala motora infantil de Alberta (AIMS)1 a los 12
meses de edad.25 La prueba también es una de los mejores predictores de un diagnóstico
posterior de parálisis cerebral. De los bebés cuyo rendimiento motor se retrasó a los 3 meses
de acuerdo con las puntuaciones de la Prueba de rendimiento motor infantil, el 75 % recibió un
diagnóstico de parálisis cerebral en edad preescolar. semanas después de la concepción a la
marcha independiente. El AIMS diferencia el desarrollo motor de los bebés como normal, en
riesgo y anormal. Una puntuación en el percentil 10 o inferior a los 4 meses (sensibilidad, 0,77;
especificidad, 0,82) o en el percentil 5 o inferior a los 8 meses (sensibilidad, 0,86; especificidad,
0,93) predice retraso motor a los 18 años. meses de edad.26 La evaluación general de
movimientos 27 también es una medida discriminativa con validez predictiva. Los
examinadores observan la calidad de los movimientos gruesos de los bebés a velocidades y
amplitudes variables y luego clasifican los movimientos como normales o anormales. Cuando
los bebés muestran movimientos generales anormales a los 2 y 4 meses después del término,
la prueba es predictiva de parálisis cerebral, con una precisión de 0,85 a 0,98.28,29

A medida que los lactantes se desarrollan y se sospechan retrasos motores, la evaluación

motora a menudo se enfoca en la identificación temprana para determinar si los bebés cumplen
con los criterios de elegibilidad para los servicios de intervención temprana bajo la Ley de
Mejoramiento de la Educación para Personas con Discapacidades.4 Los criterios varían de
estado a estado; sin embargo, la mayoría se basan en la presencia de una afección calificada,
como el síndrome de Down, o en un retraso en el desarrollo documentado. Una herramienta
que se usa ampliamente para identificar y documentar los retrasos motores son las Escalas
motoras de desarrollo de Peabody,30 una prueba discriminatoria con referencia a normas del
desarrollo motor grueso y fino para niños desde el nacimiento hasta los 72 meses.

Herramientas integrales de evaluación del desarrollo que incluyen el desarrollo motor

La mayoría de las otras evaluaciones utilizadas para la identificación temprana son

herramientas integrales referidas a criterios o normas que evalúan el desarrollo de lactantes y
niños pequeños en varias áreas, como el desarrollo motor, cognitivo, socioemocional,
comunicativo y adaptativo. Las pruebas referidas a normas utilizadas con frecuencia incluyen el
Inventario de Desarrollo de Battelle 31 y las Escalas de Desarrollo para lactantes y Niños
Pequeños de Bayley.32 Ejemplos de pruebas referidas a criterios incluyen la Evaluación del
Nacimiento a los Tres Años,33 Perfil de logros,34 y el Perfil de aprendizaje temprano de
Hawái.35 Aunque las herramientas discriminatorias para lactantes y niños pequeños miden
habilidades que podrían ser significativas para la evaluación del cambio en algunos niños
individuales, no son útiles como medidas de evaluación para la mayoría de los niños con
impedimentos motores. La medida de evaluación individual más útil suele ser determinar si un
niño logra metas significativas y medibles identificadas por la familia y otros miembros del
equipo.10

EVALUACIÓN MOTORA DE NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR

El desarrollo motor de los niños en edad preescolar se caracteriza por el movimiento activo en
su entorno y el refinamiento continuo de las habilidades previamente adquiridas.36 En los años
preescolares, las habilidades motoras se vuelven particularmente importantes para la
interacción social y el juego. Los niños con impedimentos motores que limitan su capacidad
para explorar e interactuar con su entorno corren el riesgo de tener un desarrollo retrasado en
los dominios cognitivo, comunicativo y social.37-39 Debido a que se ha identificado que la
mayoría de los niños con impedimentos motores moderados a severos tienen desarrollo o tiene
un diagnóstico médico a esta edad, las medidas discriminatorias referidas a normas rara vez
son útiles, pero otros tipos de medidas discriminatorias pueden ser útiles para la medición de
las dimensiones relacionadas con el motor dentro de la ICF, como el rango de movimiento
(funciones/estructuras corporales ); movilidad y habilidades de autoayuda (actividades); y la
capacidad del niño para participar dentro de las rutinas familiares y los entornos comunitarios
(participación).

