CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN

LENGUA Y LITERATURA

CAMPO DE FORMACIÓN: GENERAL

UNIDADES CURRICULARES: PRÁCTICA IV

CONTENIDO: ATENEO DIDÁCTICO

RESPONSABLE: PÁEZ CARRIZO, Karla Maité

CURSO: 4º AÑO

AÑO: 2024

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 Lo importante es no dejar de cuestionar

“La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma” (Dewey, 1897).

Está reflexión (Education is not preparation for life; education is life itself) del filósofo,

pedagogo y psicólogo John Dewey, sirve para comprender la complejidad y el impacto que

tiene la educación en la vida de las personas, de manera individual y colectiva. El ente de la

educación, formal e informal, es inherente al ser racional. Su único objetivo es el de preparar

individuos íntegros brindándoles las herramientas, habilidades o las capacidades necesarias,

para que sean capaces de resolver los desafíos o situaciones problemáticas presentes en sus

vidas diarias. De igual manera, a su hombro, la educación carga con la obligación de

empoderar a las masas impartiendo las mismas oportunidades a todos para que alcancen una

vida feliz y próspera.

En este contexto, el presente ateneo didáctico se centra en el análisis pedagógico y reflexivo

de una docente novel en el área de Lengua y Literatura, donde expone sus nuevas

experiencias, expectativas y miedos en el campo de la práctica profesional. Este proceso de

recuperación de hechos significativos y autoevaluación parte, específicamente, de una etapa

muy significativa para cualquier estudiante de un profesorado, en la residencia de la práctica

IV. Para esta profesora, las prácticas comenzaron el día viernes 8 de agosto, y culminaron 25

de octubre del corriente año, de la mano de la co-formadora, Páez Vilma R., la profesora de

1° año “B” del Colegio Secundario Provincial “Rosario Vera Peñaloza” de la ciudad de Villa

Unión, Dpto. Felipe Varela. Estas instancias representaron un desafío por demás complejo,

donde se evidenciaron a largo o corto plazo las capacidades profesionales que la futura

docente pudo adquirir, gracias a los cuatro años de estudios, al enriquecimiento bibliográfico

2
y teórico de diversos autores reconocidos en el campo de la formación académica y

profesional.

Prevalece, en el ejercicio de la práctica reflexiva, la necesidad de atender a teorías más

abarcativa que explica, en el desarrollo de este texto, la importancia actual de comprender el

impacto y la relación de interdependencia que subsiste entre la evaluación, el feedback

(retroalimentación) y la autoevaluación para el desarrollo de capacidades básicas1 y

profesionales2. Estas complejas relaciones de dependencia están sustentadas por diversos

estudios, como por ejemplo, los de Rebeca Anijovich (2010), los cuales han demostrado que

la retroalimentación efectiva ayuda a mejorar la efectividad en la toma de decisiones, y de

esta manera, evaluar objetivamente el desempeño en la práctica. Este método es

esencialmente útil en el ámbito educativo y profesional, ya que fomenta la autoconciencia y

la responsabilidad con la vocación. Para que el docente sea capaz de reflexionar sobre sus

prácticas debe preguntarse: ¿Para qué me sirve la retroalimentación en mi periodo de

formación?, ¿Puedo lidiar con la crítica sobre cómo enseño?, son preguntas claves para una

buena práctica reflexiva.

Bajo la premisa de mejorar, persiguiendo un ideal de éxito académico superlativo, aquel que

se considera autodidacta, busca la manera de adquirir la mayor cantidad de conocimiento para

superar cualquier obstáculo que se le presente. Se busca, en cierta medida, alcanzar ese éxito

con una mirada más rigurosa sobre las prácticas y las decisiones puestas en ella, se observa

1
Las capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto escolar
obligatorio son: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con
otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.
2
El Marco Referencial de Capacidades Profesionales es una herramienta de política curricular que
define las capacidades profesionales que deben ser promovidas en los docentes. Su objetivo es
orientar a los profesores e instituciones educativas en la enseñanza de estas capacidades.

3
desde afuera los errores cometidos para transformarlos en aciertos. Los propósitos detrás de

estas praxis constructivas, además de volverlas consustanciales en la docencia, incluyen

mejorar la enseñanza, la autonomía profesional, la mente abierta y la observación entre pares.

