Gramática en el aula: Discusiones

y propuestas en torno a la metodología

de enseñanza

Lucas Gagliardi

Dentro de las discusiones en torno a la configuración de la

disciplina escolar Lengua y Literatura, la gramática es frecuente-
mente uno de los temas que despierta mayores polémicas: ¿Qué
se hace con ella? ¿Hay que “enseñar gramática”? ¿Se trata de un
cuerpo de saberes “obsoleto”? ¿Qué gramática se debe enseñar?
Estas son sólo algunas de las preguntas que suelen formularse los
estudiantes, docentes en ejercicio, pedagogos, lingüistas y otros
actores del complejo entramado que une la formación con los es-
pacios de ejercicio de la docencia; todas ellas ponen en evidencia
que la discusión en torno a la injerencia del conocimiento grama-
tical y su rol dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje no
está cerrada aún. Por el contrario, se trata de un debate que es par-
te constitutiva de la historia disciplinar y curricular, así también lo
es para las investigaciones en lingüística aplicada en nuestro país.1

1
Si bien no recorreremos la historia de la lingüística aplicada a la en-
señanza, destacamos dos hechos relevantes para nuestra exposición: por un
lado, el preponderante rol que tuvo el paradigma estructuralista dentro de la
formación docente y la curricula escolar. Por otro lado, algunos de los expo-

317
 Lucas Gagliardi

En este capítulo revisaremos el lugar de la gramática dentro

del conjunto de conocimientos disciplinares escolares y, a partir
de dicho análisis, realizaremos una propuesta metodológica para
el trabajo en el aula que, desde una perspectiva “circunstanciada”
(Cuesta, 2012), denominaremos gramática escolar.2 Este objetivo
implica superar (nunca anular) algunas discusiones sobre el es-
tado de la cuestión y dar un paso en función de las necesidades
del docente al momento de encarar el trabajo en el aula, así como
brindar a los investigadores en la materia algunas consideraciones
que permitan ampliar la mirada sobre la enseñanza de la lengua y
las posibles relaciones entre el conocimiento disciplinar-científico
y los contextos de enseñanza.

¿Por qué hablar de “gramática escolar”?

Nuestra intención es diseñar una propuesta que responda a
las necesidades específicas del espacio escolar. Para ello resulta
necesario tener en cuenta una multiplicidad y heterogeneidad de
factores que, en ocasiones, desborda las posibilidades de la mirada
del investigador que proviene desde las disciplinas científicas de
referencia como la lingüística o los estudios literarios. Para tales

nentes del estructuralismo local –Ana María Barrenechea, Nicolás Bratose-

vich, Mabel Manacorda de Rosetti, Ofelia Kovacci, entre otros– dan cuenta
de una formación profesional que aunaba la formación académica y la trans-
ferencia a los espacios escolares, por ejemplo, editando sus propios manua-
les (Bombini, 2001; Silva, 2008; Ciapuscio, 2010; Cuesta, 2012). Para un una
periodización de los derroteros de la lingüística estructuralista aplicada a la
educación, véase Riestra y Tapia (2014).
2
Este trabajo recoge algunas reflexiones y conclusiones elaboradas a par-
tir del curso-taller “Propuestas y reflexiones en torno al lugar de la gramática
en la enseñanza de la lengua” que dictamos en conjunto con la Dra. Carolina
Cuesta durante el segundo cuatrimestre de 2015 desde el Centro de Estudios e
Investigaciones Lingüísticas. En este sentido quiero agradecer especialmente
a los asistentes de dicho curso con quienes tuvimos intercambios sumamente
interesantes que contribuyeron sustancialmente al diseño de esta propuesta.

318
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

fines, adoptamos la perspectiva de la línea de investigación en tra-

bajo docente (Cuesta, 2012, p. 55; Riestra y Tapia, 2014), la cual
nos permite partir de las coyunturas propias de la tarea del profe-
sor y la escuela para configurar un diseño metodológico y revisar el
rol de las disciplinas de referencia, en este caso, el de la lingüística,
dentro de dicha tarea.
Comencemos por revisar lo que entendemos por gramática o,
más bien, lo que se ha designado con ese término en diferentes
momentos y a partir de diferentes discursos. A modo de ejemplo,
reseñamos la visión que se desprende de los siguientes fragmentos
de la Gramática de la lengua castellana (1893) de Baldmar Dobra-
nich y Ricardo Monner Sans –una de las obras fundamentales para
el estudio de la configuración de la gramática destinada a los espa-
cios educativos– y reelaborados en la Gramática castellana (1911),
de Monner Sans:

El estudio de la Gramática es uno de los más importantes,

puesto que con él aprenden los hombres el mejor modo de
expresar sus ideas para entenderse con claridad y precisión
en todos los actos de la vida social (Dobranich y Monner
Sans, 1893, p. 12; Monner Sans, 1911, p. 9).
Por Gramática general entendemos la ciencia razonada de
los principios comunes a todas las lenguas. [...] La Gramática
particular es el arte de expresar el pensamiento de una ma-
nera conforme á las leyes generales de la ciencia gramatical
y a las particularidades de una lengua (Monner Sans, 1911,
p. 421).

En estos fragmentos observamos no sólo una proyección de

la gramática como conjunto de saberes que hacen posibles la in-
tervención y regulación de la lengua (aspecto tradicionalmente

319
 Lucas Gagliardi

denominado “normativo” y “prescriptivo”) sino su vinculación al

pensamiento; esto último forma parte de una concepción del len-
guaje que encontramos en muchos discursos sobre la escuela, su
rol y también ocasionalmente en algunas líneas de la Didáctica de
la Lengua (Bronckart y Plazaola Giger, 2007; Bronckart, 2007).
Trabajos como los de los autores citados (e innumerables ejem-
plos más, por supuesto) se recortan sobre una coyuntura histórica
(el cambio de siglo, el primer centenario) en el que se configuraron
concepciones del lenguaje hegemónicas y su rol en diversas inte-
racciones sociales: concretamente, se sitúan en relación con los
debates en torno a la noción de idioma nacional.3 Esta reflexión
histórica nos sirve para observar la fuerte imbricación entre las
concepciones sobre los saberes gramaticales, sus roles en la con-
figuración de propuestas educativas y el conjunto de expectativas
sociales en un momento dado en torno a todo este conjunto. La re-
visión de este entramado –tanto en forma sincrónica como diacró-
nica– resulta fundamental para la investigación sobre enseñanza
de la lengua en espacios escolares.
En otro extremo del continuum histórico podemos pensar los
modos en que la discusión en torno al rol de la gramática persis-
te bajo algunas condiciones diferentes. Si tomamos en cuenta los
testimonios de docentes e investigadores en diferentes trabajos
constatamos que la Didáctica de la Lengua ha tenido un desarrollo
menos pronunciado que el de la Didáctica de la Literatura (Cuesta,

3
Esta línea de investigación (historiografía lingüística, a grandes rasgos)
se ha interesado por rastrear tanto en gramáticas como en manuales escola-
res, artículos periodísticos y otras fuentes documentales, la configuración de
las políticas lingüísticas de dicho período y su relación con las discusiones
en torno a la lengua nacional. Véase Di Tullio (2003), Degiovani y Toscano y
García (2009), Lidget (2011), López García (2012), Martínez y Gagliardi (2014).