Para todos los niños en edad preescolar con retraso en el desarrollo motor, la medición del
efecto de las habilidades motoras en el funcionamiento es más importante que simplemente
documentar un retraso motor. debe evaluarse y deben proporcionarse intervenciones para
remediar cuando sea posible o para compensar cuando es poco probable que los niños logren
las habilidades motoras necesarias. La observación de las habilidades motoras en los
ambientes en los que los niños las usan generalmente brinda la información más útil para la
planificación de intervenciones.41 Herramientas que miden las habilidades motoras En niños
con trastornos motores leves o con enfermedades adquiridas o progresivas, como la distrofia
muscular de Duchene, un retraso motor podría identificarse por primera vez durante los años
preescolares. Las escalas motoras de desarrollo de Peabody,30 una herramienta con
referencia a normas que se usa comúnmente para evaluar el desarrollo motor fino y grueso de
los bebés, también se usa ampliamente para niños en edad preescolar. Las Escalas de
Desarrollo de Bebés y Niños Pequeños de Bayley32 son apropiadas para niños de hasta 42
meses de edad, y las habilidades motoras de niños de hasta 4 años pueden evaluarse con la
Prueba de Competencia Motora de Bruininks-Oseretsky (BOT-2).42 Pocas herramientas tienen
sido desarrollado para evaluar las capacidades motoras de los niños con discapacidades o
cambios en en esas capacidades.

Una revisión sistemática de la evaluación motora utilizada con niños con parálisis cerebral.
concluyó que sólo dos medidas responden al cambio: El Inventario de Evaluación Pediátrica de
la Discapacidad (PEDI). y la Medida de la Función Motora Gruesa (GMFM).

El PEDI es una herramienta discriminatoria y de evaluación diseñada para medir el

autocuidado, la movilidad y la función social de los niños con discapacidad. Mide no solo la
función (actividad) en cada una de las áreas, sino también la cantidad de asistencia del
cuidador y las modificaciones necesarias en el cuidado personal diario, la movilidad y las
actividades sociales (participaciones). niños de 6 meses a 7 1/2 años. Aunque la puntuación
estándar normativa de PEDI se puede utilizar para comparar el desarrollo con discapacidades a
la edad de 7 años y medio y menos con el desarrollo de niños con un desarrollo típico, los
autores utilizaron el análisis de Rasch. Que "manipula estadísticamente los datos ordinales
para crear una medida lineal en una escala de intervalo" (Portney y watkins, p. 305) para
calcular la puntuación escalada que permite comparar el desarrollo de los niños con
discapacidades con su propio desarrollo a lo largo del tiempo. Este enfoque a menudo es
preferible debido al desarrollo del niño. no importa cuán lento, mostrará un puntaje creciente
con el tiempo en lugar de un puntaje decreciente en comparación con los niños típicos de la
misma edad cuyo desarrollo es más rápido.

El PEDI es una herramienta discriminatoria y de evaluación diseñada para medir el

autocuidado, la movilidad y la función social de los niños con discapacidad. Mide no solo la
función (actividad) en cada una de las áreas, sino también la cantidad de asistencia del
cuidador y las modificaciones necesarias en el cuidado personal diario, la movilidad y las
actividades sociales (participaciones). niños de 6 meses a 7 1/2 años. Aunque la puntuación
estándar normativa de PEDI se puede utilizar para comparar el desarrollo con discapacidades a
la edad de 7 años y medio y menos con el desarrollo de niños con un desarrollo típico, los
autores utilizaron el análisis de Rasch. Que "manipula estadísticamente los datos ordinales
para crear una medida lineal en una escala de intervalo" (Portney y watkins, p. 305) para
calcular la puntuación escalada que permite comparar el desarrollo de los niños con
discapacidades con su propio desarrollo a lo largo del tiempo. Este enfoque a menudo es
preferible debido al desarrollo del niño, no importa cuán lento, mostrará un puntaje creciente
con el tiempo en lugar de un puntaje decreciente en comparación con los niños típicos de la
misma edad cuyo desarrollo es más rápido.