Aquellos que orbitan el saber de manera ininterrumpida, sea estudiante o sea docente, son

capaces de ver y comprender que toda situación problemática es enriquecedora si se le evalúa

y analiza como una oportunidad para seguir aprendiendo.

Para poder ejemplificar estas teorías, se profundizará en distintos momentos de las clases

impartidas en 1° “B”, como evidencias de prácticas exitosas y otras no tanto. Estos registros

irrefutables, son parte de la heterogeneidad áulica y las aristas presentes en la enseñanza

pública. A su vez, este análisis cuenta con el sustento teórico necesario para lograr un trabajo

más integral y profesional a partir de la modalidad de estudios de casos.

Davini, M. C. (2008). “Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituye una forma

de aprendizaje común en el mundo real y el razonamiento involucrado en el proceso es la

forma predominante con la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros términos,

cuando se piensa qué hacer en una determinada situación, se movilizan y ponen en juego

nuestras experiencias anteriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de guía.” (Pág;

118)

Se dio así la primera retroalimentación por parte de la co-formadora y luego ello, el foco de

la observación cambió por completo. Por ejemplo, se pudo visualizar la gran brecha existente

entre los ritmos cognitivos de los protagonistas, estos ritmos permitieron establecer qué

4
capacidades básicas preponderan sobre las demás, pero más importante, ayudaron a encontrar

un balance para trabajar luego. Por otro lado, se presentaron casos diversos, como trastornos

de aprendizajes leves pero no diagnosticados, lo cual implicaba trabajar sin presionarlos y

con mucha paciencia. También se le suma un caso de una afección genética que se caracteriza

por la presencia de un cromosoma extra o síndrome de down. Este síndrome, es capaz de

alterar el desarrollo del cerebro y el cuerpo, lo que puede derivar en desafíos físicos y

mentales a lo largo de la vida, por lo tanto el proceso debe ser más personalizado,

sintetizando el contenido a actividades adaptadas a su desempeño.

Los docentes, desde su rol, deben tener en cuenta que lo más importante es proporcionar el

apoyo adecuado para que los estudiantes puedan alcanzar mayor nivel intelectual de manera

progresiva. Por ende, el proceso etnográfico debe ser llevado a cabo en mayor profundidad,

lo cual no pudo ocurrir en este caso (al principio), y los datos que se recopilan son

importantes para entender cómo los sujetos de derecho pueden interactuar con el aprendizaje,

las experiencias previas y la cultura, aportando mayor heterogeneidad.

Atender a la diversidad, es una conversación recurrente para aquellos insertos en el trabajo

docente. Comprender y razonar este tipo de conocimiento puede llevar a desarrollar varias

herramientas necesarias para aplicar en las aulas.

Anijovich, R (2014). “[...] ser aprendices permanentes de sus alumnos los pone en una

situación de mayor seguridad para afrontar cualquier dificultad. Es importante que conozcan

bien su rol a la hora de establecer altos objetivos y proveer un sólido soporte, como también

estar en la búsqueda de lo que funciona para que sus estudiantes alcancen el máximo

potencial en la escuela, aun en situaciones complejas.” (Pág; 28).

La observación para la programación en el contexto educativo, especialmente cuando se

trabaja con grupos con ritmos cognitivos evidenciados, se presenta como una herramienta

5
crucial para comprender las fortalezas y debilidades que presentan los grupos de las escuelas

de las nuevas comunidades que no invisibilizan las individualidades de los estudiantes, al

contrario las reconocen y las valoran. Los aportes de la profesora Vilma, en ese momento

hicieron que el foco de observación cambie y se amplíe, ¿por qué se les dificulta tanto

realizar una actividad fácil?, ¿por qué solo dos grupos cumplían con lo solicitado y los demás

no?. Gracias a estas interpelaciones se reflexionó en base a varios de los sujetos del grupo

clase, y aparecieron nuevas metas para las futuras clases, las cuales incluían vencer ciertos

miedos y prejuicios. Por lo tanto, se volvió un gran desafío diseñar estrategias educativas

eficientes y progresivas para responder a todas las demandas.