320
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

2012);4 junto con desplazamientos que analizaremos más adelan-

te, esto ha contribuido a generar incertidumbre y la sensación de
un vacío metodológico en la práctica docente. A su vez, la lengua
y su estatuto como objeto didáctico permanece en discusión: en
la escuela ¿se enseña el español o se enseña a “reflexionar sobre
dicha lengua”? ¿Se enseña la gramática o se enseña a reflexionar
sobre la gramática que el hablante ya utiliza? (Pérez y Rogeri, 2007,
p. 109; Gaspar y Otañi, 2005, p. 71; Rodríguez Gonzalo, 2011, p.
61). Todos estos interrogantes, a nuestro parecer, no son sólo re-
sultan de interés para quien ejerce la docencia en el nivel primario
y secundario sino que resultan importantes también para interpe-
lar la lingüística como disciplina y observar sus relaciones con las
situaciones de enseñanza-aprendizaje.5
Dentro de este panorama, el estatuto de la gramática resulta
problemático. Para empezar, existe una dificultad relacionada con
la polisemia de dicho término. Sólo a título orientativo agrupamos
las muchas definiciones que hemos encontrado:

• Acepciones generales: el Diccionario de la Real Academia Es-

pañola en la versión online consultada (RAE, 2016) incluye
la definición del término en referencia a un tratado o libro
(“La gramática de Monner Sans”) y la ya clásica definición

4
Esto puede constatarse también en la existencia de iniciativas como
los planes de lectura y la entrega de manuales escolares para el área disci-
plinar. Estos materiales, en conjunto con las propuestas disponibles en sitios
web relacionados con el Ministerio de Educación muestran, a grandes rasgos,
un mayor desarrollo e innovación en el trabajo con la literatura frente a las
propuestas más “clásicas” para el trabajo con la lengua materna, además de
escasas iniciativas para los contextos de plurilingüismo e interculturalidad.
5
Las relaciones entre teorías de referencia y práctica docente han sido
vistas de forma variable a lo largo del tiempo –en términos de aplicación, de
trasposición, etc–. Véase Bronckart (2007) y Cuesta e Iturrioz (2010).

321
 Lucas Gagliardi

“arte de hablar y escribir correctamente una lengua”, con la

aclaración de que se trata de una definición “tradicional” (Di
Tullio, 2010, p. 204). Esta salvedad en las últimas versiones
se justifica dado que el diccionario también incorpora defi-
niciones del término específicas del campo de la lingüística,
las cuales nos llevan al siguiente conjunto.
• Acepciones científicas: desde el punto de vista de las cien-
cias del lenguaje, se puede entender, por un lado, que
este término refiere a una porción de los conocimientos
lingüísticos de los hablantes –especialmente los de índo-
le morfosintáctica para algunas teorías (Gaspar y Otañi,
2005, p. 79; Di Tulio, 2010, p. 203)– y como un campo de
estudios particular dentro de la lingüística.6 Otros enfo-
ques y teorías han agregado algunas dimensiones también
destacables; por ejemplo, la perspectiva de Paul Hopper y
los desarrollos de la Lingüística Cognitiva así como la Et-
nopragmática conciben a la gramática como “emergente”,
es decir, como una configuración a partir de rutinas, ne-
cesidades y perspectivas de la comunidad de habla (Mar-
tínez, 2014, p. 102).
• Acepciones didácticas: como mencionamos con anterio-
ridad, cuando intentamos situar la gramática dentro de

6
Este campo de investigación o discurso sobre el conocimiento gramati-
cal está claramente atravesado por variables históricas. Saussure y el estruc-
turalismo dieron forma a este estudio científico de la lengua, el cual permitió
separar el abordaje de la gramática del aspecto normativo-prescriptivo con el
que se la abordaba en épocas precedentes. No obstante, y como abordaremos
más adelante, el surgimiento de la lingüística se superpone o convive con
otras disciplinas que abordan el lenguaje e incluso con otras concepciones:
un claro ejemplo es el sistema educativo, atravesado por diferentes voces en
torno a este tema a lo largo de su historia.

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 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

situaciones de enseñanza formal, constatamos que las

definiciones científicas no encuentran necesariamente
una correspondencia exacta con el uso que se da a algu-
nos de sus conceptos dentro la práctica educativa. Este
hecho tiene que ver, en primer lugar, con el concepto de
trasposición didáctica y sus diferentes revisiones (Bronc-
kart y Plazaola Giger, 2007); por medio del mismo se ha
postulado dicha falta de correspondencia. Investigacio-
nes disímiles entre sí han planteado esta distancia en
términos de saberes pedagógicos (los de la formación do-
cente) y saberes del docente (Cuesta, 2012; Carrió, 2013;
Bassano, 2014).

Nos interesa profundizar las acepciones dentro del tercer gru-

po, es decir, las que nos permiten enfocar la gramática desde la
perspectiva del trabajo docente y la disciplina escolar Lengua y
Literatura. Dicho término remite a un entramado complejo que
excede las categorías de análisis lingüístico o la descripción de un
conjunto de conocimientos; en cambio, remite a

• Un conjunto de saberes acerca de la lengua, ya sean co-

nocimientos implícitos (los que hablantes los poseen por
su mera condición de usuarios de un código y miembros
de una comunidad de habla) o explícitos (los denomina-
dos conocimientos declarativos, es decir, el metalenguaje
compuesto por categorías y definiciones). Estos últimos
son los que se vinculan más claramente con la lingüística
como disciplina de referencia y los que frecuentemente
son examinados por la lingüística aplicada en detrimento
de las otras dimensiones de las situaciones de enseñanza
de la lengua.

323
 Lucas Gagliardi

• Una serie de prácticas en torno al conocimiento gramati-

cal (análisis sintáctico, descomposición de palabras, clasi-
ficación, manipulación de piezas verbales, etc.) puestas en
juego por alumnos y docentes en una coyuntura específica
como es el aula. Este conjunto de prácticas constituye lo que
algunas líneas de investigación sobre el tema relacionan con
los conocimientos procedimentales que configuran el discurso
escolar acerca de la gramática.
• Una serie de políticas lingüísticas y educativas que regulan
contenidos, prácticas y construcciones de saberes. Estas po-
líticas, a su vez, dialogan con los actores de la situación de
enseñanza. En esta dimensión se situarían las preguntas so-
bre el estatuto didáctico de la gramática, las construcciones
metodológicas de la enseñanza, el rol de los documentos cu-
rriculares en su constitución del “trabajo prescrito” (Riestra
y Tapia, 2014)7 al docente.
• Un conjunto de expectativas sociales en torno a la gramática
y su rol en la educación.

