INTENSIFICACIÓN EN
MATEMÁTICA
El juego en el aprendizaje y la
enseñanza de la matemática.
Dirección Nacional de Educación Inicial
Equipo de Matemática
Coordinadora Mgter Liliana Zacañino
Integrantes del Equipo de Matemática
Prof. Soledad Llamazares
Prof. Adriana Santos
ALGUNAS PREGUNTAS…
¿Es lo mismo jugar que aprender? ¿siempre que se juega se aprende?
¿Se enseña (o se aprende) a través de cualquier juego?, ¿Qué juegos permiten
aprender conocimientos matemáticos?
¿Se aprende jugando de cualquier manera?¿Qué condiciones deben ponerse en
marcha para poder abordar los contenidos matemáticos en un juego?
Diversos estudios destacan el valor
de los distintos tipos de juego como
una actividad compartida, que
favorece la aparición de la ficción, la
anticipación y la planificación, la
atención focalizada, y la resolución
de problemas”
Valiño, 2014
Enseñar matemática es
aproximar a los niños a un proponer problemas
modo particular de pensar para que los/las
y de hacer. alumnas resuelvan
(Sentido formativo)
con autonomía a
partir de intercambios
construir las condiciones intersubjetivos entre
para la aproximación el docentes y los/las
activa de las niñas y los alumnos/as.
niños al conocimiento
matemático.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR PROBLEMA?
Buscamos que los alumnos puedan introducirse en un cierto
funcionamiento autónomo: que puedan enfrentarse a la resolución
con cierta independencia con respecto al docente.
Apuntamos a una participación más activa de los alumnos en la
producción del conocimiento que se intenta enseñar: los alumnos
pongan en juego los conocimientos de los cuales disponen para iniciar
un proceso de resolución.
No cualquier juego ni jugado de cualquier manera
resulta beneficioso para los aprendizajes matemáticos.
DOS CONDICIONES:
• que los juegos planteen problemas que
“… la utilización del juego en el impliquen los conocimientos que son objetos de
enseñanza como recursos de solución
aula debe estar dirigida a su
uso como herramienta • que efectivamente sean problemas para los
sujetos a los cuales van dirigidos.
didáctica: jugar no es
suficiente para aprender.
Justamente, la intencionalidad
del docente diferencia el uso
didáctico del juego de su uso
social.”
Graciela Chemello
¿Qué condiciones didácticas tendría que poseer un
juego para que se produzca la relación
juego-aprendizaje?
• Formar parte de un proyecto de enseñanza a largo plazo en el que estén integrados a otros
problemas vinculados con el mismo contenido.
• Ser un problema para los/as alumnos/as en el sentido que genere un obstáculo para vencer y de que
sea necesario aprender algo nuevo para resolverlo.
• Favorecer la producción de conocimientos al posibilitar a los/as alumnos/as identificarlos como
herramienta para resolver ese juego/problema.
• Si los alumnos no se ven enfrentados a través de los juegos a una actividad en la que tengan que tomar
decisiones acerca de qué conocimientos utilizar para luego dar argumentos y pruebas sobre los mismos, sino
que solo deben reproducir indicaciones externas, esos juegos no permitirán que se apropien del conocimiento
matemático. La actividad matemática no es mirar y reproducir lo que otro hizo, es crear, producir, ...(B. Charlot
1986)
• Permitir que las/los alumnas/os tomen decisiones acerca de que
conocimientos utilizar, aunque estas elecciones estén erradas, para lo
cual es indispensable que el docente evite dar indicaciones de lo que
hay que hacer.
• Permitir distintos procedimientos que les den sentido a observar las
diferentes estrategias utilizadas por los/as compañeros/as, los errores
cometidos, las representaciones realizadas, las similitudes y diferencias
con los conocimientos empleados en otros juegos, otros.
• Permitir interacciones a propósito del juego. Instalar la reflexión,
discusiones y confrontaciones acerca de los diferentes procedimientos y
el pedido de argumentaciones acerca de la validez de lo producido,
• Permitir al docente comunicar a los niños y las niñas que eso que han
aprendido es importante que sea retenido para volver a utilizarlo en la
resolución de nuevos problemas y que efectivamente esos
juegos/problemas requieran de esos conocimientos.
JUEGOS DE RECORRIDOS
❖ Implica enfrentarse con el problema de avanzar y retroceder en una pista de casilleros
numerados.
❖ Los/as alumnos/as deberán determinar la cantidad de puntos que tiene el dado,1 y luego
realizar el procedimiento que les permita desplazarse en el tablero tantas casillas como el puntaje
obtenido, poniendo en juego la relación “más 1” que está involucrada en el conteo y en los
desplazamientos.
❖ El trabajo con configuraciones espaciales fijas (los dados, por ejemplo) constituye un medio para
promover —con la progresiva familiarización— cierto reconocimiento inmediato de las cantidades.