Gracias a estas reflexiones sobre la labor docente, se pudo comprender por qué a lo largo del

tiempo las prácticas educativas se van complejizando debido a las nuevas teorías que surgen

como respuesta a las necesidades sociales actuales. Toda práctica exitosa debe estar

condicionada por un proceso sistemático y riguroso de investigación previa para construir y

ajustar métodos y estrategias.

“Mi primera frustración como docente, desde mi punto de vista, fue

desaprovechar enormemente mi periodo de observación. La primera vez que

ingresé a observar un grupo clase, fue en la práctica II, a cargo del

profesor Chanampe, E., a las compañeras de cuarto año, egresadas en el

año 2022, en el año siguiente, en el 2023, no hubo instancias de

observaciones. La oportunidad llegó nuevamente en el 2024, para mis

prácticas. Por mi falta de interés, no me preparé correctamente y sucumbí

a varias anotaciones poco significativas, enfocadas especialmente en el

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contenido, al principio. Gracias a los aportes de la profe Vilma, pude

rescatar un conocimiento más sólido sobre lo importante que era estudiar la

diversidad cognitiva. Gracias a esto pude comprender que muchas veces, una

no está lo suficientemente preparada para enfrentar la realidad de un

individuo o un grupo de ellos.

Sentí que subestimé demasiado a los estudiantes, a mi co-formadora, a mis

profesores de residencia, a todas las unidades curriculares y al sistema

educativo en general. Creo que podría haber atendido mejor a las

necesidades individuales y colectivas de mis estudiantes si hubiera prestado

mejor atención desde el principio a la retroalimentación que recibí en ese

momento.”

La duda de arriesgarse a ganar

Nadie viaja sin un mapa, a no ser que su objetivo sea perderse. En la enseñanza, la

programación es el mapa, la ruta es el proceso y el oasis es el éxito académico.

Más allá de toda analogía, la programación educativa es un proceso fundamental en la

profesión docente, y en sus propósitos está el llevar un registro, una finalidad clara y objetiva,

estrategias, una maleabilidad suficiente para adaptar el contenido a la heterogeneidad, la

intención de volver comunicable para otros las decisiones didácticas y las distintas

actividades que se desarrollan, entre otras.

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Luego de la observación, como en toda práctica, se brindan los contenidos designados para

trabajar. En esta oportunidad fueron los Cuentos Fantásticos, de Terror y Crónicas

Periodísticas (estructura, características, personajes, dónde encontrarlos y cómo realizarlos),

estos temas, fácil de cierta manera, se volvieron todo un reto a la hora de transposicionar y

transformar en un saber académico a uno accesible y comprensible. Un docente novato puede

enfrentar varios desafíos y obstáculos a la hora de planificar; en este caso la residente

descubre que poseía una falla en la gestión de la diversidad. Cuando la realidad enfrenta al

docente a un grupo áulico de veinticinco estudiantes, por inferencia u obviedad, sabe que

cada actividad que presente deberá tener al menos dos o tres variantes distintas.

Por ejemplo, para Harf (2003), una buena planificación debe pensar más en cómo dar el

contenido, en lugar de qué dar. De ahí que la autora destaque la necesidad de pensar en

estrategias de enseñanzas que se adapten a los diferentes ritmos de aprendizaje, intereses y

necesidades, por lo tanto las actividades deben ser variadas y flexibles, ofreciendo al

estudiante un abanico de posibilidades que potencian y da visibilidad a las inteligencias

múltiples dentro del aula.

Existe un caso en particular dentro del primer año, que implica trabajar con un nivel de

compromiso completamente diferente. Esta docente practicante, particularmente, no poseía

ningún conocimiento sobre educación especial necesarios para trabajar con las diferentes

discapacidades en clases y todo se redució a hacer lo que se puede, aunque esa no fue la

intención.

Las diferentes capacidades se convierten en el eje principal a la hora de formar criterios a

tener en cuenta para planificar. La transposición didáctica, tal como lo propone Chevallard

(1985), lleva a reflexionar sobre cómo se puede transformar el conocimiento erudito a uno

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que sea posible adquirir por todos los estudiantes. Por lo tanto, este proceso de planeación se

convierte en una sumatoria de factores y componentes específicos de la pedagogía educativa

(características de los estudiantes, el nivel de desarrollo, y sus contextos personales y

sociales) que facilitan la inclusión, sin embargo, en casos crónicos, es insuficiente.