Este tejido sumamente urdido nos plantea dificultades que

no sólo abrevan en el correcto dominio de una teoría lingüísti-
ca que posean o no los docentes a partir de su trayecto forma-
tivo. A modo de ejemplo, podemos señalar la diferencia entre
nuestra perspectiva y algunos trabajos más cercanos a la pers-
pectiva de la lingüística aplicada como los de Carrió (2013)8 o

7
Dora Riestra y Stella Maris Tapia (2014) organizan el análisis del traba-
jo docente conforme a tres categorías: trabajo prescripto (el que las políticas
educativas organizan para el docente), trabajo representado (el que el docente
considera que lleva o debe llevar a cabo) y trabajo real (el que sucede efectiva-
mente dentro de la clase).
8
Si bien Carrió desarrolla estos trabajos a partir del análisis de propues-

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 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

Bassano (2014),9 también enmarcados dentro de la formación

docente en Didáctica de la Lengua. En los mismos, las discor-
dancias entre las propuestas de los docentes en formación y las
fuentes teóricas a las cuales remitirían se refieren en términos
de “obstáculo”; estos “desajustes” o “banalizaciones” de cate-
gorías lingüísticas no necesariamente deben verse sólo como
un problema desde la óptica de una perspectiva circunstanciada
sino como una de las configuraciones de la disciplina escolar,
atravesada por la trasposición didáctica y por las formas de re-
solución del trabajo docente.
Por todo lo expuesto, escogemos el término gramática escolar
para designar a ese complejo entramado. Se podría objetar la su-
perposición de nuestro término con el de gramática pedagógica,
que suele vincularse al diseño de propuestas e investigaciones
centradas en la enseñanza de la gramática provenientes sobre todo
de los grupos de investigación españoles GREAL y GIEL (Camps y
Zayas, 2003; Zayas 2003; Rodríguez Gonzalo, 2011, 2012). Nuestra
propuesta, si bien recupera muchos de los aportes de las líneas

tas de alumnos en situación de práctica docente, su mirada sobre la Didáctica

de la Lengua se acerca más, a nuestro parecer, a la mirada de la lingüística
aplicada que a la que proponemos en esta sección. Algunas de las inconsis-
tencias que observa la investigadora responden al cruce de definiciones de
teorías como el generativismo con prácticas y actividades pensadas a partir
de las lógicas escolares que el estructuralismo instaló en la escuela y en las
trayectorias de alumnos y docentes. No obstante, queremos destacar que a
pesar de que conceptualizamos de modo diferente lo que la autora considera
“obstáculos”, sí constatamos que algunas de las propuestas analizadas por
ella manifiestan inconsistencias conceptuales. Otras investigaciones diversas
entre sí que hemos consultado también abordan esta escisión entre las dis-
ciplinas de referencia, prácticas y saberes pedagógicos (Marín, 2007; Ochoa
Sierra, 2008; Rodríguez Gonzalo, 2012; Otañi y Gaspar, 2005; Gaiser, 2013)
9
Desde la perspectiva de la autora, quien se posiciona explícitamente
desde la Lingüística, “son los paradigmas los que determinan la pedagogía a
seguir” (Bassano, 2014, p. 210).

325
 Lucas Gagliardi

españolas, considera algunos elementos más: la mirada situada en

la práctica como forma de interpretación; el rol de la interacción
para interpretar y (re)diseñar propuestas de enseñanza; la dimen-
sión de las políticas lingüísticas y educativas en el trabajo real.10
En este sentido podemos decir que la denominación gramática es-
colar que estamos proponiendo es consecuente con una metodolo-
gía circunstanciada, como la define Carolina Cuesta, la cual

se localiza tanto en programas, proyectos, propuestas, ma-

teriales, consignas como en las reutilizaciones y reelabora-
ciones de aquellos que los docentes consideren apropiados
para su trabajo. También en las maneras en que los docentes
interpretan el trabajo de los alumnos, a saber, sus modos de
decir, de mostrar y validar los saberes sobre la lengua y la
literatura en los que son enseñados y los que ya poseen, han
hecho para sí, en las instituciones y por fuera de ellas (Cues-
ta, 2012, p. 56).
Ya no se trata de una teoría aplicada en un método, sino de
una metodología articulada en la construcción de un marco
teórico que, a la vez, se señalan mutua y constantemente sus
alcances y límites (Cuesta, 2012, p. 72).

Problemas específicos de la gramática escolar

El eclecticismo: ¿obstáculo o condición necesaria?
La compleja relación de la gramática escolar con las teorías
lingüísticas se encuentra sujeta a fluctuaciones históricas como
los cambios de denominación y orientación de las asignaturas
(Castellano, Idioma nacional, Lengua y Literatura, Prácticas del
lenguaje) o los contenidos prescriptos para las mismas. Así, dia-

10
Desarrollaremos estos puntos a lo largo de la siguiente sección.

326
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

crónicamente constatamos que se ha llegado a incluir dentro de

los espacios curriculares aspectos disímiles como la ortografía, se-
lecciones léxicas y la lectura en voz alta que han sido identificados
como gramática (Lidget, 2011, p. 113; López García, 2012, 2015;
Gaiser, 2013, p. 2).
Sabemos además que las formulaciones científicas no pene-
tran al interior de las instituciones educativas reemplazando com-
pletamente las concepciones previas. Así, pueden verse en los Nú-
cleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) vigentes a nivel nacional
una superposición de contenidos que remiten a tan diversos mar-
cos teóricos como el estructuralismo, la pragmática, la lingüística
textual, la semiótica, todas ellas teorías que pasan a coexistir con
otras y, fundamentalmente, con usufructos de las mismas por par-
te de docentes e instrumentos como los manuales escolares.11 Se
observa también que las superposiciones e intentos de permuta-
ción de teorías unas por otras pueden redundar en el trabajo de los
profesores (Cuesta, 2014, p. 5) generando inquietud sobre el objeto
y el contrato didáctico.12
Dicha situación curricular sumada a los trayectos formativos
diversos y nuestra mirada circunstanciada en el aula y la prácti-
ca educativa nos lleva a pensar que el abordaje de la gramática
escolar es necesariamente ecléctico. Este eclecticismo puede ser
visto como negativo desde los estudios del lenguaje pero desde

11
Cecilia Gaiser (2013) analiza esta superposición en los lineamientos
curriculares y su relación con las prácticas docentes.
12
Es el caso que se constata con la reforma curricular de la década de
1990 que cristalizó en los Contenidos Básicos Comunes (CBC). La reforma im-
plicó “capacitar” a los docentes que no habían recibido formación en enfoque
comunicativo; un escenario similar se encuentra en la Provincia de Buenos
Aires en torno al cambio del espacio curricular de Prácticas del Lenguaje y el
planteo acerca de la diversidad lingüística.

327
 Lucas Gagliardi

una mirada didáctica se revela como propiedad inherente, hecho

en el que coincidimos con algunos estudios (Millán, 2001, p. 23;
Rodríguez Gonzalo, 2011, 2012).13 De este modo, la terminología
o metalenguaje empleado en una clase de Lengua no siempre es
equivalente al del lingüista ni tampoco resulta reemplazable por
la aplicación de una teoría particular. Este es el caso de conceptos
muy transitados como conectores, sujeto y predicado, sinónimos, y
podríamos mencionar otros cuya validez ha sido revisada por la
lingüística sin por ello redundar en su abandono dentro de las au-
las. La didáctica de la lengua debate entonces con las diferentes
teorías lingüísticas a las que se les puede reconocer aportes diver-
sos pero no respuestas definitivas que agoten el objeto.

Desplazamientos histórico-curriculares
La dimensión curricular es otra arista fundamental. Esta pers-
pectiva nos sirve para pensar cuáles son los objetivos de su ense-
ñanza en nuestro diseño metodológico.
Sabemos que a partir del retorno de la democracia y con la pos-
terior sanción de los Contenidos Básicos Comunes (1995)14 en el
marco de la Ley Federal de Educación (1993) se suscitó un primer
desplazamiento en cuanto a la unidad de trabajo para la disciplina
escolar Lengua y Literatura que resultaba privilegiada hasta en-
tonces: se pasó del ámbito oracional al textual. Esto dejó en un
lugar secundario la gramática oracional (al menos a nivel de los

13
“La complejidad del objeto hace inviable la aplicación de teorías ela-
boradas externamente, y pone de relieve la necesidad de pensar maneras de
observar –de investigar- que permiten articular la interrelación entre factores
cognitivos, afectivos y sociales que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lengua” (Millán, 2001, p. 23-24).
14
Para un estudio más detallado de estos desplazamientos y la coyuntura
disciplinar e histórica de este período remito a (Batistuzi, 2011; Cuesta, 2012;
López García, 2015).