El GMFM es otra herramienta discriminativa y evaluativa, que fue desarrollada para medir las
habilidades motoras de los niños con parálisis cerebral. En contraste con el PEDI, que midió las
habilidades funcionales, el GMFM es una medida con referencia a criterios de las habilidades
motoras gruesas básicas en cinco dimensiones: tumbarse y rodar; sesión; gatear y arrodillarse;
en pie; y caminar, correr y saltar. Los niños con un desarrollo típico realizan todas estas
actividades a los 5 años de edad.

El GMFM está en dos versiones, el GMFM original con 88 artículos (GMFM-88) y la versión
más nueva con 66 artículos (GMFM-66). Se usó el análisis de Rasch para identificar los 66
ítems que componen una escala de intervalo, lo que mejoró la puntuación con respecto a la
escala ordinal GMFM original. Se ha demostrado que tanto el GMFM-88 como el GMFM-66
responden al cambio en la escala bruta básica Habilidades motrices niños con parálisis
cerebral. y se ha demostrado que el GMFM-88 responde al cambio en niños con síndrome de
Down.

Herramientas que son predictivas de habilidades motoras

Muchos padres de niños en edad preescolar tienen una pregunta relacionada con el desarrollo
motor: #¿Mi hijo caminará?" Para los niños con parálisis cerebral, la pregunta a menudo se
puede responder con relativa certeza cuando el niño tiene 3 años, y a menudo antes. En la
década de 1970, la deambulación predicha de los niños con parálisis cerebral a los 7 años
sobre la base de las reacciones posturales y los reflejos primitivos a los 12 meses de edad o
más (Tabla 7E-3), con sensibilidad de 0,98 y especificidad de 0,84, otros investigadores han
predicho la deambulación sobre la base de la edad en el logro de las habilidades motoras
gruesas (Tabla 7E-4)

Tabla 7E-4 Pronóstico de la deambulación de niños con parálisis cerebral, basado en la

motricidad gruesa.

Habilidades motoras gruesas Edad (meses) Pronòstico

Sostèn cefalico < 9 meses Bueno

9-19 meses Reservado
>20 meses Pobre

Se sienta <24 meses Bueno

24-35 meses Reservado
>36 meses Pobre

Gatea < 30 meses Bueno

31-61 meses Reservado
>61 meses Pobre
investigadores, también han desarrollado curvas de desarrollo motor para niños con parálisis
cerebral sobre la base de las puntuaciones GMFM-66 y la gravedad de la discapacidad
mediante el uso del Sistema de clasificación de la función motora gruesa, las curvas de
desarrollo motor predicen las tasas y los límites de desarrollo de los niños con parálisis
cerebral. parálisis en cada uno de los cinco niveles de este sistema de clasificación, medido por
el GMFM-66. Los investigadores también han pronosticado curvas de crecimiento de la función
motora gruesa para niños con síndrome de Down sobre la base de las puntuaciones GMFM y
la gravedad de la discapacidad motora de los niños.52

EVALUACIÓN MOTORA DE NIÑOS EN EDAD ESCOLAR

A medida que aumentan las demandas del entorno y se requiere que los niños realicen tareas
motoras más complejas, como escribir y actividades de educación física, los padres y maestros
pueden preocuparse por los movimientos descoordinados en niños que no han sido
previamente identificados con deficiencias motoras. Los movimientos descoordinados se
caracterizan por la falta de coherencia en el desempeño, asimetría, pérdida del equilibrio,
caídas, reacciones lentas y sincronización de los movimientos, disminución de la fuerza
muscular y mala planificación motora.53 Los niños que constantemente muestran movimientos
descoordinados pueden tener un trastorno del desarrollo de la coordinación u otra discapacidad
del desarrollo que no fue evidente hasta que el niño llegó a la edad escolar.