Al crear un primer boceto de programación, la docente tomó como estrategia trabajar en base

a las fortalezas y debilidades del grupo. Estos aspectos condicionan las actividades, o por lo

menos, ayudan a priorizar ciertas estrategias sobre las demás. Si se guían estos métodos, se

debe comprender que por el lado de las fortalezas, buscan por medio de actividades lúdicas,

motivar y fomentar un ambiente de aprendizaje positivo y efectivo. Por consiguiente, los

métodos que se centran en las debilidades, permiten al docente enfocar sus esfuerzos en áreas

que requieren mayor atención y apoyo, asegurando que ningún estudiante se sienta frustrado

en el proceso. El objetivo principal de crear un documento educativo como guía es mantener

un equilibrio que promueva el desarrollo integral de todos los educando, atendiendo a los

aspectos propios de cada individuo y volverlos el motor principal de sus aprendizajes.

En la adaptación de la secuencia, respondiendo a las neuro-divergencias, fue necesario el

trabajo integrado con otras personas, necesariamente con aquellos que conviven con el grupo

de estudiantes a diario y están más al tanto de sus capacidades. La docente co-formadora,

empleaba la estrategia centrada en apoyos visuales, adaptar el contenido y simplificar las

actividades para respetar sus ritmos cognitivos (esto puede incluir imágenes, gráficos,

pictogramas y diagramas). Los objetivos establecidos deben ser claros, precisos y

alcanzables, de igual manera, era muy importante el crear un vínculo que lo haga sentir

seguro y animarlo a expresarse y participar. Las actividades, aprobadas de antemano por el

cuerpo docente y por la co-formadora, estaban pensadas originalmente para estudiantes de

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primaria. Por lo que, siguiendo esos ejemplos se crearon una serie de actividades como

respuesta a esas necesidades particulares.

Durante esta etapa, quienes toman mayor protagonismo son los docentes de la práctica IV,

fueron ellos quienes incitaron a la reflexión mediante el feedback y aportaron la bibliografía

necesaria para facilitar las estrategias pedagógicas y didácticas. Esta instancia se construyó a

base de ensayo y error, siendo estos últimos los señalados por los profesores: se corrigió

cuando sintieron solo se centraba en el contenido (como lo ocurrido en la etapa de

observación), esto es error ya que desde el paradigma constructivista de la educación, el

contenido es solo el medio para el desarrollo de capacidades. Se señala, como otro error

recurrente, una falta de conexión entre las actividades, al no poder relacionarlas de manera

holística y coherente, indica una falla en la estrategia implementada y fragmenta el contenido,

por ende, no se produce ningún aprendizaje. Aunque se recomienda trabajar con un saber

emergente o una problemática social, esto no ocurrió durante la etapa de planificación. Esto

hubiera despertado mayor interés en los estudiantes al tener que atender a problemas que los

vuelva protagonistas de sus propios procesos de aprendizajes. Esta y más son cuestiones a las

cuales uno tiene que volver a repensar y reflexionar mil veces.

“No considero esta parte del proceso, como un error o un fracaso, más bien

fue uno de los momentos en los que más disfruté. Al principio me sentía

abrumada, pérdida e insegura: ¿Me arriesgaría a innovar?, ¿Acaso no era

mejor ir a lo seguro?, si voy por algo nuevo ¿Les gustará?, ¿Aprenderán

mejor de esa forma?.

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Nunca pensé que dónde más me complicaría la vida, sería durante la

transposición didáctica. Era un contenido sencillo los cuentos, hasta

divertido, pero también existía la posibilidad de aburrirlos. Son casi

adolescentes, pensaba, pero también son niños. Yo hace mucho tiempo que

pasé la adolescencia, soy casi una anciana para ellos, ¿En qué año nacieron?,

¿2011?. Estos fueron los momentos donde necesité mucho de mis docentes,

intenté tomar muchos de sus consejos, aunque también ignoré otros. Me

perdí, pero logré encontrar el camino nuevamente.

Aprendí muchas cosas nuevas. Aprendí porque erróneamente, en ciertas

ocasiones, uno cree que ya sabe lo suficiente para ponerse al frente de la

clase, y no es así. Aprendí que siempre se puede saber más y que todos los

días en la carrera de la docencia hay un conocimiento nuevo buscando ser

puesto en práctica.