328
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

lineamientos curriculares) para dar cabida a otros contenidos im-

pulsados desde el denominado “enfoque comunicativo” (Ciapus-
cio, 2010, p. 185). Posteriormente, a raíz de la reforma del año 2006
(Ley de Educación Nacional) se implementa en la jurisdicción de
la Provincia de Buenos Aires el enfoque y espacio curricular “Prác-
ticas del lenguaje”, el cual abreva en los desarrollos de la psicogé-
nesis y su impacto en la escuela primaria. En esta nueva propuesta
se mantiene la vigencia del desplazamiento de unidades de trabajo
presente ya en los CBC a la vez que identifica la gramática con la
lengua del modo en que este concepto saussureano ha sido fre-
cuentemente interpretado, como una abstracción (DGCyE, 2008,
p. 24). En su lugar deberían enseñarse las prácticas en las cuales
se pondrían en juego los diferentes componentes que constituyen
al lenguaje, siendo su descomposición en unidades y categorías
algo poco fomentado por los diseños vigentes. Esta concepción, si
bien posee orígenes diferentes a los del enfoque comunicativo, es
consecuente con la idea de “aprender haciendo”.15
Si revisamos la abundante bibliografía sobre los cambios
glotopolíticos y su impacto en la educación (Di Tullio, 1990; Gai-
ser, 2011; Carrió, 2013) observamos frecuentemente que estos tra-
bajos (realizados principalmente por especialistas en las ciencias
del lenguaje) suelen realizar un diagnóstico acerca del estado de
la cuestión teniendo en cuenta qué teorías lingüísticas se encuen-
tran legitimadas o en boga dentro de los ámbitos escolares en un
determinado momento y cuáles son los movimientos al interior
de la curricula. Sin embargo, la dimensión propositiva de muchos

15
Los problemas epistemológicos del concepto de prácticas han sido
analizados por Cuesta (2011). Riestra y Tapia (2014) comparan los diseños
curriculares de tres provincias a partir de la última reforma educativa y cons-
tatan el desplazamiento hacia la idea de prácticas en todos esos documentos.

329
 Lucas Gagliardi

de estos trabajos en general queda reducida a pensar algunas

líneas posibles pero no se manifiesta en propuestas específicas
que sean analizadas de acuerdo con su factibilidad dentro de la
escuela. Por ejemplo Di Tulio (1990, 2010) enfatiza la necesidad
de no concentrar el trabajo en torno a la gramática en el tra-
dicional análisis sintáctico (visto, a su vez, como fin y no como
medio) para focalizar la atención en ambigüedades y problemas
que contribuyan a mejorar la comprensión lectora. Se trata de
una opción que nos parece válida, pero que también conlleva a
preguntas: ¿Cómo suscitar esa reflexión? ¿Cuáles son esas ambi-
güedades que serían un objeto de reflexión valioso? ¿Son hechos
de alta frecuencia dentro del uso de la lengua o casos periféricos?
A su vez, esta propuesta puede entrar en conflicto con la distri-
bución de tiempo y planificación didáctica, dimensiones consus-
tanciales al trabajo docente. Algo similar ocurre con el diagnós-
tico sobre el estudio de las diferentes variedades regionales del
español en Argentina: por un lado, se postula la necesidad de
respetar las diferencias pero a la vez se produce un vacío meto-
dológico para la intervención didáctica. Mientras tanto, cabría
preguntarse cómo estas propuestas dialogan con algo indispen-
sable a toda escena de enseñanza dentro del sistema formal: la
sistematización de conocimientos abordados y la evaluación de
los mismos, esa práctica ritual, caprichosa y a la vez específica de
la escuela como la denomina Chevallard (2010). Los lineamen-
tos curriculares tampoco exponen en profundidad las opciones
metodológicas para realizar este acercamiento sino que plantean
la necesidad de no sancionar las variedades –siempre identifica-
das como regionales, como observa acertadamente López García
(2015)– y la tensión entre adecuación e inadecuación (DGCyE,
2008, p. 187).

330
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

Dimensión propositiva
Pasaremos ahora a realizar propuestas metodológicas a par-
tir de la reflexión en torno a casos que hemos estudiado. Ofre-
cemos las siguientes orientaciones para organizar la enseñanza
de la gramática.

Alternancia de mirada ascendente y descendente

Para el diseño de propuestas de enseñanza, consideramos con-
veniente sostener un abordaje que alterne diferentes posibilidades
de enfoque para las formas lingüísticas que tomemos como unida-
des de trabajo: proponemos como primer principio metodológico
una alternancia necesaria entre una mirada ascendente o sintética y
descendente o analítica.16 La primera ha sido la más preponderante
y aún tiene vigencia dentro del ámbito escolar; podemos detectar-
la en propuestas que parten de unidades del ámbito morfológico
y oracional para llegar (ocasionalmente) a un nivel textual-dis-
cursivo. La segunda halla su fundamentación en los estudios de
Jean Paul Bronckart (2007) y Marc Angenot (2010) e implicaría un
movimiento inverso: partir desde la interacción (Bronckart) y la
discursividad social (Angenot) para ir hacia la palabra; es nece-
sario destacar que esta segunda mirada forma parte de la práctica
de muchos docentes en su desempeño cotidiano y alterna con la
primera aunque no se tenga plena conciencia de su uso. En este
sentido, nuestra formulación no pretende erigirse como un pro-
ducto original sino que, como parte de una propuesta circunstan-
ciada, busca recoger y repotenciar las prácticas ya existentes en la
interacción escolar.

16
Esta alternancia, por ejemplo, se encuentra presente, aunque no enun-
ciada con los mismos términos, en las propuestas de la las investigaciones
españolas que hemos citado con anterioridad.

331
 Lucas Gagliardi

Entrada por el significado

En relación con el punto anterior, el rol del significado dentro
de la reflexión gramatical también debe ser revisado.
Entre las críticas que recibiera la enseñanza identificada con
las metodologías surgidas de la aplicación de formulaciones es-
tructuralistas se ha señalado, precisamente, la falta de atención
al significado semántico-pragmático junto con una excesiva con-
centración en el nivel oracional, la fuerte impronta descriptiva y la
ausencia de correspondencia de las categorías descriptivas con los
usos reales de la lengua (Ciapuscio, 2010, p. 190).
En consecuencia surgen preguntas que giran en torno al lugar
de la construcción de sentido en la reflexión gramatical: ¿Cómo
lograr una retroalimentación entre la reflexión gramatical, la pro-
ducción de sentidos y la escritura, por ejemplo? ¿Es posible conci-
liar en una propuesta el trabajo con macro y microunidades?
En este punto nos parece conveniente retomar las reorien-
taciones que proponen Liliana Pérez y Patricia Rogeri (2007) al
proponer como ordenadores del trabajo didáctico las distinciones
oración vs. enunciado y significado vs. sentido, así como aquella
por la que opta Cuesta (2012): la palabra señalizada. Por otro lado,
los aportes de Angenot nos permiten conceptualizar el rol del
significado en la enseñanza de la gramática y su relación con las
orientaciones propuestas.
En su libro El discurso social (2010), Angenot establece que
su objetivo es estudiar esa enorme masa discursiva que no se
limita solamente a lo verbal sino que incluye al total de las pro-
ducciones culturales, a “todo lo decible e imprimible” en una
época dada: el discurso social. Como se observa, discurso no es
equivalente aquí a como lo define la lingüística y posee impli-
cancias didácticas diferentes. Angenot postula que el entreve-