Su uso frecuente facilita a los/las niños/as, en parte, a comenzar a cardinalizar el conteo.
❖ Para lograr que el juego se constituya al mismo tiempo en un problema matemático, se pueden
elaborar algunas modificaciones en las reglas y las “prendas” que trae el juego existente en el
mercado. Por ejemplo en los números redondos vuelven a tirar el dado anticipan a que casillero
llegan. Si la respuesta es la correcta avanzan, sino queda en el casillero de los nudos.
El tipo y la cantidad de dados que se utilizan para el juego
constituyen variables didácticas en tanto inciden en los
procedimientos que los/las niños/as pueden poner en juego
1 dado común
1 dado con puntos del 1 al 3 (para niños pequeños)
1 dado con variante en las configuraciones (por ej puntos lineales)
1 dado con números de 1 al 6
1 dado común y otro con puntos del uno al tres (reunir dos cantidades)
2 dados comunes
1 dado con puntos y otro con números (provoca sobreconteo)
2 dados con números (reunir dos números: sumar. Repertorios aditivos. Cálculo mental.)
3 dados comunes
2 dados comunes y 1 con números (sobreconteo)
Para trabajar algunos cálculos de sustracción (desde 6-6 al 1-1) se les puede pedir jugar con dos dados, pero
avanzando solo la cantidad de puntos que da como resultado la diferencia entre ambos. Se podrán abordar algunas
cuestiones vinculadas a la sustracción como la relación mayor – menor entre los números para poder realizar la
sustracción.
Dado con más caras también puede ser con puntos…pero se tienen que distinguir bien para poder contarlos.
Secuencia:
Juego de la caja de huevos.
Objetivo didáctico:
Determinar la cantidad de una colección para construir una colección equivalente
(Relaciones de igualdad: tantos cómo)
Finalidad para el alumno
Ganar el juego completando 3 cajas de huevos poniendo una tapita en cada
hueco.
• Le da sentido a la situación
FINALIDAD PARA EL ALUMNO/A • Sostiene la necesidad de que enfrenten el problema
matemático a resolver
• Intencionalidad pedagógica: qué quiero que mis
OBJETIVO DIDÁCTICO alumnos y alumnas aprendan.
• Guía las intervenciones docentes.
IMPORTANCIA DE LA CONSIGNA
El problema matemático se propone a través de la consigna que explicita
claramente lo que hay que hacer sin decir cómo realizarlo para permitir que
cada niño y niña pueda poner en juego sus procedimientos, sus formas de
resolución
✔ Retomar los saberes previos, vincular con algún juego o actividad que ya se realizó, de modo
tal de contextualizar y dar continuidad al trabajo matemático.
✔
Presentar un problema, desafío matemático para las y los niños. Todos tienen que percibirlo
como problema, desafío a resolver.
✔
En su enunciación, la consigna no tiene que incluir la estrategia de resolución.
✔
El contenido que se pretende trabajar es la estrategia de resolución óptima.
✔
Se debe reiterar las veces que sea necesario durante el desarrollo de la situación planteada,
no sólo al inicio.
El juego debe ubicar al problema que aborda en una especie de
balanza entre lo nuevo por producir y lo viejo que ya sabe.
En la interacción que un/a alumno/a despliega
con la situación utiliza sus conocimientos anteriores.
SOMETERLOS A REVISIONES MODIFICARLOS RECHAZALOS
COMPLETALOS REDEFINIRLOS DESCUBRIR NUEVOS CONTENIDOS
RESPUESTAS NO CONVENCIONALES
• Desde el punto de vista del que sabe
ERROR • Se trata de corregir.
• No ver como error las respuestas infantiles.
• Conceptualizaciones infantiles
IDEA • Se trata de transformar, hacer avanzar
Triple Interacción
• Del alumno/a con el problema
• Del alumno/a con el docente
• De los/as Alumnos/as entre si
“(…)el conflicto socio-cognitivo,
producido por la confrontación de puntos
de vida diversos entre los niños
participantes en una situación interactiva,
produce una reestructuración en sus
esquemas y una mayor elaboración en sus
modos de pensar al facilitar el proceso de
descentración”.
Batista y Rodrigo, 2002, p.70
AGRUPAMIENTOS FLEXIBLES: una decisión
del docente.
La definición de la organización grupal para abordar las situaciones es una
decisión del docente.