Al día de hoy, gracias a esta posibilidad de volver a mirar mis prácticas

desde una mirada más reflexiva y autoevaluativa, siento que hubiera podido

dar mejores clases e ir más allá con las propuestas para mis estudiantes,

pero no podía arriesgarme a salirme del molde.”

La práctica hace al maestro

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Se logró planificar una secuencia para cuatro clases aproximadamente hasta que el momento

de poner las cartas sobre la mesa llegó. La primera clase áulica, siempre implica un estado

emocional de excitación nerviosa pasajera, que nace como respuesta natural del cuerpo ante

una situación desafiante. Sin embargo, muchas otras emociones pueden interpelar al

protagonista, una a la vez o todas en simultáneo.

Pueden existir expectativas personales y realistas en torno a este debut como docente. La

palabra expectativa proviene del latin exspectare, que significa "esperar" o "contemplar".

Estás proyecciones sobre el futuro, son basadas en ilusiones, deseos o anhelos. Este concepto

presenta dos posibles impactos: positivo (pueden llegar a motivar a las personas a esforzarse

y alcanzar sus metas), o negativo (cuando las expectativas no se cumplen, pueden generar

frustración y desilusión). Es natural que durante la práctica formativa, se formen altas

expectativas y, a veces, idealizaciones sobre cómo será el desempeño del docente impartiendo

clases. Por el contrario, esta idealización tiene poco margen de ser una realidad dentro de las

aulas. Aun así, estos anhelos, buenos o malos, son los que exigen pensar que, ante cualquier

imprevisto, se debe tener preparada una posible solución.

El primer desacierto ocurrido en la primera clase, fue una falla con el equipo tecnológico para

la presentación. Las tecnologías de información y comunicación, como está asentado en la

Secundaria Federal 2030 (2018), son impulsadas por la necesidad educativa para adaptarse a

los recursos y avances tecnológicos en la enseñanza. Por lo tanto, su uso para la enseñanza es

inevitable.

Para sortear ese inconveniente, previsto de antemano como una posibilidad, optó por recurrir

a una variante más “tradicional” y “monótona”. El pizarrón y la tiza son herramientas de fácil

acceso y sencillas de usar, esto sin embargo no las exime de la poca interacción y lo poco

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provechosas que son. El manejo de una situación conflictiva, siendo el docente quien toma el

control del contexto y lo adapta a su voluntad, habla de una capacidad profesional en

desarrollo que surge ante este tipo de adversidades. Teniendo en cuenta el marco referencial

de capacidades profesionales (2017), especialmente la tercera capacidad “dirigir la enseñanza

y gestionar la clase”, dominar esta destreza implica planificar, organizar, ejecutar y prever

cualquier dilema posible. Sortear este inconveniente concedió a la docente la confianza

suficiente para continuar y enfrentar de manera más positiva la enseñanza.

Aunque luego, se presentó otra situación que está relacionada con el desarrollo de una

capacidad profesional. La optimización del aprendizaje, implica que los docentes ejecuten su

planeación diaria de manera eficaz y dinámica. En la primera clase, se presentaron múltiples

actividades, lo que, si bien puede parecer una estrategia para estimular el interés y la

participación de los alumnos, en este caso fueron contraproducentes. La cantidad excesiva de

tareas en un principio ayuda a mantener cierto dinamismo, pero también implican un tiempo

considerable para su resolución. En un momento determinado, fue necesaria la advertencia de

que los ritmos que se manejaban iban muy rápido. Aún así, a pesar de la velocidad, solo se

alcanzó a dar un poco más de la mitad del programa para esa primera jornada.

Davini, M. (2008) “La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas y ellas se

desarrollan necesariamente en el tiempo. Sin embargo, existen tensiones en relación con el

tiempo y las tareas de enseñanza y de aprendizaje.

• Por un lado, las tareas de enseñanza se realizan en el marco del tiempo externo (medible,

cronometrable), cuyo desarrollo es lineal y uniforme, institucionalmente regulado por la

organización de la escuela (turnos, calendarios, horarios fijos, módulos horarios). Es un

tiempo siempre orientado hacia el futuro y sin vueltas hacia atrás.