332
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

ro de la discursividad social es donde se producen los sentidos

e interpretaciones y que dichos sentidos son co-inteligibles.
Si bien el autor no reflexiona específicamente sobre el ámbi-
to educativo o la lengua, podemos retomar una propuesta que
esboza allí y nos resulta estimulante: los discursos sociales
poseen sus propias gramáticas y “reglas de encadenamiento”
que generan formas de interpretación y regímenes de sentido,
co-inteligibilidades que, por ende pueden manifestarse en la
lengua, entre otros sistemas posibles.17 Muchas de las expresio-
nes que utilizamos parten de “repertorios tópicos”, formas más
o menos estereotipadas y estables de vehicular sentidos. Allí
es donde podemos localizar las unidades de la lengua para la
gramática escolar vistas desde la mirada descendente: podemos
considerar que los recortes que escojamos sobre el continuum
de la lengua para construir propuestas educativas funcionarán
como parte de un repertorio de opciones posibles. Ese reperto-
rio tensiona los usos más prototípicos y preestablecidos con la
explotaciones específicas de cada hablante y situación.
Analicemos algunos casos para comprender el alcance de los
aportes de Angenot a nuestra propuesta metodológica. Lo que ve-
remos a continuación son los resultados de una consigna de escri-
tura realizada por estudiantes de tercer año de la escuela secunda-
ria. En este primer ejemplo, tenemos un borrador de un relato de

17
Angenot habla de “bloques discursivos”, un término que puede desig-
nar ideas que se presentan como unidades compactas (lugares comunes, por
ejemplo); en términos de unidades verbales, podemos llevar ese término a las
expresiones lexicalizadas o fijas estudiadas por la fraseología, a una co-lo-
cación o encadenamiento de formas verbales más o menos predefinida por
la expresión de ese discurso social. En estos encadenamientos es donde se
pueden hallar, para la perspectiva de este estudioso, las formas de producción
de sentido que imbuyen la lengua y los usos de los hablantes.

333
 Lucas Gagliardi

terror que fue realizado en el marco de una secuencia de trabajo

con literatura de terror por Valentina (15 años):18

Imagen 1. Borrador de cuento de terror

18
Este trabajo proviene de una experiencia llevada a cabo con los estu-
diantes de 3º año del Colegio Secundario Nuestra Señora del Valle (La Plata)
durante el año 2012, en el marco del espacio curricular Prácticas del Lenguaje.

334
Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

Imagen 2. Borrador de cuento de terror

335
 Lucas Gagliardi

Imagen 3. Borrador de cuento de terror

Tomemos en consideración la alternancia de formas verbales

de presente y pretéritos dentro de la narración de los hechos, un
caso de variación lingüística. Si nos posicionamos desde una mi-
rada normativa sobre la escritura de la secuencia narración y la
concatenación de tiempos verbales se diría que esa alternancia
resta coherencia y homogeneidad al desarrollo del texto; para esta
mirada, la heterogeneidad en las elecciones morfosintácticas en
el texto de Valentina no construiría con precisión el hilo temporal
del relato. Ahora bien, siguiendo a Angenot, podemos pensar la
narración literaria de terror como parte de la discursividad social y
desde allí los ecos de sentido que vehiculan las elecciones grama-
ticales señaladas.
Los narraciones de este género que muchas veces toman como
referencia los estudiantes provienen no sólo de fuentes literarias
sino también y sobre todo de películas, creepy pastas, cómics, se-

336
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

ries, videojuegos. Todas coinciden en su propensión a la dilatación

narrativa como procedimiento esencial en los momentos en que
se busca el sobresalto o agitar las emociones del receptor. Esos
puntos de inflexión, a modo de constante genérica, pueden ser los
que se intenta enfocar por medio del cambio brusco del pretérito
perfecto al presente: este último tiempo estaría siendo desplazado
de su uso más prototípico o canónico con el objetivo de generar
sensación de mayor tensión y proximidad de lo narrado para con
el lector, es decir, enfocar hechos puntuales y recortarlos sobre
el resto del relato generando sentidos. No se trata de un ejem-
plo del llamado presente histórico sino de una variación en el uso
de tiempos verbales que busca enfocar ciertos eventos narrados y
generar efectos de sentido, pues el significado del presente y del
pretérito son manipulados dentro de las posibilidades tópicas de
su uso para lograr algo similar a lo que la cámara de cine y la ban-
da sonora logran en el momento de suspenso y posterior susto (o
jump-scare en la jerga cinematográfica anglosajona). Observamos,
además, que no se trata de un uso único sino frecuente en relatos
de terror, como por ejemplo en la transcripción del siguiente texto
de Mauro (15 años) titulado “Casa embrujada”:19

A la hora de la cena estaban sentados y comiendo tranquilos.

De pronto se escuchan pasos que bajan de la escalera; en-
tonces, Cario pregunta “¿Quien está ahí?” y nadie contesta.
– ¡No es divertido. ¿Quién está bajando la escalera? – grita.
Nadie contesta y siguen los pasos una y otra vez, cada vez más
ruidosos hasta que de pronto paran. Los hermanos van a ver

19
Este texto parte de una consigna similar a la anterior pero implemen-
tada en el curso 3º 1º de la EES Nº 46 (La Plata) durante el ciclo 2015. Tanto
este relato como otros textos producidos por el curso fueron reunidos en una
recopilación, Tercero pisa fuerte. Antología, que puede consultarse en línea.

337
 Lucas Gagliardi

quién estaba ahí molestándolos. No hay nadie pero aparece

escrita la pared diciendo que si no se iban ya mismo de la
casa, morirían. Aunque se sintieron un poco angustiados, al
final no le dieron bola a lo que decía la pared.

Pasemos a un segundo grupo de casos: se trata de resolucio-

nes de una consigna de escritura de invención (Alvarado, 2003)
que implicaba la re-narración de cuentos de Horacio Quiroga y
Guy de Maupassant por medio de un cruce con el género noticia
periodística.20

Imagen 4. Noticia policial

20
Esta actividad fue llevada a cabo durante el mes de mayo con el curso
3º 1º que tuve a cargo en 2015 en la EES Nº 46 de la ciudad de La Plata. Los
relatos que habíamos leído previamente con el grupo habían sido propuestos
con el eje “literatura y hechos reales o posibles”. Los cuentos seleccionados
fueron “El almohadón de plumas” y “La gallina degollada”, de Horacio Qui-
roga y “El collar”, de Guy de Maupassant. Por otro lado, no brindamos rasgos
textuales específicos de la noticia sino que trabajamos a partir de los cono-
cimientos de referencia que los estudiantes poseían. Los títulos de los textos
(un total de siete) fueron armados a partir de propuestas de los estudiantes
y anotados en el pizarrón para ser utilizados como disparadores de la sesión
de escritura.