Si no se ha identificado previamente que los niños tienen dificultades con las habilidades
motoras, las herramientas discriminatorias basadas en normas pueden ser útiles para comparar
el desempeño de un niño con niños típicos de la misma edad y para identificar fortalezas y
deficiencias en los componentes de las habilidades motoras, como como el equilibrio, la
coordinación y las habilidades visomotrices. Las herramientas con referencia a normas
generalmente no son útiles para los niños en edad escolar cuyos trastornos motores se
identificaron previamente, pero las herramientas que ayudan a identificar los déficit funcionales
y que evalúan el cambio a lo largo del tiempo pueden ser útiles. La observación en los propios
entornos de los niños a menudo es el método más valioso para identificar los efectos de los
trastornos motores en las actividades y la participación y para identificar los objetivos
potenciales de la intervención.10 Los métodos descritos anteriormente para predecir el
desarrollo motor de los niños en edad preescolar con parálisis cerebral y síndrome de Down
siguen siendo útiles para predecir las habilidades motoras en algunos niños en edad escolar.

Herramientas que miden las habilidades motoras del desarrollo

Una condición relacionada con la motricidad que a menudo se identifica durante los años
escolares es el trastorno del desarrollo de la coordinación, que afecta el movimiento en
ausencia de una disfunción neurológica identificada.54 242 y la batería de evaluación del
movimiento para niños (M-ABC).55 El BOT-2 evalúa las habilidades motoras finas, las
habilidades motoras gruesas, el equilibrio y la coordinación y se puede utilizar con personas de
4 a 21 años. El M-ABC también incluye elementos que evalúan la destreza manual, el
equilibrio, el manejo del balón y las habilidades motoras visuales. El M-ABC se puede utilizar
con niños de 4 a 12 años. Aunque estas pruebas se utilizan con frecuencia, los autores han
expresado su preocupación por la posible falta de concordancia entre las pruebas para
identificar a los niños con trastornos del desarrollo de la coordinación.53,56 Tanto el BOT-2
como el M-ABC tienen componentes que abordan las habilidades motoras finas, pero ninguno
aborda específicamente el desarrollo de la escritura a mano, que es una razón común por la
que los niños en edad escolar son derivados para evaluaciones motoras. ,60 la Prueba de
escritura a mano de Minnesota,61 Diagnóstico y solución de problemas de escritura a mano,62
y la Herramienta de evaluación de la escritura a mano de los niños.63 Aunque se utilizan estas
y otras herramientas para evaluar la escritura a mano, la identificación del motivo de los
problemas de escritura a mano puede ser difícil porque las habilidades motoras y de
percepción visual del niño, así como el procesamiento del lenguaje ortográfico, ortográfico y
escrito, todos contribuyen al éxito de la escritura.64,65

Herramientas que miden habilidades funcionales relacionadas con el motor

Otro propósito frecuente de la evaluación motora de los niños en edad escolar es medir los
efectos de las habilidades motoras en la capacidad de los niños para funcionar en el entorno
escolar. Esto es similar a la evaluación de niños en edad preescolar con retrasos motores, en
los que el enfoque de la evaluación cambia de identificar la presencia de retrasos motores o
evaluar los efectos de la intervención dirigida a mejorar las habilidades motoras del desarrollo
de forma aislada a medir los cambios funcionales dentro de las actividades y niveles de
participación del marco de la CIF. El uso de herramientas de evaluación diseñadas para medir
los cambios funcionales a lo largo del tiempo es importante para identificar y medir objetivos
significativos individualmente y planificar la intervención.