Será diversa según las características del grupo, los niveles de
conceptualización de los niños y el problema matemático a enfrentar
Por
▪ Individual (inicio al resolver)
▪ Parejas/trios
▪ Grupos pequeños simultaneos
▪ Grupos pequeños (uno por vez mientras el resto de alumnos hace otra
actividad)
▪ Grupo total
• Enfrentarlos a una misma clase de problemas en sucesivas oportunidades permitirá
• Reorganizar una y otra vez las estrategias de resolución
• Pensar nuevamente las relaciones
• Abandonar procedimientos erróneos
• Intentar nuevas aproximaciones
IMPORTANCIA DE “REVISITAR” EL MISMO PROBLEMA
INTERVENCIONES DOCENTES
Es el docente quien selecciona los juegos que se jugarán analizando los conocimientos
matemáticos que en ellos están involucrados, es quien alienta a los niños a realizar un
trabajo autónomo cuando propone que resuelvan por sí mismos y de diversas maneras;
es quien organiza instancias de intercambio y reflexión, presenta distintas alternativas
encontradas por los chicos, retoma para todos las ideas o reflexiones de algunos;
promueve confrontar ideas a propósito de los conocimientos de los niños; lleva a
“introducirse” en un análisis de las producciones; gestiona la circulación de conocimientos.
Es quien orienta, “da pistas”, para que los alumnos encuentren relaciones pertinentes
respecto de los objetos que se están abordando.
Cuando se organizan las clases de tal manera, el juego deja de ser el juego que se
juega por jugar para ser un juego al servicio del aprendizaje; es decir, la propuesta
de jugarlo se convierte en una situación de enseñanza y es justamente la
intencionalidad didáctica la que los diferencia de los juegos sociales. La intervención
del maestro en el desarrollo de esos juego es entonces fundamental para que sus
alumnos construyan conocimientos
Intervenciones docentes en dirección a una resolución más
autónoma por parte de los alumnos
Requiere que el docente se abstenga de intervenir
en relación con el conocimiento que busca que sus
alumnos pongan en juego.
Es necesario que el maestro provisoriamente no
intervenga en relación a cómo se resuelve la
situación y qué conocimientos utilizar en la
misma.
No quiere decir por ello que el docente no deba
intervenir.
Sostener este tipo de funcionamiento
en la sala implica
intervenciones específicas al respecto.
INTERVENCIONES DOCENTES
• en primer lugar, un proceso de “devolución”, que consiste en
introducir y sostener al alumno en funcionamiento relativamente
autónomo frente a los problemas que se le plantean de tal modo
que se involucre cognitivamente en la búsqueda de respuesta al
desafío que la situación presenta;
• complementariamente, un proceso de
“institucionalización” que establece, entre los
conocimientos producidos en las interacciones con las situaciones
mencionadas, aquellos que formarán parte de un cuerpo de
conocimientos compartidos por el grupo y que corresponden a
conocimientos compartidos por la cultura. (Brousseau, 1994)
INTERVENCIÓN DOCENTE
• Es conveniente no interrumpir la partida para
analizar procedimientos, este tipo de reflexiones
puede hacerse antes o después de cada juego.
• Cuando terminan de jugar, el docente propone la
instancia de comentarios, ¿Cómo podemos hacer
para saber más rápido cuantos puntos sacamos en
el dado? ¿Cómo hicieron para saber que puntaje
les salió?
Bibliografía
• Broitman, C. (2008), Números en el Nivel Inicial. Buenos Aires. Editorial Hola Chicos
• Castedo, M. (2003). Procesos de revisión de textos en situación didáctica de intercambio entre pares. Tesis de posgrado. Centro
de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Departamento de Investigaciones Educativas. En
Memoria Académica. Disponible en: [Link]
• Chemello, G., Agrasar, M., Chara, S. (2004), Juegos en matemática EGB 1, El juego como recurso para aprender. Material para
docentes y Material para alumnos. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
• Matemática: transiciones entre Inicial y Primaria / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la
Nación, 2021.
• Orientaciones didácticas para el nivel inicial 3 a °parte DGCyE Pcia de Buenos Aires.
[Link]
• Panizza, M. (2005), Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas en Panizza, M., (comp.) “Enseñar matemática en el
Nivel inicial y el primer ciclo de la EGB”. Buenos Aires. Paidós.
• Ressia de Moreno, B. (2013) La enseñanza de contenidos numéricos en Ed. Inicial Propuestas para las Salas. Ed Aique.
• Sadovsky, P. y Tarasow, P. (2013), Transformar ideas con ideas. El espacio de discusión en la clase de matemática, en Broitman, C.
(comp.) “Matemáticas en la escuela primaria (II). Saberes y conocimientos de niños y docentes”. Buenos Aires. Paidós.
• Saiz, I., Aisemberg, G. (2004), Trabajar con colecciones en el nivel inicial en “Enseñar matemática: Números, formas, cantidades
y juegos”. Colección de 0 a 5. Buenos Aires. Novedades Educativas}
• Valiño G. 2014 “El juego en la infancia y en el nivel inicial” [Link]
¡Muchas gracias!