338
Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

Imagen 5. Noticia policial

Imagen 6. Noticia policial

339
 Lucas Gagliardi

Podemos observar recurrentes usos tópicos que los estudian-

tes, en su interpretación de la consigna, identifican con el género
periodístico y hacen surgir dentro de sus escrituras, a saber:

• Variaciones sintácticas como la anteposición de adjetivos

(“trágica muerte”, “sangriento crimen” en algunas otras
muestras del corpus) y la de ciertos elementos que se consi-
deran más relevantes que el sujeto sintáctico que pasan a la
posición inicial.
• Ocultamiento del referente mediante la elisión del sujeto.
Esta elipsis, en lugar de generar una pérdida de la referencia,
puede ser interpretada como un recurso para generar intriga
y anticipación en el lector.
• Construcciones pasivas que buscan la despersonalización u
ocultamiento de los agentes.
• Selecciones léxicas propias del ámbito judicial y policíaco.
• Compuestos como “almohada vampiro” que, desde el punto
de vista connotativo, generan impacto.

Se puede pensar que algunas de estas recurrencias están orien-

tadas por la búsqueda de impacto, tremendismo y la necesidad de
generar anticipación en el lector dosificando la información. De
este modo, dichas elecciones gramaticales hacen participar a los
textos de una línea sensacionalista, mostrando así no solo una
evaluación social de la noticia como género periodístico de refe-
rencia sino, a la vez, el artificio que siempre atraviesa al trabajo
con la lengua en el aula. Una mirada que busque el sentido de las
elecciones gramaticales en el discurso social permite recobrar el
mismo y su relación con la forma. A su vez, esta mirada nos permite
reintroducir la escritura y su revisión no sólo para “corregir” a par-
tir de categorías gramaticales –la gramática como caja de herra-

340
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

mientas de revisión normativa, lugar que algunos autores discuten

(Pérez y Rogeri, 2007, p. 110; Riestra y Tapia, 2014, p. 183)–; por el
contrario, permite el ingreso por el significado, no sólo semántico
sino discursivo, una interpretación que el propio escribiente pue-
de ejercer en la situación áulica sobre su propia producción.

Objetivación de unidades verbales

Lo que hicimos en el apartado anterior, a partir de las produc-
ciones de estudiantes fue una objetivación, es decir, un recorte y
selección a partir del continuum de escritura y lengua. Nuestro ter-
cer principio metodológico se relaciona con dicho recorte y agru-
pamiento de unidades de trabajo, sea a partir de producciones de
los estudiantes o de textos producidos por otros.
En los casos referidos, los usos que hemos objetivado no nece-
sariamente constituyen elecciones conscientes. Una metodología
circunstanciada supone que estas regularidades observadas en el
corpus son susceptibles de ser convertidas en unidades de traba-
jo: es posible señalizarlas, someterlas a discusión y sistematizar
estas variantes y sus posibilidades como productoras de efectos
de sentido. De este modo, la objetivación funcionaría construyen-
do conocimiento gramatical explícito y permitiendo continuar
la intervención didáctica alternando las dos miradas que hemos
mencionado. Incluso, a partir de la construcción de conocimientos
declarativos con el grupo de alumnos se podría pensar una nueva
intervención sobre esos textos que busque reforzar, por ejemplo,
la alternancia de tiempos verbales en función de señalizar los frag-
mentos que se quieran realzar para generar un efecto pertinente
para los relatos de terror.
Los recortes que hemos analizado hasta aquí, como se observa,
no son meramente “errores” sobre los que haya que intervenir por

341
 Lucas Gagliardi

medio de la reflexión gramatical sino recursos que pueden siste-

matizarse y que forman parte de tópicos en los que la discursivi-
dad social se manifiesta. Ahora bien, también es posible, mediante
las dos miradas propuestas como parte de nuestra metodología,
localizar unidades en las que sí encontremos dificultades que pro-
picien situaciones de corrección lingüística (Cuesta, 2012). Por
ejemplo, en el texto de la imagen 2 se observa una subordinada
relativa (“cuyo...”)21 que no posee antecedente explícito y un mar-
cador discursivo (“pero”) que no corresponde a las relaciones que
su texto parece querer generar. A partir de la observación de este
caso –y eventualmente de otros problemas recurrentes en otras
producciones sobre la misma situación didáctica– se podría tra-
bajar los modos de conexión de ideas dentro del texto, agrupando
unidades como los marcadores discursivos pero también marcas
como la puntuación.
Esta última situación nos lleva a pensar en las formas de agru-
par las unidades verbales recortadas sobre el continuum de la len-
gua, las cuales pueden pertenecer a niveles de análisis y categorías
diversas para el lingüista pero que, desde la intervención didácti-
ca, pueden ser reagrupadas de modos productivos para el trabajo
en el aula. Por ejemplo, la temporalidad en la construcción de un
texto narrativo se manifiesta por un lado en el uso de los morfemas
temporales del verbo pero también en marcadores y adverbios que,
aunque no posean el tiempo como flexión, sí participan de la ila-

21
Es interesante señalar la aparición de “cuyo”, palabra poco utilizada en
la lengua actual y en especial por las generaciones más jóvenes. Lo que este
uso –incorrecto en términos cohesivos– muestra es cierta representación en
los alumnos sobre la existencia de ciertas expresiones que resultan “más pro-
pias” de la escritura, expresiones quizá más estilizadas y que no son utilizadas
en su oralidad. Esto explicaría la inclusión de ese subordinante así como algu-
nos otros ejemplos que veremos en las siguientes muestras.

342
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

ción temporal. Una propuesta didáctica que busque la “entrada por

el significado” debería plantearse este (re)agrupamiento.
En este punto, destacamos los aportes de los grupos de inves-
tigación GREAL y GIEL. Desde esta perspectiva, se postula la nece-
sidad de realizar una exploración lingüística a través de diferentes
materiales como instancia fundamental de las secuencias didácti-
cas. Las secuencias en sí pueden orientarse a resolver problemas
en la escritura, a comparar lenguas o a establecer diferencias entre
oralidad y escritura. Dentro de esta propuesta, la producción tex-
tual puede pensarse como un disparador para motorizar el uso de
la lengua o también como el punto de llegada en el marco de un
proyecto que haga surgir la pregunta ¿Qué conocimientos grama-
ticales emergen en la construcción de este texto?
Resulta clave para este enfoque pensar que los contenidos
gramaticales pueden trabajarse a partir de la inducción para lue-
go sistematizarse a través de las reflexiones con los estudiantes,
la observación de regularidades y excepciones. Veamos unos
ejemplos:22

Cómo perder tiempo en clase

Paso 1: guardas lo que tienes en el escritorio
Paso 2: con ese lugar que te hiciste, te pones a dormir
Paso 3: Asegurate de que alguno de tus compañeros te des-
pierte si el profe se acerca (es recomendable hacer esta acti-
vidad en el fondo del salón)
Paso 4: tenes que evitar los ronquidos
Paso 5: despertar de la siesta y descubrir que el profesor te

22
Algunos de estos casos fueron estudiados en Gagliardi (2014) y corres-
ponden a consignas de escrituras producidas por alumnos de diversos cursos.
Transcribimos respetando la ortografía y puntuación de las muestras y desta-
cando en cursiva algunos elementos.

343
 Lucas Gagliardi

puso 25 amonestaciones por perder el tiempo. Buscas la for-

ma de evitar que tus padres se enteren de las amonestaciones.