El PEDI44 continúa siendo apropiado para evaluar el cambio en la función y la asistencia del
cuidador a lo largo del tiempo para niños en edad escolar. Herramientas como la Evaluación de
la Función Escolar (SFA)66 y la Medida Canadiense de Desempeño Ocupacional MCDO 67
también pueden ser útiles para estos fines. El SFA incluye elementos que abordan los niveles
de actividad y participación del marco ICF. La SFA tiene como objetivo determinar el nivel
actual de participación y desempeño del niño en las actividades de la escuela primaria y
documentar los apoyos que un niño necesita para participar y desempeñarse en esas
actividades. El SFA puede ser completado por uno o más profesionales de la escuela que han
observado al niño durante las actividades y rutinas típicas de la escuela. Una debilidad de la
SFA es que lleva alrededor de 1,5 horas completar la evaluación.

El COPM fue diseñado para identificar objetivos de intervención y medir resultados. Se ha

utilizado ampliamente en la rehabilitación de adultos para detectar cambios en la
autopercepción del desempeño de una persona a lo largo del tiempo68; sin embargo, su uso
para niños con discapacidad y sus familias está aumentando.69 Los autores del COPM
reconocen las limitaciones de usar el COPM con niños menores de 8 años debido a la dificultad
con la autoevaluación necesaria para completar el COPM, pero informaron que se está
investigando para desarrollar un método diferente para acceder a las metas y prioridades de los
niños pequeños.

EVALUACIÓN MOTORA DE ADOLESCENTES

La adolescencia es una época de mayor independencia, comienzo de la separación de la

familia y cambios en el cuerpo físico. Se desarrollan habilidades motoras más complejas y, a
menudo, se practican a través de la participación en deportes y la participación en actividades
comunitarias. 70 es particularmente alto entre las edades de 15 a 19 años.71 Para
adolescentes con niveles relativamente altos de función motora, el BOT-2,42 para el cual se
dispone de datos normativos hasta los 21 años, podría ser una medida discriminatoria útil.
Dependiendo del propósito de la evaluación, las herramientas utilizadas con niños en edad
escolar también pueden ser apropiadas para adolescentes con trastornos motores. Para
aquellos que funcionan a menos de un nivel de edad de 7 años, el PEDI44 podría ser útil para
identificar las habilidades de movilidad y cuidado personal que faltan y para medir el cambio en
esas habilidades a lo largo del tiempo si se determina que la intervención es adecuada. El
COPM es una medida particularmente valiosa para ayudar a los adolescentes a identificar
metas significativas relacionadas con la motricidad y calificar sus percepciones de cambios y
satisfacción con las metas a lo largo del tiempo.64

RECOMENDACIONES PARA EL FUTURO

Aunque se han desarrollado muchas herramientas para evaluar las habilidades motoras de los
niños y sus componentes subyacentes, la mayoría son herramientas discriminatorias que
evalúan la función corporal y los dominios de actividades de la ICF. Hay pocas herramientas
disponibles para medir la participación relacionada con la motricidad y, a excepción del COPM
específico para cada individuo,67 las que existen son más apropiadas para niños en edad
escolar primaria o menores. El desarrollo de nuevas herramientas para medir aspectos más
amplios de la participación relacionada con la motricidad para niños de todas las edades no
solo permitiría a los investigadores identificar las limitaciones de la participación que podrían
mejorarse sino que, si se desarrollaran como medidas discriminatorias y evaluativas, también
permitiría medir el cambio en la participación a lo largo del tiempo. tiempo o con intervención.72
Las medidas de participación psicométricamente sólidas también serían útiles para agregar
datos con fines de evaluación del programa. La investigación para determinar el cambio
clínicamente importante mínimo en las puntuaciones de las herramientas de evaluación es
importante para comprender la relevancia del cambio en niños individuales y para la evaluación
del programa. reducir el tiempo requerido para la evaluación.75 También se necesitan nuevas
herramientas para ayudar a predecir trastornos motores distintos de la parálisis cerebral en
bebés pequeños y para ayudar a predecir los límites probables del desarrollo en niños con una
variedad de condiciones asociadas con trastornos motores.