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• Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. Algunos aprendizajes

requieren más tiempo que otros, algunos alumnos requieren más tiempo que otros y, con

frecuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que permiten revisar las dificultades y

volver a avanzar.” (pág; 202)

Esta reflexión es importante tener en cuenta para que las actividades sean cuidadosamente

seleccionadas y distribuidas a lo largo del tiempo de clase para fomentar un aprendizaje

significativo y para permitir que los alumnos se sumerjan en cada tema de forma adecuada. Si

bien, se sabe que todo proceso lleva tiempo, en las escuelas la realidad es otra para los

practicantes quienes tienen los tiempos limitados.

Además, los nuevos docentes deben estar atentos a la dinámica del aula, ajustando el ritmo y

la carga de trabajo según las necesidades del grupo. La reflexión sobre las experiencias

pasadas, como la mencionada en la primera clase, son cruciales para mejorar futuras

planificaciones didácticas y garantizar que el aprendizaje no solo sea eficiente, sino también

enriquecedor.

Se crean muchas opiniones en torno a cómo se debe llevar a cabo una clase, pero ningún

modelo teórico te prepara para la realidad. Siempre es una tarea complicada trabajar y atender

a cada uno de los factores en las aulas escolares. Por ello, mientras más experiencias se

puedan adquirir, más enriquecedor se vuelve el proceso reflexivo.

La práctica reflexiva en la enseñanza implica aprender tanto en aciertos como errores. La

importancia de aprender de una buena o mala clase es fundamental para el desarrollo

profesional de un docente y para la mejora continua del proceso educativo. Tal como nos

aportan Anijovich, R. y Cappelletti, G., (2023: 16): La pedagogía de la reflexión busca

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ayudar a otros a desarrollar habilidades de práctica reflexiva, para que puedan ayudar a sus

estudiantes a desarrollar habilidades similares a la vez de conciencia de cómo cada uno

aprende de la experiencia.

“En esta instancia fue muy importante la autorreflexión y la capacidad de

autocrítica para saber tomar consejos y aplicarlos.

En mi primera clase, tenía muchas expectativas buenas. Estaba segura de

qué decir y qué hacer, visualicé miles de posibilidades en las que cosas

imprevistas podrían ocurrir y traté de buscarle solución a cada una de ellas,

para que nada salga mal. Me tomé muy en serio la capacidad de dominar el

contenido a enseñar. Sin embargo, si bien sabía que todo apuntaba al éxito

de está clase, también podrían ocurrir muchas situaciones imprevistas.

Al final, fue una buena idea ser algo pesimista.

Apenas llegué ocurrió un inconveniente con el proyector, el cable no

funcionaba por lo que tuve que buscar una opción factible. Hasta yo misma

me sorprendí de mi actuar tan audaz, si fuera la Maité del año pasado, lo

más probable es que hubiera roto en llanto. La frase »ahogarse en un vaso

de agua«, me definía completamente. Sentí que sortear ese obstáculo, me

dio la confianza necesaria para continuar hasta el final.

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De esta clase también aprendí que el tiempo es relativo dentro de las aulas

escolares y, por más que la planificación sea flexible, no exime de elegir

mal los tiempos destinados a cada actividad.

Esto último, es algo en lo aún fallo demasiado. Desde tercer año, cuando

comencé a planificar para grupos hipotéticos, las profes de práctica III

insistían mucho en el manejo del tiempo. Ahora finalmente lo entendí, no

recuerdo las palabras textuales, pero la profe Elizabeth Carrizo me advirtió

sobre que en el secundario no se manejan igual que el profesorado, que eran

más estrictos en relación al tiempo y el contenido. Sería como seguir el

método conductista de la educación, pero planificando según los principios

básicos del constructivismo. Recibí casi la misma retroalimentación de la

profe Páez, ella me dijo algo como no podés tomarte 20 minutos en una

actividad que solo requiere la mitad, se van a poner a conversar entre ellos

y dejan de prestar atención.

Y tenían razón, el error fue mío. El tiempo es muy importante y los

recursos que utilizamos son muy importantes para realizar un trabajo

dinámico e innovador. Por lo que, teniendo en cuenta aquello, decidí seguir

buscando metodologías y estrategias que me ayuden a definir un modelo

16
funcional pensado en cada uno de mis estudiantes que respete sus ritmos y

sus tiempos.”