Instrucciones para hacer un twitter

Para realizar esta actividad debes seguir estos pasos:
Paso 1: completar el formulario principal de twitter para po-
der registrarse
Paso 2: una vez completado todo con tus datos, acepta las
condiciones y bases
Paso 3: luego de aceptar las condiciones haz click en aceptar
Paso 4: una vez obtenida tu cuenta, rellena los datos de tu
perfil: biografía (cuenta los datos que quieras sobre ti), tu
nombre, tu apellido, una web, el lugar donde vives y vuelve a
repetir tu usuario
Paso 5: pon una foto que te identifique
[…] (Milena, 15 años, 3º B, ISB)

Cómo llegar tarde a un evento

Primero, tenes que elegir una fiesta o lugar para llegar tarde.
En segundo lugar, fijarse a qué hora es la fiesta. Luego llegue
a su casa para prepararse y tarde todo lo que pueda. Llama a
algún amigo que este en la fiesta para avisarle que estás en
camino […]

En estos textos aparecen diferentes formas verbales que ma-

nifiestan función instructiva: formas no conjugadas (infinitivo),
formas de segunda persona de imperativo (tanto en la variedad
rioplatense como en otras), y perífrasis con verbos modales; este
ramillete de posibilidades pone en suspenso la frecuente identifi-
cación de la expresión de instrucciones solo con el modo impera-
tivo (Cuesta, 2012, p. 181).

344
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

A partir de la observación de estas producciones notamos que

la gramática de la receta o del manual de instrucciones pone en
juego una tensión entre la cortesía verbal como estrategia pragmá-
tica y las variedades del español. ¿Cómo se explica, por ejemplo, la
alternancia tienes vs. tenés en algunos de estos textos? Para empe-
zar, los estudiantes no siempre “escriben como hablan” (axioma
harto repetido) sino que su escritura incurre a veces en usos su-
mamente diferentes a los que utilizan regularmente en la oralidad.
¿Cómo se explica el uso de “quieras” en un alumno cuya lengua
materna es el español rioplatense y que lleva años utilizando?
Retomemos la idea de que existe un modelo hipotético de reali-
zaciones lingüísticas (Bronckart, 2007) que Cuesta denomina lengua
enseñada, un modelo propio del ámbito escolar; esto nos permite
advertir la presencia de usos al parecer inesperados. A su vez, la
escritura siempre supone una suerte de extrañamiento y dado que
constituye una de las tecnologías preponderantes del trabajo esco-
lar en ella emergen las evaluaciones de los hablantes sobre lo que
es adecuado o no escribir por oposición a lo que se puede hablar
dentro del ámbito escolar. En segundo lugar, debemos pensar nue-
vamente con Angenot, que en el estado actual del discurso social,
las instrucciones se producen no sólo por medio de textos sino
también del lenguaje audiovisual: no solamente tenemos recetas
escritas y manuales impresos en un supuesto español estandari-
zado sino recetas presentadas en televisión, tutoriales en videos
(frecuentemente hablados en otras variedades del español) que
funcionan como objetos de referencia para muchos estudiantes.
La evaluación de los alumnos como hablantes del español identi-
fica este tipo de textualidad con unas variedades y formas verba-
les determinadas que no necesariamente son las que ellos utilizan
en sus interacciones cotidianas por fuera de la escuela (Gagliardi,

345
 Lucas Gagliardi

2014). Esto también pone en crisis la idea de lengua estándar para,

en todo caso, evidenciar la necesidad de hablar de diferentes es-
tándares regionales o situacionales (López García, 2015) o, mejor
aún, de una lengua legitimada (Bourdieu, 1997) por las políticas
lingüísticas y educativas.
Toda esta reflexión nos sirve para concluir que en el caso de
estas producciones es posible pensar una objetivación sobre de-
terminadas formas verbales que no necesariamente son trabajadas
en forma conjunta desde la lógica descriptiva consolidada por el
estructuralismo escolar; constatamos la misma, por ejemplo, en
instrumentos organizadores del trabajo docente como los manua-
les, cuyos contenidos sistematizan los aspectos morfológicos y
sintácticos en cuanto a una lógica progresiva (“de menor a mayor
complejidad”) y por categorías basada en rasgos formales (clases
de palabras, por ejemplo). Esta lógica lleva a “enseñar el infini-
tivo” cuando se trabajan las formas no conjugadas (la categoría
en que el infinitivo comparte rasgos formales con el gerundio y el
participio) y no en usos específicos como los que los estudiantes
pusieron en práctica en estas producciones. Además, la fuerza ilo-
cutiva del texto (directiva, en sus diferentes grados) no descansa
sólo en los verbos sino que puede rastrearse en otros elementos
como construcciones lexicalicalizadas y hasta frases hechas (“no
haga…”, “por favor”, “Procure hacer…”, “Si gusta, puede…”, “ten-
ga en cuenta…”) que pueden ser utilizadas también. Esto último
nos permite realizar recortes transversales de unidades y conver-
tirlas en contenidos, cruzando las rígidas fronteras entre las cate-
gorías formales. La objetivación o aislamiento de unidades para
la enseñanza debe partir de criterios puestos en función del rol
que queramos dar a la reflexión gramatical. En el caso del traba-
jo que podría realizarse a partir de las instrucciones escritas por

346
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

los alumnos, se puede reflexionar sobre las diferencias que impli-

ca el uso de imperativos vs. infinitivos (cuál es más impersonal,
cual busca implicar directamente al otro) en relación con el tipo
de instrucción, cómo se busca configurar al interlocutor y con qué
otras expresiones del texto hay coherencia o discordancias en ese
intento de dirigirse al otro.
De este modo, no se busca reemplazar el nivel de análisis mor-
fosintáctico y oracional por el del texto. Los fenómenos grama-
ticales que hemos señalado deberían ser recuperados y sistema-
tizados, sea por medio de explicaciones del docente o con otras
actividades que permitan enfocar dichas unidades.

La interacción áulica y las tipologías de actividades

A partir de la identificación de unidades para la enseñanza de
la gramática escolar, debemos reflexionar también sobre las prác-
ticas que pueden realizarse en torno a las mismas.
Una propuesta coherente con la alternancia de miradas, el tipo
de recorte propuesto y las consideraciones sobre el trabajo do-
cente no puede determinar que toda clase sobre gramática deba
partir de la producción escrita o la revisión de textos producidos
por otros. No debemos olvidar que la programación de la ense-
ñanza resulta otro vector del trabajo docente. Si bien el empleo de
propuestas con instancias inductivas resulta beneficioso para la
reflexión metalingüística, las mismas no deben entenderse como
un sustituto absoluto de algunas actividades deductivas a lo largo
del desarrollo de una secuencia didáctica. Es por este motivo que
creemos en la necesidad de observar las prácticas en su concate-
nación y no postular que un tipo de actividad u organización de la
clase siempre dará por resultado una construcción de saber espe-
cífica. Lejos estaríamos de aproximarnos al fenómeno escolar si
sostuviésemos tal cosa.