No es el fin del mundo, al contrario, recién es el comienzo

En la última semana de residencia, se presenta un acontecimiento, consecuencia del paro

docente, que consistía en un recorte abrupto del desarrollo en la planificación. La realidad

sociopolítica en la provincia de La Rioja y las tensiones en torno a los bajos sueldos de los

docentes, perjudican gravemente a las escuelas públicas de la región. Estas medidas de

fuerzas, son muy frecuentes y resaltan la complejidad de la labor educativa en contextos de

interrupciones y las consecuencias de alterar el calendario escolar y, por ende, la planeación

de la enseñanza.

El recorte de contenidos dentro del currículo, es una medida de emergencia que ayuda a los

estudiantes a conseguir pasar de año sacando una buena nota (o la mínima), en el examen que

lo ayude a aprobar la materia. La evaluación sumativa, es un componente formal dentro de

las instituciones escolares que permite a los docentes medir el nivel de aprendizaje adquirido

al final de un periodo de instrucción. También cumple la función de rendir cuentas a los

organismos educativos y demostrar el cumplimiento de estándares académicos y la

“efectividad” basándose en resultados medibles.

Para Davini (2008), no existe nada más difícil que ponerle un número al comportamiento

humano y, en particular, el aprendizaje de los estudiantes. Principalmente porque estos

rendimientos son utilizados muchas veces como recursos de poder o superioridad por parte de

17
los docentes y, también ocultan las diferencias individuales. La autora propone que se tenga

en cuenta a la hora de medir los rendimientos, que son parte de procesos diversos basados en

los distintos tipos de esfuerzo, compromiso, potencialidades, logros individuales y colectivos.

El docente, en este punto, es capaz de reconocer y detectar dificultades en su grupo

estudiantil y asume sus responsabilidades en la construcción del aprendizaje mediante una

evaluación auténtica, formativa e integral.

En este caso, la priorización del contenido, no sólo se refiere a seleccionar qué temas enseñar,

sino también hacerlo de manera efectiva, teniendo en cuenta el desarrollo de capacidades y la

observación del proceso en un tiempo limitado. De esta manera se aumentan las tensiones, ya

que esta reducción puede llevar a impartir una enseñanza superficial, en lugar de fomentar

una comprensión profunda y crítica de la Lengua y la Literatura. Entendiendo como

compresión, según Perkins (1999), como un proceso por el cual una persona puede pensar y

actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe y que lo obliga a ir más allá creando un saber a

largo plazo.

Todo el tiempo la docente estaba evaluando, en cada momento, en cada actividad, en cada

interacción. Si bien el tiempo fue escaso para plantear una actividad significativa, cuya

finalidad sea poner a prueba si los conocimientos fueron a largo plazo o significativos, en

cada clase estuvo presente este peritaje, ya que fueron estos datos los que ayudaron a la

docente a seguir planificando. Por lo que, hacer ciertos recortes dentro de la secuencia, no

implicó mucho problema para la residente.

La retroalimentación desde el segundo día de clases en adelante, brindaron información muy

valiosa sobre el desempeño de la docente de manera específica e inmediata, permitiendo así

18
que los cambios necesarios sean atendidos con urgencia y los métodos ajustados, lo que

facilitó la capacidad de tomar decisiones inmediatas con poco margen de tiempo.

Ya lo dice Souto (2016: 77): “...la reflexión implica un camino que parte de la experiencia y

no de la teoría, de manera tal que el conocimiento y los saberes se ponen al servicio de

aquella, entran en juego como terceros que facilitan el pensar y no como verdad teórica a

aplicar. Es un camino siempre inductivo, donde el saber y el conocimiento están a disposición

para hacer luz, clarificar, interpretar, profundizar, cambiar el punto de vista, no para generar

dependencia de ellos…”

Esto significa que el conocimiento y los saberes deben estar al servicio de la experiencia,

actuando como herramientas que facilitan el pensamiento crítico y no como verdades

absolutas e irrefutables. En este sentido, la reflexión se convierte en un proceso donde se

parte de situaciones concretas para llegar a conclusiones más específicas y significativas.

Al final del periodo de práctica, las correcciones eran pocas y no pasaban de consejos para el

futuro de esta profesional.

“No estoy segura si dejé una huella en mis estudiantes de 1°B,

sinceramente espero que sí, ya que ellos fueron muy importantes para mí.

Desde el primer día, me recibieron con una mezcla de incertidumbre y

curiosidad que me motivó a intentar dar lo mejor de mí en cada clase. A lo

largo de estos meses, he visto como han aprendido, y me llena de orgullo

pensar que pude ser parte de su desarrollo.

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Me hubiese gustado completar mis prácticas de manera correcta, en el

tiempo correspondiente, sin embargo, fueron unos meses muy lindos que

compartí con nuevas personas, inteligentes, amorosas y divertidas. Cada día

en el aula fue un desafío nuevo, lleno de momentos de alegría. Aprendí

tanto como pude de cada interacción.

Cuando me despedí de ellos, se emocionaron al punto de llorar e hicieron que

la emoción que estaba conteniendo se desborde. Ver sus lágrimas y escuchar

sus palabras de despedida me hizo darme cuenta de cuánto habíamos

compartido y lo profundo que había sido nuestro vínculo. Fue un momento

agridulce, lleno de gratitud y nostalgia.

Mis prácticas como residente valieron cada segundo, cada centavo y cada

lágrima. A pesar de los desafíos y las dificultades, cada experiencia me ha

enriquecido y me ha preparado para ser una mejor docente. Me llevo

conmigo recuerdos inolvidables y la certeza de que, aunque el tiempo fue

corto, el impacto fue significativo. Estoy muy agradecida por cada sonrisa,

cada pregunta y cada momento de aprendizaje compartido con mis primeros

estudiantes.

A lo largo de mi periodo de formación inicial, jamás había aprendido tanto y

en tan poco tiempo. En un punto de mi ejercicio profesional, se me comenzó

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a reconocer como colega, lo que derivó en ser consciente del lugar en el que

me posiciona ser docente. Ahora el aprendizaje será entre pares, con los

que fueron mis docentes, lo que solo hará enriquecer mis perspectivas y

enfoques compartiendo conocimientos y experiencias.”

Conclusión

En resumen, un buen docente debe ser capaz de desarrollar las máximas normas especificadas

en el marco referencial de capacidades profesionales y reflexionar sobre sus propios procesos

a través de los marcos teóricos. A su vez, es de suma importancia comenzar a pensar en una

retroalimentación constante, reflexiva y procesual, para adquirir nuevos aprendizajes a través

de pares expertos en la materia, que contribuyan a la formación integral de los futuros

educadores para afrontar con éxito los desafíos de la práctica educativa. La reflexión del

ejercicio docente, es un componente crítico en este proceso, ya que permite a los docentes y

aprendices analizar sus experiencias y decisiones. Al reflexionar sobre las situaciones vividas

y la retroalimentación recibida, los practicantes pueden identificar patrones en su propio

aprendizaje y desarrollo, lo que favorece la toma de decisiones más informadas en el futuro.

Esta autoevaluación continua no solo mejora la práctica docente, sino que también impulsa el

crecimiento personal, ya que permite una comprensión más profunda en la acción educativa.

Estas habilidades reflexivas son fundamentales en el marco de capacidades profesionales, ya

que forman la base para un aprendizaje autónomo y autorregulado. Así mismo se crea un

ambiente de confianza y colaboración que facilita el aprendizaje y la comunicación en los

ambientes institucionales.

21
Se resalta nuevamente, la importancia de la retroalimentación como pilar fundamental de la

práctica reflexiva profesional. A lo largo del desarrollo de este ateneo, se pusieron en tensión

diferentes escenarios donde estas críticas, advertencias o consejos ayudaron a mejorar los

métodos y estrategias, apuntando siempre a la capacidad de autorreflexión y al crecimiento

pedagógico. Gracias a la retroalimentación como alma de la evaluación, con la práctica

reflexiva se crea un ciclo de aprendizaje que potencia el compromiso la confianza y la

autonomía de los protagonistas con sus propios procesos profesionales.

22
Referencias:

1. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Kappa Delta Pi.

2. Anijovich, R., & González, C. (2010). Evaluar para aprender: conceptos e

instrumentos. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

3. Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y

profesores. Buenos Aires: Santillana.

4. Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: Enseñar y

aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.

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