347
 Lucas Gagliardi

Observemos un ejemplo con el cual se podría construir una se-

cuencia de trabajo sobre los textos que hemos analizado:

Era abril, ya nos habíamos despertado y ……. (estar) llovien-

do la mañana en que Ralph Laverty, el hijo de unos vecinos,
……. (venir) a traernos un telegrama del padre de Clarisa.
No bien el chico ……. (irse), el papel pegajoso ……. (empe-
zar) a embebernos de silencio como una planta hipnótica.
A los dos, digo, pero el silencio de Clarisa ……. (ser) turbio,
y cuando a eso de las diez …… (poder) romperlo fue para
anunciar que de una vez por todas iba a hacerse agujeros en
las orejas.
Marcelo Cohen. El oído absoluto

Este ejercicio de llenado de blancos es generalmente conside-

rado una actividad de resolución cerrada (una única respuesta que
confirma un modelo preexistente a partir del cual se deducen las
aplicaciones). En este sentido, los criterios de evaluación queda-
rían reducidos a dos resoluciones posibles (correcta o incorrecta)
y su carácter sería plenamente resultativo. Ahora bien, este mismo
ejercicio podría tomarse como disparador para reflexionar sobre
las diferentes respuestas que se susciten o también para locali-
zar la unidad de trabajo y luego expandir la reflexión a través de
otras actividades. Lo que habilita dicha posibilidad es el rol que el
docente decida conferir a ese tipo de actividad y el lugar que se le
confiera a las intervenciones de los estudiantes.
En el ejercicio en cuestión (llamado cloze, de amplia presen-
cia en manuales escolares y propuestas que circulan en la web)
la resolución sobre la concatenación de formas temporales pro-
bablemente no arribe a resultados unánimes. Es probable que se
registren variaciones lingüísticas que, en tanto usos alternantes

348
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

y estratégicos (Martínez, Speranza y Fernández, 2009), produzcan

efectos de sentido diversos y atendibles por sus aportes a la cons-
trucción del texto. En lugar de suponer un obstáculo, la estructura
cerrada del ejercicio y la emergencia de la variación podría reo-
rientarse y funcionar como disparador para sistematizar diferen-
tes efectos de las formas gramaticales en cuestión. Las actividades
propuestas no son inmutables sino que dependen de la interacción
que ocurra dentro del aula y las negociaciones que tanto el docen-
te como el alumno ejerzan en torno a las mismas. De este modo,
no resulta necesario considerar una tipología de ejercicios como la
“más adecuada” o la “incorrecta” sino que la alternancia y el modo
en que las actividades se afectan unas a otras constituyen una di-
mensión fundamental para analizar la construcción didáctica.23
Sólo a título orientativo repasamos una posible tipología de
actividades en torno a la lengua:

Tabla 1. Tipología de actividades de enseñanza de la lengua

Tipo de actividad Descripción general
Actividades de Describir piezas lingüísticas conforme a categorías
descripción (por ejemplo, la clasificación de palabras, la identi-
ficación y etiquetado de funciones sintácticas, el re-
conocimiento de conectores y referentes dentro de la
oración).
Actividades de Orientadas a que el alumno explore modificaciones
manipulación posibles sobre diferentes piezas verbales, como por
verbal ejemplo la creación de neologismos, completar blan-
cos en un texto, la conjugación de verbos, etc.

23
En un carril similar, se pueden pensar actividades que sean variaciones
de prácticas conocidas porque introduzcan nuevas dimensiones a la construc-
ción didáctica. Por ejemplo, Funes y Poggio (2015) y Poggio (2016) analizan
una serie de clases y actividades en las que se propone, a partir de algunos
conceptos aplicados desde la lingüística cognitiva, una clasificación razonada
de sustantivos en un continuum en lugar de recurrir a categorías estancas.

349
 Lucas Gagliardi

Actividades de Tienen como fin vehicular el uso de la lengua por me-

producción dio de la escritura.
textual
Actividades de Su meta es la revisión de diversos aspectos de la escri-
revisión tura a partir de algún saber declarativo (por ejemplo, la
concordancia, las normas de tildación, el empleo de los
marcadores discursivos)

Cada actividad cuenta a su vez con diversas posibilidades de

resolución en cuanto al margen de intervención que permiten a los
estudiantes: desde una resolución abierta (por ejemplo, una con-
signa de escritura libre) a una cerrada. Debemos mencionar tam-
bién que, teniendo en cuenta la perspectiva centrada en el trabajo
docente, existen contingencias que vuelven necesarias las instan-
cias de trabajo con actividades de resolución cerrada y, en ocasio-
nes, la alternancia con metodologías deductivas: por ejemplo, la
necesidad de planificar y programar contenidos que todo profesor
atraviesa. Esto conlleva a reconocer, nuevamente, la necesidad de
alternancia metodológica. A su vez, algunas de estas actividades
funcionan como forma de localización de un eje de trabajo y no
impiden luego el uso de otro tipo de actividades que puedan llevar
a trabajar otros saberes. También debemos desestimar el uso cons-
tante de la escritura de invención (Alvarado, 2003) como intento
de salvar las dificultades que presenta el trabajo con la lengua a
partir de la constante producción escrita que no necesariamente
produce en sí mismo aprendizajes si no se vuelve objeto de nuevas
reflexiones para localizar y objetivar contenidos.
Cabe destacar otra dimensión inherente al trabajo educativo:
toda actividad conlleva implícita una evaluación, pero esta puede
enriquecerse al estar abierta a la interacción entre las diversas ac-
tividades y su efectiva realización dentro del aula. Las interaccio-

350
 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

nes son fundamentales para un enfoque circunstanciado en tanto

las circunstancias de clase son parte de la construcción de conoci-
miento, como podemos ver desde los aportes de la etnografía edu-
cativa. A su vez, retomando la propuesta de Camps y Zayas (2003),
el trabajo a partir de la inducción puede también a construir cono-
cimientos más localizables y atentos a los usos dentro del aula en
lugar de recurrir a generalizaciones o abstracciones más acordes
con el abordaje científico del lenguaje.
Esto nos lleva a abrir la mirada para atender problemáticas
propias de una mirada que ve el aula como un espacio micropolí-
tico que configura sus propios usos en interacción. Como se cons-
tata en los últimos años, existe una presencia de lenguas como re-
sultado de procesos migratorios es cada vez mayor. Estas lenguas
también se vuelven parte de la interacción en el aula, sea por ser
utilizadas, por influir en el uso del español o por ser ocultadas por
los propios hablantes a raíz de cuestiones de prestigio. Esta con-
figuración lingüística nos incita a encarar el trabajo con la lengua
atendiendo fuertemente a los usos observables dentro del aula an-
tes que a partir de la normativa o, al menos, la necesidad de poner
ambos cuerpos de saber en diálogo; para ello, es necesario pensar
a partir de un repertorio de actividades posibles cuáles pueden ge-
nerar situaciones de discusión y aprendizaje que pongan en juego
estos aspectos.

A modo de conclusión
Como hemos mencionado a lo largo de este capítulo, los cam-
bios dentro de la escuela no son el producto de intervenciones y
virajes bruscos o revoluciones copernicanas que ingresan a ella
unidireccionalmente. Por el contrario, las prácticas educativas
adoptan mejor una re-conceptualización y variación de lo cono-

351
 Lucas Gagliardi

cido en tanto se atienda a dimensiones específicas de la situación

de enseñanza. Nuestra propuesta no implica un “borrón y cuenta
nueva” sobre el discutido rol de la gramática dentro de la ense-
ñanza de la lengua sino una redefinición acerca de sus alcances,
dificultades y posibilidades para el desarrollo de nuevas propues-
tas. Los objetivos de esta propuesta se dirigen principalmente a
la tarea del docente en el aula, pero también pueden resultar de
interés para profundizar en líneas de investigación que indaguen
en el trabajo con el lenguaje dentro de la coyuntura específica del
espacio escolar.

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 Gramática en el aula: Discusiones y propuestas en torno a la metodología...

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